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Pne Importante 2 PDF
Pne Importante 2 PDF
NOTA
O CD contm as Emendas
do CEDES ao Projeto de Lei
n 8.035/10 em verso PDF.
ISBN 978-85-7863-026-3
9 788578 630263
PLANO NACIONAL
DE EDUCAO PNE
QUESTES DESAFIADORAS
E EMBATES EMBLEMTICOS
<
PRESIDNCIA DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
<
MINISTRIO DA EDUCAO MEC
<
SECRETARIA EXECUTIVA
<
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA INEP
<
DIRETORIA DE ESTUDOS EDUCACIONAIS DIRED
Braslia-DF
Inep
2013
SUMRIO
Apresentao................................................................................................................... 7
Da Conae ao novo PNE:
a articulao do Sistema Nacional de Educao ......................................................... 13
Carlos Augusto Abicalil
Plano Nacional de Educao: questes emblemticas ................................................ 35
Carlos Roberto Jamil Cury
Responsabilizao, meritocracia e privatizao:
como conseguiremos escapar ao neotecnicismo?........................................................ 47
Luiz Carlos de Freitas
O Novo PNE e o financiamento da educao no Brasil:
os recursos como um percentual do PIB...................................................................... 85
Nelson Cardoso Amaral
Ensino mdio e educao profissional nos anos 2000:
contribuies para a anlise da proposta de PNE 2011-2021.................................... 103
Marise Ramos
APRESENTAO
APRESENTAO
O texto que abre esta obra de autoria de Carlos Augusto Abicalil e promove uma
retomada histrica sobre a forma como a articulao do Sistema Nacional da Educao
tem sido compreendida desde a Conferncia Nacional de Educao (Conae) at o
projeto de Lei n. 8.035/2010, relativo ao Plano Nacional de Educao. O artigo aponta as
caractersticas peculiares do federalismo brasileiro, a insuficiente regulamentao da
cooperao federativa, as fragilidades das competncias concorrentes entre os sistemas
de ensino e a disperso da colaborao entre os sistemas. Destaca a oportunidade que
vivemos de construir um Plano Nacional de Educao em condies de atingirmos um
novo patamar da educao brasileira.
Na sequncia, o artigo de Carlos Jamil Cury pe em evidncia deslocamentos
possveis nos papis dos entes federados no campo da educao com base em alteraes
legais recentes como a emenda 59/09 e projetos como o Plano Nacional de Educao.
Revisando um passado recente, o texto pergunta por quais alteraes devero passar
os entes federados para que o sistema nacional de educao por cooperao recproca
no signifique um termo para manter aspectos que fogem de uma responsabilidade
conjunta e vinculante na educao. Da o questionamento da funo supletiva da
Unio e da indefinio relativa ao regime de colaborao.
De forma contundente e consistente, Luiz Carlos Freitas volta-se para um
questionamento presente na Conferncia Brasileira de Educao de 1992, ou seja,
acerca da possibilidade de o Brasil escapar ao desenho das polticas pblicas
neotecnicistas que se constituam no interior do neoliberalismo. Quase 20 anos depois,
constata o autor, elas avanam e continuam rondando a poltica pblica educacional
procurando se instalar apoiadas em novas teorias destinadas a perseguir as velhas
finalidades. Institutos privados, ONGs, movimentos fartamente financiados por
corporaes empresariais procuram implementar a viso da educao como um
subsistema do aparato produtivo, cujos objetivos so definidos, internacionalmente,
pela OCDE via Pisa. Para o neotecnicismo, a educao somente pode melhorar por
adio de tecnologia e aumento de controle sobre diretores, professores e alunos via
avaliao de standards internacionais de desempenho, responsabilizao e tcnicas
de pagamento por meritocracia combinadas com privatizao. Largamente testada nos
Estados Unidos, amplia-se agora na Inglaterra com a volta dos conservadores ao poder
e, no Brasil, ganha fora nos Estados e municpios. H no Congresso a discusso do PNE
e da Lei de Responsabilidade Educacional que, se no acompanhadas, podero facilitar
a proliferao dessa viso. Conceitualmente, setores da esquerda sero tentados a
ocultar a privatizao diluindo-a em uma distino fictcia entre pblico estatal e
pblico no estatal, enquanto liberais e conservadores trabalharo abertamente pela
privatizao da educao. A convergncia dessas ideias, conclui o autor, poder levar
o ensino pblico sua destruio.
No texto seguinte, Nelson Cardoso Amaral parte de estudo realizado pelo IBGE
e pelo Ministrio da Fazenda no que se refere projeo do crescimento populacional
e do PIB brasileiros. Com base nesses estudos, o autor realiza projees, estima os
recursos a serem aplicados em educao no Brasil em todos os nveis educacionais
fazendo comparaes com outros pases, tanto aqueles considerados desenvolvidos
como os em desenvolvimento.
No sentido ainda de uma anlise mais ampla acerca do Projeto 8.035/2010 e
com o objetivo de retomar e fortalecer as deliberaes da Conae, principalmente no
que se refere base de sustentao do Plano, Heleno Arajo alerta que qualquer
descuido sobre esta parceria (sociedade, executivo e legislativo) poder comprometer
o elo de sustentao social do PNE.
A partir de ento, a publicao se volta para questes clssicas e outras que
emergem no cenrio atual acerca dos diferentes nveis e modalidades de ensino
brasileiro. Iniciamos essa discusso com relato detalhado do simpsio referente ao
tema da educao infantil ocorrido no 3 SEB e aqui apresentado pela pesquisadora
Lgia Aquino. Como a autora mesmo destaca, o debate intenso promovido pelos
pesquisadores que compuseram o simpsio contribuiu para a produo das emendas
ao Projeto de Lei 8.035/2010, apresentadas pelo Cedes sobre esse nvel de ensino. Em
seguida, est o artigo de Maria Malta Campos e Yara Lcia Espsito, que apresenta
dados de pesquisa realizada em seis capitais brasileiras. Os dados revelam que, a
despeito da ampliao do atendimento municipal ocorrido na ltima dcada em
vrios desses municpios, ainda se observam uma significativa proporo de crianas
sem acesso educao infantil e aos primeiros anos do ensino fundamental na idade
esperada e uma expressiva porcentagem de alunos com defasagem idade/srie no
incio do ensino fundamental. Dessa forma, as autoras apontam para a necessidade de
investimentos na melhoria do atendimento s crianas a partir dos 4 anos de idade,
com especial ateno para a passagem da pr-escola ao ensino fundamental.
Marise Ramos apresenta uma argumentao interessante acerca do ensino mdio
e a educao profissional na forma como so abordados no PNE/MEC, destacando o
Ensino Mdio Integrador. A autora reconhece sinais de avano para esses nveis de
ensino com base no documento analisado, mas argumenta que ainda so insuficientes
as estratgias enunciadas para assegurar o ensino mdio e a educao profissional como
direitos universais. A autora ainda demonstra a tendncia privatista e produtivista
das polticas nacionais e finaliza o artigo propondo alteraes de algumas estratgias,
coerentemente com os argumentos que sustentaram as crticas apresentadas.
Sobre o tema do Ensino Superior, Paulo Speller apresenta, com base nos
indicadores nacionais referentes ao ensino superior brasileiro na ltima dcada, alguns
elementos para fomentar o debate acerca das prioridades desse nvel de ensino para
os prximos dez anos, tomando como referncia as metas e estratgias contidas no
Projeto de Lei 8.035/2010, especialmente no que diz respeito expanso qualificada.
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APRESENTAO
11
* Mestre em Educao (Gesto de Polticas Pblicas) pela Universidade de Braslia (UnB). Secretrio de
Articulao com os Sistemas de Ensino do Ministrio da Educao (MEC).
E-mail: carlos.abicalil@mec.gov.br.
13
expressiva em torno do verbo conferir: inferir, interferir, aferir, auferir, diferir, deferir,
preferir, proferir, referir. A Conferncia constituiu-se, assim, como um fato social e
poltico que aglutinou, catalisou, amalgamou a realizao de todas essas expresses da
sensibilidade humana motivada pelo mesmo fenmeno: a educao escolar brasileira.
Genuno Bordignon (2009), ao tratar as bases da organizao da educao
brasileira, props o desvelamento de sua lgica histrica com base em algumas
questes:
Por que temos a organizao da educao que temos? Por que h tanta discrepncia,
conforme j denunciava Ansio Teixeira, entre o Brasil real e o Brasil oficial? Por que
as leis pouco pegam entre ns? Por que o princpio constitucional do regime de
colaborao entre os sistemas de ensino no se efetivou ainda?
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os critrios de financiamento;
2.4
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Art. 23 competncia comum da Unio, dos Estados do Distrito Federal e dos Municpios:
[...]
V proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia;
[...]
X combater as causas da pobreza e os fatores de marginalizao, promovendo a
integrao social dos setores desfavorecidos;
[...]
Pargrafo nico: Leis complementares fixaro normas para a cooperao entre a
Unio e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, tendo em vista o equilbrio do
desenvolvimento e do bem-estar em mbito nacional.
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A proposta embrionria
Art. O sistema nacional articulado de educao, expresso institucional do esforo
organizado, autnomo e permanente do Estado e da sociedade brasileira pela superao
das desigualdades atravs da educao, compreende os sistemas de ensino da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, bem como outras instituies pblicas ou
privadas prestadoras de servio de natureza educacional.
Pargrafo nico Incluem-se entre as instituies pblicas e privadas, referidas neste
artigo, as de pesquisa cientfica e tecnolgica, as culturais, as de ensino militar, as que
realizam experincias populares de educao, as que desenvolvem aes de formao
tcnico-profissional e as que oferecem cursos livres sujeitos certificao pblica.
Art. O sistema nacional articulado de educao objetiva garantir a universalizao da
educao e seu padro de qualidade no territrio nacional, observando as seguintes
caractersticas:
I promoo da qualidade social pela valorizao da competncia e pela garantia das
condies de trabalho correspondentes;
II coordenao, planejamento, gesto e avaliao democrtica da poltica educacional;
III participao da sociedade civil, dos agentes da educao e dos seus destinatrios;
IV simplificao das estruturas burocrticas, descentralizao dos processos de deciso
e de execuo e fortalecimento das unidades de ensino;
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[...]
Art. O Conselho Nacional de Educao ter a seguinte composio:
[...]
Art. O Frum Nacional de Educao, rgo colegiado de carter consultivo e de
assessoramento do Sistema Nacional Articulado de Educao, ser responsvel pela
organizao e coordenao da Conferncia Nacional de Educao, precedendo
elaborao dos Planos Nacionais de Educao, de modo a manifestar-se sobre suas
diretrizes, seus objetivos, suas metas, suas estratgias de operacionalizao, bem como
sobre acompanhamento e avaliao dos resultados.
1 O Frum Nacional de Educao ser organizado e convocado pelo Ministrio da
Educao, com a participao do Conselho Nacional de Educao e das Comisses
de Educao da cada uma das casas do Congresso Nacional.
2 O Frum Nacional de Educao ser constitudo pelas seguintes organizaes de
mbito Nacional:
(pode-se ter por referncia a composio dos segmentos estratificados para a Coordenao
Nacional da Conae, conforme a Portaria n 1.407/2010 MEC).
[...]
3 As organizaes constitutivas do Frum Nacional de Educao proporo as normas
de funcionamento interno a serem aprovadas na primeira reunio plenria.
4 Cabe ao Frum Nacional de Educao estabelecer a composio e o regulamento das
Conferncias Nacionais de Educao quinquenais.
5 As despesas relativas s aes e responsabilidades do Frum Nacional de Educao
devero ser previstas no oramento do Ministrio da Educao.
Art. As Conferncias Nacionais sero precedidas de Conferncias Estaduais, Distritais,
Regionais e Municipais, com finalidades e organizao equivalentes em suas respectivas
jurisdies.
Art. As aes de cooperao entre a Unio, o Distrito Federal, os Estados e Municpios,
devero ser constitudas em Planos de Aes Articuladas, com base na territorialidade
municipal ou regional, coincidentes com a vigncia do Plano Nacional de Educao.
29
Mos obra
Esta fase, de intensa articulao, tem tarefas imediatas para qualificar a nova
oportunidade.
No cenrio mais prximo, preciso ter em conta que existem projetos de lei
em tramitao com forte incidncia sobre a organizao de sistemas de ensino e
cooperao federativa. Notadamente, chamam a ateno os Projetos de Lei 7.666/2006
e 1.680/2007. Alm de enfrentarem a difcil tarefa de regulamentao em lei federal,
esto muito distantes de considerar a concepo de educao validada pelo Documento
Referncia, a partir de seu lastro no movimento social.
O prximo perodo ser muito exigente para esta disputa de projeto de nao.
Desafia para o amadurecimento da proposta, a articulao de alianas estratgicas, a
30
elaborao minuciosa da ttica poltica para alcan-lo, seja na forma do novo PNE,
seja na atualizao do ordenamento legal infraconstitucional decorrente. No ser um
processo linear.
Articular as polticas pblicas setoriais, aliar as autonomias federativa e
universitria a uma pactuao de compromisso nacional, integrar as liberdades
privadas aos imperativos da Nao, prover o desenvolvimento humano com a expanso
econmica, valorizar a diversidade tnica e cultural, incidir fortemente na reduo das
desigualdades e discriminaes, desenvolvimento regional sustentvel, de territrios
de cidadania, de territrios etnoeducacionais, de consrcios pblicos de sade, de meio
ambiente, de infraestrutura, os planos plurianuais de ao articulada, entre outras,
demonstram a necessidade e a oportunidade de criar novas relaes federativas e
interinstitucionais que demandam, por sua parte, novas institucionalidades jurdicas
e de participao democrtica no exerccio dos poderes nos seus mais diversos nveis.
Neste contexto, diversas estratgias apontadas para o debate do novo PNE
desafiam, desde j, estruturas executivas no mbito federal que deem vazo,
especialmente nas atribuies prprias do Ministrio da Educao, relao federativa
e interinstitucional de cooperao, articulao, assistncia tcnica e financeira, de
regulao e articulao dos rgos normativos, de acompanhamento, credenciamento,
controle social democrtico e avaliao, assim como de valorizao profissional
(formao, carreira, remunerao e seguridade). Essas novas estruturas devem estar
em franca sintonia com as diretrizes expressas no PNE, com suas metas repercutidas
em cada mbito da administrao pblica e das iniciativas setoriais vinculadas aos
sistemas de ensino, com planejamento, proviso de fundos, instncias de deliberao,
de multifacetadas, democratizar radicalmente as relaes Estado-sociedade e afirmar
o valor social e poltico da educao neste tecido, tarefas que exigem, tambm,
estruturas de Estado novas e inovadoras. Experincias recentes de articulao de
polticas estruturantes e de largo alcance social com a de acompanhamento, controle,
avaliao e formulao funcionais e articulados, com o necessrio carter nacional de
organizao.
Noutra frente imprescindvel, o Frum Nacional de Educao, as organizaes
da sociedade civil, com sua diversidade, pluralidade e conflitividade prprias,
permeabilizaro o PL 835/2010, sujeito apreciao e deliberao do Congresso
Nacional. Mais adequado seria que a mobilizao alcanasse logo os mbitos estadual
e municipal, de sorte a promover o caldo de mobilizao conveniente ao seu carter
nacional.
H quase 20 anos, Jamil Cury (1993) advertia, no texto j citado:
Deste modo, quer se realize no poder pblico municipal, estadual ou federal, o encontro
da universalidade do direito com a totalidade do sistema s se dar quando os sujeitos
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Deste modo, o impacto do sistema nacional de educao pode ser lido a partir de dois
polos mutuamente inclusivos, o da legislao que adota princpios e o dos grupos
sociais interessados em no ficar margem das conquistas democrticas, entre as quais
a educao pblica como direito de cidadania.
Mos obra!
Referncias bibliogrficas
ABICALIL, Carlos Augusto. Fundef, municipalizao e fratura da educao bsica.
Cadernos de Educao CNTE, Braslia, v. 6, ago. 1998.
______. PNE, limites e desafios: uma avaliao necessria. Braslia: Cmara dos
Deputados, 2007.
ARELARO, Lisete Regina Gomes. Concepo de sistema de ensino no Brasil e
competncias legais do sistema municipal, 1999. Mimeografado.
BORDIGNON, Genuno. Sistema nacional articulado de educao: o papel dos
conselhos de educao. Braslia: CNE, 2009.
BRASIL. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
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staque=Plano%20Nacional%20de%20Educaao>.
______. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao Fundeb. Disponvel em: <http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/
legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.494-2007?OpenDocument>.
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33
CURY, Carlos Roberto Jamil. A nova lei de diretrizes e bases e suas implicaes nos
Estados e municpio: o sistema nacional de educao. Revista de Educao da CNTE,
Braslia, v. 1, n. 1, jan. 1993.
______. Os desafios da construo de um Sistema Nacional de Educao. Braslia, DF,
2009.
EDUCACIN: questiones de debate Internacional da Educao, abril/1999,
Bruxelas.
RAMOS, Maria Amlia. Sistema de Ensino Assessoria Tcnica do Conselho
Estadual de Educao de Mato Grosso, 1999. Mimeografado.
SAVIANI, Dermeval. Sistema de educao: subsdios para a Conferncia Nacional
de Educao. In: CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO CONAE, 1, 2010,
Braslia. Anais da Conae 2010: construindo o Sistema Nacional Articulado de
Educao. Braslia: MEC, 2011. v. 2, p. 71-93. Disponvel em: <http://relatoria.mec.
gov.br/anais_vol_II.pdf>.
34
* Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professor adjunto da
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG) e professor emrito da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG). E-mail: crjcury@pucminas.br.
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1
Essa tendncia se apoia em uma das vertentes do princpio de subsidiariedade, pelo qual, no caso de tensionamento
entre famlia e Estado, cabe famlia, como unidade originria, uma prevalncia em relao ao Estado. Tal defesa fez
convergir aspectos da doutrina catlica com a do positivismo.
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2
A ao civil pblica o instrumento que, no projeto de lei de responsabilidade educacional enviado ao Congresso em
2010, pune os gestores que faltem com seus compromissos vinculantes com o direito educao.
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3
A funo supletiva da Unio quanto educao bsica, subentendida na Constituio de 1891, ser defendida pelos
reformadores da Educao nos anos 30 e posta na Constituio de 1934, consolidando uma larga tradio. Para os reformadores, o papel dos Conselhos teria o condo de garantir a unidade nacional do ensino.
4
Cf. CURY, Carlos Roberto Jamil. Sistema Nacional de Educao: desafio para uma educao igualitria e federativa.
Educao & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 105, p. 1187-1210, 2008.
39
III No Brasil, trata-se de uma situao que remonta a mais de 160 anos
sedimentando uma cultura relativa descentralizao provincial e autonomia
dos Estados-membros. Tal tradio se apoia no s na maior proximidade entre as
fases de vida prprias da educao bsica e os gestores das administraes estaduais
e municipais, mas tambm nas relaes de poder que os vastos sistemas de ensino
propiciam em face dos cargos e funes de confiana, entre os quais os da direo dos
estabelecimentos.
A Constituio de 1988, recusando um federalismo tanto centrfugo como
centrpeto, optou por um federalismo cooperativo sob a denominao de regime de
colaborao recproca, descentralizado, com funes compartilhadas entre os entes
federativos, de acordo com seus arts. 1, 18, 23, 29, 30 e 211.
Cruzando essa Constituio com a LDB de 1996, a repartio de competncias
se consubstanciou em sistemas de educao, que, sob diretrizes e bases nacionais,
passariam a compor um conjunto ordenado entre tais sistemas federal, estaduais,
distrital e municipais, sob um regime articulado de cooperao.
