27 AAP RPM 2 EM Professor

27
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Comentri
os e
reComenda
es
PedaggiC
as
Subsdios para o
Professor de
Matemtica
2a srie do Ensino
Mdio Prova de
Matemtica
27_AAP_RPM_2 EM_professor.indd 1
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So Paulo
1 Semestre de 2014
o
6a Edio
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Avaliao da Aprendizagem em Processo

APRESENTAO
A Avaliao da Aprendizagem em Processo se caracteriza
como ao desen- volvida de modo colaborativo entre a
Coordenadoria de Informao, Monito- ramento e Avaliao
Educacional e a Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica, que tambm contou com a contribuio de
Professores do Ncleo Pe- daggico de diferentes Diretorias
de Ensino.
Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6 ano do Ensino
Fundamental e a 1 srie do Ensino Mdio. Gradativamente foi
expandida para os demais anos/sries (do 6 ao 9 ano do
Ensino Fundamental e 1 a 3 srie do Ensino Mdio) com
aplicao no incio de cada semestre do ano letivo.
Essa ao, fundamentada no Currculo do Estado de So
Paulo, tem como objetivo fornecer indicadores qualitativos
do processo de aprendizagem do educan- do, a partir de
habilidades prescritas no Currculo. Dialoga com as
habilidades contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se
mostrado bem avaliada pelos educa- dores da rede estadual.
Prope o acompanhamento da aprendizagem das tur- mas e
do aluno de forma individualizada, por meio de um
instrumento de carter diagnstico. Objetiva apoiar e
subsidiar os professores de Lngua Portuguesa e de
Matemtica que atuam nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio da Rede Estadual de So
Paulo, na elaborao de estratgias para reverter
desempenhos insatisfatrios, inclusive em processos de
recuperao.
Alm da formulao dos instrumentos de avaliao, na forma
de cadernos de provas
para os alunos,
tambm foram
elaborados documentos especficos
de orientao para os
professores Comentrios e Recomendaes Pedag- gicas
contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens,
interpretao pe- daggica das alternativas, sugestes de
atividades subsequentes s anlises
dos resultados e
orientao para aplicao e correo das produes textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor j
possui, sejam instrumentos para a definio de pautas
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individuais e coletivas que, organizadas em um plano de ao,

mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessrios
para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas
relacionadas
aos
processos
de
recuperao
da
aprendizagem.
COORDENADORIA DE INFORMAO,
MONItORAMENtO E AvALIAO
EDuCACIONAL
COORDENADORIA DE
GEStO DA EDuCAO
BSICA
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a srie do Ensino

Mdio
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Avaliao da Aprendizagem em Processo Matemtica

Nos dois segmentos (Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino
Mdio) avaliados, as questes foram idealizadas de modo a
atender habilidades j desenvolvidas em perodos anteriores,
seja no ano, ou no semestre letivo. Par- ticularmente no 6 ano
(5 srie) do EF foram utilizadas as expectativas de
aprendizagens contidas na grade do 5 ano (4 srie) do EF.
As questes apresentadas retratam uma parte significativa
do que foi previsto no contedo curricular de Matemtica e
podero permitir a verificao de algumas habilidades que
foram ou no desenvolvidas no processo de ensino e
aprendizagem.
Composio:
1. Anos/sries participantes:
6 ao 9 anos do Ensino
Fundamental; 1 a 3 sries
do Ensino Mdio.
2. Composio das provas de Matemtica:
10 questes objetivas e algumas dissertativas.
3. Matrizes de referncia (habilidades/descritores) para a
constituio de itens das provas objetivas:
Currculo do Estado de So Paulo.
4. Banco de questes:
Questes inditas e adaptadas, formalizadas a partir das
habilidades prescritas no Currculo.
EquIPE DE MAtEMtICA
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a

srie do Ensino Mdio
3
MATRIZ DE REFERNCIA PARA A AVALIAO

DIAGNSTICA DE MATEMTICA
2 SRIE - ENSINO MDIO
N
d
o
4
5
Habilid
ades
Saber reconhecer padres e regularidades em

