PARMETROS

CURRICULARES
NACIONAIS
MATEMTICA

Secretaria de Educao Fundamental

Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1 A 4 SRIE)

Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 - Lngua Portuguesa
Volume 3 - Matemtica
Volume 4 - Cincias Naturais
Volume 5 - Histria e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educao Fsica
Volume 8 - Apresentao dos Temas Transversais e tica
Volume 9 - Meio Ambiente e Sade
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros curriculares nacionais : matemtica /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :
MEC/SEF, 1997.
142p.
1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Matemtica :
Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo.
CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
MATEMTICA

Braslia
1997

AO PROFESSOR
com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s quatro
primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer
com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio ambiente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas
mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,
podendo ser adaptados realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em sua
escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica educativa
e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua atualizao
profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que
os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no
dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes,
posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas
culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;
conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos
para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvlos, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio,
a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequao.

ESTRUTURA
DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos

Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.

SUMRIO

Apresentao i ............................................................................................................ 15
1 PARTE
Caracterizao da rea de Matemtica i ................................................................ 19
Consideraes preliminares .................................................................................... 19
Breve anlise da trajetria das reformas e do quadro atual do
ensino de Matemtica ............................................................................................ 20
O conhecimento matemtico ............................................................................... 26
Principais caractersticas ................................................................................... 26
O papel da Matemtica no ensino fundamental .............................................. 29
Matemtica e construo da cidadania .......................................................... 29
Matemtica e os Temas Transversais ................................................................. 31
Aprender e ensinar Matemtica no ensino fundamental i ...................................... 37
O aluno e o saber matemtico .............................................................................. 37
O professor e o saber matemtico ......................................................................... 38
As relaes professor-aluno e aluno-aluno ............................................................. 39
Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula .................................... 42
O recurso Resoluo de Problemas ............................................................... 42
O recurso Histria da Matemtica ................................................................. 45
O recurso s Tecnologias da Informao ......................................................... 46
O recurso aos Jogos ......................................................................................... 48
Objetivos gerais de Matemtica para o ensino fundamental i ................................ 51
Os contedos de Matemtica para o ensino fundamental i ................................... 53
Seleo de contedos ........................................................................................... 53
Blocos de contedos .............................................................................................. 54
Nmeros e Operaes ..................................................................................... 54
Espao e Forma ............................................................................................... 55
Grandezas e Medidas ....................................................................................... 56
Tratamento da Informao ............................................................................... 56
Organizao de contedos ................................................................................... 57
Avaliao em Matemtica ..................................................................................... 58
2
2 PARTE
Primeiro ciclo i ........................................................................................................... 63
Ensino e aprendizagem de Matemtica no primeiro ciclo ..................................... 63
Objetivos de Matemtica para o primeiro ciclo ..................................................... 65
Contedos de Matemtica para o primeiro ciclo .................................................. 66
Contedos conceituais e procedimentais ........................................................ 70
Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal ................................. 70
Operaes com Nmeros Naturais ............................................................. 71
Espao e Forma ......................................................................................... 72
Grandezas e Medidas ................................................................................. 73
Tratamento da Informao ......................................................................... 74
Contedos atitudinais ........................................................................................ 75
Critrios de avaliao de Matemtica para o primeiro ciclo ................................. 76
Segundo ciclo
Ensino e aprendizagem de Matemtica no segundo ciclo .................................... 79
Objetivos de Matemtica para o segundo ciclo .................................................... 80

Contedos de Matemtica para o segundo ciclo ................................................. 82

Contedos conceituais e procedimentais ........................................................ 85
Nmeros Naturais, Sistema de Numerao Decimal e
Nmeros Racionais ...................................................................................... 85
Operaes com Nmeros Naturais e Racionais .......................................... 87
Espao e Forma ......................................................................................... 88
Grandezas e Medidas ................................................................................. 89
Tratamento da Informao ......................................................................... 90
Contedos atitudinais ........................................................................................ 91
Critrios de avaliao de Matemtica para o segundo ciclo ................................ 93
Orientaes didticas i .............................................................................................. 97
Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal ............................................. 97
Nmeros Racionais ............................................................................................... 101
Operaes com Nmeros Naturais ....................................................................... 104
Adio e Subtrao: significados ................................................................... 104
Multiplicao e Diviso: significados ............................................................... 108
Repertrio bsico para o desenvolvimento do clculo .................................. 112
Ampliao dos procedimentos de clculo .................................................... 115
Clculo mental ......................................................................................... 117
Aproximaes e estimativas ..................................................................... 118
Clculo escrito .......................................................................................... 120
Operaes com Nmeros Racionais .................................................................... 124
Os significados ................................................................................................ 124
O clculo com nmeros racionais .................................................................. 124
Espao e Forma ................................................................................................... 125
Grandezas e Medidas ........................................................................................... 129
Tratamento da Informao ................................................................................... 131
Bibliografia

........................................................................................................... 135

MATEMTICA

14

APRESENTAO
O ensino de Matemtica costuma provocar duas sensaes contraditrias, tanto por parte de
quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatao de que se trata de uma
rea de conhecimento importante; de outro, a insatisfao diante dos resultados negativos obtidos
com muita freqncia em relao sua aprendizagem.
A constatao da sua importncia apia-se no fato de que a Matemtica desempenha papel
decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no mundo do
trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de conhecimentos em outras
reas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formao de capacidades intelectuais,
na estruturao do pensamento e na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno.
A insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de
reverter um ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significados para o
aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodologias compatveis
com a formao que hoje a sociedade reclama.
No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios no tarefa simples, nem para
ser feita solitariamente. O documento de Matemtica um instrumento que pretende estimular a
busca coletiva de solues para o ensino dessa rea. Solues que precisam transformar-se em
aes cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemticos acessveis a todos os
alunos.
A primeira parte do documento apresenta os princpios norteadores, uma breve trajetria das
reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma anlise das caractersticas da
rea e do papel que ela desempenha no currculo escolar. Tambm trata das relaes entre o saber,
o aluno e o professor, indica alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula, destaca os
objetivos gerais para o ensino fundamental, apresenta blocos de contedos e discute aspectos da
avaliao.
A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e aprendizagem de Matemtica
para as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Os objetivos gerais so dimensionados em
objetivos especficos para cada ciclo, da mesma forma os blocos de contedos, critrios de avaliao e algumas orientaes didticas.
Secretaria de Educao Fundamental

15

MATEMTICA
1 PARTE

18

CARACTERIZAO DA REA
DE MATEMTICA
Consideraes preliminares
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica no ensino fundamental
esto pautados por princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates desenvolvidos
nos ltimos anos. So eles:
A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida em que a
sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos
quais os cidados devem se apropriar.
A Matemtica precisa estar ao alcance de todos e a democratizao do seu ensino deve
ser meta prioritria do trabalho docente.
A atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a
construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender
e transformar sua realidade.
No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar
observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em
relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a
comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a
escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a
aprender como organizar e tratar dados.
Aaprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do
significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas
relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em
compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem em que
as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemtica para o aluno resulta das
conexes que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das
conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos.
A seleo e organizao de contedos no deve ter como critrio nico a lgica interna da
Matemtica. Deve-se levar em conta sua relevncia social e a contribuio para o desenvolvimento intelectual
do aluno. Trata-se de um processo permanente de construo.
O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como historicamente
construdo e em permanente evoluo. O contexto histrico possibilita ver a Matemtica em sua
prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a compreenso do lugar que ela tem no mundo.
Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras, computadores e outros
materiais tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam
estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia,
a base da atividade matemtica.
A avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande
variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio
19

de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser avaliados aspectos

como seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se
processa o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.

Breve anlise da trajetria das reformas e do

quadro atual do ensino de Matemtica
Os princpios enunciados no item precedente tm origem nas discusses que, nos ltimos
anos, vm ocorrendo no Brasil e em outros pases. O objetivo tem sido o de adequar o trabalho
escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presena dessa rea do conhecimento em
diversos campos da atividade humana.
Para melhor situ-los importante retomar a trajetria das reformas curriculares ocorridas
nos ltimos anos e analisar, mesmo que brevemente, o quadro atual do ensino de Matemtica no
Brasil.
Nas dcadas de 60/70, o ensino de Matemtica, em diferentes pases, foi influenciado por
um movimento que ficou conhecido como Matemtica Moderna.
A Matemtica Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa poltica de
modernizao econmica e foi posta na linha de frente por se considerar que, juntamente com a rea de
Cincias Naturais, ela se constitua via de acesso privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico.
Desse modo, a Matemtica a ser ensinada era aquela concebida como lgica, compreendida
a partir das estruturas, conferia um papel fundamental linguagem matemtica. Os formuladores
dos currculos dessa poca insistiam na necessidade de uma reforma pedaggica, incluindo a pesquisa
de materiais novos e mtodos de ensino renovados fato que desencadeou a preocupao com a
Didtica da Matemtica, intensificando a pesquisa nessa rea.
Ao aproximar a Matemtica escolar da Matemtica pura, centrando o ensino nas estruturas e
fazendo uso de uma linguagem unificadora, a reforma deixou de considerar um ponto bsico que
viria se tornar seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial
daqueles das sries iniciais do ensino fundamental.
O ensino passou a ter preocupaes excessivas com abstraes internas prpria Matemtica,
mais voltadas teoria do que prtica. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, foi
introduzida com tal nfase que a aprendizagem de smbolos e de uma terminologia interminvel
comprometia o ensino do clculo, da geometria e das medidas.
No Brasil, a Matemtica Moderna foi veiculada principalmente pelos livros didticos e teve
grande influncia. O movimento Matemtica Moderna teve seu refluxo a partir da constatao da
inadequao de alguns de seus princpios e das distores ocorridas na sua implantao.
Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics NCTM , dos Estados Unidos,
apresentou recomendaes para o ensino de Matemtica no documento Agenda para Ao.
Nele destacava-se a resoluo de problemas como foco do ensino da Matemtica nos anos 80.
Tambm a compreenso da relevncia de aspectos sociais, antropolgicos, lingsticos, na
aprendizagem da Matemtica, imprimiu novos rumos s discusses curriculares.
Essas idias influenciaram as reformas que ocorreram mundialmente, a partir de ento. As
propostas elaboradas no perodo 1980/1995, em diferentes pases, apresentam pontos de convergncia,
como, por exemplo:
20

 direcionamento do ensino fundamental para a aquisio de competncias

bsicas necessrias ao cidado e no apenas voltadas para a preparao
de estudos posteriores;
importncia do desempenho de um papel ativo do aluno na construo
do seu conhecimento;
nfase na resoluo de problemas, na explorao da Matemtica a partir
dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas vrias disciplinas;
importncia de se trabalhar com um amplo espectro de contedos,
incluindo-se, j no ensino fundamental, elementos de estatstica,
probabilidade e combinatria, para atender demanda social que indica
a necessidade de abordar esses assuntos;
necessidade de levar os alunos a compreenderem a importncia do uso
da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovao.
Tambm no Brasil essas idias vm sendo discutidas e algumas aparecem incorporadas pelas
propostas curriculares de Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educao, havendo
experincias bem-sucedidas que comprovam a fecundidade delas. No entanto, importante salientar
que ainda hoje nota-se, por exemplo, a insistncia no trabalho com os conjuntos nas sries iniciais,
o predomnio absoluto da lgebra nas sries finais, a formalizao precoce de conceitos e a pouca
vinculao da Matemtica s suas aplicaes prticas.
Dentre os trabalhos que ganharam expresso nesta ltima dcada, destaca-se o Programa
Etnomatemtica, com suas propostas alternativas para a ao pedaggica. Tal programa contrapese s orientaes que desconsideram qualquer relacionamento mais ntimo da Matemtica com
aspectos socioculturais e polticos o que a mantm intocvel por fatores outros a no ser sua
prpria dinmica interna. Do ponto de vista educacional, procura entender os processos de
pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural
do prprio indivduo. A Etnomatemtica procura partir da realidade e chegar ao pedaggica de
maneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural.
Todavia, tanto as propostas curriculares como os inmeros trabalhos desenvolvidos por grupos
de pesquisa ligados a universidades e a outras instituies brasileiras so ainda bastante
desconhecidos de parte considervel dos professores que, por sua vez, no tm uma clara viso
dos problemas que motivaram as reformas. O que se observa que idias ricas e inovadoras no
chegam a eles, ou so incorporadas superficialmente ou recebem interpretaes inadequadas, sem
provocar mudanas desejveis.
Resultados obtidos nos testes de rendimento em Matemtica, aplicados em 1993 pelo Sistema
Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica (SAEB), indicavam que, na primeira srie do
ensino fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa
para 17,9% na terceira srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta srie, e subia para 5,9% na stima
srie.
Em 1995, numa avaliao que abrangeu alunos de quartas e oitavas sries do primeiro grau,
os percentuais de acerto por srie/grau e por processo cognitivo em Matemtica evidenciaram,
alm de um baixo desempenho global, que as maiores dificuldades so encontradas em questes
relacionadas aplicao de conceitos e resoluo de problemas.
Alm dos ndices que indicam o baixo desempenho dos alunos na rea de Matemtica em
21

testes de rendimento, tambm so muitas as evidncias que mostram que ela funciona como filtro
para selecionar alunos que concluem, ou no, o ensino fundamental. Freqentemente, a Matemtica
tem sido apontada como disciplina que contribui significativamente para elevao das taxas de
reteno.
Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemtica esto relacionados ao processo de
formao do magistrio, tanto em relao formao inicial como formao continuada.
Decorrentes dos problemas da formao de professores, as prticas na sala de aula tomam por base
os livros didticos, que, infelizmente, so muitas vezes de qualidade insatisfatria. A implantao
de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formao profissional qualificada, na
existncia de concepes pedaggicas inadequadas e, ainda, nas restries ligadas s condies
de trabalho.
Tais problemas acabam sendo responsveis por muitos equvocos e distores em relao
aos fundamentos norteadores e idias bsicas que aparecem em diferentes propostas.
Assim, por exemplo, as orientaes sobre a abordagem de conceitos, idias e mtodos sob a
perspectiva de resoluo de problemas ainda so bastante desconhecidas; outras vezes a resoluo
de problemas tem sido incorporada como um item isolado, desenvolvido paralelamente como
aplicao da aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja resoluo depende basicamente
da escolha de tcnicas ou formas de resoluo conhecidas pelos alunos.
As recomendaes insistentemente feitas no sentido de que contedos so veculo para o
desenvolvimento de idias fundamentais (como as de proporcionalidade, equivalncia, etc.) e
devem ser selecionados levando em conta sua potencialidade quer para instrumentao para a
vida, quer para o desenvolvimento do raciocnio, nem sempre so observadas.
Quanto organizao dos contedos, possvel observar uma forma excessivamente
hierarquizada de faz-lo. uma organizao, dominada pela idia de pr-requisito, cujo nico
critrio a definio da estrutura lgica da Matemtica, que desconsidera em parte as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Nessa viso, a aprendizagem ocorre como se os contedos se
articulassem como elos de uma corrente, encarados cada um como pr-requisito para o que vai
suced-lo.
Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros necessrios e deve-se escolher
um certo percurso, no existem, por outro lado, amarras to fortes como algumas que podem ser
observadas comumente. Por exemplo, trabalhar primeiro apenas os nmeros menores que 10,
depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, etc.; apresentar a representao fracionria
dos racionais para introduzir, posteriormente, a decimal; desenvolver o conceito de semelhana,
para depois explorar o Teorema de Pitgoras.
Por vezes, essa concepo linear faz com que, ao se definir qual ser o elo inicial da cadeia,
tomem-se os chamados fundamentos como ponto de partida. o que ocorre, por exemplo, quando
se privilegiam as noes de ponto, reta e plano como referncia inicial para o ensino de Geometria
ou quando se tomam os conjuntos como base para a aprendizagem de nmeros e operaes, o
que no , necessariamente, o caminho mais adequado.
Tambm a importncia de se levar em conta o conhecimento prvio dos alunos na
construo de significados geralmente desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimam-se os
conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana, de suas interaes sociais
imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemtica, privando os alunos da
riqueza de contedo proveniente da experincia pessoal.
22

Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao equivocada da idia de cotidiano,

ou seja, trabalha-se apenas com o que se supe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Desse modo,
muitos contedos importantes so descartados ou porque se julga, sem uma anlise adequada, que
no so de interesse para os alunos, ou porque no fazem parte de sua realidade, ou seja, no h
uma aplicao prtica imediata. Essa postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindo
efeito contrrio ao de enriquecer o processo ensino-aprendizagem.
Apresentada em vrias propostas como um dos aspectos importantes da aprendizagem
matemtica, por propiciar compreenso mais ampla da trajetria dos conceitos e mtodos dessa
cincia, a Histria da Matemtica tambm tem se transformado em assunto especfico, um item a
mais a ser incorporado ao rol de contedos, que muitas vezes no passa da apresentao de fatos ou
biografias de matemticos famosos.
A recomendao do uso de recursos didticos, incluindo alguns materiais especficos, feita
em quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prtica, nem sempre h clareza do papel
dos recursos didticos no processo ensino-aprendizagem, bem como da adequao do uso desses
materiais, sobre os quais se projetam algumas expectativas indevidas.
Desse modo, pode-se concluir que h problemas antigos e novos a serem enfrentados e
solucionados, tarefa que requer operacionalizao efetiva das intenes anunciadas nas diretrizes
curriculares dos anos 80 e incio dos 90, e a incluso de novos elementos pauta de discusses.