Os sistemas de ensino, ento, passaram a usufruir de existncia legal, ficando
a organizao e o seu modo de funcionamento sob a esfera da autonomia dos
entes federativos, obedecendo ao princpio da colaborao recproca, cuja sinergia
canalizaria as unidades organizadas em sistemas para um todo uno. O todo do sistema
teria que vir dessa sinergia das partes em colaborao.
Ora, devido ao nmero de espaos e poderes implicados, devido ao conjunto
bastante intrincado da legislao, da regulamentao e dos diversos nveis, etapas
e modalidades da educao escolar, decorre uma administrao complexa que, na
existncia de um polo nacional apenas supletivo e subsidirio e que deveria ser
organizador e vinculante, torna o conjunto to aberto que tal abertura fica mais
sensvel disperso do que criatividade implcita na autonomia e na cooperao.
Nascem da as dificuldades para a implantao de um Sistema Nacional de
Educao. A organizao de um sistema educacional tanto a busca de um conjunto
ordenado de todas as dimenses implicadas no ato educativo quanto uma via de jogo
de poder. Por isso, cada vez que foi pautado em Constituintes, Leis de Diretrizes e
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Nesse sentido, h que se esperar que a educao tenha um perfil que atenda
a uma coeso social, a uma unidade nacional, respeitadas as diferenas regionais e
peculiaridades locais.
Desse modo, a institucionalizao do Sistema Nacional de Educao se pe e
se impe dentro de um horizonte cada vez mais amplo por meio do Plano Nacional
de Educao congruente com os planos estaduais, municipais e distrital de educao,
mediante o estabelecimento do regime de cooperao entre os entes federativos com
base em lei complementar exigida pelo pargrafo nico do artigo 23 da Constituio,
pela elaborao de uma lei de responsabilidade educacional e pela atuao de um
renovado Conselho Nacional de Educao. Tal institucionalizao, sob normas comuns
nacionais, teria uma coordenao federativa intergovernamental cujas tomadas de
decises conjuntas e vinculantes implicariam a responsabilidade de todos os sistemas
de ensino em efetiv-las.
Assim, esse sistema nacional de educao no uma adeso voluntria dos
sistemas de ensino, inclusive do federal. O que est em jogo o direito do cidado
e o dever do Estado em vista de um acesso universal educao de qualidade e de
um regime de igualdade de oportunidades e de condies para o prosseguimento de
estudos no ensino superior ou opo por educao profissional. O que est em jogo so
as finalidades e os princpios da educao, suas diretrizes e bases em vista de direitos
juridicamente protegidos por um pacto e por um consenso cuja expresso advm da
Lei Maior. Essa lei ao mesmo tempo a unio de todos os cidados e o cdigo pelo
qual todos se submetem a ele. Trata-se de um pacto pela vida em comum, na qual a
constituio de um poder comum visa ao asseguramento e garantia de direitos da
cidadania e de direitos humanos. Tais direitos so condio para uma autonomia, uma
igualdade e uma liberdade maiores para todos. Desse modo, as decises que tiverem
de ser aplicadas em mbito nacional gozaro do mais alto consenso.
desse conjunto de disposies e finalidades que a Unio dever exercer seu
protagonismo dialgico no sistema nacional, garantindo um autntico federalismo,
articulando deveres seus e dos outros entes federados e garantindo direitos da
cidadania.
45
Responsabilizao,
Meritocracia e Privatizao:
Conseguiremos escapar
ao neotecnicismo?*
Luiz Carlos de Freitas**
H mais de 20 anos, nos deparvamos com a articulao poltica liberalconservadora que se convencionou chamar no mundo todo de neoliberalismo
uma juno de interesses polticos e econmicos destinada a revitalizar as taxas de
acumulao de riqueza em queda na dcada de 1970 (O CONNOR, 1986; GAMBLE,
1988). A liderana do movimento estava com M. Thatcher na Inglaterra e com Reagan
nos Estados Unidos. A fora avassaladora dessas polticas na Amrica Latina ainda
deixaria suas marcas e produziria seus anticorpos em vrios pases do bloco.
A partir dos anos de 1990, o impacto dessas teorias no campo das polticas
pblicas educacionais tem sido enorme. O guru que antecipou a formulao dessas
propostas foi o livro de Chubb e Moe chamado Polticas, mercados e as escolas da
Amrica (CHUBB; MOE, 1990).
* Esta pesquisa contou com financiamento do Programa Capes Observatrio da Educao. Texto apresentado no 3 Seminrio de Educao Brasileira promovido pelo Cedes no Simpsio PNE: Diretrizes para
Avaliao e Regulao da Educao Nacional, fevereiro de 2011. E-mail: fretas.lc@uol.com.br
** Doutor em Cincias (Psicologia Experimental) pela Universidade de So Paulo (USP), onde tambm concluiu tese de livre-docncia e ps-doutorado. Professor titular da Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp). Coordenador do Movimento contra Testes de Alto Impacto. freitas.lc@
uol.com.br
47
E conclui:
Compreende-se, ento, que para a pedagogia tecnicista [...] marginalizado ser o
incompetente (no sentido tcnico da palavra), isto , o ineficiente e improdutivo.
A educao estar contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em
que formar indivduos eficientes, portanto, capazes de dar sua parcela de contribuio
para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, ela estar cumprindo sua funo
de equalizao social. Neste contexto terico, a equalizao social identificada com
equilbrio do sistema. (p. 16-17).
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3
Paige era secretrio da Educao no Texas quando Bush era governador. Conduziu o processo. Uma vez presidente,
Bush fez de Paige seu ministro da Educao.
4
Economista da USP Ribeiro Preto. Ficou no cargo at 2008. Hoje tambm consultor do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), alm de membro do Conselho Consultivo da empresa de avaliao Avalia.
50
Impedida de avanar via esfera federal no ritmo que desejava, restou a essa
formulao caminhar via Estados e municpios, por um lado,5 e organizar-se
na forma de movimentos, por outro, cujo ncleo articulador, no Brasil, o
Movimento Todos pela Educao e sua ligao com ONGs, institutos e toda sorte de
organizaes fartamente financiadas por empresas e corporaes privadas, que agem
para convencer lideranas polticas e educacionais a seguir essas teses como se pode
verificar em Gall e Guedes (s/d) e em Parceiros da Educao (2010).
Economicamente, o Brasil hoje muito diferente do que poca das primeiras
tentativas liberais de implantar essa poltica educacional. Hoje um candidato a
pas emergente com alto grau de investimentos produtivos e que, portanto, chama
a ateno do capital internacional como palco de alocao de recursos. Isso faz com
que as corporaes se organizem para garantir as condies gerais de funcionamento
adequadas realizao do lucro sobre os investimentos, envolvendo reduo da misria
(e consequentemente das turbulncias que ela causa, as quais afugentam o capital);
o desenvolvimento da infraestrutura (o PAC) e, claro, a melhoria da qualidade da
educao, entendida essa como um subsistema da produo entre outros aspectos.
Esses fatores exercem fortes presses de curto prazo, em especial no campo da poltica
educacional. H 20 anos, as razes econmicas de hoje estavam ausentes.
Esse cenrio reproduz na rea da educao embora sob outras condies
o ocorrido nos Estados Unidos com a organizao de um grupo de empresrios
conhecido como Business Roundtable, muito bem descrito por Emery (2005), com a
finalidade de controlar a poltica educacional:
[...] os CEOs6 do Business Roundtable concordaram em que cada legislatura estadual
necessitaria aprovar uma legislao que impusesse uma educao baseada em
resultados, com expectativas elevadas para todas as crianas, recompensas e
sanes para as escolas individuais, e maior deciso baseada na prpria escola
e alinhar o desenvolvimento do quadro de pessoal com estes itens de ao. Em 1995, o
Business Roundtable refinou sua agenda em nove componentes essenciais, sendo os
quatro primeiros: padres estaduais, testes estaduais, as sanes, e a transformao dos
programas de formao de professores. Em 2000, os nossos CEOs tinham conseguido criar
uma rede interligada de associaes empresariais, fundaes empresariais, associaes
de governadores, sem fins lucrativos e instituies de ensino que conseguiram convencer
16 assembleias legislativas estaduais a aprovar os trs primeiros componentes da sua
agenda de testes de alto impacto. Esta rede incluiu o Education Trust, Annenberg Center,
Harvard Graduate School, Public Agenda, Achieve, Inc., Education Commission of the
States, the Broad Foundation, Institute for Educational Leadership, laboratrios regionais
financiados pelo governo federal e a maioria dos conselhos editoriais dos jornais (p. 1).
5
O Estado de So Paulo abrigou essa poltica nos ltimos 15 anos. Em geral onde o Estado ou municpio administrado
pelo PSDB e pelo DEM, essa poltica tentada ainda que tenha encontrado adeptos em outros partidos tambm, p.
ex., no PDT.
6
O termo uma abreviatura de Chief executive officer, origem da sigla CEO, em ingls. Pode ser traduzido por Diretor-executivo ou Diretor-geral de uma empresa ou corporao.
51
52
Um excelente artigo de Jorge Arbache (2011) com o ttulo Brasil precisa elevar
produtividade mostra por que as corporaes empresariais vo pressionar o governo
Dilma por uma revoluo na educao.
A anlise do autor diz que o Brasil est passando por profunda transformao
demogrfica. A taxa de fecundidade (ou seja, reproduo da fora de trabalho)
caiu de 2,8 filhos por mulher para 1,9. A taxa de crescimento populacional caiu de
1,8% em 1990 para 0,9% em 2010. De fato, a taxa de fertilidade caiu de 3 para 2
filhos por mulher em apenas 18 anos (1988 a 2005). Segundo o autor, essa mudana
demogrfica ter grandes repercusses econmicas, como o aumento dos custos
das aposentadorias, servios de sade e a presso sobre taxa de poupana e sobre o
mercado de trabalho. Mas os dados revelam que a taxa de crescimento da populao
ativa j negativa embora a populao que chega ao mercado continue crescendo,
ela cresce e crescer a um ritmo menor. No por acaso a taxa de desemprego vem
caindo e os salrios reais aumentando, diz o autor.
Esta a fonte de preocupao das corporaes: taxas de desemprego declinantes
significam mais pleno emprego e isso conduz a salrios mdios maiores corolrio:
taxas de lucro menores. Segundo Arbache: a partir de 2020, a proporo da populao
em idade ativa comear a declinar, trazendo consigo presses maiores. Para que a
economia continue crescendo de forma sustentada agrego: com lucros sustentados
ser necessrio encontrar formas de mitigar as presses demogrficas. Parece que
2020 um ano mgico para todos.
Quais so as alternativas? O autor examina vrias. A migrao do campo
para a cidade alternativa de possibilidades limitadas, pois restam apenas 16%
da populao nas reas rurais. Ou seja, essa fonte secou. Retirando as pessoas do
campo e jogando-as nas cidades, criava-se fluxo contnuo de desempregados e de
escolarizveis para alimentar as corporaes. Uma segunda alternativa, o aumento
da taxa de participao da fora de trabalho, tambm no, pois a taxa de participao,
inclusive a das mulheres, j de 73%. Outra fonte que secou. Outra forma seria
aumentar a taxa de investimento. Mas a baixa taxa de poupana sugere ser essa uma
possibilidade tambm de alcance limitado.
A no possibilidade de apoiar a economia brasileira nessas alternativas deixa
somente uma possibilidade, segundo o autor:
[...] implica que teremos que nos apoiar no avano da produtividade do trabalho. [...]
O crescimento da produtividade , no entanto, historicamente baixo e vem crescendo
moderadamente, a taxas bem menores que as dos pases dos Brics.7 Entre 2000 e 2009
a produtividade no Brasil cresceu em mdia 0,4% ao ano, enquanto que na China e na
Pases emergentes.
53
ndia ela cresceu 5,2% e 2,8%. Logo, o aumento da produtividade vai requerer redobrados
esforos do governo e da sociedade.
Depois de citar vrias aes necessrias para tal, o autor chega ao ponto:
O aumento da produtividade requer ainda a melhoria da qualidade da educao, o
aumento da produtividade do setor informal e das micro e pequenas empresas e o
incentivo meritocracia, de forma a valorizar a acumulao de capital humano
e o desempenho no trabalho. Essa agenda ter que contar com o apoio de reformas que
ajudem a mitigar os efeitos das mudanas demogrficas no mercado de trabalho, como
a flexibilizao da legislao trabalhista e a mudana na legislao previdenciria, para
que as pessoas no se aposentem to prematuramente.
Segundo Emery (2005, 2002), nos Estados Unidos essa questo ficou clara na
passagem de uma economia industrial para uma economia de servio. Com o susto
dos anos 80 dado pelos japoneses, as corporaes americanas resolveram interferir
decididamente e configurar uma agenda educacional que conseguisse dar cobertura
aos problemas que apareceriam nessa passagem. Em uma economia industrial era
suficiente orientar os estudantes das classes trabalhadoras para os vocacionais e
orientar a classe mdia para as faculdades (os colleges americanos). Mas, em uma
economia baseada em servios, a agenda educacional tinha que mudar, pois seria
necessrio aumentar o nmero de trabalhadores formados nas faculdades, j que era
necessria uma maior base de trabalhadores com um pouco mais de conhecimento
para determinados ramos da economia de servios.
Na realidade, ainda segundo Emery, este esquema (vocacional/colleges) foi
trocado por outro (colleges/evaso), ou seja, aumentar o nmero de graduados
nas faculdades (colleges) e aumentar a evaso escolar. De fato, Madaus, Russell e
Higgins (2009, p. 158) relatam estudos que mostram o aumento de evaso escolar em
associao com a utilizao de testes de alto impacto ao longo das ltimas dcadas
nos Estados Unidos, incluindo um estudo realizado no Texas em 2008 que mostra que,
anualmente, mais de 135.000 jovens abandonam escolas que usam esse tipo de teste,
naquele Estado.
As novas tecnologias necessitam de ambas as pontas. Precisam do engenheiro
de software de baixo custo, mas precisam do trabalhador precarizado. Uma atendente
do McDonalds no precisa fazer clculos sofisticados, pois quanto o cliente
deve pagar e qual o troco que deve dar calculado pelas mquinas. As operaes
necessrias, portanto, so simplificadas. A questo ento salarial: quando maior a
base de formandos em faculdades (colleges) e quanto maior a base de desocupados
com baixa qualificao, menor o salrio. Tal como na China, a receita de sucesso
constituda por mo de obra farta, barata e sem proteo trabalhista.
54
55
9
O PNE Plano Nacional de Educao proposto pelo governo contempla amplamente nos seus itens 3.2; 5.3; 5.4;
6.4;7.6; 7,7; 8.1 e 10.5 a indstria educacional da tutoria, avaliao e assessoria.
56
Os testes, por outro lado, demandam uma complexa cadeia tecnolgica que
Estados e municpios no tm como dominar, o que abre espao para o crescimento
da indstria da avaliao e da tutoria. Se para as corporaes interessa o recurso
fixao de standards como forma de triar a fora de trabalho e monitorar os fluxos
de qualificao de mo de obra, alm do bvio controle ideolgico da educao, para
a indstria educacional os objetivos so mais imediatos e referem-se converso da
educao em mais espao mercadolgico.
Essas foras hoje falam, no Brasil, atravs do Movimento Todos pela Educao
e atravs de uma gama de ONGs, institutos e organizaes sociais sem fins lucrativos.
A essas cabe criar as condies polticas e ideolgicas de implementao de prticas
que demandem a cadeia tecnolgica que garantam os objetivos dessa coalizo de
interesses alguns bem intencionados, outros nem tanto.
Os testes tm seu lugar no mundo educacional como uma ferramenta de
pesquisa. O grave problema que eles foram sequestrados pelo mercado e pelo
mundo dos negcios e nele, as suas naturais limitaes so ignoradas. Como vimos
anteriormente, os testes associam sua funo de medir o papel de controle ideolgico
dos objetivos da educao mais pelo que excluem do que pelo que incluem e tm
o objetivo de controlar os atores envolvidos no processo educativo. Sem testes, no h
responsabilizao e meritocracia teses fundamentais do mercado.
Testes supem a definio prvia de standards ou padres. O entendimento do
que sejam os padres diferente entre os educadores profissionais e os proponentes
de testes para a responsabilizao. Os educadores entendem por padres um esforo
para desenhar o ensino e a aprendizagem no qual os estudantes se envolvero no
domnio de conceitos de alto nvel. Para os psicometristas que elaboram testes
na tica da responsabilizao, o importante estabelecer o que a criana far em um
determinado nvel de ensino, de uma maneira que possa ser medido na forma de
desempenho, de uma competncia. Este ltimo entendimento, como assinalam Jones
e outros, aponta para a medio de habilidades bsicas e no para o desenvolvimento
conceitual de alto nvel (JONES; JONES; HARGROVE, 2003, p. 25).
A funo da introduo dos standards e dos testes padronizados baseados
neles est bem estabelecida por Emery (2005, p. 3):
Um dos efeitos dos testes de alto impacto que estou segura que agradou os CEOs, que
o debate histrico pblico sobre quais deveriam ser os objetivos da educao [...] foi
eliminado. Em seu lugar, o aumento das pontuaes nos testes tornou-se um fim em si
mesmo.
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Econmico (OCDE) tenha ficado com a tarefa de avaliar a educao no mundo com
base em padres que ela desenvolveu na forma de habilidades medidas em um teste
padronizado chamado Pisa, em portugus, Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes10.
Os interesses de uma entidade como a OCDE esto claros na prpria apresentao
do Pisa 2010, onde se pode ler:
A educao o investimento mais crtico para aumentar o potencial de crescimento a
longo prazo dos pases. Na economia global, o desempenho dos sistemas de educao
a chave para o sucesso, especialmente luz dos desafios fundamentais tecnolgicos e
demogrficos que esto remodelando nossa economia (OCDE, 2010).
Podemos entender que essa preocupao faa parte dos objetivos educacionais,
mas no podemos concordar em reduzir a educao a essas necessidades corporativas
e nem delegar a elas a avaliao da qualidade da educao das naes. Embasada em
um parmetro prprio, a OCDE pe todos os Ministrios da Educao na perspectiva
de um alinhamento da qualidade de sua educao a esses parmetros que orientam o
Pisa.
A OCDE herdeira do Plano Marshall, que visou a abrir mercado para as
empresas americanas na reconstruo da Europa, aps a 2 Guerra Mundial. Foi por
ele que se constituram grandes multinacionais americanas em uma Europa destruda.
Quem melhor poderia representar os interesses das corporaes transnacionais seno
a prpria OCDE? Quem definiu que os objetivos da educao no mundo so aqueles
que atendem aos interesses das corporaes representadas pela OCDE? Os governos
se submetem passivamente formulao dos objetivos educacionais dessa agncia,
medidos pelos seus prprios instrumentos. O sublime desejo dos governantes de hoje
sair-se bem no Pisa. Isso explica por que podemos ler, por exemplo, na proposta do
Plano Nacional de Educao do governo Dilma o seguinte:
7.25). Confrontar os resultados obtidos no Ideb com a mdia dos resultados em matemtica,
leitura e cincias obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliao de Alunos
Pisa, como forma de controle externo da convergncia entre os processos de avaliao
do ensino conduzidos pelo Inep e processos de avaliao do ensino internacionalmente
reconhecidos. (BRASIL, 2010).
10
O Pisa um programa internacional de avaliao comparada, cuja principal finalidade produzir indicadores sobre a
efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. As avaliaes do Pisa incluem cadernos de
prova e questionrios e acontecem a cada trs anos, com nfases distintas em trs reas: Leitura, Matemtica e Cincias.
58
para a sua juventude. Assume-se que o que valorizado pelo Pisa bom para todos
j que o bsico. Mas, o que no est sendo dito que a focalizao no bsico
restringe o currculo de formao da juventude e deixa muita coisa relevante de fora,
exatamente o que se poderia chamar de boa educao.