sequncias numricas ou de imagens,
expressando-as
matematicamente
quando
possvel.
Compreender a construo do grfico de funes do
1 grau, sabendo caracterizar crescimento,
decrescimento e taxa de variao.
Compreender a construo do grfico de funes
de
2
grau
como
expresses
de
proporcionalidade entre uma grandeza e o
quadrado da outra, sabendo caracterizar os
intervalos de crescimento, os sinais da funo e
Saber utilizar em diferentes contextos as funes de
1 e de 2 graus, explorando especialmente
problemas de mximos e mnimos.
Conhecer a funo exponencial e suas propriedades
relativas ao crescimento ou decrescimento.
Saber resolver equaes e inequaes simples,

usando propriedades de potncias e logaritmos.
Saber usar de modo sistemtico relaes

trigonomtricas fundamentais entre os elementos
de tringulos retngulos, em diferentes contextos.
9
10
11
12
Conhecer algumas relaes trigonomtricas

fundamentais em tringulos no retngulos,
especialmente a Lei dos Senos e a Lei dos
Cossenos.
Saber aplicar as propriedades dos polgonos
regulares no problema da pavimentao de
superfcies.
visualizar as formas espaciais a partir de suas
representaes planas, tais como vistas e
planificaes.
Saber utilizar, em diferentes contextos, funes de 1
e de 2 graus, explorando especialmente problemas
de mximos e mnimos.
Saber usar de modo sistemtico relaes
trigonomtricas fundamentais entre os elementos
de tringulos retngulos, em diferentes contextos.

Mdio
Habilidade:
Saber reconhecer padres e regularidades em sequncias numricas
ou de imagens, expressando-as matematicamente quando possvel.
Questo 01 Teste
Suponha que a sequncia de figuras abaixo continue
seguindo sempre o mesmo padro.
Figura 1
Figura
2
Figura
3
Figura 4
Na figura de nmero n, a quantidade b de quadradinhos

brancos pode ser dada pela expresso
(A) b = n.
(B) b = 2n.
(C) b = n2 n.
(D) b = n2.
Comentrios e recomendaes pedaggicas
O reconhecimento de regularidades uma das habilidades mais importantes da matemtica e do pensa

Para que esse reconhecimento de regularidades acontea e seja expresso,
necessrio dominar e uti
A sequncia s est representada at a quarta figura, mas natural que se avance mais um pouco para

srie do Ensino Mdio
5
Figura 5
vamos organizar informaes por meio de uma tabela,

para ter um panora- ma das vrias relaes que os alunos
podem vir a observar na sequncia de figuras.
posio da
figura
Figura
1
Figura
2
Figura
3
Figura
4
Figura
5
Figura
n
1
2
3
4
5
n
quantidade
total de
quadradinho
12 = 1
22 = 4
32 = 9
42 = 16
52 = 25
n
quantida
de de
quadradi
nhos
1
b:
quantidade de
quadradinhos
2
3
4
5
n
11=
4 02 =
9 23 =
166 4
= 12
25
5
n=2 20
n
A linha correspondente figura n, claro, o objetivo da

questo. Mas, para chegar l, h observaes anteriores. uma
primeira constatao que n, alm de indicar a prpria
posio da figura na sequncia, indica tambm a quantidade
de quadradinhos que forma o lado das figuras.
Depois, h que se perceber que a quantidade total de
quadradinhos da figura o lado n ao quadrado. E, por
fim, algo que pode ser percebido numrica ou visualmente
que a quantidade de quadradinhos cinzas igual a n.
A partir da, fica fcil concluir que b = n2 n.