O conhecimento matemtico
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS
A Matemtica, surgida na Antiguidade por necessidades da vida cotidiana, converteu-se em
um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais cincias, reflete as leis
sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domnio da natureza.
Mesmo com um conhecimento superficial da Matemtica, possvel reconhecer certos traos
que a caracterizam: abstrao, preciso, rigor lgico, carter irrefutvel de suas concluses, bem
como o extenso campo de suas aplicaes.
A abstrao matemtica revela-se no tratamento de relaes quantitativas e de formas
espaciais, destacando-as das demais propriedades dos objetos. A Matemtica move-se quase
exclusivamente no campo dos conceitos abstratos e de suas inter-relaes. Para demonstrar suas
afirmaes, o matemtico emprega apenas raciocnios e clculos.
certo que os matemticos tambm fazem constante uso de modelos e analogias fsicas e
recorrem a exemplos bem concretos, na descoberta de teoremas e mtodos. Mas os teoremas
matemticos so rigorosamente demonstrados por um raciocnio lgico.
Os resultados matemticos distinguem-se pela sua preciso e os raciocnios desenvolvem-se
num alto grau de minuciosidade, que os torna incontestveis e convincentes.
Mas a vitalidade da Matemtica deve-se tambm ao fato de que, apesar de seu carter abstrato,
seus conceitos e resultados tm origem no mundo real e encontram muitas aplicaes em outras
cincias e em inmeros aspectos prticos da vida diria: na indstria, no comrcio e na rea
tecnolgica. Por outro lado, cincias como Fsica, Qumica e Astronomia tm na Matemtica
ferramenta essencial.
23

Em outras reas do conhecimento, como Sociologia, Psicologia, Antropologia, Medicina,

Economia Poltica, embora seu uso seja menor que nas chamadas cincias exatas, ela tambm
constitui um subsdio importante, em funo de conceitos, linguagem e atitudes que ajuda a
desenvolver.
Em sua origem, a Matemtica constituiu-se a partir de uma coleo de regras isoladas,
decorrentes da experincia e diretamente conectadas com a vida diria. No se tratava, portanto,
de um sistema logicamente unificado.
A Aritmtica e a Geometria formaram-se a partir de conceitos que se interligavam. Talvez,
em conseqncia disso, tenha se generalizado a idia de que a Matemtica a cincia da quantidade
e do espao, uma vez que se originou da necessidade de contar, calcular, medir, organizar o espao
e as formas.
O desenvolvimento da Geometria e o aparecimento da lgebra marcaram uma ruptura com
os aspectos puramente pragmticos da Matemtica e impulsionaram a sistematizao dos
conhecimentos matemticos, gerando novos campos: Geometria Analtica, Geometria Projetiva,
lgebra Linear, entre outros. O estudo das grandezas variveis deu origem ao conceito de funo
e fez surgir, em decorrncia, um novo ramo: a Anlise Matemtica.
A Matemtica transforma-se por fim na cincia que estuda todas as possveis relaes e
interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e
procedimentos de anlise, metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados.
Embora as investigaes no campo da Matemtica se situem ora dentro do campo da chamada
matemtica pura, ora dentro da chamada matemtica aplicada, elas se influenciam mutuamente; dessa
forma, descobertas dos chamados matemticos puros revelam mais tarde um valor prtico inesperado,
assim como o estudo de propriedades matemticas em acontecimentos particulares conduzem s vezes ao
chamado conhecimento matemtico terico.
Se Matemtica pura e aplicada no se contrapem, tambm a caracterstica de exatido no
diminui a importncia de teorias como das probabilidades, nem de procedimentos que envolvem a
estimativa e a aproximao.
O conhecimento matemtico fruto de um processo de que fazem parte a imaginao, os
contra-exemplos, as conjecturas, as crticas, os erros e os acertos. Mas ele apresentado de forma
descontextualizada, atemporal e geral, porque preocupao do matemtico comunicar resultados
e no o processo pelo qual os produziu.
A Matemtica desenvolve-se, desse modo, mediante um processo conflitivo entre muitos
elementos contrastantes: o concreto e o abstrato, o particular e o geral, o formal e o informal, o
finito e o infinito, o discreto e o contnuo. Curioso notar que tais conflitos encontram-se tambm
no mbito do ensino dessa disciplina.

O PAPEL DA MATEMTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias que
despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair,
favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico. Faz parte da
24

vida de todas as pessoas nas experincias mais simples como contar, comparar e operar sobre
quantidades. Nos clculos relativos a salrios, pagamentos e consumo, na organizao de atividades
como agricultura e pesca, a Matemtica se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.
Tambm um instrumental importante para diferentes reas do conhecimento, por ser utilizada
em estudos tanto ligados s cincias da natureza como s cincias sociais e por estar presente na
composio musical, na coreografia, na arte e nos esportes.
Essa potencialidade do conhecimento matemtico deve ser explorada, da forma mais ampla
possvel, no ensino fundamental.
Para tanto, importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente,
seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao
do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e
atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas
curriculares.

MATEMTICA E CONSTRUO DA CIDADANIA

O papel que a Matemtica desempenha na formao bsica do cidado brasileiro norteia
estes Parmetros. Falar em formao bsica para a cidadania significa falar da insero das pessoas
no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura, no mbito da sociedade brasileira.
A pluralidade de etnias existente no Brasil, que d origem a diferentes modos de vida, valores,
crenas e conhecimentos, apresenta-se para a educao matemtica como um desafio interessante.
Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idias e intuies, construdos atravs das
experincias que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam sala de aula com diferenciadas
ferramentas bsicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Alm disso, aprendem
a atuar de acordo com os recursos, dependncias e restries de seu meio.
A par desses esquemas de pensamentos e prticas, todo aluno brasileiro faz parte de uma
sociedade em que se fala a mesma lngua, se utiliza o mesmo sistema de numerao, o mesmo
sistema de medidas, o mesmo sistema monetrio; alm disso, recebe informaes veiculadas por
meio de mdias abrangentes, que se utilizam de linguagens e recursos grficos comuns,
independentemente das caractersticas particulares dos grupos receptores.
Desse modo, um currculo de Matemtica deve procurar contribuir, de um lado, para a
valorizao da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submisso no confronto com
outras culturas; de outro, criar condies para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a
um determinado espao social e se torne ativo na transformao de seu ambiente.
A compreenso e a tomada de decises diante de questes polticas e sociais tambm
dependem da leitura e interpretao de informaes complexas, muitas vezes contraditrias, que
incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao. Ou seja, para exercer
a cidadania, necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes
estatisticamente, etc.
Da mesma forma, a sobrevivncia numa sociedade que, a cada dia, torna-se mais complexa,
exigindo novos padres de produtividade, depende cada vez mais de conhecimento.
25

Uma caracterstica contempornea marcante que na maioria dos campos profissionais o

tempo de um determinado mtodo de produo no vai alm de cinco a sete anos, pois novas
demandas surgem e os procedimentos tornam-se superados. Isso faz com que o profissional tenha
que estar num contnuo processo de formao e, portanto, aprender a aprender tambm
fundamental.
Novas competncias demandam novos conhecimentos: o mundo do trabalho requer pessoas
preparadas para utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vo alm da comunicao oral e
escrita), instalando novos ritmos de produo, de assimilao rpida de informaes, resolvendo e
propondo problemas em equipe.
Para tanto, o ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que forem exploradas
metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao,
o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia
advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um conhecimento
que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade expressiva, de sua
sensibilidade esttica e de sua imaginao.

MATEMTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS

A interao do ensino de Matemtica com os Temas Transversais uma questo bastante
nova. Centrado em si mesmo, limitando-se explorao de contedos meramente acadmicos, de
forma isolada, sem qualquer conexo entre seus prprios campos ou com outras reas de
conhecimento, o ensino dessa disciplina pouco tem contribudo para a formao integral do aluno,
com vistas conquista da cidadania.
No intuito de reverter esse quadro, a alternativa do desenvolvimento de projetos vem sendo
praticada por muitas escolas.
Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizar
os contedos de forma a lhes conferir significado. importante identificar que tipos de projetos
exploram problemas cuja abordagem pressupe a interveno da Matemtica, e em que medida ela
oferece subsdios para a compreenso dos temas envolvidos.
Tendo em vista o estabelecimento de conexes entre a Matemtica e os Temas Transversais, algumas
consideraes devem ser ponderadas.
tica
A formao de indivduos ticos pode ser estimulada nas aulas de Matemtica ao direcionarse o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno, como, por exemplo, a confiana na prpria
capacidade e na dos outros para construir conhecimentos matemticos, o empenho em participar
ativamente das atividades em sala de aula e o respeito forma de pensar dos colegas.
Isso ocorrer na medida em que o professor valorizar a troca de experincias entre os alunos
como forma de aprendizagem, promover o intercmbio de idias como fonte de aprendizagem,
respeitar ele prprio o pensamento e a produo dos alunos e desenvolver um trabalho livre do
26

preconceito de que Matemtica um conhecimento direcionado apenas para poucos indvduos

talentosos.
A construo de uma viso solidria de relaes humanas a partir da sala de aula contribuir
para que os alunos superem o individualismo e valorizem a interao e a troca, percebendo que as
pessoas se complementam e dependem umas das outras.
Orientao Sexual
Acomodar num mesmo patamar os papis desempenhados por homens e mulheres na
construo da sociedade contempornea ainda encontra barreiras ancoradas em expectativas
bastante diferenciadas com relao ao papel futuro de meninos e meninas.
No entanto, como importante instituio formadora de cidados, a escola no pode
estabelecer qualquer tipo de diferena em relao capacidade de aprendizagem entre alunos de
diferentes sexos.
Ao ensino de Matemtica cabe fornecer os mesmos instrumentos de aprendizagem e de
desenvolvimento de aptides a todos, valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens
e mulheres.

Meio Ambiente
A compreenso das questes ambientais pressupe um trabalho interdisciplinar em que a
Matemtica est inserida. A quantificao de aspectos envolvidos em problemas ambientais favorece uma viso mais clara deles, ajudando na tomada de decises e permitindo intervenes
necessrias (reciclagem e reaproveitamento de materiais, por exemplo).
A compreenso dos fenmenos que ocorrem no ambiente poluio, desmatamento, limites para
uso dos recursos naturais, desperdcio ter ferramentas essenciais em conceitos (mdias, reas, volumes,
proporcionalidade, etc.) e procedimentos matemticos (formulao de hipteses, realizao de clculos,
coleta, organizao e interpretao de dados estatsticos, prtica da argumentao, etc.).
Sade
As informaes sobre sade, muitas vezes apresentadas em dados estatsticos, permitem o
estabelecimento de comparaes e previses, que contribuem para o autoconhecimento, possibilitam o
autocuidado e ajudam a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de sade.
O acompanhamento do prprio desenvolvimento fsico (altura, peso, musculatura) e o estudo
dos elementos que compem a dieta bsica so alguns exemplos de trabalhos que podem servir de
contexto para a aprendizagem de contedos matemticos e tambm podem encontrar na Matemtica instrumentos para serem mais bem compreendidos.
Pluralidade Cultural
A construo e a utilizao do conhecimento matemtico no so feitas apenas por
matemticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos
27

socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em funo de suas necessidades e interesses.
Valorizar esse saber matemtico, intuitivo e cultural, aproximar o saber escolar do universo
cultural em que o aluno est inserido, de fundamental importncia para o processo de ensino e
aprendizagem.
Por outro lado, ao dar importncia a esse saber, a escola contribui para a superao do
preconceito de que Matemtica um conhecimento produzido exclusivamente por determinados
grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas.
Nesse trabalho, a Histria da Matemtica, bem como os estudos da Etnomatemtica, so
importantes para explicitar a dinmica da produo desse conhecimento, histrica e socialmente.

Outros temas
Alm dos temas apresentados, cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras
questes consideradas de relevncia para a comunidade. Temas relacionados educao do
consumidor, por exemplo, so contextos privilegiados para o desenvolvimento de contedos relativos a medida, porcentagem, sistema monetrio, e, desse modo, podem merecer especial ateno
no planejamento de Matemtica.

28

APRENDER E ENSINAR MATEMTICA

NO ENSINO FUNDAMENTAL
O estudo dos fenmenos relacionados ao ensino e aprendizagem da Matemtica pressupe
a anlise de variveis envolvidas nesse processo aluno, professor e saber matemtico , assim
como das relaes entre elas.
Numa reflexo sobre o ensino da Matemtica de fundamental importncia ao professor:
identificar as principais caractersticas dessa cincia, de seus mtodos,
de suas ramificaes e aplicaes;
conhecer a histria de vida dos alunos, sua vivncia de aprendizagens
fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto,
suas condies sociolgicas, psicolgicas e culturais;
ter clareza de suas prprias concepes sobre a Matemtica, uma vez
que a prtica em sala de aula, as escolhas pedaggicas, a definio de
objetivos e contedos de ensino e as formas de avaliao esto intimamente ligadas a essas concepes.

O aluno e o saber matemtico

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligncia
essencialmente prtica, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes, tomar
decises e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemtica.
Quando essa capacidade potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.
No entanto, apesar dessa evidncia, tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem em
Matemtica pelo caminho da reproduo de procedimentos e da acumulao de informaes; nem
mesmo a explorao de materiais didticos tem contribudo para uma aprendizagem mais eficaz,
por ser realizada em contextos pouco significativos e de forma muitas vezes artificial.
fundamental no subestimar a capacidade dos alunos, reconhecendo que resolvem
problemas, mesmo que razoavelmente complexos, lanando mo de seus conhecimentos sobre o
assunto e buscando estabelecer relaes entre o j conhecido e o novo.
O significado da atividade matemtica para o aluno tambm resulta das conexes que ele
estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele
percebe entre os diferentes temas matemticos.
Ao relacionar idias matemticas entre si, podem reconhecer princpios gerais, como
proporcionalidade, igualdade, composio e incluso e perceber que processos como o
estabelecimento de analogias, induo e deduo esto presentes tanto no trabalho com nmeros
e operaes como em espao, forma e medidas.
O estabelecimento de relaes to importante quanto a explorao dos contedos
matemticos, pois, abordados de forma isolada, os contedos podem acabar representando muito
pouco para a formao do aluno, particularmente para a formao da cidadania.

29

O professor e o saber matemtico

O conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer parte da formao dos
professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemtica como
cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica,
sempre aberta incorporao de novos conhecimentos.
Alm disso, conhecer os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos de
grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos
alunos.
O conhecimento matemtico formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para
se tornar passvel de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemtico terico
no so passveis de comunicao direta aos alunos. Essa considerao implica rever a idia, que
persiste na escola, de ver nos objetos de ensino cpias fiis dos objetos da cincia.
Esse processo de transformao do saber cientfico em saber escolar no passa apenas por
mudanas de natureza epistemolgica, mas influenciado por condies de ordem social e cultural
que resultam na elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias
e intelectualmente formadoras. o que se pode chamar de contextualizao do saber.
Por outro lado, um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas
que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes e generalizados,
os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem contextualizados novamente em
outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido no
fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado,
transferido a outros contextos.

As relaes professor-aluno e aluno-aluno

Tradicionalmente, a prtica mais freqente no ensino de Matemtica era aquela em que o
professor apresentava o contedo oralmente, partindo de definies, exemplos, demonstrao de
propriedades, seguidos de exerccios de aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupunha que o
aluno aprendia pela reproduo. Considerava-se que uma reproduo correta era evidncia de que
ocorrera a aprendizagem.
Essa prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta poderia ser apenas
uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir mas no apreendeu o contedo.
relativamente recente, na histria da Didtica, a ateno ao fato de que o aluno agente
da construo do seu conhecimento, pelas conexes que estabelece com seu conhecimento prvio
num contexto de resoluo de problemas.
Naturalmente, medida que se redefine o papel do aluno perante o saber, preciso
redimensionar tambm o papel do professor que ensina Matemtica no ensino fundamental.
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criana como protagonista da construo
de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses. Uma faceta desse papel a de
organizador da aprendizagem; para desempenh-la, alm de conhecer as condies socioculturais,
30

expectativas e competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher o(s) problema(s) que
possibilita(m) a construo de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resoluo, sempre
tendo em vista os objetivos a que se prope atingir.
Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse processo. No mais aquele que
expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o
aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz explanaes, oferece materiais, textos, etc.
Outra de suas funes como mediador, ao promover a confrontao das propostas dos
alunos, ao disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir para expor sua soluo,
questionar, contestar. Nesse papel, o professor responsvel por arrolar os procedimentos empregados e as diferenas encontradas, promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as
reformulaes e valorizar as solues mais adequadas. Ele tambm decide se necessrio prosseguir
o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se o momento de elaborar uma sntese, em funo
das expectativas de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento.
Atua como controlador ao estabelecer as condies para a realizao das atividades e fixar
prazos, sem esquecer de dar o tempo necessrio aos alunos.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperao entre os alunos,
to importante quanto a prpria interao adulto/criana. A confrontao daquilo que cada criana
pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive uma
forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulao
de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprov-los (convencendo,
questionando).
Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre alunos desempenha papel
fundamental na formao das capacidades cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto
afetivo dessas interaes e menos sua potencialidade em termos de construo de conhecimento.
Trabalhar coletivamente, por sua vez, supe uma srie de aprendizagens, como:
perceber que alm de buscar a soluo para uma situao proposta
devem cooperar para resolv-la e chegar a um consenso;
saber explicitar o prprio pensamento e tentar compreender o
pensamento do outro;
discutir as dvidas, assumir que as solues dos outros fazem sentido e
persistir na tentativa de construir suas prprias idias;
incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a compreenso
acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e, desse modo, aprender.
Essas aprendizagens s sero possveis na medida em que o professor proporcionar um
ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar
idias.
importante atentar para o fato de que as interaes que ocorrem na sala de aula entre
professor e aluno ou entre alunos devem ser regulamentadas por um contrato didtico no
qual, para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel e suas responsabilidades
diante do outro.
31

Alguns caminhos para fazer Matemtica

na sala de aula
consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e
melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua
prtica. Dentre elas, destacam-se algumas.

O RECURSO RESOLUO DE PROBLEMAS

Resoluo de problemas um caminho para o ensino de Matemtica que vem sendo discutido
ao longo dos ltimos anos.
A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes
de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras,
clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como
por problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica.
Todavia, tradicionalmente, os problemas no tm desempenhado seu verdadeiro papel no
ensino, pois, na melhor das hipteses, so utilizados apenas como forma de aplicao de
conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos.
A prtica mais freqente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou tcnica e depois
apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de empregar o que lhes foi ensinado.
Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer clculos com os nmeros do
enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas.
Desse modo, o que o professor explora na atividade matemtica no mais a atividade, ela
mesma, mas seus resultados, definies, tcnicas e demonstraes.
Conseqentemente, o saber matemtico no se apresenta ao aluno como um sistema de
conceitos, que lhe permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminvel discurso
simblico, abstrato e incompreensvel.
Nesse caso, a concepo de ensino e aprendizagem subjacente a de que o aluno aprende
por reproduo/imitao.
Ao colocar o foco na resoluo de problemas, o que se defende uma proposta que poderia
ser resumida nos seguintes princpios:
o ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o
problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e
mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de
problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver
algum tipo de estratgia para resolv-las;
o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de
forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h
problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que
lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada;
32

 aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um

certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que
aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes,
rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na
histria da Matemtica;
o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas
constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de
problemas. Um conceito matemtico se constri articulado com outros
conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes;
a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida
em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao
para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode
apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.
Considerados esses princpios, convm precisar algumas caractersticas das situaes que
podem ser entendidas como problemas.
Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de
aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, no
entanto possvel constru-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos no constituem
verdadeiros problemas, porque, via de regra, no existe um real desafio nem a necessidade de
verificao para validar o processo de soluo.
O que problema para um aluno pode no ser para outro, em funo do seu nvel de
desenvolvimento intelectual e dos conhecimentos de que dispe.
Resolver um problema pressupe que o aluno:
elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como, por exemplo,
realizar simulaes, fazer tentativas, formular hipteses);
compare seus resultados com os de outros alunos;
valide seus procedimentos.
Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas
aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido,
pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de apropriao
do conhecimento envolvido.
Alm disso, necessrio desenvolver habilidades que permitam pr prova os resultados,
testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a soluo. Nessa forma de trabalho,
o valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de resoluo.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema,
a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepo de
ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos.