O argumento para justificar a limitao ao bsico que os outros aspectos mais
complexos dependem de se saber o bsico, primeiro. Um argumento muito conhecido
no mbito do sistema capitalista e que significa postergar para algum futuro no
prximo a real formao da juventude, retirando dela elementos de anlise crtica da
realidade e substituindo-se por um conhecimento bsico, um corpo de habilidades
bsicas de vida, suficiente para atender aos interesses das corporaes e limitado a
algumas reas de aprendizagem restritas (usualmente Leitura, Matemtica e Cincias).
A consequncia o estreitamento curricular focado nas disciplinas testadas e o
esquecimento das demais reas de formao do jovem, em nome de uma promessa
futura: domine o bsico e, no futuro, voc poder avanar para outros patamares de
formao. Todos sabemos que a juventude mais pobre depende fundamentalmente da
escola para aprender, e, se limitada a sua passagem pela escola s habilidades bsicas,
nisso se resumir sua formao (SAVIANI, 1986).
A argumentao de que o bsico bom porque tem que vir em primeiro lugar
tautolgica e nos leva a acreditar que o bsico bom porque bsico. O efeito que,
com base nesse esteretipo, no pensamos mais. Com esta lgica de senso comum,
so definidos os objetivos da boa educao para todos os povos, via OCDE. Mas o
bsico exclui o que no considerado bsico essa a questo. O problema no
o que ele contm como bsico, o que ele exclui sem dizer, pelo fato de ser bsico.
Esse o estreitamento curricular produzido pelos standards centrados em Leitura
e Matemtica. Eles deixam de fora a boa educao que sempre ser mais do que o
bsico.
Juntamente com esse movimento, no mundo acadmico, de onde poderia vir a
crtica mais sistemtica, as limitaes apontadas na literatura clssica sobre o uso de
testes so cada vez mais subestimadas pela crena no aumento do poder dos modelos
matemticos e pelo processamento de dados por computadores cada vez mais potentes.
verdade que muito se avanou nessas reas, permitindo que tenhamos hoje
tcnicas que isolam por um lado e relacionam por outro, fatores que conseguem
explicar muito mais a variabilidade dos fenmenos educacionais do que na dcada
de 70. Entretanto, nada justifica que as advertncias clssicas sobre o uso de testes
sejam desconsideradas. Os modelos matemticos e seus processamentos no podem
eliminar os problemas classicamente apontados para o uso dos testes e medidas e que
so propriedade de uma cincia diferente, a psicometria.
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60
11
Note-se, por exemplo, no caso do Plano Nacional de Educao, as estratgias previstas para a meta 2 (universalizar a
educao fundamental de nove anos) inclui, na 2.12, definir at dezembro de 2012 expectativas de aprendizagem para
todos os anos do ensino fundamental. Combinado com o item 7.4 da meta 7, tem-se que o foco da avaliao sero habilidades em Leitura, Matemtica e Cincias. O estreitamento curricular que isso produziu em outros pases, ocorrer aqui.
Todas as demais disciplinas passam a ser acessrias.
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62
12
Accountability em ingls.
63
Portanto, temos que olhar para o conjunto da proposta e no apenas para uma
ou outra tcnica de medio ou controle. Responsabilizao e privatizao caminham
juntas. No uma questo meramente acadmica ou tcnica de aprimoramento de
formas de medio ou clculo de valor agregado. H uma ideologia, uma concepo
de como se organizar e promover a educao pblica.
A meritocracia o ingrediente bsico desse processo, pelo qual se pretende
legitimar perante a opinio pblica as aes de controle dos profissionais da educao,
a forma de gesto e a prpria privatizao das escolas. Esse processo legitima vrios
interesses sob o manto da objetividade cientificas das avaliaes. Como j vimos, aqui
se juntam os objetivos dos polticos interessados em apresentar resultados aos seus
eleitores, com os objetivos das corporaes empresariais interessadas em garantir o
controle ideolgico da educao, e com os interesses da indstria educacional que
fatura com a implementao dessas estratgias.
Taubman (2009, p. 68) afirma que nos Estados Unidos:
O crescimento das organizaes educacionais nos ltimos 20 anos acompanhou a
abertura do mercado educacional ao capital. Estas organizaes frequentemente tm
conselhos administrativos interligados, so financiadas pelos menos apoiadores, e
produzem relatrios cuja linguagem e ideias so quase intercambiveis.
64
13
14
Sobre como este princpio impacta os testes de alto impacto em voga nos Estados Unidos, ver Nichols e Berliner
(2007).
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Ante esses problemas, qual a preocupao do PNE com o Enem? Que ele tenha
tcnicas que permitam comparabilidade dos resultados do exame enfatiza-se isso
porque como ele ter vrias edies ao ano, elas tm que ser comparveis. Esta uma
questo tcnica j equacionada dentro da TRI, conhecida como equalizao: colocao
de itens comuns s vrias provas. Mas o problema mais grave de todas as avaliaes
que o Inep usa, menos a Provinha Brasil, pois no h consequncias duras associadas
a ela, a validade dos testes e no a comparabilidade. H vrios tipos de validade a
serem calculadas e, como vimos acima, elas afetam a probabilidade de falsos positivos
e negativos. Todos os testes do Inep precisam revelar seus clculos de validade e as
probabilidades de falso positivo e negativo. um direito do consumidor.
No Brasil, a proposta que mais incorpora a utilizao dos conceitos de
responsabilizao, meritocracia e privatizao da educao foi formulada pela
ONG Parceiros da Educao (2010) uma cpia da poltica educacional americana
nos ltimos dez anos. Para os seus proponentes, necessrio criar uma lei de
responsabilidade educacional15 com a finalidade de:
Ao prestarem contas ao Ministrio da Educao (MEC) sobre o uso das verbas federais as
secretarias passariam a ser punidas nos casos em que se flagrar o mau uso do dinheiro.
Caberia ao ministrio, antes de fazer o repasse, estabelecer um conjunto de metas bastante
claras sobre a aplicao dos recursos, por estado e municpio. A ideia combater desvios
de toda ordem, como merendas jamais servidas e licitaes fraudulentas modalidades
de corrupo to comuns no Brasil.
A mesma lei poderia incluir um prmio em dinheiro s secretarias, contemplando os
resultados escolares: os estados e municpios que apresentassem progressos em sala de
aula ganhariam mais verbas. Cobrar, premiar e punir com base no desempenho, seja ele
financeiro, seja ele acadmico, um avano notvel (grifos meus).
15
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Diane Ravitch foi subsecretria da Educao de Bush e abandonou a abordagem da responsabilizao e meritocracia
depois de vivenciar as consequncias dessa poltica, que ela ajudou a implementar nos Estados Unidos. Hoje uma das
maiores ativistas contra esse tipo de enfoque para a educao.
16
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no devem servir como base nica ou principal para a tomada de decises sobre os
professores. H muitas armadilhas para fazer atribuies causais da eficcia do professor
com base nos tipos de dados tipicamente disponveis nos distritos escolares. Ainda nos
falta um conhecimento adequado da seriedade com que os diferentes problemas ameaam
a validade de tais interpretaes. E os pesquisadores da Rand Corporation informam
que: as estimativas baseadas na modelagem de desempenho VAM so frequentemente
muito imprecisas para apoiar algumas das inferncias desejadas [...] e que a base da
investigao insuficiente para suportar o uso de VAM para as decises de alto impacto
sobre os professores individualmente ou sobre as escolas (p. 2-3).
E conclui:
Alm das preocupaes sobre a metodologia estatstica, outras consideraes de ordem
prtica e poltica pesam contra uma forte dependncia das notas dos alunos para avaliar
os professores. A pesquisa mostra que a nfase excessiva em matemtica bsica e
leitura pode levar ao estreitamento e reduzir o currculo apenas aos temas e formatos
que so testados, tirando a ateno da histria da cincia, das artes, cidadania e lngua
estrangeira, bem como da escrita, da investigao, e de tarefas mais complexas de soluo
de problemas. A subordinao da avaliao de professores e sanes aos resultados da
pontuao de testes pode desencorajar os professores que querem trabalhar em escolas
com alunos mais necessitados, enquanto a variao grande e imprevisvel nos resultados
e sua injustia percebida podem minar o moral do professor. Pesquisas tm encontrado
que o desgaste e a desmoralizao dos professores tm sido associados aos esforos de
responsabilizao baseados em testes, principalmente em escolas de alto risco. Adotando
um sistema de avaliao de professores invlido e amarrando-a a recompensas e sanes
provvel que isso conduza a decises pessoais imprecisas e desmoralizao dos
professores, fazendo com que professores talentosos evitem estudantes e escolas de
alto risco, ou deixem a profisso e desencorajem professores potencialmente eficazes
de entrar nela. As Assembleias Legislativas no devem impor uma abordagem de
avaliao de professores baseada em testes, a qual no est comprovada e susceptvel
de prejudicar no apenas os professores, mas tambm as crianas que instruem (p. 4).
70
71
Tambm uma recente tentativa da Fundao Bill and Melinda Gates de validar o
uso de valor agregado na avaliao de professores foi contestada por Rothstein (2011).
No obstante todas essas evidncias, uma recente reportagem no Brasil feita
pelo Jornal Valor Econmico (MXIMO, 2011) mostra que sua popularidade no Brasil
tende a crescer:
Remunerao vinculada ao desempenho e ao cumprimento de metas prtica bastante
difundida nos setores mais competitivos da iniciativa privada estaro presentes na
maioria das escolas estaduais do pas nos prximos quatro anos. O Valor apurou que,
neste incio de gesto, 15 Secretarias de Estado da Educao tratam como prioridade a
elaborao, discusso e adoo de mecanismos de meritocracia para professores e outros
profissionais do setor que conseguirem melhorar indicadores de qualidade entre
eles, reduo da evaso e maiores notas em avaliaes educacionais feitas por alunos.
Medidas nessa direo podem impactar a carreira de mais de 500 mil trabalhadores da
educao.
A inteno de adotar a meritocracia na educao foi confirmada por Acre, Alagoas,
Cear, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso do Sul, Par, Paraba, Piau, Rio de Janeiro,
Rondnia e Santa Catarina. O governo paranaense ainda no fala em pagamento de bnus
por desempenho, mas pretende adotar um regime de metas para o magistrio. So Paulo
e Pernambuco, que j aplicam o mecanismo, estudam revisar e aprofundar o modelo,
respectivamente. Amazonas e Minas Gerais, primeiros Estados a adotar a meritocracia,
a partir de 2007, mantero a prtica. Apenas Tocantins no respondeu reportagem.
Assim como nas empresas, a adoo de bnus salariais para educadores que se destacam
no trabalho e superam metas est associada a avanos de gesto. Praticamente todos os
secretrios e secretrias estaduais de Educao ouvidos pelo Valor vo dedicar grande
esforo na gerao e no monitoramento extensivo de estatsticas e informaes e na
criao de sistemas de avaliao prprios inclusive com o auxlio de consultorias
externas.
72
73
[...] a simples existncia dessas escolas promover uma saudvel concorrncia com
as demais escolas da rede pblica e proporcionar mais uma alternativa de educao
gratuita populao, e agrega vide recente exemplo da cidade de Nova Iorque, que
decidiu ampliar ainda mais a abertura de novas charters schools, apesar da resistncia
do sindicato dos docentes.
A eficcia das escolas charter variou amplamente nos estados. Em cinco estados
Arkansas, Colorado (Denver), Illinois (Chicago), Louisiana, e Missouri alunos de
escolas charter experimentaram um crescimento significativamente maior variando
de 0,02 a 0,07 desvios-padro em relao s tradicionais escolas pblicas. Em seis
estados Arizona, Flrida, Minnesota, New Mxico, Ohio e Texas alunos de escolas
charter experienciaram menores ganhos de aprendizagem variando de .01 a .06 do
que s escolas pblicas. Em quatro estados Califrnia, distrito de Columbia, Gergia
e Carolina do Norte- os resultados foram mistos ou no diferentes dos ganhos da escola
pblica (p. 45).
74
17
Um excelente livro de Sharon L. Nichols e David C. Berliner chamado Efeito Colateral: como os testes de alto impacto
corrompem as escolas da Amrica mostra as variadas formas de destruio do sistema pblico de educao americano
(NICHOLS; BERLINER, 2007).
75
Consideraes finais
A tramitao do Plano Nacional de Educao ser um momento privilegiado para
construirmos diretrizes para a avaliao e a regulao da educao no Brasil. Temos
hoje experincia acumulada para sabermos, pelo menos, para onde no caminhar.
A questo central impedir que a lgica dos negcios e de mercado penetre no mbito
da educao nacional e a destrua como um bem pblico.
A primeira gerao que implantou a cultura de avaliao no Brasil tinha um
pensamento minimalista, no sentido de que a ela interessava fixar a importncia de
avaliar. Questes como as que esto sendo levantadas aqui eram respondidas com um
evasivo pelo menos temos avaliao.
Trata-se, agora, de criar uma segunda gerao mais exigente. Que aprenda
com os problemas gerados pelo sequestro da avaliao pela rea dos negcios em
outros pases. Que seja exigente quanto aos critrios de validade dos testes e seus
limites e que exija do poder pblico garantias de que tais critrios e limites estejam
sendo observados.
Essa nova fase dever ser orientada por um cdigo de tica que regule a ao
dos vrios sujeitos que participam dessa atividade. No podemos entregar nossos
diretores, professores e alunos ao desregulamentada, seja de governos, seja da
indstria de avaliao educacional que se constitui no Brasil.
Ser necessrio que o Inep retome sua vocao de pesquisa deixada de lado e que
se converta em um rgo que monitore no somente a qualidade da educao via Ideb,
Prova Brasil ou Pisa, mas que construa um entendimento do que ns consideramos,
autonomamente como pas soberano, o que seja uma boa educao. Um Inep que
pesquise como essa qualidade se distribui no interior da sociedade brasileira levando
em conta raa, gnero, nvel socioeconmico, distncias de desempenho entre grupos
tnicos e sociais, entre outras variveis, usando tecnologia de medio avanada que
implique o monitoramento dos fluxos de alunos, a obteno de dados fidedignos do
contexto econmico e social da educao brasileira, seu desempenho longitudinal,
com estudos de painel que registrem o desenvolvimento dos alunos na sua entrada no
sistema e ao longo de sua trajetria. Ou seja, um Inep mais investigativo e apoiador
do que um Inep que comodamente se senta para elaborar testes e divulgar estatsticas
destinadas a responsabilizar gestores, diretores, professores e alunos.
necessrio igualmente um grande esforo para que qualifiquemos
pesquisadores e formemos grupos de pesquisa independentes de governos e da
indstria educacional, com condies de submeter a exame as bases de dados
utilizadas por estes. Isso implica forar a publicizao de tais bases. No apenas na
forma de microdados, como j tem sido praticada em alguns casos, mas regulando
76
77
18
O PT, pelos seus vereadores, a bem da verdade, liderou um processo de resistncia que est levando a um reposicionamento da questo. Isso se deve proximidade da disputa eleitoral de 2012, na qual ele pretende apresentar candidato
prprio e, para tal, tem que diferenciar-se do PDT. Mas ainda no sabemos, neste momento, o resultado final desse
processo.
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84
Introduo
A Constituio Federal brasileira de 1988 estabeleceu vinculaes mnimas
dos impostos nos mbitos federal, estaduais, do Distrito Federal (DF) e municipais
que devem obrigatoriamente ser aplicados em educao. A aplicao apenas do
percentual mnimo tem levado utilizao de volumes de recursos financeiros que no
ultrapassam o equivalente a 5% do Produto Interno Bruto (PIB). Esse limite percentual
detectado tanto em estudos tericos (NEGRI, 1997; PINTO, 2001; AMARAL, 2003;
CASTRO, 2005) quanto em valores apurados em relatrios contbeis que explicitam
a execuo das despesas realizadas pela Unio, pelos Estados, pelo Distrito Federal e
pelos municpios, sendo divulgado pelo MEC (BRASIL. INEP, 2011).
Aplicar valores financeiros que ultrapassem o percentual de 5% , portanto,
um desafio que exige um enorme esforo conjunto da Unio, dos Estados, do DF, dos
* Doutor em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). Foi Diretor do Instituto de Matemtica e Fsica, Pr-Reitor de Administrao e Finanas e Vice-Reitor da Universidade Federal de Gois
(UFG). Publicou o livro Financiamento da educao superior: Estado x mercado (So Paulo: Cortez; Ed. da
Unimep, 2003), artigos e captulos de livros. E-mail: nelsoncardosoamaral@gmail.com
85
86
87
% PIB
aplicado em
educao
PIB/PPP em
US$ bilhes
(de 2009)
Total de
recursos em
educao
(US$ bilhes)
Bolvia
6,4
45
2,9
4.142.335
695,00
Canad
5,2
1.278
66,5
8.656.329
7.731,00
Pas
Populao
em idade
educacional
88
Pas
% do PIB aplicado
em educao
Pas
% do PIB/PPP aplicado
em educao
Imen
9,6
Rssia
3,8
ndia
3,2
Portugal
5,5
Coreia do Sul
4,6
Paraguai
Bolvia
6,4
Frana
5,7
Indonsia
3,2
Dinamarca
8,3
China
1,9
Canad
5,2
Brasil
4,0
Espanha
4,2
Botsuana
8,7
Austrlia
4,5
frica do Sul
5,4
Alemanha
4,6
Cuba
9,1
Japo
4,9
Mxico
5,4
Estados Unidos
5,3
Argentina
3,8
ustria
5,4
Chile
3,2
Noruega
7,2
Uruguai
2,9
O Imen o pas, entre os considerados, que tem o maior desafio educacional, seguido
da ndia, Paraguai, Bolvia, Indonsia, China e Brasil, na 7 posio. Examinando-se
a Tabela 2, conclui-se que o Imen j est fazendo um grande esforo nesse setor,
pois j aplica o equivalente a 9,6% do PIB em educao e, apesar disso, tem um valor
aplicado por pessoa em idade educacional muito pequena (US$ 493,00), em razo do
pequeno valor de seu PIB, comparado com o quantitativo da populao que est na
idade correta para estudar.
89
Pas
Imen
ndia
Paraguai
Bolvia
Indonsia
China
Brasil
Botsuana
frica do
Sul
Cuba
Mxico
Argentina
Chile
Uruguai
Rssia
Portugal
Coreia do
Sul
Frana
Dinamarca
Canad
Espanha
Austrlia
Alemanha
Japo
EUA
ustria
Noruega
%PIB
aplicado
em
educao
PIB/PPP
de 2009
(US$
bilhes)
Valor
aplicado
em
educao
(US$
bilhes)
Populao
em idade
educacional
US$ por
pessoa
em idade
educacional
Ranking
10
10
10
10
10
10
10
10
58
3.548
28
45
968
8.767
2.024
24
5,8
354,8
2,8
4,5
96,8
876,7
202,4
2,4
11.770.140
481.324.331
2.746.178
4.142.335
78.429.901
397.805.782
84.400.000
947.918
493
737
1.020
1.086
1.234
2.204
2.398
2.532
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
10
488
48,8
18.114.108
2.694
9.
10
10
10
10
10
10
10
110
1.473
558
244
48
2.103
232
11
147,3
55,8
24,4
4,8
210,3
23,2
3.013.571
39.404.617
13.440.740
5.513.934
1.032.883
30.724.722
2.282.031
3.650
3.738
4.152
4.425
4.647
6.845
10.166
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
10
1.343
134,3
11.344.492
11.838
17.
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
2.113
199
1.278
1.367
819
2.812
4.141
14.250
323
277
211,3
19,9
127,8
136,7
81,9
281,2
414,1
1425
32,3
27,7
15.275.698
1.381.003
8.656.329
8.864.918
5.288.326
17.997.395
25.807.634
85.668.128
1.866.320
1.280.237
13.832
14.410
14.764
15.420
15.487
15.624
16.046
16.634
17.307
21.637
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
90
Ranking
Populao em
idade educacional
Populao total
% da populao em
idade educacional
Imen
1.
11.770.140
22.858.238
51
ndia
2.
481.324.331
1.156.897.766
42
Paraguai
3.
2.746.178
6.995.665
39
Bolvia
4.
4.142.335
9.775.246
42
Indonsia
5.
78.429.901
240.271.522
33
China
6.
397.805.782
1.338.612.968
30
Brasil
7.
84.400.000
189.000.000
45
Botsuana
8.
947.918
1.990.876
48
frica do Sul
9.
18.114.108
49.052.489
37
Cuba
10.
3.013.571
11.451.652
26
Mxico
11.
39.404.617
111.211.789
35
Argentina
12.
13.440.740
40.913.584
33
Chile
13.
5.513.934
16.601.707
33
Uruguai
14.
1.032.883
3.494.382
30
Rssia
15.
30.724.722
140.041.247
22
Portugal
16.
2.282.031
10.707.924
21
Coreia do Sul
17.
11.344.492
45.508.972
25
Frana
18.
15.275.698
64.057.792
24
Dinamarca
19.
1.381.003
5.500.510
25
Canad
20.
8.656.329
33.487.208
26
Espanha
21.
8.864.918
40.525.002
22
Austrlia
22.
5.288.326
21.262.641
25
Alemanha
23.
17.997.395
82.329.758
22
Japo
24.
25.807.634
127.078.679
20
Estados
Unidos
25.
85.668.128
307.212.123
28
ustria
26.
1.866.320
8.210.281
23
Noruega
27.
1.280.237
4.660.539
27
91
2011
11,8
2020
10,1
2030
9,3
2040
8,0
2050
7,1
Variao %
(2011-2050)
40
6,4
5,2
4,8
4,2
3,7
42
30,7
26,2
22,6
20,5
17,6
43
9,9
10,1
7,9
7,3
6,4
35
Educao superior
23,5
23,8
20,8
17,6
16,1
31
Total da populao em
idade educacional
82,3
75,4
65,4
57,6
50,9
38
92
Populao total
(em milhes)
2011
82,3
194,9
42
75,4
207,1
36
65,4
216,4
30
57,6
219,1
26
50,9
215,3
24
Ano
Verifica-se que somente no ano de 2030 que o Brasil entrar na faixa dos
pases que tm menos de 30% de sua populao em idade educacional. Dessa forma,
os prximos dois PNEs precisaro ser ousados e destinar elevados recursos financeiros
ao setor da educao, sendo que a partir deste ano a prpria dinmica populacional
colaborar para que os problemas educacionais brasileiros sejam diminudos.
93
94
ndia
Paraguai
Bolvia
Indonsia
China
Brasil
Botsuana
frica do
Sul
Cuba
Mxico
Argentina
Chile
Uruguai
Rssia
Portugal
Coreia do
Sul
Frana
Dinamarca
Canad
Espanha
Austrlia
Alemanha
Japo
Estados
Unidos
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Noruega
27.
7,2
5,4
5,3
277
323
14.250
2.113
199
1.278
1.367
819
2.812
4.141
1.343
4,6
5,7
8,3
5,2
4,2
4,5
4,6
4,9
110
1.473
558
244
48
2.103
232
488
2.024
24
3.548
28
45
968
8.767
58
PIB/PPP
(US$ bi)
9,1
5,4
3,8
3,2
2,9
3,8
5,5
5,4
4
8,7
3,2
4
6,4
3,2
1,9
9,6
% PIB em
educao
ustria
26.
25.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
17.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
9.
Imen
Pas
1.
Ranking
19,9
17,4
755,3
120,4
16,5
66,5
57,4
36,9
129,4
202,9
61,8
10,0
79,5
21,2
7,8
1,4
79,9
12,8
26,4
81,0
2,1
113,5
1,1
2,9
31,0
166,6
5,6
Valor aplicado em
educao (US$ bi)
1.280.237
1.866.320
85.668.128
15.275.698
1.381.003
8.656.329
8.864.918
5.288.326
17.997.395
25.807.634
11.344.492
3.013.571
39.404.617
13.440.740
5.513.934
1.032.883
30.724.722
2.282.031
18.114.108
84.400.000
947.918
481.324.331
2.746.178
4.142.335
78.429.901
397.805.782
11.770.140
Populao em
idade educacional
27
23
28
24
25
26
22
25
22
20
25
26
35
33
33
30
22
21
37
45
48
42
39
42
33
30
51
% da populao em
idade educacional
15.578
9.346
8.816
7.884
11.960
7.677
6.477
6.969
7.187
7.862
5.446
3.322
2.019
1.578
1.416
1.348
2.601
5.592
1.455
959
2.203
236
408
695
395
419
473
95
Ano
2010
%
crescimento
do PIB
7,50
PIB
(US$ bilhes)
2.171,45
Ano
%
crescimento
do PIB
2031
1,96
PIB
(US$ bilhes)
3.911,74
2011
5,00
2.280,02
2032
1,75
3.980,19
2012
5,00
2.394,02
2033
1,67
4.046,66
2013
5,00
2.513,72
2034
1,71
4.115,86
2014
3,07
2.590,89
2035
1,84
4.191,59
2015
2,87
2.665,25
2036
1,67
4.261,59
2016
2,86
2.741,48
2037
1,53
4.326,79
2017
2,91
2.821,26
2038
1,49
4.391,26
2018
2,79
2.899,97
2039
1,32
4.449,23
2019
2,80
2.981,17
2040
1,26
4.505,29
2020
2,60
3.058,68
2041
1,15
4.557,10
2021
2,58
3.137,59
2042
1,21
4.612,24
2022
2,65
3.220,74
2043
1,02
4.659,29
2023
2,43
3.299,00
2044
1,02
4.706,81
2024
2,37
3.377,19
2045
1,02
4.754,82
2025
2,40
3.458,24
2046
1,02
4.803,32
2026
2,25
3.536,05
2047
1,02
4.852,31
2027
2,16
3.612,43
2048
1,02
4.901,81
2028
2,17
3.690,82
2049
1,02
4.951,80
2050
1,02
5.002,31
2029
1,98
3.763,90
2030
1,93
3.836,54
96
Ano
% PIB em
educao
2011
PIB/PPP
(US$
bilhes)
2.280,02
Valor aplicado
em educao
(US$ bilhes)
Populao em idade
educacional
(em milhes)
US$ por
pessoa
em idade
educacional
82
1.946,36
159,60
2012
2.394,02
167,58
82
2.043,68
2013
2.513,72
175,96
81
2.172,35
2014
2.590,89
181,36
80
2.267,03
2015
2.665,25
186,57
80
2.332,09
2016
2.741,48
191,90
78
2.460,30
2017
2.821,26
197,49
78
2.531,90
2018
2.899,97
203,00
77
2.636,34
2019
2.981,17
208,68
76
2.745,81
2020
3.058,68
214,11
75
2.854,77
97
Ano
Populao
em idade
educacional
% da
populao
PIB/PPP
(US$ bi)
% do
PIB em
educao
Valor em
educao
(US$ bi)
US$ por
pessoa
em idade
educacional
2011
82
42
2.280
160
1.946
2020
(final do
2 PNE)
75
36
3.059
214
2.855
2030
(final do
3 PNE)
65
30
3.837
269
4.132
2040
(final do
4 PNE)
58
26
4.505
315
5.437
2050
(final do
5 PNE)
51
24
5.002
350
6.865
Dessa forma, no ano de 2020 o Brasil j estaria aplicando US$ 4.079,00, valor
prximo mdia de todos os pases, e no ano de 2040 teria atingido a mdia dos
pases com menores desafios educacionais e, dessa forma, no 5 PNE (2041-2050) o
percentual poderia iniciar um processo de decrscimo.
98
Valor em
educao
(US$ bi)
US$ por
pessoa
em idade
educacional
Ano
Populao
em idade
educacional
% da
populao
PIB/PPP
(US$ bi)
% do
PIB em
educao
2011
82
42
2.280
10
228
2.780
2020
(final do
2 PNE)
75
36
3.059
10
306
4.079
2030
(final do
3 PNE)
65
30
3.837
10
384
5.903
2040
(final do
4 PNE)
58
26
4.505
10
451
7.767
2050
(final do
5 PNE)
51
24
5.002
10
500
9.808
99
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100
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<http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?>. Acesso em:
14 fev. 2010.
101
Marise Ramos**
Introduo
Certamente aqui se encontra mais um texto sobre o ensino mdio no Brasil,
recuperando elementos de sua histria, escrita simultaneamente com o processo
de fundao e consolidao do capitalismo brasileiro. De privilgio dos filhos da
classe burguesa e pressuposto para a formao da elite dirigente, o ensino mdio,
originalmente na forma dos cursos secundrios, assume uma funo econmica de
formao de quadros para a industrializao nacional, passando a ser reivindicado
como um direito.
Tensionado pelas disputas entre o pblico e o privado na educao nacional, foi
adquirindo regulao prpria e sistematizada, principalmente com o surgimento da
LDB de 1961. De carter historicamente dual, diante da sociedade cindida em classes,
* Texto-base para exposio no 3 Seminrio de Educao Brasileira, realizado pelo Cedes, na Unicamp, no
perodo de 28/2/2011 a 2/03/2011.
** Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora adjunta do Programa de
Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana e da Faculdade de Educao dessa Universidade.
Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IF-RJ), em exerccio
de cooperao tcnica na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), como coordenadora e professora do Programa de Ps-Graduao em Educao Profissional em Sade.
103
104
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 2000: CONTRIBUIES PARA A ANLISE DA PROPOSTA DE PNE 2011-2021
105
106
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 2000: CONTRIBUIES PARA A ANLISE DA PROPOSTA DE PNE 2011-2021
2
Parte das reflexes apresentadas nesse item compe, originalmente, artigo publicado na Revista Educao
e Realidade (RAMOS, 2010). Tais reflexes so retomadas em Ramos (2011).
107
3
Saviani (2007) recupera os estudos de Manacorda sobre o uso, por Marx, dos termos educao tecnolgica e politecnia ou educao politcnica. Segundo ele, para alm da questo terminolgica, importante observar que, do ponto de vista conceitual, o que est em causa um mesmo contedo, isto , a unio
entre formao intelectual e trabalho produtivo. Um debate sobre o uso desses termos na obra de Marx e na
atualidade pode ser encontrado em Saviani (2007) e Nosella (2007).
108
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 2000: CONTRIBUIES PARA A ANLISE DA PROPOSTA DE PNE 2011-2021
4
Entendemos que a ressalva feita por Gramsci em relao a um humanismo no sentido amplo e no
apenas em sentido tradicional implica compreender o humanismo no na perspectiva essencialista, que
levaria a uma pedagogia escolstica (lembremos que o termo tradicional em pedagogia est vinculado ao
pensamento de Herbart, para o qual a escola cumpria a funo da transmisso de valores e de formao
moral dos estudantes); mas implica compreender o humanismo na perspectiva histrico-dialtica, no sentido de que a produo da existncia humana uma obra do prprio ser humano em condies objetivas
enfrentadas e transformadas por ele prprio.
5
Os estudos de Claude Dubar (1997) sobre formas identitrias so recomendados. Duas dissertaes de
mestrado (BATISTA, 2007; SIMES, 2007) e uma tese de doutorado recentes (ARRUDA, 2007) demonstram
como a escola e o ensino tcnico se constituem em mediaes fundamentais para os jovens oriundos da
classe trabalhadora na construo de seus projetos de vida e na busca de autonomia, sendo o trabalho um
meio de realizao no presente e de perspectivas futuras, entre essas o prosseguimento de estudos em nvel
superior.
109
[...] a integrao do ensino mdio com o ensino tcnico uma necessidade conjuntural
social e histrica para que a educao tecnolgica se efetive para os filhos dos
trabalhadores. A possibilidade de integrar formao geral e formao tcnica no ensino
mdio, visando a uma formao integral do ser humano , por essas determinaes
concretas, condio necessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e
superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de classes. (RAMOS;
FRIGOTTO; CIAVATTA; 2005, p. 45).
8
A crtica aos limites dessa concepo do trabalho como contexto apresentada nas diretrizes podem ser
encontradas em Ramos (2004).
110
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 2000: CONTRIBUIES PARA A ANLISE DA PROPOSTA DE PNE 2011-2021
9
Notadamente o Documento-Base Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino
Mdio, publicado pela Setec/MEC e elaborado por Sandra Garcia, Dante Moura e Marise Ramos. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/documento_base.pdf>.
111
10
Referimo-nos ao Colquio Produo de Conhecimento sobre Ensino Mdio Integrado: Dimenses epistemolgicas e poltico-pedaggicas, realizado na EPSJV/Fiocruz, nos dias 3 e 4 de setembro de 2010, sob a
coordenao de Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos.
112
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 2000: CONTRIBUIES PARA A ANLISE DA PROPOSTA DE PNE 2011-2021
11
Outras modificaes na C. F. foram as seguintes: a) acrescentou ao pargrafo 3 do artigo 76 do ato das
disposies constitucionais transitrias, a reduo anual, a partir do exerccio de 2009, do percentual da
113
desvinculao das receitas da unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o artigo 212 da constituio federal (o artigo 212 da Constituio Federal afirma
que a Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os municpios
vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino); b) ampliou a abrangncia dos programas
suplementares para todas as etapas da educao bsica; c) remeteu a universalizao do ensino obrigatrio
colaborao da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios quando da organizao dos seus
sistemas de ensino; d) priorizou a distribuio dos recursos pblicos para assegurar o atendimento das
necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e
equidade, nos termos do Plano Nacional de Educao; e) colocou o estabelecimento de meta de aplicao de
recursos pblicos em educao como proporo do Produto Interno Bruto (PIB) como uma das perspectivas
do Plano Nacional de Educao.
12
Outra questo a ser debatida a relao entre a ampliao da oferta educacional com as necessidades oramentrias. Certamente o fim da DRU deve ser visto como uma conquista nesse sentido. Mas no se pode
esquecer que esses recursos reforam o oramento da Unio e no dos Estados e municpios, instncias
responsveis por atender demanda educacional. Assim, fundamental que os recursos advindos dessa
medida venham a complementar o Fundeb, de modo que beneficie a educao bsica e viabilize a qualidade
na ampliao de sua oferta. Na prtica, o fim da DRU sozinho no garante que os desafios sejam superados
integralmente. Por isso fundamental a proposta do Plano Nacional de Educao, que destina pelo menos
7% do PIB educao, considerando que hoje esse percentual no ultrapassa 5,1%.
114
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 2000: CONTRIBUIES PARA A ANLISE DA PROPOSTA DE PNE 2011-2021
13
Taxa que expressa o nmero de crianas matriculadas em um nvel de ensino, que pertencem ao grupo
etrio correspondente ao nvel de ensino em questo, dividido pela populao total do mesmo grupo etrio
(cf. Estatsticas educacionais. Fontes em educao: guia para jornalistas. Braslia: Frum Mdia & Educao,
2001).
14
Em certa medida, tal absteno se manifestou na forma inicialmente pouco elaborada, pouco propositiva
e nada diretiva com que o Ministrio da Educao tem atuado ante as proposies do Conselho Nacional de
Educao referentes s Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
e de Ensino Mdio. No primeiro caso, no ano de 2010, a sociedade tomou conhecimento de uma proposta
do Conselho altamente conservadora e retrgrada diante dos acmulos tericos e prticos da sociedade
sobre a concepo de ensino mdio e educao profissional. A mobilizao da sociedade levou elaborao
de uma contraposio por um grupo de trabalho institudo pela Setec/MEC (2010), composto por representantes do MEC e da sociedade civil, cujo contedo busca expressar anseios e propsitos orientadores da
luta dos educadores por uma educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio na
perspectiva da escola unitria e da formao politcnica e omnilateral. No caso do ensino mdio, um grupo
115
estritamente da sociedade civil, especialmente membros do GT Trabalho e Educao da Anped, com apoio
da diretoria de polticas curriculares da SEB/MEC, elaborou uma proposta que foi enviada ao Conselho, e
apropriada, em certa medida, no texto aprovado em 5 de maio de 2011. Atualmente, discute-se no mbito
do MEC e do CNE a possibilidade de se elaborarem diretrizes curriculares nacionais nicas para o ensino
mdio e a educao profissional, a fim de conferi-lhes organicidade, ao mesmo tempo em que suas especificidades poderiam ser regulamentadas por meio de distintas resolues.
116
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 2000: CONTRIBUIES PARA A ANLISE DA PROPOSTA DE PNE 2011-2021
levanta suspeitas sobre o uso de recursos pblicos para financiar vagas de educao
profissional em instituies privadas.
Em sntese, nessa estratgia no se fala que a expanso das matrculas de ensino
mdio integrado educao profissional venha a ser na rede pblica, enquanto na
seguinte (3.5) explcita a inteno de se fomentar a expanso da oferta de matrculas
gratuitas de educao profissional tcnica de nvel mdio por parte das entidades
privadas de formao profissional vinculadas ao sistema sindical, sendo essas
ofertadas de forma concomitante ao ensino mdio pblico. Se a maioria das matrculas
no ensino mdio ocorre nos sistemas estaduais e essas no so integradas educao
profissional, a associao com as redes privadas torna-se o mecanismo mais eficaz de
proporcionar a profissionalizao aos jovens. Efetiva-se, aqui, o intento da reforma
FHC, de separao entre ensino mdio e educao profissional.
Utilizando-se recursos pblicos para financiar a educao privada, a baixa
qualidade do ensino pblico ser, pretensamente, compensada pela profissionalizao
restrita. Em ltima instncia, retoma-se o princpio compensatrio que tinha a
qualificao profissional na 5.692/71 e realiza-se, com primor, a reforma de FHC ao se
priorizar a oferta da educao profissional privada, destinando-se recursos pblicos
para esse fim.
O Proep teve esse intento, mas com fomento que tinha incio, meio e fim.
Nos termos apresentados pela proposta de plano, o financiamento pblico de
matrculas privadas parece ser contnuo. Essa proposta j se configurou como fato
com o lanamento do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico (Pronatec),
pelo Ministro da Educao, em entrevista coletiva dada no dia 13 de abril de 2011.15
Em suas palavras, essa iniciativa utilizaria, para atender demanda pela educao
profissional, as mesmas solues clssicas adotadas na ampliao do acesso ao
ensino superior, tais como o Fies (Financiamento Estudantil) e o Prouni (Programa
Universidade para Todos). O programa incorporaria, ainda, a poltica de expanso da
rede federal e das redes estaduais de educao profissional.
A vinculao com a atividade profissional parece adquirir mesmo importncia
nesse Plano, pois a expanso do estgio para estudantes da educao profissional
tcnica de nvel mdio e do ensino mdio visando ao aprendizado de competncias
prprias da atividade profissional tambm prescrita como uma estratgia para a
elevao da taxa lquida de matrculas. Em sntese, a mensagem que o ensino mdio
que interessa aos estudantes aquele que prepara para o mercado de trabalho. Se no
negamos que a produo da existncia por meio do trabalho na sociedade capitalista
impe as contradies da insero no mercado de trabalho, isso no o mesmo que
reduzir a finalidade do ensino mdio a tal ponto. A concepo de ensino mdio
15
Projeto de Lei n 1209/2011, apresentado Cmara Federal dos Deputados em 29 de abril de 2011.
117
Consideraes finais
Para encerrar nossa anlise, limitamo-nos a fazer algumas sugestes de alterao
da proposta de plano, particularmente referente meta 3:
1. Reiterar a meta de se universalizar, at 2016, o atendimento escolar para
toda a populao de 15 a 17 anos e, at 2020, para o conjunto da populao
brasileira, independentemente da idade, elevando-se a taxa lquida de
matrculas no ensino mdio na faixa etria de 15 a 17 para 70% em 2016 e
90% em 2020.