33

O RECURSO HISTRIA DA MATEMTICA

A Histria da Matemtica, mediante um processo de transposio didtica e juntamente com
outros recursos didticos e metodolgicos, pode oferecer uma importante contribuio ao processo
de ensino e aprendizagem em Matemtica.
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes
de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os
conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de
desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico.
Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos de
informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da Matemtica
, nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural.
Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer idias matemticas
que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns porqus e,
desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento.

O RECURSO S TECNOLOGIAS DA INFORMAO

As tcnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes de
transformao da sociedade, pelas implicaes que exercem no cotidiano das pessoas.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so
capturados por uma informtica cada vez mais avanada. Nesse cenrio, insere-se mais um desafio
para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita,
novas formas de comunicar e conhecer.
Por outro lado, tambm fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos
tecnolgicos j uma realidade para parte significativa da populao.
Estudos e experincias evidenciam que a calculadora um instrumento que pode contribuir
para a melhoria do ensino da Matemtica. A justificativa para essa viso o fato de que ela pode ser
usada como um instrumento motivador na realizao de tarefas exploratrias e de investigao.
Alm disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber a
importncia do uso dos meios tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea. A calculadora
tambm um recurso para verificao de resultados, correo de erros, podendo ser um valioso
instrumento de auto-avaliao.
Como exemplo de uma situao exploratria e de investigao
que se tornaria
imprpria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e a
interpretar os resultados
que obtm quando divide um nmero sucessivamente por dois
(se comear pelo 1, obter 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, ter
muito mais condies de prestar ateno no que est acontecendo com os resultados e de construir
o significado desses nmeros.
O fato de, neste final de sculo, estar emergindo um conhecimento por simulao, tpico da
cultura informtica, faz com que o computador seja tambm visto como um recurso didtico cada
dia mais indispensvel.
34

Ele apontado como um instrumento que traz versteis possibilidades ao processo de ensino
e aprendizagem de Matemtica, seja pela sua destacada presena na sociedade moderna, seja pelas
possibilidades de sua aplicao nesse processo.
Tudo indica que seu carter lgico-matemtico pode ser um grande aliado do desenvolvimento
cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a
distintos ritmos de aprendizagem.
Embora os computadores ainda no estejam amplamente disponveis para a maioria das escolas,
eles j comeam a integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua utilizao em maior
escala a curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporao de estudos nessa rea, tanto na
formao inicial como na formao continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder
usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais.
Quanto aos softwares educacionais fundamental que o professor aprenda a escolh-los em
funo dos objetivos que pretende atingir e de sua prpria concepo de conhecimento e de
aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados,
elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o
desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender
com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produes e comparando-as.

O RECURSO AOS JOGOS

Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente, o jogo uma atividade
natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um fazer sem obrigao
externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle.
No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o
autoconhecimento at onde se pode chegar e o conhecimento dos outros o que se pode
esperar e em que circunstncias.
Para crianas pequenas, os jogos so as aes que elas repetem sistematicamente mas que
possuem um sentido funcional (jogos de exerccio), isto , so fonte de significados e, portanto,
possibilitam compreenso, geram satisfao, formam hbitos que se estruturam num sistema. Essa
repetio funcional tambm deve estar presente na atividade escolar, pois importante no sentido
de ajudar a criana a perceber regularidades.
Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se repetem, mas aprendem
a lidar com smbolos e a pensar por analogia (jogos simblicos): os significados das coisas passam a
ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras
de convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicaes.
Alm disso, passam a compreender e a utilizar convenes e regras que sero empregadas no
processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso favorece sua integrao num mundo social
bastante complexo e proporciona as primeiras aproximaes com futuras teorizaes.
Em estgio mais avanado, as crianas aprendem a lidar com situaes mais complexas (jogos
com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinaes arbitrrias que os
35

jogadores definem; percebem tambm que s podem jogar em funo da jogada do outro (ou da
jogada anterior, se o jogo for solitrio). Os jogos com regras tm um aspecto importante, pois neles
o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda.
A participao em jogos de grupo tambm representa uma conquista cognitiva, emocional,
moral e social para a criana e um estmulo para o desenvolvimento do seu raciocnio lgico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno,
que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar,
cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto
curricular que se deseja desenvolver.

36

OBJETIVOS GERAIS DE MATEMTICA PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL
As finalidades do ensino de Matemtica indicam, como objetivos do ensino fundamental,
levar o aluno a:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo
intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o
interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento
da capacidade para resolver problemas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos
do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero
possvel de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento
matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico,
combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes
relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo, induo,
intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos
matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis;
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e
apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas,
fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e
diferentes representaes matemticas;
estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e
entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos
matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca
de solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente
na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.

37

OS CONTEDOS DE MATEMTICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos tem como diretriz a consecuo
dos objetivos arrolados no item precedente e seu carter de essencialidade ao desempenho das
funes bsicas do cidado brasileiro.
Assim sendo, trata-se de uma discusso complexa que no se resolve com a apresentao de
uma listagem de contedos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.

Seleo de contedos
H um razovel consenso no sentido de que os currculos de Matemtica para o ensino
fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e
da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e
das medidas (que permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria).
O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada um desses vastos campos, de
um lado, quais conhecimentos, competncias, hbitos e valores so socialmente relevantes; de
outro, em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, na construo e coordenao do pensamento lgico-matemtico, da criatividade, da intuio, da capacidade
de anlise e de crtica, que constituem esquemas lgicos de referncia para interpretar fatos e
fenmenos.
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses
contedos aqueles que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente,
aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias relativas
probabilidade e combinatria.
Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como bloco de contedo a ser abordado
de forma sistemtica no ensino fundamental, alguns de seus princpios podem ser tratados de forma
integrada aos demais contedos, desde as sries iniciais. Tais elementos, construdos por meio de
exemplos relativos a situaes-problema, ao serem explicitados, podem ajudar a compreender melhor
as prprias situaes.
Assim, por exemplo, ao estudarem nmeros, os alunos podem perceber e verbalizar relaes
de incluso, como a de que todo nmero par natural; mas observaro que a recproca dessa
afirmao no verdadeira, pois nem todo nmero natural par. No estudo das formas, mediante
a observao de diferentes figuras triangulares, podem perceber que o fato de um tringulo ter
ngulos com medidas idnticas s medidas dos ngulos de um outro tringulo uma condio
necessria, embora no suficiente, para que os dois tringulos sejam congruentes.
Tambm algumas idias ou procedimentos matemticos, como proporcionalidade, composio
e estimativa, so fontes naturais e potentes de inter-relao e, desse modo, prestam-se a uma
abordagem dos contedos em que diversas relaes podem ser estabelecidas.
A proporcionalidade, por exemplo, est presente na resoluo de problemas multiplicativos,
nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras, na matemtica financeira, na anlise de
tabelas, grficos e funes. O fato de que vrios aspectos do cotidiano funcionam de acordo com
leis de proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional til na interpretao de
fenmenos do mundo real. Ele est ligado inferncia e predio e envolve mtodos de
pensamento qualitativos e quantitativos (Essa resposta faz sentido? Ela deveria ser maior ou menor?). Para raciocionar com propores preciso abordar os problemas de vrios pontos de vista e
tambm identificar situaes em que o que est em jogo a no-proporcionalidade.
38

Finalmente, a seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais
ampla, ao procurar identificar no s os conceitos mas tambm os procedimentos e as atitudes a
serem trabalhados em classe, o que trar certamente um enriquecimento ao processo de ensino e
aprendizagem.

Blocos de contedos
NMEROS E OPERAES
Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numricos so construdos e assimilados
pelos alunos num processo dialtico, em que intervm como instrumentos eficazes para resolver
determinados problemas e como objetos que sero estudados, considerando-se suas propriedades,
relaes e o modo como se configuram historicamente.
Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversas categorias numricas criadas em
funo de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar nmeros naturais, nmeros
inteiros positivos e negativos, nmeros racionais (com representaes fracionrias e decimais) e
nmeros irracionais. medida que se deparar com situaes-problema envolvendo adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao , ele ir ampliando seu conceito de
nmero.
Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na compreenso dos
diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo reflexivo
do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito.
Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver uma pr-lgebra, especialmente nas
sries finais do ensino fundamental que os trabalhos algbricos sero ampliados; trabalhando com
situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra (como modelizar, resolver
problemas aritmeticamente insolveis, demonstrar), representando problemas por meio de equaes
(identificando parmetros, variveis e relaes e tomando contato com frmulas, equaes, variveis
e incgnitas) e conhecendo a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao.
ESPAO E FORMA
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no ensino
fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe
permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e um tema pelo
qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas contribui
para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula a criana a observar, perceber semelhanas
e diferenas, identificar regularidades e vice-versa.
Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de
obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer conexes
entre a Matemtica e outras reas do conhecimento.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social, com evidente carter prtico e
utilitrio. Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as
39

atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram
claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano.
As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam melhor
compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas. So contextos muito ricos para o trabalho
com os significados dos nmeros e das operaes, da idia de proporcionalidade e escala, e um
campo frtil para uma abordagem histrica.
TRATAMENTODAINFORMAO
A demanda social que leva a destacar este tema como um bloco de contedo, embora pudesse ser
incorporado aos anteriores. A finalidade do destaque evidenciar sua importncia, em funo de seu uso
atual na sociedade.
Integraro este bloco estudos relativos a noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria.
Evidentemente, o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho baseado na definio de termos
ou de frmulas envolvendo tais assuntos.
Com relao estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para
coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem
freqentemente em seu dia-a-dia.
Relativamente combinatria, o objetivo levar o aluno a lidar com situaes-problema que envolvam
combinaes, arranjos, permutaes e, especialmente, o princpio multiplicativo da contagem.
Com relao probabilidade, a principal finalidade a de que o aluno compreenda que grande parte
dos acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria e possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos. As noes de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas
na escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaos equiprovveis).

Organizao de contedos
Uma vez selecionados os contedos para o ensino fundamental, eles se organizam em ciclos e,
posteriormente, em projetos que cada professor realizar ao longo de um ano letivo.
A organizao de contedos pressupe, portanto, que se analise:
A variedade de conexes que podem ser estabelecidas entre os
diferentes blocos, ou seja, ao planejar suas atividades, o professor procurar
articular mltiplos aspectos dos diferentes blocos, visando possibilitar a compreenso mais fundamental que o aluno possa atingir a respeito dos princpios/
mtodos bsicos do corpo de conhecimentos matemticos (proporcionalidade,
equivalncia, deduo, etc.); alm disso, buscar estabelecer ligaes entre a
Matemtica, as situaes cotidianas dos alunos e as outras reas do conhecimento.
A nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item, ou seja, que
pontos merecem mais ateno e que pontos no so to fundamentais; assim,
por exemplo, o estudo da representao decimal dos nmeros racionais
fundamental devido disseminao das calculadoras e de outros instrumentos
que a utilizam.

40

 Os nveis de aprofundamento dos contedos em funo das

possibilidades de compreenso dos alunos, isto , levando em conta que
um mesmo tema ser explorado em diferentes momentos da
aprendizagem e sua consolidao se dar pelo nmero cada vez maior
de relaes estabelecidas, preciso identificar o nvel de aprofundamento
adequado a cada ciclo.
O detalhamento de contedos por ciclos, que ser feito na seqncia deste documento, no
implica sua imediata transposio para a prtica da sala de aula. fundamental ressaltar que, ao
serem reinterpretados regionalmente (nos Estados e Municpios) e localmente (nas unidades
escolares), os contedos, alm de incorporarem elementos especficos de cada realidade, sero
organizados de forma articulada e integrada ao projeto educacional de cada escola.

Avaliao em Matemtica
Mudanas na definio de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem,
na interpretao e na abordagem dos contedos matemticos implicam repensar sobre as finalidades da
avaliao, sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situaes de aprendizagem,
como a resoluo de problemas, o trabalho com jogos, o uso de recursos tecnolgicos, entre outros.
Alguns professores tm procurado elaborar instrumentos para registrar observaes sobre os alunos.
Um exemplo so as fichas para o mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que incluem questes como:
Procura resolver problemas por seus prprios meios? Faz perguntas? Usa estratgias criativas ou apenas as
convencionais? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas respostas com clareza? Participa dos trabalhos em grupo? Ajuda os outros na resoluo de problemas? Contesta pontos que no compreende ou com os
quais no concorda?
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, postura em
sala, constituem indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constitui
um permanente exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta juzos de valor
que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica.
Ao levantar indcios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obter
e que uso far desses indcios. Nesse sentido, a anlise do erro pode ser uma pista interessante e eficaz.
Na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho
para buscar o acerto. Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz tentativas, sua maneira, construindo
uma lgica prpria para encontrar a soluo.
Ao procurar identificar, mediante a observao e o dilogo, como o aluno est pensando, o professor
obtm as pistas do que ele no est compreendendo e pode interferir para auxili-lo.
Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por exemplo, um aluno que erra o resultado da
operao 126 - 39 pode no ter estabelecido uma correspondncia entre os dgitos ao armar a conta; pode
ter subtrado 6 de 9, apoiado na idia de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero maior; pode
ter colocado qualquer nmero como resposta por no ter compreendido o significado da operao; pode ter
utilizado um procedimento aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de clculo por falta de um
repertrio bsico.
Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele planeja a interveno adequada para
auxiliar o aluno a avaliar o caminho percorrido. Se, por outro lado, todos os erros forem tratados da
mesma maneira, assinalando-se os erros e explicando-se novamente, poder ser til para alguns
alunos, se a explicao for suficiente para esclarecer algum tipo particular de dvida, mas bem
provvel que outros continuaro sem compreender e sem condies de reverter a situao.
41

42

MATEMTICA
2 PARTE

43

44

PRIMEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem de Matemtica
no primeiro ciclo
As crianas que ingressam no primeiro ciclo, tendo passado ou no pela pr-escola, trazem
consigo uma bagagem de noes informais sobre numerao, medida, espao e forma, construdas
em sua vivncia cotidiana. Essas noes matemticas funcionaro como elementos de referncia
para o professor na organizao das formas de aprendizagem.
As coisas que as crianas observam (a me fazendo compras, a numerao das casas, os
horrios das atividades da famlia), os clculos que elas prprias fazem (soma de pontos de um
jogo, controle de quantidade de figurinhas que possuem) e as referncias que conseguem
estabelecer (estar distante de, estar prximo de) sero transformadas em objeto de reflexo e se
integraro s suas primeiras atividades matemticas escolares.
Desse modo, fundamental que o professor, antes de elaborar situaes de aprendizagem,
investigue qual o domnio que cada criana tem sobre o assunto que vai explorar, em que situaes
algumas concepes so ainda instveis, quais as possibilidades e as dificuldades de cada uma para
enfrentar este ou aquele desafio.
importante salientar que partir dos conhecimentos que as crianas possuem no significa
restringir-se a eles, pois papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar condies
a elas de estabelecerem vnculos entre o que conhecem e os novos contedos que vo construir,
possibilitando uma aprendizagem significativa.
Uma caracterstica marcante dos alunos deste ciclo que sua participao nas atividades tem
um carter bastante individualista, que os leva a no observar a produo dos colegas; nesse sentido,
fundamental a interveno do professor, socializando as estratgias pessoais de abordagem de
um problema, sejam elas semelhantes ou diferentes, e ensinando a compartilhar conhecimentos.
Eles tambm se utilizam de representaes tanto para interpretar o problema como para
comunicar sua estratgia de resoluo. Essas representaes evoluem de formas pictricas (desenhos
com detalhes nem sempre relevantes para a situao) para representaes simblicas, aproximando-se cada vez mais das representaes matemticas. Essa evoluo depende de um trabalho do
professor no sentido de chamar a ateno para as representaes, mostrar suas diferenas, as
vantagens de algumas, etc.
Ao explorarem as situaes-problema, os alunos deste ciclo precisam do apoio de recursos
como materiais de contagem (fichas, palitos, reproduo de cdulas e moedas), instrumentos de
medida, calendrios, embalagens, figuras tridimensionais e bidimensionais, etc.
Contudo, de forma progressiva, vo realizando aes, men- talmente, e, aps algum tempo,
essas aes so absorvidas. Assim, por exemplo, se mostram a certa altura capazes de encontrar
todas as possveis combinaes aditivas que resultam 10, sem ter necessidade de apoiar-se em
materiais e importante que isso seja incentivado pelo professor.
Um aspecto muito peculiar a este este ciclo a forte relao entre a lngua materna e a
linguagem matemtica. Se para a aprendizagem da escrita o suporte natural a fala, que funciona
45

como um elemento de mediao na passagem do pensamento para a escrita, na aprendizagem da

Matemtica a expresso oral tambm desempenha um papel fundamental.
Falar sobre Matemtica, escrever textos sobre concluses, comunicar resultados, usando ao
mesmo tempo elementos da lngua materna e alguns smbolos matemticos, so atividades
importantes para que a linguagem matemtica no funcione como um cdigo indecifrvel para os
alunos.