2. Definir como estratgia a construo de uma poltica curricular no ensino
mdio e na educao profissional guiada pelo princpio da integrao
entre trabalho, cincia e cultura como fundamentos epistemolgicos e
pedaggicos do currculo que visa formao omnilateral e politcnica da
classe trabalhadora.
3. Excluir como estratgia a utilizao do Enem como critrio de acesso
educao superior avaliando-se em que medida cabe como estratgia
relativa ao ensino superior dada a lgica subjacente de vincular qualidade
com avaliao, abstraindo-se as mediaes que constituem a qualidade,
assim como a necessidade de assegurar o direito ao reconhecimento de
conhecimentos construdos por outros meios sem que isso signifique a
privao do direito ao ensino mdio escolar.
4. Retificar a estratgia 3.4, no sentido de fomentar a expanso das matrculas
pblicas de ensino mdio integrado educao profissional, observando
as necessidades das populaes do campo, dos povos indgenas e das
comunidades quilombolas.
5. Excluir a estratgia 3.5, negando a expanso da educao profissional com
o financiamento pblico de vagas em instituies privadas e visando sua
consolidao nas instituies pblicas, principalmente de forma integrada
educao bsica.
6. Rever a estratgia 3.6 no sentido de reconhecer o estgio como momento de
formao orientada e supervisionada, necessariamente previsto no projeto do
curso, considerando-o como oportunidade educacional de contextualizao
118
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 2000: CONTRIBUIES PARA A ANLISE DA PROPOSTA DE PNE 2011-2021
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Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do
exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente
sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que
trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art.
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos
e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao
caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso V.
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FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino Mdio
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119
120
Paulo Speller*
Introduo
Nos anos recentes, diversos pases vm debatendo a possibilidade de promoverem
alteraes em seus sistemas de educao superior (ES) e de pesquisa, no sentido
de estimularem e gerarem novas formas de aprendizagem e de produo, gesto e
aplicao do conhecimento. Neste contexto, tm sido postos em xeque a contribuio
e o papel dos sistemas e das instituies de ES em sua tarefa de transmitir, produzir e
disseminar conhecimento com compromisso e responsabilidade social, e com ateno
aos desafios globais e de construo de sociedades mais justas e igualitrias.
Essa discusso tem revelado a necessidade de gerar mudanas no sentido de
construir sistemas e instituies de ES que promovam a equidade e o crescimento
dos mecanismos de incluso social, ao mesmo tempo em que mantm a qualidade
da formao. Nessa perspectiva, tem sido indicada como estratgia a ampliao de
redes acadmicas, bem como a construo de novos modelos e possibilidades
de aprendizagem, pesquisa e inovao.
* Doutor Government (Cincia Poltica) pela University of Essex. Reitor da Universidade da Integrao
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab) e presidente da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao (CNE). E-mail: speller@unilab.edu.br.
121
Ano
1996
2004
2007
2008
2009
IES
Pblicas
211
224
249
236
245
Matrculas
Privadas
711
1.789
Pblicas
735.427
1.178.328
Privadas
1.133.102
2.985.405
2.032
2.016
2.069
1.240.968
1.273.965
1.351.168
3.639.413
3.806.091
3.764.728
122
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
8,8
9,8
10,5
10,4
11,1
12,4
12,9
13,6
Norte
5,2
6,7
6,0
5,6
7,0
7,7
9,0
9,9
Nordeste
CentroOeste
Sudeste
5,0
5,1
5,7
5,8
6,0
7,0
7,5
8,2
9,7
11,9
12,3
12,1
13,8
14,8
15,5
16,2
10,7
11,9
12,6
12,9
13,6
15,4
16,3
16,4
Sul
12,5
13,7
15,8
15,2
16,1
17,0
16,6
18,6
Diante desses dados, a principal questo como cumprir a meta estipulada com
base nas estratgias previstas no novo PNE. Nesse sentido, destacamos que as aes/
estratgias previstas esto basicamente relacionadas ao incremento do setor pblico.
No entanto, mesmo considerando a implementao, a partir de 2004, de polticas
de expanso e reestruturao da ES no Brasil1, essas certamente so insuficientes para
atingir a meta prevista. Ou seja, para termos uma expanso com qualidade, cabem
tambm uma reviso e uma discusso profunda do atual modelo de educao superior,
considerando sua repercusso tanto no setor pblico quanto no privado.
Uma das alternativas pode estar vinculada percepo de experincias de
algumas IES comunitrias sem fins lucrativos, controladas pela sociedade civil de sua
regio de abrangncia e efetivamente enraizadas no seu entorno, que talvez possam ser
analisadas como alternativas de articulao social e modalidade de educao superior
pblica. Considerar experincias de sucesso na oferta de ensino de qualidade com
pertinncia social, ambiental e econmica pode permitir uma primeira aproximao na
formulao de uma poltica de Estado para uma ES inovadora, apropriada e relevante.
Diante do cenrio da distribuio de IES no pas e do nmero de matrculas,
temos que as privadas, conforme demonstrado na Tabela 1, representam 74%, incluindo
as confessionais/comunitrias, e as pblicas respondem apenas por 26% do total de
1
Dentre as medidas adotadas, desde 2004, para a expanso da ES no Brasil, destacamos: a criao de 14 novas universidades federais; o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni); a
ampliao do financiamento aos estudantes (criao do Projeto Universidade para Todos Prouni e reedio do Fundo
de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior Fies); o fortalecimento da educao tecnolgica; o estmulo
modalidade a distncia (especialmente a criao da Universidade Aberta do Brasil UAB); o fomento s polticas e aos
Programas de Incluso e de Aes Afirmativas; e o compromisso com a formao de professores de educao bsica
(criao do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica).
123
2
As IES municipais, embora de direito pblico, dependem do pagamento das mensalidades dos seus alunos para
manter-se funcionando por, praticamente, no receberem recursos pblicos.
124
125
EaD, especialmente pelo sistema UAB. Assim, um dos desafios postos pelas novas TICs
sua insero qualificada nas prticas educativas. Portanto, a reflexo sobre as formas
de incorporao dessas novas tecnologias nas prticas educativas fundamental para
os processos formativos desenvolvidos nas IES.
O compromisso com a qualidade da educao bsica leva necessidade de
polticas de formao de professores em que: (i) as IES formadoras e redes pblicas de
ensino estabeleam maiores vnculos, atendendo s demandas especficas de formao
por rea ou por campo de conhecimento; (ii) o corpo docente seja reconhecido como
ator fundamental do sistema educativo, tendo garantias de formao, capacitao
permanente e apoio na elaborao de materiais didticos que permitam tornar efetiva
a qualidade do ensino bsico.
Cabe destacar, ainda, a necessidade de repensar as metodologias educacionais
luz do fato de que boa parte dos nossos estudantes da educao superior brasileira est
alterando rapidamente seu perfil de faixa etria, sua origem socioeconmica e suas
expectativas. Dados do censo (2009) do Inep mostram que mais de 40% das matrculas
na ES so de estudantes com mais de 25 anos. No setor privado, eles j representam
a maioria e esto relacionados expanso das universidades federais, especialmente
pela oferta de cursos noturnos. A tendncia que cruzaremos a prxima dcada com
a maioria dos estudantes com este perfil (MOTA, 2010).
Portanto, um dos desafios das instituies de ensino superior ser o de
compreender as novas caractersticas que apresentam os alunos ingressantes, qual
seu perfil e os impactos que isso pode representar para seu Plano de Desenvolvimento
Institucional e para cada projeto pedaggico dos cursos.
Para enfrentar os desafios de uma expanso qualificada da ES nos prximos
anos, precisamos reconhecer particularmente o papel das instituies de ES pblicas
e a sua capacidade de se reinventarem por meio da reflexo coletiva e do debate
qualificado. Isso cabe no somente s instituies de ES, mas tambm s instituies
que regem a ES no Brasil.
Em sntese, um dos maiores desafios da educao superior brasileira a
implementao de uma poltica que considere o conjunto do sistema, e no apenas
uma parte dele, ou seja, que deva atentar para as caractersticas das instituies
pblicas e privadas, com seus diferentes formatos organizacionais e funes locais,
regionais, nacionais e internacionais.
126
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Plano Nacional de Educao 2011-2020. Projeto de Lei 8035, 2010.
______. MEC/INEP. Censo da Educao Superior. Braslia, DF: Inep, 2010.
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MOTA, R. Dez tendncias educacionais no Brasil. Disponvel em: <http://
teiaeducacional.blogspot.com/2010/04/dez-tendencias-educacionais-nobrasil.html>.
127
129
que trata do novo Plano Nacional de Educao (PNE) para o perodo de 2011 a 2020.
Iniciamos nessa epgrafe com Paulo Freire por entender que ela ainda muito atual
e oportuna para uma reflexo sobre o PL em tramitao no Congresso Nacional,
que no por acaso em seu artigo 2, inciso I, trata como primeira diretriz do plano
a erradicao do analfabetismo. A concepo da educao de jovens e adultos se
expressa na primeira diretriz que trata do analfabetismo e segue no conjunto de metas
e estratgias presentes no anexo do PL.
O Projeto de Lei em tramitao mantm uma lgica equivocada de focalizao
etria, e a questo da educao como um direito de todos segue negada. O diagnstico
do IBGE (2009) claro: dos 135 milhes de brasileiros com 18 anos e mais, 101
milhes no tm educao bsica. Como passar mais dez anos num PNE sem enfrentar
o desafio da educao desses jovens e adultos como poltica pblica? A forma como
a escolarizao de jovens e adultos ainda aparece no Projeto de Lei como correo
de fluxo, atendimento fora da faixa-etria, certificao aligeirada, parcerias que
minimizam a responsabilidade do Estado.
O projeto no indica quem so os sujeitos que em sua maioria so demandantes
de educao no pas. Isso no ocorre apenas quando se trata de jovens e adultos, mas
em todas as idades que devem ser atendidas no acesso educao no aparecem as
reais condies da maioria dessas pessoas. A histria do Brasil produziu um conjunto
de pessoas no escolarizadas que tm uma condio de pobreza, um pertencimento
tnico, racial, de gnero de localizao territorial, e isso sequer considerado no
Projeto de Lei.
O plano proposto pelo PL 8.035/2010 no indica polticas de Estado, est
pautado em programas. Apresenta uma repetio de princpios, no toca em
mudanas estruturais, no d centralidade aos instrumentos jurdicos. No contempla
as discusses feitas no debate intenso que se viu ocorrer na Conferncia Nacional de
Educao (Conae) em 2010, em especial no que se refere ao Eixo VI da Conae Justia
Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. E, por outro lado,
repete o erro da conferncia de colocar todas as posies, mesmo divergentes, num
mesmo patamar de debate sem o devido enfrentamento dessas diferenas, como se
elas no existissem.
Numa viso mais geral do PL 8.035/2010, corroboramos a avaliao de Dourado
(2011, p. 51):
As anlises do PL 8.035/2010 revelam alguns avanos em relao ao PNE 2001-2010,
mas, ao mesmo tempo indicam limites de concepes, articulao interna, bem como
secundarizao de algumas temticas de grande importncia na proposta de Lei e,
sobretudo, no anexo composto por 20 metas e 150 estratgias.
130
131
132
133
nas pesquisas histricas que buscam captar a dinmica da prtica social focalizando
a tendncia secular do analfabetismo no Brasil com base no critrio censitrio, isto ,
na declarao de incapacidade de ler e escrever (de ler e escrever um bilhete simples,
a partir de 1950). (FERRARO, 2002, p. 32). O autor ainda afirma que o critrio
censitrio, apesar de suas limitaes, deve ser preservado, uma vez que:
1) ele constitui a nica informao do estado educacional da populao disponvel nos
censos anteriores a 1940; 2) o analfabetismo em sua forma extrema, como a detectada
pelo censo, indicativo de um fenmeno real, com mltiplas conotaes de preconceito,
rotulao, discriminao e estigmatizao, constituindo a forma extrema de excluso
educacional; 3) o analfabetismo assim definido ainda persiste no Brasil. (FERRARO,
2002, p. 32).
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136
Emenda Modificativa
Emenda Substitutiva
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Texto PL 8.035/2010
Texto PL 8.035/2010
1
Os dados sobre a excluso da populao jovem e adulta no sistema educacional brasileiro foram aprofundados em artigo
publicado na revista da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) do final de 2010, sob o ttulo
Quando a obrigatoriedade afirma e nega o direito. In: Revista Retratos da Escola, v. 4, n. 7, jul./dez. 2010.
139
140
Referncias bibliogrficas
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DOURADO, Luiz Fernandes. Plano Nacional de Educao (2011-2020): avaliao e
perspectivas. Goinia: Editora UFG/Autntica, 2011.
142
143
Introduo
Interessante observar as discusses sobre o uso das Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC) na educao: ora so ampliados seus poderes no sentido de um
uso que a tudo resolveria, como pretendia Comenius, ora so reforados os perigos
que rondam crianas e jovens quando as utilizam com frequncia em situaes ou
ambientes no controlados principalmente pelos adultos (ARMSTRONG; CASEMENT,
2001). Nas escolas o uso de redes sociais, do jogar conversa fora filtrado, nos
laboratrios ou quando do programa UCA Um computador por aluno o equipamento
informtico com destinao pedaggica transforma-se na continuidade, ou extenso
dos livros didticos (VASCONCELOS, 2010). Logo, na maior parte das vezes, a
perspectiva escolar sobre o bom uso dos computadores teria esta distino: a de se
transformar num continuum da sala de aula, com aplicaes que incrementassem o
processo do ensino.
145
Para alm das percepes sobre o como e as finalidades do uso das TIC pelas
escolas e professores, h que se considerar que a maioria dos estudos relacionados
ao tema apresenta um vis que reduz muito outros olhares sobre o uso dessas
tecnologias nos processos educativos. Em levantamento realizado no Portal Capes
Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior em novembro de
2010 com os descritores professores e TIC, foram indicados trinta e dois trabalhos,
com prevalncia na rea da Sade. J com os descritores internet e professores,
verificou-se a ocorrncia de novecentos e oitenta e quatro. Em leitura dos resumos,
observou-se que mais da metade tratava de experincias com uso de ambientes virtuais
de aprendizagem em cursos de educao a distncia (EaD), enquanto os demais se
dividiram entre anlises de experincias bastante fragmentadas em relao ao uso das
TIC em escolas e iniciativas de uso dessas tecnologias para portadores de necessidades
especiais, sobretudo cegos e surdos. No toa que, quando da referncia sobre o uso
das TIC nos processos educativos, quase sempre o campo se restringe a EaD, causando,
sem dvida, a percepo bastante localizada e circunscrita de uma problemtica mais
ampla e eivada de aspectos ainda pouco conhecidos.
Por outro lado, aqueles que utilizam mais as TIC em seu cotidiano, em
particular, os jovens1 o fazem tendo por entendimento que elas so expresso de sua
individualidade, constituindo assim processos identitrios e de leitura de mundo
muito diferentes e prprios das geraes que nasceram sob o signo dessas tecnologias.
Nesse sentido escola e TIC acabam por ser esferas do viver divorciadas, uma descolada
da outra, j que at o momento no foi forjada uma identidade para as TIC e seu uso
pedaggico.
Ao confrontar tais temticas com a proposta do Plano Nacional de Educao
PNE (2011-2020) relativas s propostas de uso ou maior insero das TIC nos
sistemas de ensino, h confirmao, quando da apresentao das metas e estratgias
concernentes a esse campo, de que caberia, por meio do uso delas, ou emprego
acessrio e suplementar na correo de distores, por exemplo, como ser visto
adiante, ou como aparato a sustentar uma possvel ao pedaggica por intermdio
da criao de portais destinados ao trabalho docente. Isso, porm como uma das
estratgias vinculadas s metas 13 e 14. Na meta 13 com o incremento do Sistema
Universidade Aberta (UAB) e na meta 14 com a ampliao e consolidao de portal
destinado preparao de aulas com disponibilizao de instrumentos pelo prprio
Ministrio de Educao (MEC), isso associado meta que prev maior qualificao em
nvel superior dos professores. Diante disso, discutir e propor alteraes no projeto
ao fundamental para que as TIC possam assumir, de fato, no setor educao
aquilo que lhe caracteriza como recurso largamente empregado socialmente: o de
Estatsticas sobre o uso da internet, segundo dados do Ibope/Nielson de maro de 2010, informam que o Brasil o 5
pas com conexes internet. 73,9 milhes seriam o nmero de usurios, desses, 46% teriam entre 16 e 32 anos. O principal local de acesso rede seria nas lan houses, 31%, seguido pela prpria casa, com 27%, e casa de parentes e amigos,
25%. Disponvel em:<http://www.tobeguarany.com/internet_no_brasil.php>. Acesso em: 19 dez. 2010.
1
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Longe da ideia de impor uma forma de uso das TIC, a contradio que expe
lgicas, finalidades, objetivos, desejos enseja pensar relaes, entre elas tecnologias
e pedaggico. Uma resposta nica, unificada, , sem dvida, pouco instigadora. Por
mais que se afirme a necessidade de fazer emergir um novo professor, a forma pela
qual a escola se organiza, com base ainda em modelo marcadamente comeniano,
provoca pouco seus atores descoberta, ao descortinar de outros sentidos para a dade
ensinar/aprender.
A discusso, mais que formas de incorporar as TIC ao cotidiano da escola, implica
reconhecimento das contradies e fraturas expostas entre lgicas pouco similares,
que redundam em constantes mal-entendidos: comum verificarem-se restries, por
exemplo, ao acesso dos alunos s redes sociais que compartilham, fazendo vicejar no
entorno dos estabelecimentos de ensino, as denominadas lan houses. Fica para depois
das aulas o verdadeiro uso das TIC: games, redes de relaes, compartilhamento de
informaes, entre outros modos de uso dessas tecnologias.
, parece, no cerne das contradies, das fraturas expostas e dos mal-entendidos
que habita a possibilidade de se empreender, gestar, e configurar outra relao
envolvendo TIC e escola, outra organizao dos processos do ensinar e aprender, esses
muito mais ativos e interativos. As TIC respondem, so criadas e recriadas na e pela
interatividade...
Diante disso, a universalizao do uso das TIC pelas escolas condio
fundamental. Como experimentar, errar e acertar e propor alternativas se a quem cabe
a resposta no permitido, por razes variadas, o acesso ao artefato tecnolgico e
quilo que sustenta sua conexo?
No caso das TIC, e com a extenso, no sentido proposto por McLuham (1995),
que elas assumem nos cotidianos, o trabalhar com elas numa perspectiva de constituir
novos repertrios escolares seria via valiosa para se reconceitualizar o sentido
mesmo do aprender no contexto de uma sociedade tecnolgica.
Tratar, portanto, da insero das TIC como algo acessrio ou complementar,
tanto do processo de ensinar e aprender, como dos sistemas escolares, no reconhecer
um dado que bem ou mal integra, integra-nos e faz surgir outros significados, leituras
e olhares fundamentais para a compreenso de como se manifesta e opera essa lgica
e como se plasma na delimitao e formalizao que vem caracterizando, mais
recentemente, a vida social em seu conjunto.
149
De algumas lies
Com base nos estudos, pesquisas, discusses sobre o uso das TIC na educao,
h alguns ensinamentos preciosos: a necessidade de que as escolas sejam dotadas de
tecnologias compatveis com um mundo em conexo; no adianta computadores em
laboratrios sem conexo com a internet, essa com velocidade incompatvel para o
compartilhamento em rede; no bastam algumas mquinas, nossos alunos precisam
ter suas prprias; apartar o uso das TIC daquilo que de fato so de sua natureza: as
redes sociais. P-las a servio da escola um desafio, sim, a ser enfrentado; permitir
experincias variadas e diversificadas, trazendo os saberes/conhecimentos que nossos
alunos tm sobre o assunto, reconhecendo que a expertise deles nessa dimenso h
outras, sem dvida muito maior que a nossa como professores.
As palavras-chave para a efetivao de trabalhos pedaggicos que faam
convergir finalidade da escola com a da rede/TIC seriam cooperao e colaborao.
Incorporar ao Projeto Pedaggico da escola esse modo, maneira que funda a
rede e o uso das TIC passo importante para o reconhecimento das contradies
implicadas no desafio de significar seu uso no espao escolar. Tarefa difcil? Para ns
que buscamos refletir sobre as TIC na educao no h outro espao que suporte e
sustente as possveis respostas indagao. no conjunto das escolas e dos atores que
as constituem cotidianamente que surgiro, portanto, entendimentos, compreenses,
experincias. ali na escola que est guardada a possibilidade de respostas sobre o
uso das TIC no processo de ensinar e aprender das crianas, adolescentes e jovens.
E o PNE (2011-2020)?
A proposta seria de reviso, alterao e supresses no projeto enviado ao
Congresso Nacional Projeto de Lei n. 8.035/2010. Na verificao do que nele est
apresentado, so cinco as referncias a rede de computadores ou a recursos a serem
disponibilizados para as escolas e seus profissionais. H ainda meno a tecnologias
educacionais3, cabendo vrias interpretaes ao seu significado. Sendo assim, a
anlise se concentrou nos tpicos em que, de fato, estavam explicitadas as indicaes
sobre as TIC.
O projeto traz a proposta de universalizar o acesso rede mundial de
computadores em banda larga de alta velocidade e aumentar a relao computadores/
estudante nas escolas da rede pblica de educao bsica, promovendo a utilizao
pedaggica das tecnologias de informao e comunicao meta 2, estratgia 2.11 e
meta 3, estratgia 3.11.
Nas metas 2, 5, 7, e respectivamente nas estratgias 2.7, 5.4, 7.6 e 7.7, h meno difusa sobre tecnologias educacionais. Pelo contexto e pela proposta, isso estaria mais relacionado a tcnicas pedaggicas.
150
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meta 7 e mesmo na insero de outra meta, como proposto, que se apresente emenda
modificativa para a estratgia 7.11 Prover equipamentos e recursos tecnolgicos
digitais para utilizao pedaggica no ambiente escolar a todas as escolas de educao
bsica. J a estratgia 7.13, com a seguinte redao: Informatizar a gesto de todas
as escolas, secretarias de educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
bem como garantir polticas e programas nacionais de formao inicial e continuada
para pessoal tcnico destas secretarias.
Sobre a meta 15 Garantir, em regime de colaborao entre Unio, os Estados o
Distrito Federal e os Municpios, que todos os professores da educao bsica possuam
formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam; e estratgia 15.4 Consolidar plataforma eletrnica
para organizar a oferta e as matrculas em curso de formao inicial e continuada
de professores, bem como para divulgao e atualizao dos currculos eletrnicos
docentes, a proposta de sua manuteno.
Por outro lado, para a meta 16 Formar cinquenta por cento dos professores
da educao bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto sensu e garantir a todos
formao continuada em sua rea de atuao; e estratgia 16.4 Ampliar e consolidar
portal eletrnico para subsidiar o professor na preparao de aulas, disponibilizando
gratuitamente roteiros didticos e material suplementar, a proposta de supresso da
estratgia. Se a formao em nvel de ps-graduao no afianar maior competncia
ao trabalho do professor, para que a consolidao de portal para a preparao de aulas?
O portal, se for o caso, poderia funcionar como espao em que fossem disponibilizados,
gratuitamente, materiais didticos e pedaggicos suplementares, cabendo s escolas,
por meio de seus Projetos Polticos Pedaggicos e do trabalho coletivo dos professores,
planejar e da escolher, selecionar o que fosse necessrio para o desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
Para Ceclio e Santos (2009), a emergncia das TIC, especialmente as digitais,
constitui novas, outras e diferentes sociabilidades
[...] como que a confirmar e expressar padres novos de subjetividades. Novas relaes
com sociedade em termos de aprendizagem e desaprendizagens insinuam-se e
confirmam-se. Para muitos, no se trata de apenas aprender o novo. mais que isso. H
de se desaprender o velho. a que reside uma das grandes diferenas trazidas pela era
digital. Para alguns, elas carregam um sentido de ruptura como existente e de renovao
radical. So tecnologias revolucionrias. Elas supem esquecer antigos hbitos, enfrentar
o desafio da separao de j consagrados suportes que davam ao fazer cotidiano uma
tranquilidade aparentemente sem limites. Nessa perspectiva, e de certa forma, para
muitos, as tecnologias viram pelo avesso algumas certezas travestidas de hbitos e at
mesmo consagradas como valores. E isso custa, principalmente aos mais velhos e aos
migrantes. Aos no nativos da era digital. So outras relaes com a informao, so
outros os modos de construir e buscar saberes e conhecimentos (CECLIO; SANTOS,
2009, p. 192-193).
152
Diante disso e das problemticas que ensejam tratar as TIC na escola, cabe
lugar mais destacado no atual projeto, isso articulado qualidade da educao e
afirmao de que o trabalho docente exige, em sua consecuo, cuidados no sentido
de que seja preservada a autonomia, profissionalizao e identidade profissional dos
professores. Desafios que se pem na definio e estabelecimento do PNE (2011-2020).
Reflexes finais
Evidente que as proposies em pauta so resultado de reflexes que
consideraram, antes de tudo, apenas os aspectos/elementos vinculados s TIC.
A sugesto era a de que o 3 Seminrio de Educao Brasileira, ocorrido entre os dias
28 de fevereiro a 2 de maro de 2011, promovido pelo Centro de Estudos Educao e
Sociedade Cedes, com apoio da Universidade de Campinas (Unicamp), levantasse
por meio de seus simpsios debates, possibilidades e propostas, isso como esforo
de mobilizao, agora, ante o Projeto de Lei n 8.035/2010. Esse foi um dos espaos
em que a leitura e a discusso sistematizada desse Projeto aconteceram. Outros
fruns promovidos por entidades das mais diversas naturezas ocorreram em territrio
nacional, fomentando proposies que talvez se afastem das aqui apresentadas. De
toda maneira, as TIC ensejam maneiras distintas de participao social, de constituio
de identidades e subjetividades como visto anteriormente.
, pois, nesse contexto que se pretendeu mais que propor alteraes, considerar
que, ao introduzir as TIC no processo do ensinar e aprender, elas no se apresentam
como coadjuvantes, nem substituem, como afirma Peixoto (2009), prticas pedaggicas
em uso. Elas permitem, na viso dessa autora, introduo de modos particulares
de comunicao na relao professor/aluno, saber e instncias educativas. Nem
instrumento e nem fim em si mesmas, as TIC podem ser classificadas como elementos
fundantes do processo educacional. (PRETO; PINTO apud PEIXOTO, 2009, p. 226)
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computadores colocam a educao de nossos filhos em risco. Trad. Ronaldo Cataldo
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CECLIO, S.; SANTOS, J. F. Socied@de em Rede, Trabalho Docente e Soci@
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Tempos Digitais. Campinas, SP: Editora Alnea, 2009. p. 199-216.
153
154
* Comunicao apresentada no 3 Seminrio de Educao Brasileira Plano Nacional da Educao, Questes desafiadoras e emblemticas, realizado pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em 2 de maro de 2011 no Simpsio 10: Prioridades, metas,
estratgias e aes para valorizar a formao profissional da educao.
** Pos-doutora. em Sociologia do Trabalho/Educao pela Universit Paris Ouest (Paris 10). Docente de
graduao e ps- graduao em Sociologia da Educao, no Departamento de Cincias Sociais da Faculdade
de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Decise/FE/Unicamp). Coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educao e Diferenciao Sociocultural (Gepedisc), linha Educao e Trabalho,
dessa universidade. Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Coordenadora brasileira do projeto de cooperao cientfica entre Brasil/Capes e Frana/Cofecub, Organizao e Condies do Trabalho Moderno. Emprego, Desemprego e Precarizao do Trabalho. E-mail:
anerisouza@uol.com.br.
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1
A pesquisa a que me refiro est inserida em um acordo de cooperao cientfica internacional entre Brasil/Unicamp
(Programas de Ps-Graduao em Educao e Doutorado em Cincias Sociais) e Frana (equipe GTM Genre, Travail
et Mobilits do Cresspa Centre de Recherches Sociologique et Politiques de Paris -, Universit Paris 8 e Universit
Paris 10, vinculados ao CNRS Centre National de la Recherche Scientifique), financiada pelo acordo entre Capes e
Cofecub.
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2
Desregulamentao no significa, necessariamente, supresso de regras e leis; pode, pelo contrrio, traduzir-se em novas leis que visam a reconhecer diferentes tipos de contratos de trabalho. A desregulamentao pode tornar o direito do
trabalho mais flexvel. Portanto, a flexibilizao pode se dar por meio de leis ou negociao coletiva que permite adequar
as regras s condies setoriais.
3
Os contratos atpicos contemplam um diversidade de situaes, que vai de novas formas contratuais ao simples
descumprimento legal (GALEAZZI, 2006, p. 204).
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2002
2004
Setor Pblico
2007
Setor Privado
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O professor iniciante indicado, no PNE, como aquele que passou por um concurso pblico de provimento de cargo.
7
Novamente, assim como para os professores, os tcnicos so considerados no texto como funcionrios, e tambm no
h referncia ao regime jurdico nico.
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entre outros. O que seriam esses novos contratos? Desde a dcada de 1990 nos
apresentado o funcionrio pblico demissvel, temporrio, contratado por safra ou por
obra certa, contratado por prazo determinado, aprendiz e aquele no primeiro emprego
(KREIN, 2007, p. 35). Esses so contratos que no garantem os direitos estabilidade
provisria, como licena gestante, acidente de trabalho, doena profissional, licena
sindical; o direito ao aviso prvio e ao adicional de 50% nos casos de rescises dos
contratos; e o direito ao salrio-desemprego e, alm disso, so limitados os direitos s
frias e aposentadoria. Nesse sentido, so empregos precrios.
No setor pblico, a mesma pesquisa de Krein (2007) evidencia que, no Brasil,
havia cerca de 2 milhes de empregados ou funcionrios pblicos com contratos
atpicos (funcionrios demissveis), alm de outros 2 milhes que so demitidos no
decorrer do ano (contratados no ativos). Esses trabalhadores, de forma geral com
menores direitos em relao aos demais trabalhadores, vivenciam a insegurana, a
instabilidade, a deriva, de que nos fala Sennett (2001, p. 18), daqueles que receiam
estar a ponto de perder o controle de suas vidas. Esse medo est embutido em suas
histrias de vida.
A principal forma de flexibilizao dos contratos de trabalho, a partir dos anos
1990, foi a terceirizao que se expressa sob diferentes formas: a subcontratao de
empresas de prestao de servios de apoio e ou cooperativas de trabalho (higiene e
limpeza nas escolas, alimentao, segurana), alocao de trabalho temporrio (para
servios administrativos e informtica) ou contratao de pessoa jurdica ou autnoma
(para desenvolver projetos educacionais e pedaggicos). A terceirizao expressa a
busca pela reduo dos custos e a flexibilizao na gesto da fora de trabalho e,
embora se apresente de diferentes formas, ela se constitui em importante estratgia
para a flexibilizao das relaes de trabalho e para a precarizao. Pesquisa realizada
por Chahad (2001) nos informa que 71% dos contratos flexveis so resultantes
da terceirizao. As estatsticas no nos permitem mensurar a participao desses
contratos no mercado de trabalho no campo do ensino.
A legislao trabalhista, no Brasil, apresenta a possibilidade de contratao de
eventuais ou temporrias, ou terceirizadas para situaes em que o trabalho no
regular. Entretanto, como explicar essas contrataes no campo do ensino? O trabalho
no campo do ensino exige forte regularidade no seu desenvolvimento, as atividades
so determinadas tanto pelo contedo (aulas propriamente ditas) como pelo espao
(escolas). O que justificaria, portanto, a manuteno dos contratos flexveis e,
consequentemente, precrios?
Alm do processo de precarizao dos empregos, outra medida de modernizao
dos sistemas escolares a ser destacada a remunerao por mrito, apoiada em modelos
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Segundo P. Bourdieu e J-C. Passeron. A reproduo elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1975: a escola encarregada de identificar mritos e dar uma garantia para as classificaes realizadas.
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Consideraes finais
As polticas educacionais, nas ltimas dcadas, no Brasil e em diferentes
Estados da Federao, caracterizam-se por um padro de racionalidade informado por
noes como calculabilidade, eficincia, eficcia, produtividade. As orientaes em
direo s reformas educacionais, desde os anos 1990, tm sido compreendidas como
necessrias ao crescimento econmico, indispensveis ao projeto de modernizao do
Pas, isto , a incluso do Pas no rol das economias capitalistas mais desenvolvidas.
A dcada de 1990, segundo Ricardo Antunes (2004), pode ser considerada a
dcada da desertificao neoliberal, marcada pela fragmentao, individualizao,
informalidade, precarizao do trabalho, assim como pela privatizao dos servios
pblicos. Esse movimento construdo na dcada passada se mantm anos 2000 pela
subordinao ao pragmatismo neoliberal.
Os professores so confrontados com exigncias cada vez maiores em seu
trabalho: a resistncia crescente de estudantes forma escolar e a chegada de novos
pblicos escolares com relaes diversificadas com os saberes escolares; a adoo
de polticas escolares compensatrias fundadas na discriminao positiva (classes de
acelerao da aprendizagem, promoo automtica); o desenvolvimento de dispositivos
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167
* Licenciado em Cincias Fsicas e Biolgicas, com habilitao em Biologia, pela Faculdade de Formao de
Professores da Fundao de Ensino Superior de Olinda (Funeso). Presidente do Sindicato dos Trabalhadores
em Educao de Pernambuco (Sintepe) e secretrio de assuntos educacionais da Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE). E-mail: heleno@cnte.org.br.
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condiciona-se observao da estrutura deliberada pela Conae 2010, a fim de manterse fiel sua base propositora, que o adotar como referncia luta por uma educao
pblica, gratuita, universal e de qualidade socialmente referenciada.
Consideramos, ainda, que qualquer descuido sobre essa parceria (sociedade,
Executivo e Legislativo) poder comprometer o elo de sustentao social do PNE,
voltando experincia da Lei n 10.172/01, que, preterindo a maior parte das propostas
construdas pela sociedade brasileira ao longo dos Congressos Nacionais de Educao
(Coneds), fez exaurir a coeso social e a referncia de mobilizao da comunidade
educacional em torno daquele diploma (BRASIL, 2001).
Portanto, as observaes que esto sendo apresentadas pela sociedade
proposta de PNE elaborada pelo Ministrio da Educao (MEC) devem ser amplamente
discutidas com os parlamentares e o prprio rgo do Executivo federal, como forma
de adequar o PNE aos desgnios da Conae 2010, os quais se fundam num projeto
libertador de educao, pautado na promoo da cidadania e no desenvolvimento
social, cultural e econmico ambientalmente sustentvel e com distribuio de
renda.
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Congresso Nacional, que dizer de um Plano de Educao sem amarras que garantam
minimamente seus propsitos? Da a necessidade de institucionalizar diversas
polticas concernentes s metas do PNE em especial, as ligadas ao financiamento,
gesto democrtica, valorizao profissional e avaliao da educao, inclusive
prevendo medidas repressivas por meio de Lei de Responsabilidade Educacional
como forma de garantir sua eficincia em todo o territrio brasileiro.
Gesto democrtica
172
Financiamento
O projeto do MEC vago quanto ao estabelecimento de metas para o incremento
do Produto Interno Bruto (PIB) na educao (artigo 214, VI, da CF/88), assim como no
atende a uma das principais reivindicaes da Conae 2010, qual seja: estabelecer, por
certo perodo de tempo, o percentual de investimento do PIB em 10%. A Conae tambm
indicou incremento anual do PIB em 1% at se alcanar o patamar de 10%, devendo
este ser mantido at que sejam estabelecidos os novos paradigmas educacionais do
pas.
Sobre os recursos do Fundo Social provenientes da explorao da camada prsal de petrleo, a sociedade civil reivindica a destinao de 50% para investimento
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em educao. Alis, a estratgia 20.3 do PNE cita a destinao desse recurso para
a rubrica educacional, mas no define percentuais, apesar de recente estudo do
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea)/Ministrio do Planejamento ter
revelado que a educao o investimento de maior retorno no PIB para cada R$ 1,00
investido, o retorno de R$ 1,85. Alm disso, a educao tem papel imprescindvel na
formao dos trabalhadores e na distribuio da renda no pas, configurando-se uma
das principais bases para o desenvolvimento sustentvel de longo prazo. Eis as razes
para se assegurar o mencionado percentual de investimento na educao.
Apesar de o artigo 10 do PL n 8.035/10 estabelecer que os planos plurianuais
e as leis de diretrizes e de oramento anuais, de todos os entes, devam assegurar
dotaes compatveis com o PNE e os respectivos planos de educao (BRASIL, 2010),
nenhum parmetro (especialmente o CAQ) encontra-se estabelecido para auxiliar a
consecuo desse objetivo, tambm expresso na estratgia 20.5 do anexo do Projeto
de PNE. Essa seria (e ainda pode ser) uma tima oportunidade para se regular as
disposies contidas no artigo 75 da LDB (BRASIL, 1996a), que tratam do esforo fiscal
e da capacidade de atendimento dos entes federados para fins de complementao da
Unio base primordial do regime de colaborao j empregado pelo MEC, atravs do
PDE, e que, agora, vislumbra-se estend-lo para o PNE.
Desnecessrio, numa estrutura federativa de enormes contenes financeiras
e o PNE deve apontar as demandas educacionais para a Reforma Tributria , tecer
comentrios sobre a importncia de respeito mtuo ao pacto federativo em matria
de financiamento educacional. O Fundeb, cada dia mais, tem evidenciado essa
necessidade, medida que muitos Estados encontram-se fora do cobertor de proteo
da Unio, formado de 10% das receitas do Fundo. Inclusive, muitos municpios tm
alegado falta de recursos para pagamento do piso do magistrio, e a Unio no pode
socorr-los, uma vez que eles no recebem aporte complementar do Fundeb.
Enfim, as questes pendentes do financiamento e do CAQ requerem a mxima
urgncia, visto que, nelas, encontram-se as respostas concretas para o aumento do
percentual do PIB em educao. Logo, enquanto no se mensurar a quantidade de
recursos necessria para a oferta de educao com qualidade social (a qual o PNE
pretende estabelecer), impossvel ser garantir o cumprimento de quaisquer metas
propostas no PL n 8.035/10.
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1
Em relao s emendas ao PL n 8.035/10, os textos sublinhados referem-se a sugestes de adendos ao
texto original; por sua vez, os textos tachados indicam supresses.
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Referncias bibliogrficas
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Braslia, DF, 1988.
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O presente artigo visa a apresentar a discusso sobre a PL 8.035/2010 (PNE/20112020) no que se refere s questes especficas da educao infantil produzidas no 3
Seminrio de Educao Brasileira (SEB), realizado em fevereiro/maro de 2011, pelo
Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), em Campinas. Desse seminrio, com
o tema Plano Nacional da Educao: questes desafiadoras e embates emblemticos,
resultou a formulao de proposta de emendas para a referida lei, que foi encaminhada
ao Congresso Nacional.