46

Objetivos de Matemtica para

o primeiro ciclo
Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a:
Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes
usos no contexto social, explorando situaes-problema que envolvam
contagens, medidas e cdigos numricos.
Interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses sobre
elas, com base na observao de regularidades, utilizando-se da
linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemtica.
Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os significados
das operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma
operao est relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema
pode ser resolvido pelo uso de diferentes
operaes.
Desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato,
aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das
operaes e pela antecipao e verificao de resultados.
Refletir sobre a grandeza numrica, utilizando a calculadora como
instrumento para produzir e analisar escritas.
Estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocarse no espao, bem como para identificar relaes de posio entre
objetos no espao; interpretar e fornecer instrues, usando terminologia
adequada.
Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao,
identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situaes
que envolvam descries orais, construes e representaes.
Reconhecer grandezas mensurveis, como comprimento, massa,
capacidade e elaborar estratgias pessoais de medida.
Utilizar informaes sobre tempo e temperatura.
Utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, estimar resultados e
express-los por meio de representaes no necessariamente
convencionais.
Identificar o uso de tabelas e grficos para facilitar a leitura e
interpretao de informaes e construir formas pessoais de registro
para comunicar informaes coletadas.

47

Contedos de Matemtica para

o primeiro ciclo
No primeiro ciclo as crianas estabelecem relaes que as aproximam de alguns conceitos,
descobrem procedimentos simples e desenvolvem atitudes perante a Matemtica.
Os conhecimentos das crianas no esto classificados em campos (numricos, geomtricos,
mtricos, etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser preservada no trabalho do
professor, pois as crianas tero melhores condies de apreender o significado dos diferentes
contedos se conseguirem perceber diferentes relaes deles entre si.
Desse modo, embora o professor tenha os blocos de contedo como referncia para seu
trabalho, ele deve apresent-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada possvel.
Em funo da prpria diversidade das experincias vivenciadas pelas crianas tambm no
possvel definir, de forma nica, uma seqncia em que contedos matemticos sero trabalhados
nem mesmo o nvel de aprofundamento que lhes ser dado.
Por outro lado, o trabalho a ser desenvolvido no pode ser improvisado, pois h objetivos a
serem atingidos. Embora seja possvel e aconselhvel que em cada sala de aula sejam percorridos
diferentes caminhos, importante que o professor tenha coordenadas orientadoras do seu trabalho; os objetivos e os blocos de contedos so excelentes guias.
Uma abordagem adequada dos contedos supe uma reflexo do professor diante da questo
do papel dos contedos e de como desenvolv-los para atingir os objetivos propostos.
Com relao ao nmero, de forma bastante simples, pode-se dizer que um indicador de
quantidade (aspecto cardinal), que permite evoc-la mentalmente sem que ela esteja fisicamente
presente. tambm um indicador de posio (aspecto ordinal), que possibilita guardar o lugar
ocupado por um objeto, pessoa ou acontecimento numa listagem, sem ter que memorizar essa
lista integralmente. Os nmeros tambm so usados como cdigo, o que no tem necessariamente
ligao direta com o aspecto cardinal, nem com o aspecto ordinal (por exemplo, nmero de telefone,
de placa de carro, etc.).
No entanto, essas distines no precisam ser apresentadas formalmente, mas elas sero
identificadas nas vrias situaes de uso social que os alunos vivenciam e para as quais o professor
vai lhes chamar a ateno.
a partir dessas situaes cotidianas que os alunos constroem hipteses sobre o significado
dos nmeros e comeam a elaborar conhecimentos sobre as escritas numricas, de forma semelhante
ao que fazem em relao lngua escrita.
As escritas numricas podem ser apresentadas, num primeiro momento, sem que seja
necessrio compreend-las e analis-las pela explicitao de sua decomposio em ordens e classes
(unidades, dezenas e centenas). Ou seja, as caractersticas do sistema de numerao so observadas,
principalmente por meio da anlise das representaes numricas e dos procedimentos de clculo,
em situaes-problema.
Grande parte dos problemas no interior da Matemtica e fora dela so resolvidos pelas
operaes fundamentais. Seria natural, portanto, que, levando em conta essa relao, as atividades
para o estudo das operaes se iniciasse e se desenvolvesse num contexto de resoluo de
problemas.
48

No entanto, muitas vezes se observa que o trabalho iniciado pela obteno de resultados
bsicos, seguido imediatamente pelo ensino de tcnicas operatrias convencionais e finalizado
pela utilizao das tcnicas em problemas-modelo, muitas vezes ligados a uma nica idia das
vrias que podem ser associadas a uma dada operao.
No primeiro ciclo, sero explorados alguns dos significados das operaes, colocando-se em
destaque a adio e a subtrao, em funo das caractersticas da situao.
Ao longo desse trabalho, os alunos constroem os fatos bsicos das operaes (clculos com
dois termos, ambos menores do que dez), constituindo um repertrio que d suporte ao clculo
mental e escrito. Da mesma forma, a calculadora ser usada como recurso, no para substituir a
construo de procedimentos de clculo pelo aluno, mas para ajud-lo a compreend-los.
Diversas situaes enfrentadas pelos alunos no encontram nos conhecimentos aritmticos
elementos suficientes para a sua abordagem. Para compreender, descrever e representar o mundo
em que vive, o aluno precisa, por exemplo, saber localizar-se no espao, movimentar-se nele,
dimensionar sua ocupao, perceber a forma e o tamanho de objetos e a relao disso com seu uso.
Assim, nas atividades geomtricas realizadas no primeiro ciclo, importante estimular os
alunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno, a situar-se
no espao, deslocar-se nele, dando e recebendo instrues, compreendendo termos como esquerda, direita, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto, para descrever
a posio, construindo itinerrios. Tambm importante que observem semelhanas e diferenas
entre formas tridimensionais e bidimensionais, figuras planas e no planas, que construam e
representem objetos de diferentes formas.
A explorao dos conceitos e procedimentos relativos a espao e forma que possibilita ao
aluno a construo de relaes para a compreenso do espao a sua volta.
Tanto no trabalho com nmeros e operaes como no trabalho com espao e forma, grandezas
de diversas naturezas estaro envolvidas. Pela comparao dessas grandezas, em situaes-problema
e com base em suas experincias pessoais, as crianas deste ciclo usam procedimentos de medida
e constroem um conceito aproximativo de medida, identificando quais atributos de um objeto so
passveis de mensurao.
No objetivo deste ciclo a formalizao de sistemas de medida, mas sim levar a criana a
comprender o procedimento de medir, explorando para isso tanto estratgias pessoais quanto ao
uso de alguns instrumentos, como balana, fita mtrica e recipientes de uso freqente. Tambm
interessante que durante este ciclo se inicie uma aproximao do conceito de tempo e uma
explorao do significado de indicadores de temperatura, com os quais ela tem contato pelos
meios de comunicao. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com relgios de ponteiros,
relgios digitais e termmetros.
Os assuntos referentes ao Tratamento da Informao sero trabalhados neste ciclo de modo
a estimularem os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relaes, a construir justificativas e a
desenvolver o esprito de investigao.
A finalidade no a de que os alunos aprendam apenas a ler e a interpretar representaes
grficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar sua realidade, usando conhecimentos
matemticos.
Neste ciclo importante que o professor estimule os alunos a desenvolver atitudes de
organizao, investigao, perseverana. Alm disso, fundamental que eles adquiram uma postura
49

diante de sua produo que os leve a justificar e validar suas respostas e observem que situaes
de erro so comuns, e a partir delas tambm se pode aprender. Nesse contexto, que o interesse,
a cooperao e o respeito para com os colegas comea a se constituir.
O primeiro ciclo tem, portanto, como caracterstica geral o trabalho com atividades que
aproximem o aluno das operaes, dos nmeros, das medidas, das formas e espao e da organizao
de informaes, pelo estabelecimento de vnculos com os conhecimentos com que ele chega
escola. Nesse trabalho, fundamental que o aluno adquira confiana em sua prpria capacidade
para aprender Matemtica e explore um bom repertrio de problemas que lhe permitam avanar
no processo de formao de conceitos.

CONTEDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS

Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal
Reconhecimento de nmeros no contexto dirio.
Utilizao de diferentes estratgias para quantificar elementos de uma
coleo: contagem, pareamento, estimativa e correspondncia de
agrupamentos.
Utilizao de diferentes estratgias para identificar nmeros em
situaes que envolvem contagens e medidas.
Comparao e ordenao de colees pela quantidade de elementos e
ordenao de grandezas pelo aspecto da medida.
Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao
da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita
numrica.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros familiares ou
freqentes.
Observao de critrios que definem uma classificao de nmeros
(maior que, menor que, estar entre) e de regras usadas em seriaes
(mais 1, mais 2, dobro, metade).
Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de
dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de qualquer
nmero dado.
Identificao de regularidades na srie numrica para nomear, ler e
escrever nmeros menos freqentes.
Utilizao de calculadora para produzir e comparar escritas numricas.
Organizao em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparao
entre grandes colees.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas pela
compreenso das caractersticas do sistema de numerao decimal (base,
valor posicional).
50

Operaes com Nmeros Naturais

Anlise, interpretao, resoluo e formulao de situaes-problema,
compreendendo alguns dos significados das operaes, em especial da
adio e da subtrao.
Reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser
resolvidas por uma nica operao e de que diferentes operaes podem
resolver um mesmo problema.
Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita das operaes.
Construo dos fatos bsicos das operaes a partir de situaesproblema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo.
Organizao dos fatos bsicos das operaes pela identificao de
regularidades e propriedades.
Utilizao da decomposio das escritas numricas para a realizao do
clculo mental exato e aproximado.
Clculos de adio e subtrao, por meio de estratgias pessoais e algumas
tcnicas convencionais.
Clculos de multiplicao e diviso por meio de estratgias pessoais.
Utilizao de estimativas para avaliar a adequao de um resultado e
uso de calculadora para desenvolvimento de estratgias de verificao
e controle de clculos.
Espao e Forma
Localizao de pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes
pontos de referncia e algumas indicaes de posio.
Movimentao de pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes
pontos de referncia e algumas indicaes de direo e sentido.
Descrio da localizao e movimentao de pessoas ou objetos no
espao, usando sua prpria terminologia.
Dimensionamento de espaos, percebendo relaes de tamanho e forma.
Interpretao e representao de posio e de movimentao no espao
a partir da anlise de maquetes, esboos, croquis e itinerrios.
Observao de formas geomtricas presentes em elementos naturais e
nos objetos criados pelo homem e de suas caractersticas: arredondadas
ou no, simtricas ou no, etc.
Estabelecimento de comparaes entre objetos do espao fsico e objetos
geomtricos esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos, piramidais,
prismticos sem uso obrigatrio de nomenclatura.
Percepo de semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados,
paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos.
Construo e representao de formas geomtricas.
51

Grandezas e Medidas
Comparao de grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias
pessoais e uso de intrumentos de medida conhecidos fita mtrica,
balana, recipientes de um litro, etc.
Identificao de unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre,
semestre, ano e utilizao de calendrios.
Relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre,
semestre, ano.
Reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no Brasil e de
possveis trocas entre cdulas e moedas em funo de seus valores.
Identificao dos elementos necessrios para comunicar o resultado de
uma medio e produo de escritas que representem essa medio.
Leitura de horas, comparando relgios digitais e de ponteiros.
Tratamento da Informao
Leitura e interpretao de informaes contidas em imagens.
Coleta e organizao de informaes.
Criao de registros pessoais para comunicao das informaes
coletadas.
Explorao da funo do nmero como cdigo na organizao de
informaes (linhas de nibus, telefones, placas de carros, registros de
identidade, bibliotecas, roupas, calados).
Interpretao e elaborao de listas, tabelas simples, de dupla entrada e
grficos de barra para comunicar a informao obtida.
Produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas.
CONTEDOS ATITUDINAIS
Desenvolvimento de atitudes favorveis para a aprendizagem de
Matemtica.
Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais diante
de situaes-problema.
Valorizao da troca de experincias com seus pares como forma de
aprendizagem.
Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos
nmeros, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo.

52

 Valorizao da utilidade dos elementos de referncia para localizar-se e

identificar a localizao de objetos no espao.
Sensibilidade pela observao das formas geomtricas na natureza, nas
artes, nas edificaes.
Valorizao da importncia das medidas e estimativas para resolver
problemas cotidianos.
Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam
formas grficas para apresentar informaes.
Apreciao da organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.

Critrios de avaliao de Matemtica

para o primeiro ciclo
Os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias
que se espera que um aluno desenvolva at o final do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma
que permite a cada professor adequ-los em funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala
de aula.
Resolver situaes-problema que envolvam contagem e medida, significados das
operaes e seleo de procedimentos de clculo
Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situaes orais, textos ou
representaes matemticas e utilize conhecimentos relacionados aos nmeros, s medidas, aos
significados das operaes, selecionando um procedimento de clculo pessoal ou convencional e
produzindo sua expresso grfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das operaes
no esto consolidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que j foram apropriados
pelos alunos, priorizando as situaes de adio e subtrao.
Ler e escrever nmeros, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional
Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o nmero como um instrumento para representar
e resolver situaes quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a compreenso das regras
do sistema de numerao decimal.
Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos alunos,
interpretar e expressar os resultados da comparao e da ordenao
Espera-se que o aluno tenha noo de quantidade e utilize procedimentos para identificar e
comparar quantidades, em funo da ordem de grandeza envolvida, e seja capaz de ordenar
quantidades, localizar nmeros em intervalos, numa seqncia numrica (o limite da seqncia
numrica estabelecido em funo do que for possvel avanar, considerando-se as experincias
numricas da classe).
Medir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de medida no-convencionais
ou convencionais (dependendo da familiaridade) e instrumentos disponveis e
conhecidos
Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida no-convencionais,
que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e
instrumentos convencionais no so essenciais at o final do primeiro ciclo e dependem da famili53

aridade que os alunos possam ter com esses elementos em situaes do cotidiano. Outro aspecto a
ser observado a capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medies.
Localizar a posio de uma pessoa ou um objeto no espao e identificar caractersticas
nas formas dos objetos
Espera-se que o aluno utilize elementos de posio como referncia para situar-se e
movimentar-se em espaos que lhe sejam familiares, assim como para definir a situao de um
objeto num determinado espao. importante tambm verificar se ele capaz de estabelecer
semelhanas e diferenas entre os objetos, pela observao de suas formas. A expresso dessas
observaes feita por meio de diferentes representaes (grficas, orais, com materiais, etc.).

54

SEGUNDO CICLO
Ensino e aprendizagem de Matemtica
no segundo ciclo
Muitos dos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem abordados no item
referente ao primeiro ciclo precisam tambm ser considerados pelos professores do segundo ciclo.
Dentre esses aspectos, destaca-se a importncia do conhecimento prvio do aluno como ponto de
partida para a aprendizagem, do trabalho com diferentes hipteses e representaes que as crianas
produzem, da relao a ser estabelecida entre a linguagem matemtica e a lngua materna e do uso
de recursos didticos como suporte ao reflexiva do aluno.
No entanto, h outros aspectos a considerar, levando-se em conta que as capacidades
cognitivas dos alunos sofrem avanos significativos.
Eles comeam a estabelecer relaes de causalidade, o que os estimula a buscar a explicao
das coisas (porqus) e as finalidades (para que servem). O pensamento ganha maior flexibilidade,
o que lhes possibilita perceber transformaes. A reversibilidade do pensamento permite a
observao de que alguns elementos dos objetos e das situaes permanecem e outros se
transformam. Desse modo, passam a descobrir regularidades e propriedades numricas, geomtricas
e mtricas. Tambm aumenta a possibilidade de compreenso de alguns significados das operaes e das relaes entre elas. Ampliam suas hipteses, estendendo-as a contextos mais amplos.
Assim, por exemplo, percebem que algumas regras, propriedades, padres, que identificam nos
nmeros que lhes so mais familiares, tambm valem para nmeros maiores.
importante ressaltar que, apesar desses avanos, as generalizaes so ainda bastante
elementares e esto ligadas possibilidade de observar, experimentar, lidar com representaes,
sem chegar, todavia, a uma formalizao de conceitos.
Em relao ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo tm possibilidades de maior concentrao
e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas idias e pontos de vista. Pode-se notar
ainda uma evoluo das representaes pessoais para as representaes convencionais; em muitos
casos tm condies de prescindir de representaes pictricas e podem lidar diretamente com as
escritas matemticas.
Outro ponto importante a destacar o de que, por meio de trocas que estabelecem entre si,
os alunos passam a deixar de ver seus prprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar
os pontos de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar
diferentes estratgias de soluo.

Objetivos de Matemtica para

o segundo ciclo
Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a:
Ampliar o significado do nmero natural pelo seu uso em situaesproblema e pelo reconhecimento de relaes e regularidades.
Construir o significado do nmero racional e de suas representaes
(fracionria e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social.
55

 Interpretar e produzir escritas numricas, considerando as regras do

sistema de numerao decimal e estendendo-as para a representao
dos nmeros racionais na forma decimal.
Resolver problemas, consolidando alguns significados das operaes
fundamentais e construindo novos, em situaes que envolvam nmeros
naturais e, em alguns casos, racionais.
Ampliar os procedimentos de clculo mental, escrito, exato,
aproximado pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de
resultados.
Refletir sobre procedimentos de clculo que levem ampliao do
significado do nmero e das operaes, utilizando a calculadora como
estratgia de verificao de resultados.
Estabelecer pontos de referncia para interpretar e representar a
localizao e movimentao de pessoas ou objetos, utilizando terminologia adequada para descrever posies.
Identificar caractersticas das figuras geomtricas, percebendo
semelhanas e diferenas entre elas, por meio de composio e decomposio, simetrias, ampliaes e redues.
Recolher dados e informaes, elaborar formas para organiz-los e
express-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e
grficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicao.
Utilizar diferentes registros grficos desenhos, esquemas, escritas
numricas como recurso para expressar idias, ajudar a descobrir formas
de resoluo e comunicar estratgias e resultados.
Identificar caractersticas de acontecimentos previsveis ou aleatrios a
partir de situaes-problema, utilizando recursos estatsticos e
probabilsticos.
Construir o significado das medidas, a partir de situaes-problema que
expressem seu uso no contexto social e em outras reas do conhecimento
e possibilitem a comparao de grandezas de mesma natureza.
Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou no,
selecionando o mais adequado em funo da situao-problema e do
grau de preciso do resultado.
Representar resultados de medies, utilizando a terminologia
convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida,
comparar com estimativas prvias e estabelecer relaes entre diferentes
unidades de medida.
Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes
contextos do cotidiano e de outras reas do conhecimento, os conceitos
e procedimentos matemticos abordados neste ciclo.
56

 Vivenciar processos de resoluo de problemas, percebendo que para

resolv-los preciso compreender, propor e executar um plano de
soluo, verificar e comunicar a resposta.