O 3 Seminrio, em sua programao dedicou espao para a discusso de temas
fundamentais da educao nacional, seja no que se refere organizao do sistema
nacional de educao seja em relao s etapas e modalidades. Entre essas, a educao
infantil foi debatida numa sesso (Educao Infantil: Prioridades, Metas, Estratgias
e Aes), com uma mesa composta pelas professoras Maria Machado Malta Campos
(FCC-SP), Lvia Maria Fraga Vieira (UFMG) e Maria Letcia Nascimento (USP), como
* Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora adjunta e vice-coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Proped/
Uerj). bolsista de Procincia da Uerj/Faperj e Jovem Cientista de Nosso Estado, da Faperj. Membro do
Comit Cientfico da ANPEd. E-mail: ligiaaquino@yahoo.com.br
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Diagnstico e cobertura
Ao debater o PL 8.035/2010, os participantes do simpsio destacaram como
primeiro problema do projeto a ausncia de um diagnstico sobre a situao da
educao, no caso especfico, da educao infantil. Como elaborar um plano
sem apresentar um diagnstico da situao a ser enfrentada? A elaborao de um
diagnstico tem a funo de explicitar a viso do contexto em que se pretende atuar.
No caso desse projeto de lei, que trata de um segundo Plano Nacional de Educao,
como no expor uma avaliao do plano anterior? Quais foram seus limites e alcances?
Lembrando ainda que o Plano Nacional de Educao de 2001 apresentou tanto
uma contextualizao histrica sobre o significado de um plano educacional, como
formulou diagnstico para cada uma das etapas/nveis, modalidades e aspectos
como magistrio, financiamento e acompanhamento e avaliao do prprio plano
(BRASIL, 2001).
A coordenadora da mesa, profa. Maria Letcia, ao abrir o simpsio ponderou
que, ao se pensar na atual situao da educao infantil brasileira, foi afirmado que
na ltima dcada as crianas pequenas e sua educao ganharam certa visibilidade
ao se estabelecer a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, o que
tem permitido alguns avanos na expanso das matrculas e na ampliao de alguns
direitos (como a incluso dessa etapa no Programa de Merenda na Escola, no Programa
Nacional Biblioteca na Escola, etc.). Por outro lado, a profa. Letcia considerou que h
tambm aes que tendem a fragilizar e mais uma vez fragmentar a educao infantil,
como a Emenda Constitucional n 59/20091, que torna a matrcula obrigatria a partir
dos quatro anos de idade, acentuando a ciso entre creche e pr-escola.
A ciso de carter etrio (0 a 3 anos separado de 4 a 5 anos) entre os dois
segmentos da educao infantil, tambm se acentua com as desigualdades econmicas,
regionais e raciais/tnicas. Sendo assim, as metas e estratgias destinadas educao
infantil precisam abordar o direito igualdade enfrentando o direito superao das
desigualdades.
Ao discutir o teor do PL 8.035/10, em relao meta n 1, correspondente
educao infantil, o texto original proposto foi considerado pelas palestrantes como
modesto para a faixa etria de 4 a 5 anos de idade, visto que as metas estabelecidas
no PNE/2001 devem ser superadas ao final da Dcada da Educao, em 2011. De fato,
observamos nos ltimos anos um acentuado crescimento na frequncia pr-escola.
Segundo fontes do IBGE, em 2008, a frequncia foi de 64,6% da populao de 4 a 6
1
A EC 59/2009, entre vrias medidas, d nova redao aos incisos I e VII do artigo 208, de forma a prever a
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares
para todas as etapas da educao bsica.
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anos2, j em 2009 foi de 74,8% das crianas de 4 ou 5 anos de idade3, quando as metas
definidas pelo PNE/2001 foram de 60% da populao de 4 a 6 anos em 2006 e de 80%
at o final da dcada do plano.
Por outro lado, as palestrantes classificaram como metas temerrias as
que dizem respeito ao percentual para a populao de at 3 anos, que pretendem
universalizar, at 2016, o atendimento escolar da populao de quatro e cinco anos,
e ampliar, at 2020, a oferta de educao infantil de forma a atender a cinquenta por
cento da populao de at trs anos. [grifo nosso].
O debate subsequente exposio das palestrantes no acatou a proposta de
estabelecer metas menos audaciosas para a creche, reafirmando aquilo que foi
definido no documento final da Conae e que serviu de base para justificar a proposta
de emenda para a meta n 1, na qual se defende:
A garantia de aporte financeiro do governo federal para a construo, reforma, ampliao
de escolas e custeio com pessoal, para aumento da oferta de vagas em 50%, at 2010,
e a universalizao do atendimento demanda manifesta, at 2016, especificamente
s crianas da faixa etria de 0 a 3 anos de idade, em perodo integral, a critrio das
famlias, assegurando progressivamente seu atendimento por profissionais com nvel
superior e garantia de formao continuada (p. 68, grifo nosso].
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Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. Sntese de Indicadores 2009.
atendimento em creche em relao renda familiar: dados apontam que apenas 11,8%
dos mais pobres estavam matriculados em 2009, contra 34,9% dos mais ricos. Com o
objetivo de acelerar a incluso das camadas mais pobres ao atendimento em creches,
a emenda aditiva para a meta n 1 ficou assim formulada:
No crescimento da oferta de vagas no atendimento de crianas de zero a trs anos devese garantir que a partir do quarto ano de vigncia desta Lei estejam sendo atendidas
por creches pelo menos 40% das crianas oriundas do quinto mais pobre da populao
brasileira e que em 2020 a diferena entre a taxa de freqncia entre o quinto mais rico
e o quinto mais pobre da populao no varie acima de 10%.
Formao de professoras/es
A segmentao creche/pr-escola tambm foi observada em nossas anlises em
outras estratgias do PL 8.035/2010, como a de n 1.6, onde se propunha estimular
a articulao entre programas de ps-graduao stricto sensu e cursos de formao de
professores para a educao infantil, de modo a garantir a construo de currculos
capazes de incorporar os avanos das cincias no atendimento da populao de quatro
e cinco anos. [grifo nosso], ou seja, o atendimento em creche para as crianas de
zero a trs anos no se constituiria em objeto de estudo e formao de professores em
nvel de ps-graduao, assim como o currculo destinado a essa faixa etria tambm
no mereceria tamanha dedicao. Crticos a essa concepo, formulamos emenda
substitutiva, modificando para atendimento da populao de zero a cinco anos
[grifo nosso] e apresentando como argumento o fato de que A educao infantil
destinada a crianas de 0 a 5 anos, portanto no cabe privilegiar a faixa etria de
matrcula obrigatria. As crianas em idade anterior matrcula obrigatria tm
direito educao de qualidade.
O compromisso com a educao de qualidade tambm se fez presente em
outras emendas. Para a estratgia n 1.5 do PL (Fomentar a formao inicial e
continuada de profissionais do magistrio para a educao infantil), apontada como
tmida e imprecisa durante o simpsio, props-se um texto substitutivo incluindo o
termo professoras/es, e no apenas profissionais do magistrio, uma vez que, como
expresso na justificativa da apresentao da emenda:
a Educao Infantil (creche e pr-escola) se constituiu com um grande contingente
de profissionais atuando junto s crianas no desempenho da funo docente, muitas
vezes, sem formao e enquadramento correspondente; quadro que perdura mesmo aps
15 anos da promulgao da Lei n 9.394/96 (LDBEN).
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Educao Infantil, que devem assumir a responsabilidade de elabor-los e desenvolvlos em consonncia com a legislao vigente e a participao da comunidade escolar,
conforme previsto na LDBEN/96. Para tanto, propuseram-se trs emendas aditivas. Na
primeira se destacam dois elementos importantes, um quanto responsabilidade das
universidades via cooperao com os entes da federao e as instituies educacionais
para qualificao do trabalho educativo. O outro elemento a considerar a observncia
que as redes devem ter quanto s diretrizes curriculares nacionais vigentes e normas
estaduais e municipais.
Criar e manter, em cooperao com universidades, Programa Nacional de apoio
produo de subsdios para elaborao e acompanhamento dos Projetos Pedaggicos
das instituies de educao infantil, em consonncia como as diretrizes curriculares
nacionais vigentes e normas estaduais e municipais.
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Pblico-privado
Na emenda modificativa para a estratgia n 1.1, acima mencionada, tambm se
buscou contemplar uma proposta da CNTE e um princpio fundamental para o Cedes,
o qual reafirma o carter pblico da oferta de vagas, objeto de preocupao em outras
duas emendas. A primeira, de carter supressivo, foi apresentada para a estratgia 1.4
do PL 8.035, na qual se previa Estimular a oferta de matrculas gratuitas em creches
por meio da concesso de certificado de entidade beneficente de assistncia social na
educao [grifo nosso]. A justificativa apresentada para suprimir tal estratgia foi a
de que, embora atualmente haja respaldo legal para contabilizar vagas oferecidas por
entidades conveniadas (comunitrias e filantrpicas) no atendimento de creche e
educao especial e que a contagem de matrculas para pr-escola foi vlida durante
os quatro primeiros anos de vigncia do Fundeb, trata-se de poltica que fere um
princpio fundamental, defendido pelo Cedes, de que os recursos pblicos devam ser
194
Avaliao
Por fim, um dos pontos mais polmicos no momento atual da educao e, em
especial, da educao infantil, refere-se avaliao nessa etapa de ensino, assim como
o uso de instrumentos de larga escala. No PL 8.035/2010, a estratgia n 1.3 defende
explicitamente o uso de instrumentos nacionais, padronizados, conforme expresso
em seu texto: Avaliar a educao infantil com base em instrumentos nacionais, a fim
de aferir a infraestrutura fsica, o quadro de pessoal e os recursos pedaggicos e de
acessibilidade empregados na creche e na pr-escola. [grifo nosso].
No debate durante o simpsio, as palestrantes questionaram o fato de no se
definirem indicadores, nem de explicitar quem faria a avaliao, quando e como. Qual
o sentido de tal avaliao? Alguns participantes afirmaram a relevncia de termos um
censo educacional pertinente s caractersticas da educao infantil. O tema voltou
a ser intensamente debatido na assembleia final do seminrio, sendo duramente
criticada a tendncia crescente de implantao de sistemas de avaliao de larga
escala, especialmente aqueles difundidos pelas agncias multilaterais como Banco
Mundial, Bird, etc.
Pautado na anlise e crticas produzidas, formulou-se a seguinte emenda
substitutiva:
Realizar Censo Nacional da Educao Infantil, atualizado a cada cinco anos, e desenvolver
processos de monitoramento das polticas pblicas a fim de aferir a infraestrutura fsica,
o quadro de pessoal e os recursos pedaggicos e de acessibilidade empregados na creche
e na pr-escola, impedindo a realizao de testes de larga escala nacionais bem como sua
realizao em nvel local no mbito da educao infantil. [grifos nossos].
195
A justificativa apresentada para tal emenda faz uma dura crtica antecipao
da escolarizao e consequentemente das avaliaes para a fase da educao infantil,
sendo
inadequada para o desenvolvimento da criana nesta fase, a qual tem na brincadeira
importante fonte de formao. Especialistas em pases que anteciparam as avaliaes
tm alertado para o fato de que os jogos inclusive material didtico esto sendo
eliminados da educao infantil para dar lugar a material destinado escolarizao,
colocando em risco a formao da criana nesta idade.
Concluses
O breve relato apresentado neste artigo buscou expor os principais pontos
e questes candentes para a educao infantil, evidenciadas no debate sobre o PL
8053/2010. A educao infantil, nessa ltima dcada, ganhou maior visibilidade,
conquistando espao no sistema de ensino, sendo pautada nas polticas e nos programas
pblicos, como j mencionados anteriormente. Parte dessas conquistas resultado
de intensa mobilizao de educadores comprometidos com a pequena infncia,
presentes em diversos fruns acadmicos e polticos, como o Mieib,4 a Anped,5 o
Cedes,6 entre outros, buscando consolidar um projeto educacional construdo no
dilogo aberto e democrtico, como o que se deu na Conae e no 3 Seminrio do Cedes.
Entretanto, temos visto crescente movimento de setores conservadores, retornando
196
197
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______. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. Sntese de Indicadores 2009,
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PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO. Manual de uso do ASQ-3: guia rpido
para aplicao do ASQ-3. Prefeitura do Rio de Janeiro/Iets Instituto de
Estudos do Trabalho e Sociedade, 2010. Disponvel em: <http://200.141.78.79/
dlstatic/10112/1132535/DLFE-205901.pdf/1.0>.
198
199
Nacional de Educao (Conae) para a educao infantil para o prximo PNE. Naquele
artigo, ela questionava se essas metas haviam considerado as tendncias de cobertura
observadas nos ltimos dez anos. Ora, o projeto de lei enviado ao Congresso no
parte de um diagnstico sobre cada etapa educacional, como fazia o plano anterior1.
Assim, resta-nos tentar realizar o caminho inverso, ou seja, consideradas as metas
fixadas, contrapor esses objetivos aos dados disponveis sobre a realidade atual desse
atendimento e nos perguntar no s sobre a desejabilidade de alguns desses objetivos,
mas tambm sobre sua viabilidade nos prazos previstos.
Como cita o artigo de Livia Fraga Vieira, o Conselho Nacional de Educao
(CNE) havia preparado um documento contendo um balano da efetivao das metas
do PNE de 2001, como subsdio para o plano agora em tramitao no Congresso.
Nesse documento, o CNE analisa a situao da educao infantil, porm sempre
considerando os grupos de idade agregados (BRASIL, CNE, 2009).
Aqui, vamos tentar exemplificar alguns dos problemas ligados ao acesso
educao infantil e aos primeiros anos do ensino fundamental, comentando dados
que foram colhidos sobre seis capitais brasileiras, no contexto do projeto de pesquisa
Educao Infantil no Brasil: avaliao qualitativa e quantitativa, realizado no perodo
de 2009 a 2010, na Fundao Carlos Chagas, com apoio do MEC e financiamento do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) (CAMPOS et al., 2010).
Essas capitais foram selecionadas pelo MEC, e nelas investigamos, ao lado de
outras questes, as polticas municipais de educao infantil, o que incluiu a evoluo
da cobertura, o financiamento e a gesto das redes municipais diretas e conveniadas.
Antes, porm, de apresentar esses dados, queremos partir de informaes mais
agregadas sobre a cobertura da educao infantil no Pas.
1
O Documento preparado pelo CNE (2009, p.57) para subsidiar o PNE recomenda que este dever conter
para cada nvel e modalidade de ensino apresentados, um diagnstico prprio, desafios, metas e respectivos
indicadores.
200
etria de quatro a seis anos e de 18,1% para a de zero a trs anos (Tabela 1). Como
mostra a evoluo dessas taxas, a expanso do acesso educao infantil, a partir de
1998, cresceu consistente e significativamente.
Tabela 1 Taxa de frequncia escola por faixas etrias Brasil
1998 a 2008 (em porcentagem)
Ano
Faixas
etrias
1998
1999
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
0 a 3 anos
8,7
9,2
10,6
11,7
11,7
13,4
13,0
15,4
17,1
18,1
4 a 6 anos
57,9
60,2
65,6
67,0
68,5
70,6
72,0
76,1
77,6
79,8
Caractersticas
0 a 3 anos de idade
4 a 6 anos de idade
2001
2008
Brasil
10,5
18,1
65,5
79,7
Norte
7,2
8,4
60,1
72,5
Nordeste
10,6
14,9
70,6
84,8
Sudeste
11,3
22,0
68,0
82,9
Sul
11,8
24,6
55,4
69,1
6,6
15,3
54,4
71,6
Centro-Oeste
2001
2008
201
Cor
Branca
Preta ou parda
Domiclio
Urbano
Rural
11,3
20,6
67,8
81,8
9,6
15,5
63,3
78,2
11,8
20,5
69,0
82,2
4,6
7,2
50,8
69,6
1 quinto
6,6
10,7
56,5
72,7
2 quinto
7,8
15,0
60,9
77,5
3 quinto
10,4
20,7
67,7
83,0
4 quinto
13,5
26,2
74,2
88,5
5 quinto
25,7
37,0
88,8
93,8
202
80%
60%
40%
20%
0%
< 1 ano
1ano
2 anos
3 anos
Grfico 1 Percentual de crianas que frequentavam creche, segundo a idade Brasil 2008
Fonte: PNAD 2008, microdados, apud Campos et al., 2010, p. 29.
5 anos
2.895.074
2.870.331
5 anos
Educao
Infantil
Educao
Infantil
Classes de
Alfabetizao
Ensino
Fundamental
Na escola
63,9
55,2
26,6
0,0
81,8
203
204
1 ano
3 anos
4 anos
5 anos
2008
0,1%
0,7%
2 anos
4,1%
11,7%
27,3%
42,4%
2009
0,0%
0,6%
4,0%
15,5%
31,5%
44,4%
2
Os dados a seguir foram obtidos das seguintes fontes: Sistema de Estatsticas Educacionais Edudatabrasil;
microdados dos Censos Escolares de 2007, 2008 e 2009 e estimativas da populao, segundo os grupos de
idade, via consulta ao Datasus (BRASIL; SUS; IBGE, 2009).
205
1 ano
2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
2008
0,1%
1,7%
11,6%
30,8%
53,6%
67,6%
2009
0,1%
1,9%
13,6%
34,3%
56,6%
70,3%
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
< 1 ano
1 ano
2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
2008
0,1%
0,2%
2,8%
38,8%
69,4%
74,5%
2009
0,0%
0,2%
3,3%
43,1%
73,0%
77,3%
206
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
< 1 ano
1 ano
2 anos
3 anos
4 anos
2008
0,5%
12,9%
28,0%
42,7%
55,0%
5 anos
71,3%
2009
0,3%
15,0%
31,9%
46,3%
58,1%
79,4%
Entre 2008 e 2009, com exceo dos bebs (idade inferior a um ano), houve nessa
capital um aumento nas taxas de escolarizao em todas as idades, com destaque para
207
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
< 1 ano
1 ano
2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
2008
0,6%
9,3%
19,8%
35,2%
46,0%
69,6%
2009
0,4%
9,4%
20,2%
36,0%
46,5%
70,2%
Florianpolis destaca-se por oferecer uma cobertura um pouco mais alta para
as crianas de um ano de idade (Grfico 7). Outra particularidade nessa capital
208
1 ano
2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
2008
1,0%
20,5%
35,8%
52,6%
63,0%
63,7%
2009
0,5%
17,5%
38,5%
57,2%
69,4%
72,7%
209
Ferraro (2002) pelo exame dos dados da contagem de populao de 1996, as faixas
etrias abrangentes escondem diferenas por idade que preciso analisar3. O que
aqui nos interessa mais de perto examinar como esto se refletindo, nas taxas de
escolarizao por idade, uma importante mudana introduzida recentemente em
nossa organizao escolar: a antecipao da idade de ingresso na primeira srie do
ensino fundamental.
importante considerar que aqui estamos apresentando informaes sobre
capitais de Estado, onde supostamente o acesso ao ensino fundamental seria mais
disseminado do que em municpios do interior ou nas zonas predominantemente
rurais. No entanto, em outra parte dessa pesquisa, quando tivemos de localizar egressos
de determinadas pr-escolas que j estavam cursando o segundo ano do fundamental
em trs dessas capitais Teresina, Campo Grande e Florianpolis , constatamos uma
grande disperso de alunos por diferentes escolas municipais e estaduais, egressos de
uma mesma pr-escola pblica, o que sugere a falta de polticas que promovam uma
transio adequada entre uma etapa e outra da educao bsica.
A Tabela 4 apresenta as taxas brutas de escolarizao para a populao entre
seis e dez anos de idade nas capitais pesquisadas. Para essa comparao, apresentamos
somente os dados do ano de 2009. As crianas de seis anos podem estar matriculadas
na pr-escola, nas classes de alfabetizao, onde existem, ou no ensino fundamental.