Contedos de Matemtica
para o segundo ciclo
No segundo ciclo, os alunos ampliam conceitos j trabalhados no ciclo anterior (como o de
nmero natural, adio, medida, etc.), estabelecem relaes que os aproximam de novos conceitos
(como o de nmero racional, por exemplo), aperfeioam procedimentos conhecidos (contagem,
medies) e constroem novos (clculos envolvendo proporcionalidade, por exemplo).
Se no primeiro ciclo o trabalho do professor centra-se na anlise das hipteses levantadas
pelos alunos e na explorao das estratgias pessoais que desenvolvem para resolver situaesproblema, neste ciclo ele pode dar alguns passos no sentido de levar seus alunos a compreenderem
enunciados, terminologias e tcnicas convencionais sem, no entanto, deixar de valorizar e estimular
suas hipteses e estratgias pessoais.
Em relao aos nmeros naturais, os alunos tm oportunidade de ampliar idias e
procedimentos relativos a contagem, comparao, ordenao, estimativa e operaes que os
envolvem. Pela anlise das regras de funcionamento do sistema de numerao decimal, os alunos
podem interpretar e construir qualquer escrita numrica, inclusive a dos nmeros racionais na forma
decimal.
Neste ciclo, so apresentadas aos alunos situaes-problema cujas solues no se encontram
no campo dos nmeros naturais, possibilitando, assim, que eles se aproximem da noo de nmero
racional, pela compreenso de alguns de seus significados (quociente, parte-todo, razo) e de suas
representaes, fracionria e decimal.
Quanto s operaes, os significados j trabalhados no ciclo anterior so consolidados e novas
situaes so propostas com vistas ampliao do conceito de cada uma dessas operaes.
Os recursos de clculo so ampliados neste ciclo pelo fato de o aluno ter uma compreenso
mais ampla do sistema de numerao decimal, alm de uma flexibilidade de pensamento para
construo do seu clculo mental.
Os procedimentos de validao de estratgias e de resultados obtidos na resoluo de
problemas tambm so aprimorados neste ciclo. Nesse contexto, a calculadora pode ser utilizada
como um recurso didtico, tanto para que o aluno analise resultados que lhe so apresentados,
como para controlar e corrigir sua prpria produo.
O trabalho com Espao e Forma centra-se, ainda, na realizao de atividades exploratrias
do espao. Assim, deslocando-se no espao, observando o deslocamento de outras pessoas,
antecipando seus prprios deslocamentos, observando e manipulando formas, os alunos percebem
as relaes dos objetos no espao e utilizam o vocabulrio correspondente (em cima, embaixo, ao
lado, atrs, entre, esquerda, direita, no mesmo sentido, em direo contrria).
Mas importante tambm que sejam incentivados a trabalhar com representaes do espao,
produzindo-as e interpretando-as. O trabalho com malhas e diagramas, a explorao de guias e
mapas podem constituir um recurso para a representao do espao.

57

Quanto s formas, o professor estimula a observao de caractersticas das figuras tridimensionais

e bidimensionais, o que lhes permite identificar propriedades e, desse modo, estabelecer algumas
classificaes.
Em relao s grandezas e medidas, os alunos deste ciclo podem compreender melhor como
se processa uma dada medio e que aspectos do processo de medio so sempre vlidos. Ou
seja, percebem a necessidade de escolher uma certa unidade, de comparar essa unidade com o
objeto que esto medindo e de contar o nmero de vezes que essa unidade foi utilizada.
Nesse processo, descobrem que, dependendo da unidade escolhida, o resultado da medio
varia e h unidades mais adequadas que outras, em funo do que se pretende medir. Relaes
usuais (metro, centmetro, grama, quilograma, etc.) so exploradas, sem, no entanto, exagerar no
trabalho com converses desprovidas de significado prtico (quilmetro para milmetro, por exemplo).
Outra observao que, embora os alunos possam medir usando padres no-convencionais,
importante conhecerem os sistemas convencionais, especialmente porque facilitam a comunicao.
O trabalho com medidas evidencia as relaes entre sistemas decimais de medida, sistema
monetrio e sistema de numerao decimal. Tambm neste ciclo sero ampliadas as noes
referentes a tempo e temperatura.
Relativamente ao tratamento da informao, o trabalho a ser desenvolvido a partir da coleta,
organizao e descrio de dados possibilita aos alunos compreenderem as funes de tabelas e
grficos, usados para comunicar esses dados: a apresentao global da informao, a leitura rpida
e o destaque dos aspectos relevantes.
Lendo e interpretando dados apresentados em tabelas e grficos, os alunos percebem que
eles permitem estabelecer relaes entre acontecimentos e, em alguns casos, fazer previses.
Tambm, ao observarem a freqncia de ocorrncia de um acontecimento, ao longo de um grande
nmero de experincias, desenvolvem suas primeiras noes de probabilidade.
A produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas, e a construo
de grficos e tabelas, com base em informaes contidas em textos jornalsticos e cientficos,
constituem um aspecto importante a que o professor deve dar especial ateno.
O segundo ciclo tem como caracterstica geral o trabalho com atividades que permitem ao
aluno progredir na construo de conceitos e procedimentos matemticos. No entanto, esse ciclo
no constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses contedos, o que significa que o
trabalho com nmeros naturais e racionais, operaes, medidas, espao e forma e o tratamento da
informao dever ter continuidade, para que o aluno alcance novos patamares de conhecimento.
Nesse trabalho, fundamental que o aluno reafirme confiana em si prprio diante da resoluo
de problemas, valorize suas estratgias pessoais e tambm aquelas que so frutos da evoluo
histrica do conhecimento matemtico.
CONTEDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS
Nmeros Naturais, Sistema de Numerao Decimal
e Nmeros Racionais
Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no contexto dirio.
Compreenso e utilizao das regras do sistema de numerao decimal,
para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de
qualquer ordem de grandeza.
58

 Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela observao da

posio dos algarismos na representao decimal de um nmero racional.
Extenso das regras do sistema de numerao decimal para compreenso,
leitura e representao dos nmeros racionais na forma decimal.
Comparao e ordenao de nmeros racionais na forma decimal.
Localizao na reta numrica, de nmeros racionais na forma decimal.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de
uso fre- qente.
Reconhecimento de que os nmeros racionais admitem diferentes (infinitas)
representaes na forma fracionria.
Identificao e produo de fraes equivalentes, pela observao de
representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas.
Explorao dos diferentes significados das fraes em situaes-problema: partetodo, quociente e razo.
Observao de que os nmeros naturais podem ser expressos na forma
fracionria.
Relao entre representaes fracionria e decimal de um mesmo nmero
racional.
Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto dirio.
Operaes com Nmeros Naturais e Racionais
Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema,
compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros
naturais e racionais.
Reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas
por uma nica operao e de que diferentes operaes podem resolver um
mesmo problema.
Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais
e do uso de tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos
nelas envolvidos.
Ampliao do repertrio bsico das operaes com nmeros naturais para o
desenvolvimento do clculo mental e escrito.
Clculo de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio
de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
Desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de resultados pelo
uso do clculo mental e da calculadora.
Deciso sobre a adequao do uso do clculo mental exato ou
aproximado ou da tcnica operatria, em funo do problema, dos
nmeros e das operaes envolvidas.
59

 Clculo simples de porcentagens.

Espao e Forma
Descrio, interpretao e representao da posio de uma pessoa ou
objeto no espao, de diferentes pontos de vista.
Utilizao de malhas ou redes para representar, no plano, a posio de
uma pessoa ou objeto.
Descrio, interpretao e representao da movimentao de uma
pessoa ou objeto no espao e construo de itinerrios.
Representao do espao por meio de maquetes.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre corpos redondos,
como a esfera, o cone, o cilindro e outros.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre poliedros (como os
prismas, as pirmides e outros) e identificao de elementos como faces,
vrtices e arestas.
Composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando
diferentes possibilidades.
Identificao da simetria em figuras tridimensionais.
Explorao das planificaes de algumas figuras tridimensionais.
Identificao de figuras poligonais e circulares nas superfcies planas
das figuras tridimensionais.
Identificao de semelhanas e diferenas entre polgonos, usando
critrios como nmero de lados, nmero de ngulos, eixos de simetria,
etc.
Explorao de caractersticas de algumas figuras planas, tais como: rigidez
triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc.
Composio e decomposio de figuras planas e identificao de que
qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares.
Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas.
Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas
criaes artsticas.
Representao de figuras geomtricas.

60

Grandezas e Medidas
Comparao de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma
unidade de medida da mesma espcie do atributo a ser mensurado.
Identificao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento,
massa, capacidade, superfcie, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de medida como metro,
centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro,
metro quadrado, alqueire, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo e de
temperatura.
Estabelecimento das relaes entre unidades usuais de medida de uma
mesma grandeza.
Reconhecimento dos sistemas de medida que so decimais e converses
usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.
Reconhecimento e utilizao das medidas de tempo e realizao de
converses simples.
Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em funo do
problema e da preciso do resultado.
Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Clculo de permetro e de rea de figuras desenhadas em malhas
quadriculadas e comparao de permetros e reas de duas figuras sem
uso de frmulas.

Tratamento da Informao
Coleta, organizao e descrio de dados.
Leitura e interpretao de dados apresentados de maneira organizada
(por meio de listas, tabelas, diagramas e grficos) e construo dessas
representaes.
Interpretao de dados apresentados por meio de tabelas e grficos,
para identificao de caractersticas previsveis ou aleatrias de
acontecimentos.
Produo de textos escritos, a partir da interpretao de grficos e tabelas,
construo
de grficos e tabelas com base em informaes contidas
em textos jornalsticos, cientficos ou outros.
Obteno e interpretao de mdia aritmtica.
Explorao da idia de probabilidade em situaes-problema simples,
identificando sucessos possveis, sucessos seguros e as situaes de
sorte.
Utilizao de informaes dadas para avaliar probabilidades.
61

 Identificao das possveis maneiras de combinar elementos de uma

coleo e de contabiliz-las usando estratgias pessoais.

CONTEDOS ATITUDINAIS
Confiana em suas possibilidades para propor e resolver problemas.
Perseverana, esforo e disciplina na busca de resultados.
Segurana na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificlos.
Respeito pelo pensamento do outro, valorizao do trabalho cooperativo
e do intercmbio de idias, como fonte de aprendizagem.
Apreciao da limpeza, ordem, preciso e correo na elaborao e na
apresentao dos trabalhos.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos nmeros, de seus
registros, de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais.
Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais de
clculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratgias para
calcular e os procedimentos de clculo que permitem generalizaes e
preciso.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos procedimentos e
instrumentos de clculo utilizados por diferentes grupos culturais.
Valorizao da utilidade dos sistemas de referncia para localizao no
espao.
Sensibilidade para observar simetrias e outras caractersticas das formas
geomtricas, na natureza, nas artes, nas edificaes.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica das medidas, unidades de
medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e
reconhecimento da importncia do uso adequado dos instrumentos e
unidades de medida convencionais.
Interesse na leitura de tabelas e grficos como forma de obter
informaes.
Hbito em analisar todos os elementos significativos presentes em uma
representao grfica, evitando interpretaes parciais e precipitadas.

62

Critrios de avaliao de Matemtia

para o segundo ciclo
Os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias
que se espera que um aluno desenvolva at o final do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma
que permite a cada professor adequ-los em funo do trabalho efetivamente realizado em sua sala
de aula.
Resolver situaes-problema que envolvam contagem, medidas, os significados das
operaes, utilizando estratgias pessoais de resoluo e selecionando procedimentos
de clculo
Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos relacionados aos nmeros
naturais e racionais (na forma fracionria e decimal), s medidas e aos significados das operaes,
produzindo estratgias pessoais de soluo, selecionando procedimentos de clculo, justificando
tanto os processos de soluo quanto os procedimentos de clculo em funo da situao proposta.
Ler, escrever nmeros naturais e racionais, ordenar nmeros naturais e racionais
na forma decimal, pela interpretao do valor posicional de cada uma das ordens
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, identificar seqncias e localizar, em
intervalos, nmeros naturais e nmeros racionais na forma decimal, pela identificao das principais
caractersticas do sistema de numerao decimal.
Realizar clculos, mentalmente e por escrito, envolvendo nmeros naturais e
racionais (apenas na representao decimal) e comprovar os resultados, por meio
de estratgias de verificao
Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de estratgias pessoais e
convencionais, distinguindo as situaes que requerem resultados exatos ou aproximados.
importante tambm avaliar a utilizao de estratgias de verificao de resultados, inclusive as que
fazem uso de calculadoras.
Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos de
medida mais usuais que melhor se ajustem natureza da medio realizada
Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de medida e o instrumento mais adequado
a cada situao, fazer previses razoveis (estimativas) sobre resultados de situaes que envolvam
grandezas de comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando
a notao convencional das medidas.
Interpretar e construir representaes espaciais (croquis, itinerrios, maquetes),
utilizando-se de elementos de referncia e estabelecendo relaes entre eles
Espera-se que o aluno identifique e estabelea pontos de referncia e estime distncias ao
construir representaes de espaos conhecidos, utilizando adequadamente a terminologia usual
referente a posies.

63

 Reconhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais

Espera-se que o aluno identifique caractersticas das formas geomtricas tridimensionais e
bidimensionais, percebendo semelhanas e diferenas entre elas (superfcies planas e arredondadas,
formas das faces, simetrias) e reconhecendo elementos que as compem (faces, arestas, vrtices,
lados, ngulos).
Recolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano, utilizando procedimentos de
organizao, e expressar o resultado utilizando tabelas e grficos
Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informaes por meio de tabelas e
grficos, interpretando essas formas de registro para fazer previses.

64

ORIENTAES DIDTICAS
As orientaes didticas apresentadas a seguir pretendem contribuir para a reflexo a respeito
de como ensinar, abordando aspectos ligados s condies nas quais se constituem os conhecimentos
matemticos.
Analisam os conceitos e procedimentos a serem ensinados, os modos pelos quais eles se
relacionam entre si, e tambm as formas por meio das quais as crianas constroem esses
conhecimentos matemticos.

Nmeros Naturais e Sistema

de Numerao Decimal
Os conhecimentos a respeito dos nmeros naturais so construdos num processo em que
eles aparecem como um instrumento til para resolver determinados problemas e como um objeto
que pode ser estudado por si mesmo.
Sua utilidade percebida pelas crianas antes mesmo de chegarem escola; elas conhecem
nmeros de telefone, de nibus, lidam com preos, numerao de calado, idade, calendrio. O
estudo dos nmeros como objeto matemtico tambm deve partir de contextos significativos para
os alunos, envolvendo, por exemplo, o reconhecimento da existncia de diferentes tipos de nmeros
(naturais, racionais e outros) e de suas representaes e classificaes (primos, compostos, pares,
mpares, etc.).
A criana vem para a escola com um razovel conhecimento no apenas dos nmeros de 1 a
9, como tambm de nmeros como 12, 13, 15, que j lhe so bastante familiares, e de outros
nmeros que aparecem com freqncia no seu dia-a-dia como os nmeros que indicam os dias
do ms, que vo at 30/31.
Desse modo, as atividades de leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas
devem tomar como ponto de partida os nmeros que a criana conhece. Esse trabalho pode ser
feito por meio de atividades em que, por exemplo, o professor:
elabora, junto com os alunos, um repertrio de situaes em que usam
nmeros;
pede aos alunos que recortem nmeros em jornais e revistas e faam a
leitura deles (do jeito que sabem);
elabora, com a classe, listas com nmeros de linhas de nibus da cidade,
nmeros de telefones teis, nmeros de placas de carros, e solicita a
leitura deles;
orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um vai anotar os
nmeros referentes a si prprio, tais como: idade, data de nascimento,
nmero do calado, peso, altura, nmero de irmos, nmero de amigos,
etc.;
trabalha diariamente com o calendrio para identificar o dia do ms e
registrar a data;
solicita aos alunos que faam aparecer, no visor de uma calculadora,
nmeros escritos no quadro ou indicados oralmente;
65

 pede aos alunos que observem a numerao da rua onde moram, onde
comea e onde termina, e registrem o nmero de suas casas e de seus
vizinhos;
verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a leitura de
nmeros com dois ou mais dgitos e que hipteses possuem acerca das
escritas desses nmeros.
Na prtica escolar, no entanto, o mais comum tentar explicitar, logo de incio, as ordens que
compem uma escrita numrica unidade, dezena, etc. para que o aluno faa a leitura e a
escrita dos nmeros com compreenso.
Embora isso possa parecer simples e natural do ponto de vista do adulto, que j conhece as
regras de formao do sistema de numerao, o que se observa que os alunos apresentam
dificuldades nesse trabalho, deixando o professor sem compreender por que isso acontece.
No entanto, mesmo sem conhecer as regras do sistema de numerao decimal, as crianas so
capazes de indicar qual o maior nmero de uma listagem, em funo da quantidade de algarismos
presentes em sua escrita (justificam que 156 maior que 76 porque tem mais nmeros); tambm
so capazes de escrever e interpretar nmeros compostos por dois ou trs algarismos.
Para produzir escritas numricas, alguns alunos recorrem justaposio de escritas que j
conhecem, organizando-as de acordo com a fala. Assim, por exemplo, para representar o 128, podem
escrever 100 20 8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8 (cem/vinte e oito).
importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de expor suas hipteses sobre
os nmeros e as escritas numricas, pois essas hipteses constituem subsdios para a organizao de
atividades.
Dentre as situaes que favorecem a apropriao da idia de nmero pelos alunos, algumas se
destacam. Uma delas consiste em lev-los necessidade de comparar duas colees do ponto de
vista da quantidade, seja organizando uma coleo que tenha tantos objetos quanto uma outra, seja
organizando uma coleo que tenha o dobro, ou o triplo, etc., de uma outra, seja completando uma
coleo para que ela tenha a mesma quantidade de objetos de uma outra.
Outra situao aquela em que os alunos precisam situar algo numa listagem ordenada, seja
para lembrar da posio de um dado objeto numa linha, ou de um jogador num jogo em que se
contem pontos, ou para ordenar uma seqncia de fatos, do primeiro ao ltimo. Nessas situaes,
utilizaro diferentes estratgias como a contagem, o pareamento, a estimativa, o arredondamento
e, dependendo da quantidade, at a correspondncia de agrupamentos.
Os procedimentos elementares de clculo, por sua vez, tambm contribuem para o
desenvolvimento da concepo do nmero. Isso ocorre, por exemplo, quando precisam identificar
deslocamentos (avanos e recuos) numa pista graduada; ou ento quando necessitam indicar a quantidade de elementos de colees que juntam, separam, repartem.
Explorar as escritas pessoais elaboradas pelos alunos no exclui outro aspecto fundamental
que o de caminhar em direo s escritas convencionais, sem as quais no tero referncia para se
apropriarem do conhecimento socialmente estabelecido.
As caractersticas do sistema de numerao agrupamentos de 10 em 10, valor posicional
sero observadas, principalmente, por meio da anlise das representaes numricas e dos
procedimentos de clculo em situaes-problema.