Tabela 4 Taxa de escolarizao bruta para as idades de 6 a 10 anos
por capitais selecionadas 2009
Capitais
6 anos
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
Belm
52,8
62,7
69,6
79,5
86,1
Campo Grande
88,2
92,5
92,5
104,9
105,3
Florianpolis
71,9
82,1
81,9
96,8
97,8
Fortaleza
77,0
78,4
80,8
89,2
93,0
Rio de Janeiro
75,6
77,9
81,9
93,3
99,5
Teresina
77,8
77,4
84,2
90,1
97,8
3
Quanto maior o nmero de sries abrangidas pelo indicador, menor o refinamento da informao que ele
fornece, pois maior a probabilidade de incorporao de altas taxas de distoro srie-idade (ANDRADE;
TELLES, 2008, p. 5).
210
4
Os primeiros dados divulgados pelo IBGE sobre o Censo de 2010 revelam que a taxa de crescimento da
populao teve um decrscimo maior do que calculavam as projees da populao. Assim, possvel que
as projees do Datasus tenham superestimado as populaes por idade nos municpios considerados, o
que pode ser um fator de erro nos ndices de escolarizao calculados pela pesquisa. No entanto, pouco
provvel que esse erro seja to significativo que anule as nada desprezveis defasagens no acesso constatadas neste estudo.
211
Fortaleza
Rio de
Janeiro
Teresina
2,2
10,6
13,0
4,5
9,0
6,2
21,1
8,5
13,3
32,2
13,5
19,9
26,2
17,7
17,6
3 srie e 4 ano
do EF
33,3
22,1
3,5
26,8
19,9
16,8
4 srie e 5 ano
do EF
35,5
17,2
13,1
27,1
14,6
20,7
Belm
Campo
Grande
Ano inicial EF 9
anos
10,1
4,4
1 srie e 2 ano
do EF
23,4
2 srie e 3 ano
do EF
Florianpolis
Comentrios finais
Alceu Ferraro (2002), no artigo j citado, questionava alguns diagnsticos
sobre o acesso escola, divulgados nos anos noventa, que davam como resolvido o
problema do acesso ao ento ensino obrigatrio e focalizavam apenas os problemas
da repetncia e da evaso. Mais recentemente, em seu cuidadoso estudo, Andrade e
Telles mostraram, com base em dados da PNAD para 2005, que
[...] a universalizao pode ser considerada efetiva em relao ao acesso, mas essa
conquista acompanhada pelo fenmeno do atraso escolar que ocorre logo a partir
das primeiras sries e pelo fenmeno do abandono que vai se acentuando fortemente
conforme avana a idade das crianas (ANDRADE; TELLES, 2008, p. 5).
212
213
Referncias bibliogrficas
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da evoluo do acesso educao bsica no Brasil de 1995 a 2005. Caxambu: XVI
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2010.
______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Indicaes para
subsidiar a construo do Plano Nacional de Educao 2011-2020. Braslia: CNE,
2009.
5
Uma revisita a este documento, elaborado pelos grupos de trabalho da Anped, revela que as posies defendidas em 1997 para a educao infantil continuam sendo vlidas hoje (ANPED, 1997, p. 12-14).
214
215
Introduo
Inicialmente, eu gostaria de cumprimentar a professora Ivany Pino e a todos os
membros do Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), pela organizao do
3 Seminrio de Educao Brasileira (3 SEB), que tem como tema central o Plano
Nacional de Educao: questes desafiadoras e embates emblemticos.
Gostaria de enfatizar que esse tema de extrema relevncia em funo da
importncia que o documento em discusso o Plano Nacional de Educao (PNE
2011-2021) assume no contexto atual. Como sabemos, ele orientar as polticas, os
programas e as aes governamentais na rea de Educao, no Pas, nos prximos dez
anos.
* Este texto subsidiou a participao do autor em simpsio de mesmo ttulo durante o 3 Seminrio de Educao Brasileira (3 SEB), no dia 2 de maro de 2011, na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
** Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, Estados Unidos, e professor do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
(FaE/UFMG). E-mail: juliodiniz@ufmg.br
217
218
219
1
Uso o termo impresses em vez de anlises porque no tenho a pretenso de apresentar aqui uma
discusso mais aprofundada sobre as metas e estratgias do PNE (2011-2021) que tratam da valorizao e
formao dos profissionais da educao. Passo a discutir, ento, o que me pareceu o Plano aps uma primeira avaliao desse documento.
2
220
221
e adultos? Esta tem que ser necessariamente integrada educao profissional? Por
qu? Com qual concepo de EJA (e de educao como um todo) o PNE trabalha?
Alm disso, planeja-se fomentar a oferta de educao superior pblica e gratuita
prioritariamente para a formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas
reas de cincias e matemtica, bem como para atender o dficit de profissionais em
reas especficas (meta 12 estratgia 12.4). Como defenderei mais adiante, garantir (e
no apenas fomentar) a oferta de educao superior pblica e gratuita para a formao
de professores para a educao bsica deveria ser no apenas uma meta/estratgia,
mas tambm uma prioridade. Faltou dizer que tal oferta deve ser, essencialmente,
presencial, em cursos de tempo integral e em instituies universitrias.
Pretende-se ainda induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e
licenciaturas, por meio de instrumento prprio de avaliao aprovado pela Conae, de
modo que permita aos graduandos a aquisio de competncias necessrias a conduzir
o processo de aprendizagem de seus futuros alunos, combinando formao geral e
prtica didtica (meta 13 estratgia 13.4). O problema aqui crer que a melhoria dos
cursos de Pedagogia (que tambm uma licenciatura!) e das demais licenciaturas darse- por meio de instrumento prprio de avaliao. Como sabemos, o que garante a
qualidade de um curso so as condies em que ele ofertado, a qualificao de seu
corpo docente e as condies que os alunos tm para faz-lo.
Observa-se, at aqui, que os verbos mais utilizados no PNE (2011-2021)
sobre a formao e valorizao dos profissionais da educao foram: fomentar,
estimular e induzir. Como bem destacou o professor Demerval Saviani, durante
a sua participao neste seminrio, trata-se de verbos pouco incisivos. As metas e
estratgias de 15 a 18 usam verbos bem mais incisivos e, talvez, em alguns casos,
esse passe a ser, justamente, o problema a ser enfrentado.
A meta 15 garantir [...] que todos os professores da educao bsica possuam
formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam pareceu-me positiva em um aspecto: planeja-se que
no tenhamos mais professores com formao em nvel mdio atuando na educao
bsica. Porm, no se especifica o curso de licenciatura desejado para que os nossos
professores obtenham tal formao.
A estratgia 15.1 faz referncia ao diagnstico das necessidades de formao
principalmente para pensar aes de formao continuada. Isso algo elementar para
que as iniciativas de formao continuada no aconteam descoladas das realidades e
dos desejos dos educadores. A estratgia 15.2, ao querer consolidar o financiamento
estudantil a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, pressupe a
continuidade dos cursos de licenciatura pagos em instituies privadas. Contraria,
portanto, como vimos anteriormente, a estratgia 12.4. A estratgia 15.3 fala em
222
223
habilitar aqueles que, hoje, no Pas, esto em sala de aula, exercendo o magistrio, correse o risco de o PNE (2011-2021) favorecer a improvisao no preparo dos profissionais
da educao. Dessa maneira, profissionais de diferentes reas so transformados
em professores mediante uma complementao pedaggica mnima. Ou seja, o PNE
(2011-2021) incentivar que profissionais egressos de outras reas, em exerccio no
magistrio, se tornem professores valendo-se de um curso ou programa de formao
docente de poucas horas! O que parece inconcebvel em outros campos profissionais
como, por exemplo, direito, medicina e engenharia possvel para o magistrio.
Esse esquema uma infeliz legitimao do bico na profisso docente, uma vez que
profissionais egressos de outras reas, que no optaram, de incio, pela carreira de
magistrio, provavelmente, permanecero na profisso enquanto no conseguirem
algo melhor para se fazer.
A meta 16 e suas respectivas estratgias parecem sugerir que a formao
continuada se restringe realizao de cursos de ps-graduao (lato e stricto sensu)
pelos educadores. Como defenderei mais adiante, o PNE deve ampliar essa concepo
de formao continuada. Entre as estratgias dessa meta, destaca-se a 16.5, por
prever, nos planos de carreira [...] licenas para qualificao profissional em nvel de
ps-graduao stricto sensu. Ficaria melhor se, em vez de prever, o verbo escolhido
tivesse sido garantir e se a estratgia explicitasse que tais licenas devessem ser
remuneradas.
Prioridades e aes
Se quisermos realmente levar a srio o discurso sobre a melhoria da qualidade
em educao, precisamos urgentemente de polticas, programas e aes que invertam
a atual situao (e as atuais tendncias) evidenciada(s) para a formao de professores
no Brasil. As principais inverses que eu considero imprescindveis em relao s
tendncias observadas sobre a preparao dos profissionais do magistrio, em nosso
pas, so as seguintes:
(continua)
De:
224
Para:
Instituies privadas
Instituies pblicas
Instituies no universitrias
Cursos distncia
Cursos presenciais
Cursos noturnos
(concluso)
De:
Apndices dos cursos de Bacharelado
Uma disperso institucional
Para:
Cursos de licenciatura com entradas
separadas (identidades e terminalidades
prprias)
Papel central das faculdades e centros de
educao
Formao apostilada
225
tudo de ruim que existe na educao escolar acontece por causa dos professores e da
sua m formao (tese da culpabilizao) ou, de outro, a postura de que os docentes
no tm nada a ver com os problemas atuais da escola, sendo, portanto, apenas vtimas
de um sistema social e educacional perverso e excludente (tese da vitimizao). Tais
posies a primeira, em geral, adotada pelas secretarias de educao e a segunda,
pelos sindicatos dos professores so pouco produtivas e pouco contribuem para o
avano desse debate.
Gostaria de destacar, entre vrios outros, dois grandes desafios que temos hoje
em termos da valorizao e formao dos profissionais da educao bsica:
Tornar a profisso de magistrio mais atrativa para as geraes mais jovens a
fim de se recrutarem alunos exitosos da educao bsica.
A condio bsica para enfrentar tal desafio garantir condies adequadas
para a realizao do trabalho docente, ou seja:
99 salrios dignos e plano de carreira;
99 autonomia profissional;
99 d
edicao exclusiva a uma nica escola que oferea boas condies em termos
de infraestrutura e facilidades;
99 u
m tero, pelo menos, da jornada de trabalho para planejamento, reflexo e
sistematizao da prtica e para estudos individuais e coletivos;
99 salas de aula com um nmero reduzido de alunos.
Mudar radicalmente as maneiras de os jovens iniciarem-se na profisso docente,
de modo que permaneam nela.
As condies bsicas para enfrentar tal desafio so as seguintes:
99 assumir escolas e turmas menos desafiadoras;
99 adotar mais horas para estudos e planejamentos e menos horas em sala de aula;
99 a ngariar apoio dos colegas mais experientes por meio de planejamentos
coletivos;
99 i nstitucionalizar nas escolas espaos de discusso e anlise coletiva da prtica
docente (espaos institucionalizados para a circulao dos saberes docentes);
226
Por fim, gostaria de destacar algumas aes que tm sido desenvolvidas pelo
governo federal e que representam avanos e conquistas. Uma delas foi a aprovao
do piso salarial dos professores da educao bsica. O desafio agora fazer que ele seja
realmente implementado e respeitado em todos os Estados e municpios. Alm disso,
importante garantir a progressiva atualizao de seus valores e assegurar que sejam
realmente tratados como piso e no como teto, como muitos j o fazem. A ampliao
do nmero de vagas em cursos de licenciatura nas IES pblicas, tanto por meio do
Reuni como por intermdio da transformao dos Ifets em instituies formadoras de
professores da educao bsica e profissional, me parece uma ao acertada. Como j
mencionei anteriormente, a criao e ampliao do Programa de Iniciao Docncia
(Pibid) tambm representa, a meu ver, uma iniciativa que abre um leque de novas
possibilidades para a formao inicial e continuada de professores no Pas.
Consideraes finais
Conforme me foi solicitado, procurei, por meio da participao neste simpsio,
compartilhar as minhas impresses sobre o Plano Nacional de Educao (2011-2021).
Trata-se simplesmente de impresses, uma vez que no houve tempo hbil para uma
anlise mais aprofundada do documento. Mesmo assim, como destacado ao longo
da minha fala, possvel perceber uma srie de incoerncias e contradies no texto
que precisariam ser revistas antes de sua aprovao final. Como aconteceu com o
PNE (2001-2011), estamos novamente atrasados, e as disputas no congresso nacional
apenas comearam. Aos poucos, aprendemos, tambm na rea das polticas pblicas
em educao, a planejar antes de se executar algo. Falta aprender a planejar com a
devida antecedncia. Como sabemos, o Brasil avana em vrios setores, inclusive
com reconhecimento internacional. Todavia, em termos da formao e valorizao
dos profissionais da educao, temos desafios enormes que precisam ser sria e
urgentemente enfrentados para que se garanta a todos o direito de uma educao de
qualidade e para que essa rea caminhe em consonncia com o desenvolvimento
social e econmico do Pas.
Referncias bibliogrficas
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de 30 anos travado pelos educadores em sua luta por uma poltica nacional global
de formao e valorizao dos profissionais da educao. Os enfrentamentos que
emergiram no debate evidenciaram os limites e potencialidades da poltica nacional
de formao formulada pelo decreto a qual, pela sua amplitude e complexidade, no
logrou contemplar as mltiplas dimenses das polticas docentes, como a valorizao
profissional, carreira e elevao da condio docente, partes inerentes luta dos
professores e suas entidades de classe desde a dcada de 70.
A principal conquista resultante desse processo, alm da formao superior
dos professores em exerccio sem a formao necessria na rea em que atuam, foi a
criao dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, que passam a
coordenar a construo e consolidao de uma poltica que, considerando as condies
territoriais e locais, contemple de forma articulada e simultnea a consolidao da
formao inicial em universidades pblicas, garantindo a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso nos processos de formao dos profissionais da educao.
Igualmente central nesse processo ser a elevao das condies do exerccio do
trabalho levando em conta as novas formas de organizao da escola fundamental de
nove anos, escola integral, universalizao da educao de crianas de 4 e 5 anos e do
ensino mdio para a juventude; e a garantia de formao contnua como direito e dever
dos professores e dever do Estado. Essas condies dependem da efetiva e imediata
implementao do piso salarial profissional nacional pela indicao de destinao de
1/3 do tempo de trabalho a atividades de planejamento, avaliao e aprimoramento das
discusses coletivas de estudo e formao. A aprovao e implementao de planos
de carreira, por parte dos Estados e em todos os municpios, enfrentar o desafio de
implementar de maneira inequvoca a jornada integral e a dedicao exclusiva a uma
s escola como j estabelecia meta do PNE 2001-2010. A articulao dessas iniciativas
e aes da poltica nacional de valorizao profissional condio para superar a
atual intensificao do trabalho docente, e anunciar novas formas de organizao do
trabalho escolar que supere a lgica atual de mera adequao da formao docente s
exigncias de provas nacionais e avaliaes de desempenho dos estudantes.
Inmeros so os dilemas ainda presentes pela ausncia de consenso de
diferentes setores e segmentos educacionais, em temas como diretrizes nacionais para
a formao inicial e continuada de profissionais do magistrio; construo de um
estatuto do magistrio nacional; defesa do financiamento pblico exclusivamente para
IES pblicas; defesa da formao na modalidade presencial para a formao superior
inicial dos professores e construo de marcos regulatrios de um sistema nacional de
educao e consequente estruturao de (sub) sistemas de avaliao, financiamento,
gesto, currculo, formao e valorizao profissional.
Nessa conjuntura, emergem as aes e programas em nvel federal, na perspectiva
de construo do sistema nacional de educao. O exame das possibilidades de
construo de um sistema (ou subsistema, como pretendem alguns) nacional de
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os movimentos sociais. Igualmente temos hoje uma nova qualidade nos cursos de
licenciatura, massivamente frequentados pelos jovens das classes populares, filhos
de trabalhadores que logram ascender ao ensino superior pblico e privado. As
novas formas do trabalho pedaggico universitrio demandam, portanto, processos
democrticos e participativos de organizao curricular, consolidao da base comum
nacional, permanente avaliao dos percursos formativos e maior acompanhamento
do desenvolvimento da juventude que trilha os caminhos para ingresso na carreira
do magistrio. A 1 Conae sinalizou de forma objetiva para a implementao de
processos e instrumentos de gesto democrtica da formao, com a criao de fruns
especificamente criados para fins de construo de Referencial Curricular Nacional,
aps a sano do PNE, ao aprovar que
Assim constituda, a formao de profissionais da educao bsica e superior necessita
ser estabelecida por meio de uma poltica nacional elaborada com planos especficos,
como a construo de um Referencial Curricular Nacional, em fruns constitudos
para tal fim, imediatamente aps a aprovao do PNE, com financiamento definido,
participao paritria do nmero de representantes da sociedade civil organizada em sua
composio, e estabelecendo-se uma periodicidade para que eles ocorram regularmente.
(Doc. Final, p. 79).
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No tocante s concepes de formao, as formulaes e proposies tericoepistemolgicas, construdas desde 2003 no mbito da Secretaria de Educao
Bsica (SEB), como a Poltica Nacional de Formao Continuada de Professores da
Rede Nacional de Formao Continuada, respondem aos desafios para a construo
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da educao, que tem no conceito de Base Comum Nacional formulado pela Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope) sua expresso mais
bem elaborada.
Ainda convivemos com um quadro de profunda diferenciao e diversificao
de cursos e percursos e de condies de formao de professores, marcas das polticas
neoliberais dos anos 80 e 90: normal mdio magistrio, licenciatura em pedagogia, curso
normal superior para formao de professores das sries iniciais e educao infantil
aliado diversificao de instituies formadoras universidades federais e estaduais,
faculdades, centros universitrios, institutos superiores de educao, Ifets pblicas
e privadas , cursos noturnos e diurnos. Aliado a essas condies de formao,
ainda convivemos com um processo perverso na formao, que a concentrao
de aproximadamente 80% das vagas de licenciaturas nas instituies privadas de
educao superior, a imensa maioria em cursos noturnos, nos quais tanto a formao
terica quanto os estgios encontram dificuldades para desenvolver-se de forma plena
e com o rigor necessrio na busca de unidade e articulao entre teorias e prticas.
Nessa perspectiva, a concepo de base comum nacional contribui para firmar
nacionalmente a formao unitria dos educadores (Anfope, 2004), perspectiva
acolhida pela Conae, ao indicar que
Tanto a formao de profissionais para a educao bsica, em todas as suas etapas
(educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e modalidades (educao
profissional, de jovens e adultos, do campo, escolar indgena, especial e quilombola),como
a formao dos/das profissionais para a educao superior (graduao e ps-graduao),
independentemente do objeto prprio de sua formao, devem contar com uma base
comum. Esta base deve voltar-se para a garantia de uma concepo de formao pautada
tanto pelo desenvolvimento de slida formao terica e interdisciplinar em educao
de crianas, adolescentes, jovens e adultos/as e nas reas especficas de conhecimento
cientfico, quanto pela unidade entre teoria e prtica e pela centralidade do trabalho
como princpio educativo na formao profissional, alm do entendimento de que a
pesquisa se constitui em princpio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa
formao. Dever, ainda, considerar a vivncia da gesto democrtica, o compromisso
social, poltico e tico com um projeto emancipador e transformador das relaes sociais
e a vivncia do trabalho coletivo e interdisciplinar, de forma problematizadora. (CONAE,
2010, p. 78)
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PRESIDNCIA DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
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MINISTRIO DA EDUCAO MEC
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SECRETARIA EXECUTIVA
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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA INEP
<
DIRETORIA DE ESTUDOS EDUCACIONAIS DIRED
NOTA
O CD contm as Emendas
do CEDES ao Projeto de Lei
n 8.035/10 em verso PDF.
ISBN 978-85-7863-026-3
9 788578 630263
PLANO NACIONAL
DE EDUCAO PNE
QUESTES DESAFIADORAS
E EMBATES EMBLEMTICOS