66

 no trabalho com nmeros maiores e menos freqentes na vivncia das crianas que ser
necessrio explorar os procedimentos de leitura, associando-os representao escrita do nmero.
O recurso histria da numerao e aos instrumentos como bacos e calculadoras pode
contribuir para um trabalho interessante com os nmeros e, em especial, com o sistema de
numerao.

Nmeros Racionais
A abordagem dos nmeros racionais no segundo ciclo tem como objetivo principal levar os
alunos a perceberem que os nmeros naturais, j conhecidos, so insuficientes para resolver
determinados problemas.
Explorando situaes em que usando apenas nmeros naturais no conseguem exprimir a
medida de uma grandeza ou o resultado de uma diviso, os alunos identificam nos nmeros racionais
a possibilidade de resposta a novos problemas.
A construo da idia de nmero racional relacionada diviso entre dois nmeros inteiros,
excluindo-se o caso em que o divisor zero. Ou seja, desde que um nmero represente o quociente
entre dois inteiros quaisquer (o segundo no nulo), ele um nmero racional. Como neste ciclo
trabalha-se apenas com os naturais e ainda no com os inteiros negativos, os nmeros racionais a
serem tratados so quocientes de nmeros naturais.
No entanto, em que pese s relaes entre nmeros naturais e racionais, a aprendizagem dos
nmeros racionais supe rupturas com idias construdas pelos alunos acerca dos nmeros naturais,
e, portanto, demanda tempo e uma abordagem adequada.
Ao raciocinar sobre os nmeros racionais como se fossem naturais, os alunos acabam tendo
que enfrentar vrios obstculos:
um deles est ligado ao fato de que cada nmero racional pode ser
representado por diferentes (e infinitas) escritas fracionrias; por
exemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 so diferentes representaes de um mesmo
nmero;
outro diz respeito comparao entre racionais: acostumados com a
relao 3 > 2, tero que construir uma escrita que lhes parece
contraditria, ou seja, 1/3 < 1/2;
se o tamanho da escrita numrica era um bom indicador da ordem de
grandeza no caso dos nmeros naturais (8.345 > 41), a comparao entre
2,3 e 2,125 j no obedece o mesmo critrio;
se ao multiplicar um nmero natural por outro natural (sendo este
diferente de 0 ou 1) a expectativa era a de encontrar um nmero maior
que ambos, ao multiplicar 10 por 1/2 se surpreendero ao ver que o
resultado menor do que 10;
se a seqncia dos nmeros naturais permite falar em sucessor e
antecessor, para os racionais isso no faz sentido, uma vez que entre
dois nmeros racionais quaisquer sempre possvel encontrar outro
racional; assim, o aluno dever perceber que entre 0,8 e 0,9 esto
nmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87.
67

Ao optar por comear o estudo dos racionais pelo seu reconhecimento no contexto dirio,
deve-se observar que eles aparecem no cotidiano das pessoas muito mais em sua representao
decimal (nmeros com vrgula) do que na forma fracionria.
O advento das calculadoras fez com que as representaes decimais se tornassem bastante
freqentes. Desse modo, um trabalho interessante consiste em utiliz-las para o estudo das
representaes decimais na escola. Por meio de atividades em que os alunos so convidados a
dividir, usando a calculadora, 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5, etc., e a levantar hipteses sobre as
escritas que aparecem no visor da calculadora, eles comearo a interpretar o significado dessas
representaes decimais.
Usando a calculadora, tambm percebero que as regras do sistema de numerao decimal,
utilizadas para representar nmeros naturais, podem ser aplicadas para se obter a escrita dos
racionais na forma decimal, acrescentando-se novas ordens direita da unidade (a primeira ordem) e de forma decrescente.
Alm da explorao dessas escritas pelo uso da calculadora, os alunos tambm estabelecero
relao entre elas e as representaes referentes ao sistema monetrio e aos sistemas de medida.
J o contato com representaes fracionrias bem menos freqente; na vida cotidiana o
uso de fraes limita-se a metades, teros, quartos e mais pela via da linguagem oral do que das
representaes.
A prtica mais comum para explorar o conceito de frao a que recorre a situaes em
que est implcita a relao parte-todo; o caso das tradicionais divises de um chocolate, ou de
uma pizza, em partes iguais.
A relao parte-todo se apresenta, portanto, quando um todo se divide em partes
(equivalentes em quantidade de superfcie ou de elementos). A frao indica a relao que
existe entre um nmero de partes e o total de partes.
Outro significado das fraes o de quociente; baseia-se na diviso de um natural por
outro (a : b = a / b; b 0). Para o aluno, ela se diferencia da interpretao anterior, pois dividir um
chocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes uma situao diferente daquela em que
preciso dividir 2 chocolates para 3 pessoas. No entanto, nos dois casos, o resultado representado
pela mesma notao: 2/3.
Uma terceira situao, diferente das anteriores, aquela em que a frao usada como
uma espcie de ndice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando
interpretada como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com informaes do tipo 2
de cada 3 habitantes de uma cidade so imigrantes.
Outros exemplos podem ser dados: a possibilidade de sortear uma bola verde de uma
caixa em que h 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores (2 em 10); o trabalho com escalas em
mapas (a escala de 1 cm para 100 m); a explorao da porcentagem (40 em cada 100 alunos da
escola gostam de futebol).
A essas trs interpretaes, bastante interessantes de serem exploradas neste ciclo,
acrescenta-se mais uma, que ser trabalhada nos ciclos posteriores. Trata-se do significado da
frao como operador, ou seja, quando ela desempenha um papel de transformao, algo que
atua sobre uma situao e a modifica. Essa idia est presente, por exemplo, num problema do
tipo que nmero devo multiplicar por 3 para obter 2.

68

Esse breve resumo das interpretaes mostra que a construo do conceito de nmero racional
pressupe uma organizao de ensino que possibilite experincias com diferentes significados e representaes,
o que demanda razovel espao de tempo; trata-se de um trabalho que apenas ser iniciado no segundo ciclo
do ensino fundamental e consolidado nos dois ciclos finais.

Operaes com Nmeros Naturais

ADIO E SUBTRAO: SIGNIFICADOS
O desenvolvimento da investigao na rea da Didtica da Matemtica traz novas referncias para o
tratamento das operaes. Entre elas, encontram-se as que apontam os problemas aditivos e subtrativos
como aspecto inicial a ser trabalhado na escola, concomitantemente ao trabalho de construo do significado
dos nmeros naturais.
A justificativa para o trabalho conjunto dos problemas aditivos e subtrativos baseia-se no fato de que
eles compem uma mesma famlia, ou seja, h estreitas conexes entre situaes aditivas e subtrativas. A
ttulo de exemplo, analisa-se a seguinte situao:
Joo possua 8 figurinhas e ganhou mais algumas num jogo. Agora ele tem 13 figurinhas1.
Ao observar as estratgias de soluo empregadas pelos alunos, pode-se notar que a descoberta de
quantas figurinhas Joo ganhou, s vezes, encontrada pela aplicao de um procedimento aditivo, e, outras
vezes, subtrativo.
Isso evidencia que os problemas no se classificam em funo unicamente das operaes a
eles relacionadas a priori, e sim em funo dos procedimentos utilizados por quem os soluciona.
Outro aspecto importante o de que a dificuldade de um problema no est diretamente
relacionada operao requisitada para a sua soluo. comum considerar-se que problemas aditivos
so mais simples para o aluno do aqueles que envolvem subtrao.
Mas a anlise de determinadas situaes pode mostrar o contrrio:
Carlos deu 5 figurinhas a Jos e ainda ficou com 8 figurinhas. Quantas figurinhas Carlos
tinha inicialmente?
Pedro tinha 9 figurinhas. Ele deu 5 figurinhas a Paulo. Com quantas figurinhas ele ficou?
O primeiro problema, que resolvido por uma adio, em geral se apresenta como mais
difcil do que o segundo, que freqentemente resolvido por uma subtrao.
Pelo aspecto do clculo, adio e subtrao tambm esto intimamente relacionadas. Para
calcular mentalmente 40 - 26, alguns alunos recorrem ao procedimento subtrativo de decompor o
nmero 26 e subtrair primeiro 20 e depois 6; outros pensam em um nmero que devem juntar a 26
para se obter 40, recorrendo neste caso a um procedimento aditivo.
A construo dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela descoberta de diferentes
procedimentos de soluo. Assim, o estudo da adio e da subtrao deve ser proposto ao longo
dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos nmeros e com o desenvolvimento dos procedimentos de clculo, em funo das dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e dos
procedimentos de soluo de que os alunos dispem.

1. As situaes que aparecem como exemplos neste texto tm apenas a funo de evidenciar os aspectos fundamentais e as
diferenas existentes entre os significados das operaes. No trabalho escolar, elas devem estar incorporadas a outras, mais ricas,
contextualizadas, que possibilitem interpretao, anlise, descoberta e verificao de estratgias.

69

Dentre as situaes que envolvem adio e subtrao a serem exploradas nesses dois ciclos,
podem-se destacar, para efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao, quatro grupos:
Num primeiro grupo, esto as situaes associadas idia de combinar dois estados
para obter um terceiro, mais comumente identificada como ao de juntar.
Exemplo:
Em uma classe h 15 meninos e 13 meninas. Quantas crianas h nessa classe?
A partir dessa situao possvel formular outras duas, mudando-se a pergunta. As novas
situaes so comumente identificadas como aes de separar/tirar. Exemplos:
Em uma classe h alguns meninos e 13 meninas, no total so 28 alunos. Quantos meninos
h nessa classe?
Em uma classe de 28 alunos, 15 so meninos. Quantas so as meninas?
Num segundo grupo, esto as situaes ligadas idia de transformao, ou seja,
alterao de um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa.
Exemplos:
Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num jogo. Quantas figurinhas ele tem
agora? (transformao positiva).
Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora?
(transformao negativa).
Cada uma dessas situaes pode gerar outras:
Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 12 no jogo e ficou com 20. Quantas figurinhas ele
possua?
Paulo tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou com 27. Quantas figurinhas ele ganhou?
No incio de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas. No decorrer do jogo ele perdeu 20
e terminou o jogo com 7 figurinhas. Quantas figurinhas ele possua no incio do jogo?
No incio de um jogo Pedro tinha 20 figurinhas. Ele terminou o jogo com 8 figurinhas. O
que aconteceu no decorrer do jogo?
Num terceiro grupo, esto as situaes ligadas idia de comparao.
Exemplo:
No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos
tinha 10 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de Carlos?
Se se alterar a formulao do problema e a proposio da pergunta, incorporando ora dados
positivos, ora dados negativos, podem-se gerar vrias outras situaes:
Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem 12 e Carlos, 7. Quantas figurinhas
Carlos deve ganhar para ter o mesmo nmero que Paulo?
Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos que Paulo. Quantas figurinhas
tem Carlos?
70

Num quarto grupo, esto as situaes que supem a compreenso de mais de uma
transformao (positiva ou negativa).
Exemplo:
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo
ele ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final
do jogo?
Tambm neste caso as variaes positivas e negativas podem levar a novas situaes:
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo
ele perdeu 20 pontos e ganhou 7 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo?
Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem. Ele terminou o jogo com 30
pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo?
Embora todas estas situaes faam parte do campo aditivo, elas colocam em evidncia
nveis diferentes de complexidade. Note-se que no incio da aprendizagem escolar os alunos
ainda no dispem de conhecimentos e competncias para resolver todas elas, necessitando de
uma ampla experincia com situaes-problema que os leve a desenvolver raciocnios mais
complexos por meio de tentativas, exploraes e reflexes.
Desse modo, o trabalho com as operaes deve ser planejado coletivamente pelos professores,
no apenas para ser desenvolvido nos dois primeiros ciclos, mas tambm na quinta e sexta sries.

MULTIPLICAO E DIVISO: SIGNIFICADOS

Uma abordagem freqente no trabalho com a multiplicao o estabelecimento de uma
relao entre ela e a adio. Nesse caso, a multiplicao apresentada como um caso particular da
adio porque as parcelas envolvidas so todas iguais. Por exemplo:
Tenho que tomar 4 comprimidos por dia, durante 5 dias. Quantos comprimidos preciso
comprar?
A essa situao associa-se a escrita 5 x 4, na qual o 4 interpretado como o nmero que se
repete e o 5 como o nmero que indica a quantidade de repeties.
Ou seja, tal escrita apresenta-se como uma forma abreviada da escrita
4 + 4 + 4 + 4 + 4.
A partir dessa interpretao, definem-se papis diferentes para o multiplicando (o nmero
que se repete) e para o multiplicador (o nmero de repeties), no sendo possvel tomar um pelo
outro. No exemplo dado, no se pode tomar o nmero de comprimidos pelo nmero de dias. Saber
distinguir o valor que se repete do nmero de repeties um aspecto importante para a resoluo
de situaes como esta.
No entanto, essa abordagem no suficiente para que os alunos compreendam e resolvam
outras situaes relacionadas multiplicao, mas apenas aquelas que so essencialmente situaes
aditivas.

71

Alm disso, ela provoca uma ambigidade em relao comutatividade da multiplicao.

Embora, matematicamente, a x b = b x a, no contexto de situaes como a que foi analisada (dos
comprimidos) isso no ocorre.
Assim como no caso da adio e da subtrao, destaca-se a importncia de um trabalho
conjunto de problemas que explorem a multiplicao e a diviso, uma vez que h estreitas conexes
entre as situaes que os envolvem e a necessidade de trabalhar essas operaes com base em um
campo mais amplo de significados do que tem sido usualmente realizado.
Dentre as situaes relacionadas multiplicao e diviso, a serem exploradas nestes dois
ciclos, podem-se destacar, para efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao, quatro grupos:
Num primeiro grupo, esto as situaes associadas ao que se poderia denominar
multiplicao comparativa.
Exemplos:
Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia. Quanto tem Lia?
Marta tem 4 selos e Joo tem 5 vezes mais selos que ela. Quantos selos tem Joo?
A partir dessas situaes de multiplicao comparativa possvel formular situaes que
envolvem a diviso. Exemplo:
Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia de Pedro, quanto tem Pedro?
Num segundo grupo, esto as situaes associadas comparao entre razes, que,
portanto, envolvem a idia de proporcionalidade.
Os problemas que envolvem essa idia so muito freqentes nas situaes cotidianas e, por isso,
so mais bem compreendidos pelos alunos.
Exemplos:
Marta vai comprar trs pacotes de chocolate. Cada pacote custa R$ 8,00. Quanto ela vai
pagar pelos trs pacotes? (A idia de proporcionalidade est presente: 1 est para 8, assim como 3
est para 24.)
Dois abacaxis custam R$ 2,50. Quanto pagarei por 4 desses abacaxis? (Situao em que
o aluno deve perceber que comprar o dobro de abacaxis e dever pagar se no houver desconto
o dobro, R$ 5,00, no sendo necessrio achar o preo de um abacaxi para depois calcular o de
4.)
A partir dessas situaes de proporcionalidade, possvel formular outras que vo conferir
significados diviso, associadas s aes repartir (igualmente) e determinar quanto cabe.
Exemplos associados ao primeiro problema:
Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto custou cada pacote? (A quantia
em dinheiro ser repartida igualmente em 3 partes e o que se procura o valor de uma parte.)
Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacotes de chocolate que custavam R$ 3,00 cada
um. Quantos pacotes de chocolate ela comprou? (Procura-se verificar quantas vezes 3 cabe em
24, ou seja, identifica-se a quantidade de partes.)

72

Num terceiro grupo, esto as situaes associadas configurao retangular.

Exemplos:
Num pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas
cadeiras h no auditrio?
Qual a rea de um retngulo cujos lados medem 6 cm por 9 cm?
Nesse caso, a associao entre a multiplicao e a diviso estabelecida por meio de situaes
tais como:
As 56 cadeiras de um auditrio esto dispostas em fileiras e colunas. Se so 7 as fileiras,
quantas so as colunas?
A rea de uma figura retangular de 54 cm2. Se um dos lados mede 6 cm, quanto mede
o outro lado?
Num quarto grupo, esto as situaes associadas idia de combinatria.
Exemplo:
Tendo duas saias uma preta (P) e uma branca (B) e trs blusas uma rosa (R), uma
azul (A) e uma cinza (C) , de quantas maneiras diferentes posso me vestir?
Analisando-se esses problemas, v-se que a resposta questo formulada depende das
combinaes possveis; no segundo, por exemplo, os alunos podem obter a resposta, num primeiro
momento, fazendo desenhos, diagramas de rvore, at esgotar as possibilidades:
(P, R), (P, A), (P, C), (B, R), (B, A), (B, C):

Esse resultado que se traduz pelo nmero de combinaes possveis entre os termos iniciais
evidencia um conceito matemtico importante, que o de produto cartesiano.
Note-se que por essa interpretao no se diferenciam os termos iniciais, sendo compatvel
a interpretao da operao com sua representao escrita. Combinar saias com blusas o mesmo
que combinar blusas com saias e isso pode ser expresso por 2 x 3 = 3 x 2.
A idia de combinao tambm est presente em situaes relacionadas com a diviso:
Numa festa, foi possvel formar 12 casais diferentes para danar. Se havia 3 moas e
todos os presentes danaram, quantos eram os rapazes?
Os alunos costumam solucionar esse tipo de poblema por meio de tentativas apoiadas em
procedimentos multiplicativos, muitas vezes representando graficamente o seguinte raciocnio:
73

 Um rapaz e 3 moas formam 3 pares.

Dois rapazes e 3 moas formam 6 pares.
Trs rapazes e 3 moas formam 9 pares.
Quatro rapazes e 3 moas formam 12 pares.
Levando-se em conta tais consideraes, pode-se concluir que os problemas cumprem um
importante papel no sentido de propiciar as oportunidades para as crianas, do primeiro e segundo
ciclos, interagirem com os diferentes significados das operaes, levando-as a reconhecer que um
mesmo problema pode ser resolvido por diferentes operaes, assim como uma mesma operao
pode estar associada a diferentes problemas.
REPERTRIO BSICO PARA O
DESENVOLVIMENTO DO CLCULO
Uma boa habilidade em clculo depende de consistentes pontos de apoio, em que se destacam
o domnio da contagem e das combinaes aritmticas, conhecidas por denominaes diversas
como tabuadas, listas de fatos fundamentais, leis, repertrio bsico, etc.
Evidentemente, a aprendizagem de um repertrio bsico de clculos no se d pela simples
memorizao de fatos de uma dada operao, mas sim pela realizao de um trabalho que envolve
a construo, a organizao e, como conseqncia, a memorizao compreensiva desses fatos.
A construo apia-se na resoluo de problemas e confere
significados a escritas do tipo
a + b = c, a x b = c. J a organizao dessas escritas e a observao de regularidades facilita a
memorizao compreensiva.
Ao construrem e organizarem um repertrio bsico os alunos comeam a perceber,
intuitivamente, algumas propriedades das operaes, tais como a associatividade e a comutatividade,
na adio e multiplicao. A comutatividade na adio geralmente identificada antes de qualquer
apresentao pelo professor. Isso pode ser notado em situaes em que, ao adicionarem 4 + 7,
invertem os termos para comear a contagem pelo maior nmero.
Tambm algumas regularidades, presentes nas operaes, comeam a ser percebidas, tais
como: observar que, nas multiplicaes por 2, todos os resultados so pares; que, na tabuada do
cinco, os resultados terminam em zero ou em cinco, etc.
Dentre os procedimentos que os alunos costumam utilizar na construo e organizao desse
repertrio, podem-se destacar:
contar de dois em dois, trs em trs para construir as multiplicaes por 2, por 3...;
usar resultados de adies de nmeros iguais, como 4 + 4, 7 + 7 para clculos com nmeros
maiores como 40 + 40, 700 + 700, etc.;
dobrar e adicionar um para se chegar ao resultado de 5 + 6 como sendo 5 + 5 + 1;
adicionar pares de nmeros iguais, como, por exemplo, 8 + 8, para calcular 7 + 9;
adicionar 10 e subtrair 1 para somar 9;
aplicar as adies que resultam 10 em situaes como 7 + 4, calculando (7 + 3) + 1 (um dos
nmeros decomposto de maneira a completar um outro para formar dez);
74

 usar regras ou padres na construo de listas, como, por exemplo:

07 + 5 = 12 = 5 + 07
17 + 5 = 22 = 5 + 17
27 + 5 = 32 = 5 + 27
37 + 5 = 42 = 5 + 37;
encontrar resultados de multiplicaes pela adio ou pela subtrao: 6 x 8 pode ser
calculado como 5 x 8 + 8 = 40 + 8 = 48, e 9 x 7 como 10 x 7 - 7 = 70 - 7 = 63;
decompor um nmero para multiplic-lo, usando a propriedade distributiva da multiplicao
em relao adio: 12 x 5 = (10 x 5) + ( 2 x 5) ou (6 x 5) + (6 x 5).
A construo dos fatos da subtrao e da diviso deve ser realizada, buscando-se compreender
suas relaes com a adio e a multiplicao, utilizando-se como recurso a explorao de estratgias
semelhantes usadas no clculo dessas operaes. Nesse trabalho tambm importante que os
alunos observem:
a validade da invarincia da diferena: adicionar ou subtrair um mesmo valor aos dois
termos de uma subtrao no altera a diferena 16 - 9 d o mesmo resultado que 17 - 10;
a validade de simplificar os termos de uma diviso para obter o quociente (16 : 4 d o
mesmo resultado que 8 : 2 e 4 : 1);
a no-validade, na subtrao e na diviso, de propriedades presentes na adio e na
multiplicao, tais como a comutatividade e a associatividade.
O foco do trabalho de construo de um repertrio bsico para o desenvolvimento do clculo
consiste em identificar as estratgias pessoais utilizadas pelos alunos e fazer com que eles evidenciem
sua compreenso por meio de anlises e comparaes, explicitando-as oralmente. J a organizao
desse repertrio d-se por meio da explorao das escritas numricas e apia-se na contagem, no
uso de materiais didticos e da reta numrica.

AMPLIAO DOS PROCEDIMENTOS DE CLCULO

A construo de um repertrio bsico constitui suporte para a ampliao dos diferentes
procedimentos e tipos de clculos que o aluno vai desenvolver ao longo dos ciclos iniciais: clculo
mental ou escrito, exato ou aproximado.
Os diferentes procedimentos e tipos de clculo relacionam-se e complementam-se. O clculo
escrito, para ser compreendido, apia-se no clculo mental e nas estimativas e aproximaes. Por
sua vez, as estratgias de clculo mental, pela sua prpria natureza, so limitadas. bastante
difcil, principalmente tratando-se de clculos envolvendo nmeros com vrios dgitos, armazenar
na memria uma grande quantidade de resultados. Assim, a necessidade de registro de resultados
parciais acaba originando procedimentos de clculo escrito.
Nos dois primeiros ciclos, o objetivo principal do trabalho com o clculo consiste em fazer
com que os alunos construam e selecionem procedimentos adequados situao-problema
apresentada, aos nmeros e s operaes nela envolvidos. Por exemplo: numa situao de compra
em um supermercado, para saber se possvel continuar comprando ou no, em funo do dinheiro
de que se dispe, basta fazer um clculo mental aproximado; enquanto para saber qual o saldo ou
o dbito em uma conta bancria recorre-se a um procedimento de clculo exato.
75

Assim, recomendvel que a organizao do estudo do clculo privilegie um trabalho que

explore concomitantemente procedimentos de clculo mental e clculo escrito, exato e aproximado,
de tal forma que o aluno possa perceber gradativamente as relaes existentes entre eles e com
isso aperfeioar seus procedimentos pessoais, para torn-los cada vez mais prticos, aproximandoos aos das tcnicas usuais.
A importncia do estudo do clculo, em suas diferentes modalidades desde as sries iniciais,
justifica-se pelo fato de que uma atividade bsica na formao do indivduo, visto que:
possibilita o exerccio de capacidades mentais como memria, deduo, anlise, sntese,
analogia e generalizao;
permite a descoberta de princpios matemticos como a equivalncia, a decomposio, a
igualdade e a desigualdade;
propicia o desenvolvimento de conceitos e habilidades fundamentais para aprofundar os
conhecimentos matemticos;
favorece o desenvolvimento da criatividade, da capacidade para tomar decises e de
atitudes de segurana para resolver problemas numricos cotidianos.

Clculo mental
Os procedimentos de clculo mental constituem a base do clculo aritmtico que se usa no
cotidiano.
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operao,
recorrendo-se a procedimentos confiveis, sem os registros escritos e sem a utilizao de
instrumentos.
Por exemplo, a adio entre 43.000 e 19.000 pode ser calculada de formas diferentes, como,
por exemplo:
43.000 mais 10.000, que igual a 53.000

43.000 mais 20.000, que igual a 63.000

53.000 mais 9.000 que igual a 62.000

63.000 menos 1.000 que igual a 62.000

O clculo mental apia-se no fato de que existem diferentes maneiras de calcular e pode-se
escolher a que melhor se adapta a uma determinada situao, em funo dos nmeros e das operaes
envolvidas. Assim, cada situao de clculo constitui-se um problema aberto que pode ser solucionado
de diferentes maneiras, recorrendo-se a procedimentos originais para chegar ao resultado.
No clculo mental, a reflexo centra-se no significado dos clculos intermedirios e isso
facilita a compreenso das regras do clculo escrito. O exerccio e a sistematizao dos procedimentos
de clculo mental, ao longo do tempo, levam-no a ser utilizado como estratgia de controle do
clculo escrito.
Aproximaes e estimativas
Grande parte do clculo realizado fora da escola feito a partir de procedimentos mentais,
que nem sempre so levados em conta no trabalho escolar.

76

Nas situaes prticas, freqentemente, no se dispe de lpis e papel, tampouco necessrio,

pois a maioria das respostas no precisa ser exata, basta uma aproximao. Existem ainda as balanas
e as calculadoras que informam resultados com preciso.
Por essas razes, uma das finalidades atuais do ensino do clculo consiste em fazer com que
os alunos desenvolvam e sistematizem procedimentos de clculo por estimativa e estratgias de
verificao e controle de resultados.
Para atender a esse objetivo, primordial que aprendam a reconhecer se certos resultados
relacionados a contagens, medidas, operaes so ou no razoveis em determinadas situaes.
A estimativa constri-se juntamente com o sentido numrico e com o significado das operaes
e muito auxilia no desenvolvimento da capacidade de tomar decises. O trabalho com estimativas
supe a sistematizao de estratgias. Seu desenvolvimento e aperfeioamento depende de um
trabalho contnuo de aplicaes, construes, interpretaes, anlises, justificativas e verificaes
a partir de resultados exatos.
Desde as primeiras experincias com quantidades e medidas, as estimativas devem estar
presentes em diversas estratgias que levem os alunos a perceber o significado de um valor
aproximado, decidir quando conveniente us-lo e que aproximao pertinente a uma determinada situao, como, por exemplo, identificar unidades de medida adequadas s grandezas.
Identificando intervalos, que tornam uma estimativa aceitvel ou no, os alunos aprendem a
justificar e comprovar suas opinies e vo refinando suas habilidades em clculo. Por isso as
estimativas devem ir alm da simples identificao das relaes maior que, menor que e
centrar-se na relao estar entre.
O uso associado das calculadoras e dos procedimentos de estimativa de grande importncia,
porque oferece aos alunos informaes para que eles percebam se utilizaram corretamente o
instrumento e se o resultado obtido razovel. Assim, a utilizao da estimativa pode reduzir a
incidncia de erros e evitar o uso mecnico desse instrumento.
Os procedimentos de clculo por estimativa desenvolvem-se concomitantemente aos
processos de clculo mental: pelo reconhecimento da grandeza numrica, por meio de
decomposies dos nmeros, pelo estabelecimento de relaes de dobro e metade, entre outros.
O clculo por estimativas apia-se em aspectos conceituais referentes aos nmeros e s
operaes (ordem de grandeza, valor posicional, proporcionalidade e equivalncia), em
procedimentos (como decompor, substituir, arredondar, compensar), na aplicao de estratgias
de clculo mental.
Alguns exemplos de atividades que exploram aproximaes e estimativas:
estimar um produto arredondando um dos fatores (3 x 29 um resultado prximo de 3 x
30);
posicionar um nmero racional entre nmeros naturais (0,7 est entre 0 e 1);
ao resolver 45 - 19 ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que serve pensar que 19 o mesmo
que 15 + 4? Seguir contando de 19 a 45 ajuda a obter o resultado? Esse um procedimento
prtico?

77

Clculo escrito
Na atividade de resoluo de problemas comum que os alunos construam registros numricos
para expressar os procedimentos de clculo mental que utilizam. A anlise desses registros evidencia,
muitas vezes, o domnio de conhecimentos matemticos que so a base para o clculo escrito e
particularmente para a compreenso das tcnicas de clculo que usualmente so ensinadas na
escola.
Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz 7 x 7 + 7 x 7 isso mostra que, nessa
situao, ele recorre decomposio de um dos termos e distributividade para encontrar o
resultado, de uma forma bastante simples. Partindo desse raciocnio possvel fazer com que ele
verifique que existe uma outra forma de decompor o nmero que tambm leva obteno do
resultado: 10 x 7 + 4 x 7. Esta forma de decomposio nas unidades das diversas ordens que
compem o nmero utilizada na tcnica usual da multiplicao.
Assim como outros procedimentos de clculo, as tcnicas operatrias usualmente ensinadas
na escola tambm apiam-se nas regras do sistema de numerao decimal e na existncia de
propriedades e regularidades presentes nas operaes. Porm, muitos dos erros cometidos pelos
alunos so provenientes da no-disponibilidade desses conhecimentos ou do no-reconhecimento
de sua presena no clculo. Isso acontece, provavelmente, porque no se exploram os registros
pessoais dos alunos, que so formas intermedirias para se chegar ao registro das tcnicas usuais.
Alguns recursos podem auxiliar a compreenso das tcnicas operatrias:
A escrita decomposta dos nmeros ajuda a evidenciar o estabelecimento de correspondncia
entre as unidades das diversas ordens, no registro da tcnica da adio e da subtrao; tambm
evidencia o transporte, no caso da adio, e o emprstimo, no caso da subtrao, ordem
imediatamente superior.
200
+100

50
40

5
8

300
300
400

+ 90
+ 100
+3

+ 13
+3

200
300
-100

140
50
60

15
5
8

100

+ 80

+7

A aplicao da invarincia da diferena adicionar (ou subtrair) um mesmo nmero aos

dois termos de uma subtrao no altera a diferena permite a compreenso de uma das tcnicas
utilizadas para subtrair.
300
200
-100
100

50
70

60
+ 80

8
+7
78

 A explicitao de que a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio a

base da tcnica operatria da multiplicao d o apoio necessrio ao entendimento da tcnica.
4
2
8

200

20
10
40
40

200

+ 80

+8

A obteno de quocientes parciais que depois so adicionados uma forma de efetuar a

diviso:
1524 12

Quantas vezes o 12 cabe em 1.524? Mais que 10?

1200 100

Mais que 100? Cabe 200 vezes?

300

Estimativa: cabe 100 vezes

Sobra resto: 300

1524 12

Quantas vezes o 12 cabe em 300? Mais que 10?

1200 100

Mais que 30?

300 20

Estimativa: cabe 20 vezes

240

Sobra resto: 60

60
1524 12

Quantas vezes o 12 cabe em 60? Mais que 10?

1200 100

Menos que 10?

300 20

Estimativa: cabe 5 vezes

240 5

Sobra resto: 0

60
60
0
1524 12

Para encerrar a diviso, basta adicionar os

1200 100

quocientes parciais e obter o quociente final.

300 20
240 5
60 125
60
0

79

O clculo deve ser incentivado nas mais diferentes situaes de aprendizagem. O recurso s
calculadoras uma delas. Na elaborao de atividades envolvendo o uso de calculadoras importante
que a criana seja colocada diante de desafios e estimulada a explicitar, verbalmente ou por escrito,
os procedimentos que utiliza. A ttulo de exemplo, apresentam-se algumas atividades que podem
ser feitas usando a calculadora:
A partir de um nmero registrado no visor da calculadora, sem apag-lo, fazer aparecer um
outro nmero; por exemplo, transformar:
a) 459 em 409
b) 7.403 em 7.003
c) 354 em 9.054
Eliminar o 7 das seguintes escritas numricas, sem apag-las: 3.074, 32.479, 879.
Descobrir o resultado das operaes, nas condies dadas:
a) 273 + 129, sem usar a tecla que indica adio;
b) 1.000 : 43, usando s a tecla que indica a adio; s a tecla que indica a multiplicao; s
a tecla que indica a diviso;
c) partindo do nmero 572, com uma nica operao, obter: 502; 5.720; 57, 2.

Operaes com Nmeros Racionais

OS SIGNIFICADOS
Muitos dos significados das operaes, analisados em situaes que envolvem nmeros
naturais, podem ser estendidos s situaes com nmeros racionais.
Assim, a adio e a subtrao so exploradas em situaes de transformao, de combinao,
de comparao. Tambm a multiplicao e a diviso so exploradas em diferentes situaes como
razo, comparao, configurao retangular. Apenas o significado da multiplicao como procedimento combinatrio no extensivo aos nmeros racionais no-inteiros.

O CLCULO COM NMEROS RACIONAIS

Assim como se podem estender as regras do sistema de numerao decimal para facilitar a
compreenso dos nmeros racionais na forma decimal, os procedimentos de clculo empregados
nos clculos com nmeros naturais tambm podem ser utilizados como recursos para realizar clculos
envolvendo nmeros decimais.
Alm disso, importante que as atividades de clculo com nmeros decimais estejam sempre
vinculadas a situaes contextualizadas, de modo que seja possvel fazer uma estimativa ou
enquadramento do resultado, utilizando nmeros naturais mais prximos.
Assim, por exemplo, diante da situao: Qual o valor do permetro de uma figura retangular
que mede 13,2 cm de um lado e 7,7 cm do outro?, o aluno pode recorrer a um procedimento por
estimativa, calculando um resultado aproximado ( 2 x 13 + 2 x 8), que lhe dar uma boa referncia
para conferir o resultado exato, obtido por meio de um procedimento de clculo escrito.
80

Outra recomendao que os alunos desenvolvam uma boa base em leitura e escrita de
nmeros decimais e acompanhem a realizao do clculo escrito, com verbalizaes que auxiliem
a perceber o valor posicional das ordens que compem os nmeros com os quais esto operando.
Tambm a compreenso de deslocamentos da vrgula, uma, duas, trs ordens para a direita
ou para a esquerda, nos nmeros decimais, pode ser facilitada se os alunos souberem dividir e
multiplicar mentalmente por 10, 100 ou 1.000.
Em relao ao clculo de porcentagem nos dois primeiros ciclos, alguns recursos mais simples
e evidentes para as crianas podem ser explorados, deixando para os ciclos posteriores a apresentao
de tcnicas convencionais.
Partindo de um trabalho em que o aluno compreenda o significado da expresso dez por
cento, ele pode, por exemplo, calcular 35% de 120, achando 10% de 120 (12), 5% de 120 (metade
de 12) e adicionando as parcelas: 12 + 12 + 12 + 6 = 42.

Espao e Forma
Estudos sobre a construo do espao pela criana destacam que a estruturao espacial se
inicia, desde muito cedo, pela constituio de um sistema de coordenadas relativo ao seu prprio
corpo. a fase chamada egocntrica, no sentido de que, para se orientar, a criana incapaz de
considerar qualquer outro elemento, que no o seu prprio corpo, como ponto de referncia. Aos
poucos, ela toma conscincia de que os diferentes aspectos sob os quais os objetos se apresentam
para ela so perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualmente toma conscincia dos movimentos de seu prprio corpo, de seu deslocamento.
Essa capacidade de deslocar-se mentalmente e de perceber o espao de diferentes pontos
de vista so condies necessrias coordenao espacial e nesse processo est a origem das
noes de direo, sentido, distncia, ngulo e muitas outras essenciais construo do pensamento geomtrico.
Num primeiro momento, o espao se apresenta para a criana de forma essencialmente
prtica: ela constri suas primeiras noes espaciais por meio dos sentidos e dos movimentos.
Esse espao percebido pela criana espao perceptivo, em que o conhecimento dos objetos
resulta de um contato direto com eles lhe possibilitar a construo de um espao representativo
em que ela , por exemplo, capaz de evocar os objetos em sua ausncia.
O ponto, a reta, o quadrado no pertencem ao espao perceptivo. Podem ser concebidos de
maneira ideal, mas rigorosamente no fazem parte desse espao sensvel. Pode-se ento dizer que
a Geometria parte do mundo sensvel e o estrutura no mundo geomtrico dos volumes, das
superfcies, das linhas e dos pontos.
A questo que se pode levantar, ento, : como passar de um espao a outro?
multiplicando suas experincias sobre os objetos do espao em que vive que a criana
aprender a construir uma rede de conhecimentos relativos localizao, orientao, que lhe
permitir penetrar no domnio da representao dos objetos e, assim, distanciar-se do espao sensorial ou fsico. o aspecto experimental que colocar em relao esses dois espaos: o sensvel e
o geomtrico. De um lado, a experimentao permite agir, antecipar, ver, explicar o que se passa
no espao sensvel, e, de outro, possibilita o trabalho sobre as representaes dos objetos do
81

espao geomtrico e, assim, desprender-se da manipulao dos objetos reais para raciocinar sobre
representaes mentais.
A localizao apontada como um fator fundamental de apreenso do espao e est ligada
inicialmente necessidade de levar em conta a orientao. Para orientar-se no espao preciso
comear por se orientar a partir de seu prprio corpo. O conhecimento do corpo procede do conhecimento do espao e, ao mesmo tempo, o torna possvel.
No primeiro ciclo, fundamental propor atividades para que o aluno seja estimulado a
progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno, para efeito de
localizao.
Isso pode ser feito por meio de atividades em que o aluno se situe no espao, desloque-se
nele, d e receba instrues de localizao, compreenda e utilize termos como esquerda, direita,
giro, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto.
Outro trabalho rico que deve ser explorado o de construo de itinerrios, a partir de
instrues dadas. interessante que os alunos relatem oralmente como o trajeto do lugar onde
moram at a escola, desenhem o itinerrio que fazem, sempre dando pontos de referncia.
No segundo ciclo, o trabalho de localizao pode ser aprofundado por meio de atividades
que mostram a possibilidade de utilizarem-se malhas, diagramas, tabelas e mapas.
O estudo do espao na escola pode ser feito a partir de atividades que tenham a ver com
outras reas, como a Geografia, a Astronomia, a Educao Fsica e a Arte.
Com relao s formas, experincias mostram que as crianas discriminam algumas formas
geomtricas bem mais cedo do que as reproduzem.
O pensamento geomtrico desenvolve-se inicialmente pela visualizao: as crianas
conhecem o espao como algo que existe ao redor delas. As figuras geomtricas so reconhecidas
por suas formas, por sua aparncia fsica, em sua totalidade, e no por suas partes ou propriedades.
Por meio da observao e experimentao elas comeam a discernir as caractersticas de
uma figura, e a usar as propriedades para conceituar classes de formas.
Os objetos que povoam o espao so a fonte principal do trabalho de explorao das formas.
O aluno deve ser incentivado, por exemplo, a identificar posies relativas dos objetos, a reconhecer
no seu entorno e nos objetos que nele se encontram formas distintas, tridimensionais e
bidimensionais, planas e no planas, a fazer construes, modelos ou desenhos do espao (de
diferentes pontos de vista) e descrev-los.
Um trabalho constante de observao e construo das formas que levar o aluno a perceber
semelhanas e diferenas entre elas. Para tanto, diferentes atividades podem ser realizadas: compor
e decompor figuras, perceber a simetria como caracterstica de algumas figuras e no de outras,
etc.
Dessa explorao resultar o reconhecimento de figuras tridimensionais (como cubos,
paraleleppedos, esferas, cilindros, cones, pirmides, etc.) e bidimensionais (como quadrados,
retngulos, crculos, tringulos, pentgonos, etc.) e a identificao de suas propriedades.
Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de Geometria consiste em levar o aluno
a perceber e valorizar sua presena em elementos da natureza e em criaes do homem. Isso pode
82

ocorrer por meio de atividades em que ele possa explorar formas como as de flores, elementos
marinhos, casa de abelha, teia de aranha, ou formas em obras de arte, esculturas, pinturas, arquitetura,
ou ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, papis decorativos, mosaicos, pisos, etc.
As atividades geomtricas podem contribuir tambm para o desenvolvimento de
procedimentos de estimativa visual, seja de comprimentos, ngulos ou outras propriedades mtricas
das figuras, sem usar instrumentos de desenho ou de medida. Isso pode ser feito, por exemplo, por
meio de trabalhos com dobraduras, recortes, espelhos, empilhamentos, ou pela modelagem de
formas em argila ou massa.
Construir maquetes e descrever o que nelas est sendo representado tambm uma atividade
muito importante, especialmente no sentido de dar ao professor uma viso do domnio geomtrico de
seus alunos.
O uso de alguns softwares disponveis tambm uma forma de levar o aluno a raciocinar
geometricamente.

Grandezas e Medidas
Nas situaes cotidianamente vivenciadas pelos alunos, a existncia de grandezas de naturezas
diversas e a freqente necessidade de estabelecer comparao entre elas, ou seja, de medi-las,
justificam a necessidade do trabalho com este contedo.
A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem idia de medida e o
desenvolvimento de procedimentos para o uso adequado de instrumentos, tais como balana, fita
mtrica e relgio, conferem a este contedo um acentuado carter prtico.
O trabalho com medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos da construo desse
conhecimento, uma vez que, desde a Antiguidade, praticamente em todas as civilizaes, a atividade
matemtica dedicou-se comparao de grandezas.
Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos, ps)
uma forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque permite a reconstruo histrica de
um processo em que a medio tinha como referncia as dimenses do corpo humano, alm de
destacar aspectos curiosos como o fato de que em determinadas civilizaes as medidas do corpo
do rei eram tomadas como padro.
No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fundamenta-se a partir de unidades de
base como: para massa, o quilograma; para comprimento, o metro; para tempo, o segundo; para
temperatura, o kelvin; para intensidade eltrica, o ampre, etc.
no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno constri
representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20 ou
30 centmetros so possveis de se visualizar numa rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote
pequeno de acar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande.
Essas representaes mentais favorecem as estimativas e o clculo, evitam erros e permitem
aos alunos o estabelecimento de relaes entre as unidades usuais, ainda que no tenham a
compreenso plena dos sistemas de medidas.
Desde muito cedo as crianas tm experincias com as marcaes do tempo (dia, noite, ms,
hoje, amanh, hora do almoo, hora da escola) e com as medidas de massa, capacidade, temperatura,
83

etc., mas isso no significa que tenham construdo uma slida compreenso dos atributos
mensurveis de um objeto, nem que dominem procedimentos de medida. Desse modo, importante
que ao longo do ensino fundamental os alunos tomem contato com diferentes situaes que os
levem a lidar com grandezas fsicas, para que identifiquem que atributo ser medido e o que
significa a medida.

Estruturas conceituais relativas s medidas so desenvolvidas por meio de experincias em

que se enfatizam aspectos, tais como:
o processo de medio o mesmo para qualquer atributo mensurvel; necessrio escolher
uma unidade adequada, comparar essa unidade com o objeto que se deseja medir e, finalmente,
computar o nmero de unidades obtidas;
a escolha da unidade arbitrria, mas ela deve ser da mesma espcie do atributo que se
deseja medir. H unidades mais e menos adequadas e a escolha depende do tamanho do objeto e
da preciso que se pretende alcanar;
quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes que se utiliza para medir
um objeto;
se, por um lado, pode-se medir usando padres no-convencionais, por outro lado, os
sistemas convencionais so importantes, especialmente em termos de comunicao.
Resolvendo situaes-problema, o aluno poder perceber a grandeza como uma propriedade
de uma certa coleo de objetos; observar o aspecto da conservao de uma grandeza, isto ,
o fato de que mesmo que o objeto mude de posio ou de forma, algo pode permanecer constante,
como, por exemplo, sua massa. Reconhecer tambm que a grandeza pode ser usada como um
critrio para ordenar uma determinada coleo de objetos: do mais comprido para o mais curto ou
do mais pesado para o mais leve.
Finalmente, o estabelecimento da relao entre a medida de uma dada grandeza e um nmero
um aspecto de fundamental importncia, pois tambm por meio dele que o aluno ampliar seu
domnio numrico e compreender a necessidade de criao de nmeros fracionrios, negativos,
etc.

Tratamento da Informao
cada vez mais freqente a necessidade de se compreender as informaes veiculadas,
especialmente pelos meios de comunicao, para tomar decises e fazer previses que tero
influncia no apenas na vida pessoal, como na de toda a comunidade.
Estar alfabetizado, neste final de sculo, supe saber ler e interpretar dados apresentados
de maneira organizada e construir representaes, para formular e resolver problemas que impliquem
o recolhimento de dados e a anlise de informaes.
Essa caracterstica da vida contempornea traz ao currculo de Matemtica uma demanda
em abordar elementos da estatstica, da combinatria e da probabilidade, desde os ciclos iniciais.
Nos dois primeiros ciclos, as atividades podem estar relacionadas a assuntos de interesse das

84

crianas. Assim, por exemplo, trabalhando com datas de aniversrio pode-se propor a organizao
de uma lista com as informaes sobre o assunto. Um critrio para organizar essa lista de nomes
precisa ser definido: ordem alfabtica, meninos e meninas, etc. Quando a lista estiver pronta, as
crianas a analisam e avaliam se as informaes podem ser encontradas facilmente. O professor
pode ento propor a elaborao de uma outra forma de comunicar os aniversariantes de cada ms,
orientando-as, por exemplo, a construir um grfico de barras.
Na construo de grficos importante verificar se os alunos conseguem ler as informaes
neles representadas. Para tanto, deve-se solicitar que dem sua interpretao sobre grficos e
propor que pensem em perguntas que possam ser respondidas a partir deles.
Outros dados referentes aos alunos, como peso, altura, nacionalidade dos avs, times de
futebol de sua preferncia, podem ser trabalhados e apresentados graficamente.
A construo de tabelas e grficos que mostram o comportamento do tempo durante um
perodo (dias ensolarados, chuvosos, nublados) e o acompanhamento das previses do tempo pelos
meios de comunicao indicam a possibilidade de se fazer algumas previses, pela observao de
acontecimentos. Pela observao da freqncia de ocorrncia de um dado acontecimento, e um
nmero razovel de experincias, podem-se desenvolver algumas noes de probabilidade.

85

86

BIBLIOGRAFIA
ABELL, F. Aritmtica y calculadoras. Madri: Editorial Sinteses, 1992.
ALEKSANDROV, A. D. et alii. La matemtica: su contenido, mtodos y significado. Madri: Alianza
Universidad, 1985.
ALFONSO, B. Numeracin y clculo. Madri: Editorial Sintesis, 1989.
ARGENTINA. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y
Educacin. Contenidos bsicos comunes. 1994 (mimeo).
ASSOCIAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA. Agenda para aco: recomendaes para
o ensino de matemtica nos anos 80. Lisboa: 1985.
________. Renovao do currculo de matemtica. Lisboa: 1988.
BAKER, S. Filosofia da matemtica. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.
BRUNER, J. S. O processo da educao. Traduo de Llio Loureno de Oliveira. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1974.
CARRAHER, T. N. Aprender pensando. So Paulo: Vozes, 1984.
CASTELNUOVO, E. Los programas de matemtica en la escuela media italiana. Revista Epsilon.
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales, 1984.
CASTRO, E. et alii. Estimacin en clculo y medida. Madri: Editorial Sintesis, 1989.
CHAMORRO, C. El aprendizage significativo en rea de las matemticas. Madri: Editorial Sinteses,
1992.
CHAMORRO, C. et alii. El problema de la medida. Didctica de las magnitudes lineales. Madri: Editorial
Sintesis, 1988.
CHARLOT, B. Histoire de l rforme des maths modernes; ides directrices et contexte
institutionnel et socio-conomique. Bulletin APMEP, IREM du Mans, n. 35. Frana, 1986.
________. Quest-ce que faire des maths? Lpistemologie implicite des pratiques denseignement
des mathmatiques. Bulletin APMEP, IREM du Mans, n. 359. Frana, 1987.
CHARNAY, R. Aprender (por meio de) la resolucin de problemas. Didctica de matemticas. Aportes
y reflexiones. Argentina: Paids Educador, 1994.
CISCAR, S. L. e GARCIA, M. V. S. Fracciones: la relacin parte-todo. Madri: Editorial Sintesis,
1988.
COLL, C. et al. Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizage de conceptos, procedimientos y
atitudes. Madri: Santillana, 1992.
________. Psicologa y currculum. Barcelona: Paids, 1992.
DAMBROSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas: Unicamp,
1986.
DAMKER, H. et alii. Planejamento participativo nas escolas: retomando aspectos essenciais. Revista
da Educao. Braslia, v. 19, n. 75, 1990.
DAVIS, P. J. e HERSH, R. A experincia matemtica. Traduo de Joo B. Pitombeira. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1986.
________. O sonho de Descartes. Traduo de Mrio C. Moura. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1988.
87

DOUADY, R. De la didactique des mathmatiques a lheure actuelle. Cahier de didactique des

mathmatiques. IREM, Universit Paris VII, n. 6, s/d.
DOWBOR, L. O espao do conhecimento. A revoluo tecnolgica e os novos paradigmas da sociedade.
Belo Horizonte: Ipso/Oficina de livros, 1994.
ESPANHA. Ministerio de Educacin y Ciencia Primaria. Currculo Oficial. rea de Matemticas.
FERNANDEZ, D. Aspectos metacognitivos na resoluo de problemas de matemtica. Revista
Educao Matemtica, Lisboa, 1988.
FRANCHI, A. Compreenso das situaes multiplicativas elementares. Tese de doutorado. PUC-SP,
1965 (mimeo).
FREUDENTHAL, H. Problemas mayores de la educacin matemtica. Dordrecht, Holanda: D. Reidel.
Verso ao espanhol: Alejandro Lpez Ynez, 1981.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
GATES, P. O currculo nacional em Inglaterra: desenvolvimento curricular ou controle poltico?
Educao e Matemtica, n. 19/20, 3 e 4 trimestres de 1991.
GIMENEZ, J. e GIRONDO, L. Clculo en la escuela. Reflexiones y propuestas. Barcelona: Gra,
1993.
GMEZ, C. M. Enseanza de la multiplicacin y divisin. Madri: Sintesis Editorial, 1991.
________. Multiplicar y dividir atravs de la resolucin de problemas. Madri: Visor, 1991.
HERNNDEZ, F. e VENTURA, M. La organizacin del currculum por proyectos de trabajo.
Barcelona: Gra, 1992.
INGLATERRA e Pas de Gales. Department for Education and the Welsh Office. Mathematics in
the national curriculum. 1991.
INRP/ERMEL. Apprentissages numriques et rsolution de problmes. Cours prparatoire e CE1. Paris,
1991.
________. Un, deux... beaucoup, passionnment. Paris, 1988.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
KLINE, M. El fracaso de la matemtica moderna. Espanha: Siglo Veintiuno Editores, 1976.
KOOJI, H. Matemtica realista na Holanda. Educao e Matemtica, n. 23, 3 trimestre de l992.
LA TAILLE, Y. Ensaio sobre o lugar do computador na educao. So Paulo: Iglu, 1990.
LERNER, D. & SADOVSKY. El sistema de numeracin: un problema didctico. Didctica de
matemticas. Aportes y reflexiones. Argentina: Paids Educador, 1994.
________. La matemtica en la escuela. Argentina: Aique Didctica, 1995.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
LUELMO, M. J. A matemtica e o processo de reforma em Espanha. Educao e Matemtica, n. 19/
20, 3 e 4 trimestres de 1991.
MACEDO, L. A importncia dos jogos para a construo do conhecimento na escola. 1994 (mimeo).
MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica: a alegoria como norma e o conhecimento como rede. Tese de
Livre Docncia. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1994.
88

MICHEL, F. La enseanza de la matemtica en Blgica. Revista Epsilon. Sociedad Andaluza de

Educacin Matemtica Thales, 1984.
MORRIS, R. Estudios en educacin matemtica. 3 volumes. Unesco, 1981.
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. Estandares curriculares y de
evaluation para la educacin matemtica. S. A. E. M. Thales, s/d.
PARRA, C. e SAIZ, I. (org.). Didtica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids,
1994.
PIAGET, J. La ensennza de las matemticas. Espanha: Aguilar, 1965.
________. La ensennza de las matemticas modernas. Espanha: Alianza Editorial, 1978.
________. O estruturalismo. Lisboa: Moraes, 1981.
PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede. Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, 1995 (tese de doutorado).
POLYA, G. A arte de resolver problemas. So Paulo: Intercincia, 1978.
PONTECORVO, C. Teoria do currculo e sistema italiano de ensino. Apud BECCHI, E. et alii. Teoria
da didtica. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986.
PROPOSTAS CURRICULARES DOS SEGUINTES ESTADOS: Alagoas, Amazonas, Bahia,
Cear, Distrito Federal, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paraba,
Paran, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa
Catarina, So Paulo e Tocantins.
PUIG, L. e CERDN, F. Problemas aritmticos escolares. Madri: Sinteses Editorial, 1988.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna. Revista
do IEA/USP, 1988.
SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Diviso de Orientao Tcnica. Matemtica,
viso de rea. Documento 5: 1992.
SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
Proposta educacional. Currculo e avaliao. So Paulo: 1992.
SCHOENFELD, A. H. Mathematical problem solving. Nova York: Academic Press, 1985.
SEKIGUSHI, Y. Reforma curricular em educao matemtica em curso no Japo. Educao e
M atem tica , n. 19/20, 3 e 4 trimestres de 1991.
SERRES, M. A comunicao. Porto: Rs, 1967.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. A Educao Matemtica em
Revista, n. 1, 1993.
UNESCO. Division of Science Technical and Environmental Education. Mathematics for all. Science
and Technology Education, n. 20, 1984.
VAN HIELE, P. M. Structure and insight; a theory of mathematics education. Nova York: Academic
Press, 1986.
VERGNAUD, G. e DURAND, C. Estructuras aditivas y complejidad psicogentica. Traduo de
Reyes de Villalonga. Rvue Franaise de Pdagogie, 1976.

89

90

FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

91

AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.

Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao
FNDE

92