Mdio
Grade de correo
Alterna
tiva
(A) b =
n
(B) b =
2n
(C) b =
(D) b =
n2
Interpre
tao
possvel que o aluno no tenha

compreendido o que foi pedido. Esta
alternativa estaria correta se b representasse
a quantidade de quadradinhos cinzas. Mas
pode ser tambm que o aluno tenha
escolhido esta alternativa mera- mente por
sua
simplicidade,
na
ausncia
de
Esta alternativa se adqua perfeitamente
terceira figura da sequncia, mas no se
ajusta s demais. Eventualmente, tendo
percebido essa relao especfica, o aluno
pode ter se precipitado na generalizao.
Resposta correta. O aluno percebeu o
padro e soube esn2 n crev-lo algebricamente. Ou, o que
tambm satisfatrio,
soube testar qual das alternativas se encaixa
Aqui, o aluno expressou b como sendo a
quantidade total de quadradinhos da figura.
importante averiguar a correta
compreenso do significado de cada
Algumas referncias
O estudo da temtica em questo pode ser
complementado ou retomado observando as respostas
apresentadas nos seguintes materiais:
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, volume 1
Situao de Aprendizagem A Sequncias: padres e regularidades
2. lgebra: das variveis s equaes e funes. Eliane
Reame de Souza; Maria Ignez de S. v. Diniz, CAEM IME
uSP.

srie do Ensino Mdio
7
Habilidade:
Compreender a construo do grfico de funes do 1 grau, sabendo
caracterizar crescimento, decrescimento e taxa de variao.
Questo 02 Teste
O CD (compact disc) foi inventado em 1979, comeou a ser
comercializado em 1982 e rapidamente tornou-se muito
popular. Para se ter ideia, em 1986 o n- mero de vendas
chegou a 53 milhes e, a partir da, foi aumentando cerca de
60 milhes de unidades ao ano at 1992.
O grfico que melhor representa as vendas de CDs entre os
anos de 1986 e 1992
(A)
(B)
413 milhes
413 milhes
53 milhes
53 milhes
1986
(C)
1992
x
1986
(D)
413 milhes
1992
1992
413 milhes
53 milhes
53
milhes
1986
1992 x
1986
(Adaptada de CONNALLY E. et all. Functions Modeling Change. 2nd edition, John Wiley &
Sons Inc., 2004.)

Mdio

O estudo das funes um dos assuntos da matemtica
onde fica mais evidente a necessidade de trabalhar,
simultaneamente, com diversos tipos de representao:
verbal, numrica, grfica, algbrica. A verdadeira
apreenso do conceito s pode se dar quando ele
cercado por esses diversos tipos de representao.
uma das mais importantes caractersticas de uma funo afim
seu crescimento uniforme. O que caracteriza com
exatido essa propriedade a taxa mdia de variao
constante:
T.M.V. =
f (x2) f (x1)
ax2 +xb2
ax
x1 1 b = a x2= x1
Graficamente, isso se expressa por um acrscimo (ou

decrscimo) constante em y, a cada unidade que se avana
em x. A menos que o grfico seja uma reta, isso no
acontece.
9
5
4
4
3
2
2
1
0
-1
4
0
0
a
Na situao-problema apresentada, a expresso verbal da

taxa mdia de variao constante a frase foi aumentando
cerca de 60 milhes de unidades ao ano.

srie do Ensino Mdio
9
Grade de correo
Altern
ativa
(A)
(B)
(C)
(D)
Interpre
tao
Resposta
correta.
O
aluno
associou
corretamente uma fun- o afim crescente, cujo
grfico uma reta, taxa mdia de variao
constante, expressa pela frase foi aumentando
cerca de 60 milhes de unidades ao ano.
O aluno compreendeu corretamente o carter
crescente da funo que associa o nmero de
vendas de CDs ao tempo, expresso em anos. Porm, a informao foi
aumentando
cerca
de 60 milhes
ao ano no foi
significativa
para de unidades
ele, a ponto de que associasse esse tipo de
crescimento a uma funo afim, expressa
Nesta alternativa, pode-se observar o mesmo
que na alternativa anterior. Mas ainda h um
equvoco adicional, de interpretao, ao
associar os 53 milhes de CDs vendidos ao ano
de 1982.
Neste caso, o aluno no identificou o carter
crescente da fun- o que modela a situao
proposta ou, se identificou, no sabe qual a
expresso grfica desse crescimento.
Algumas referncias
Situao de Aprendizagem 1 Funes polinomiais

de 1 grau: representao grfica, proporcionalidade,
crescimento e decrescimento
2. Funes elementares, equaes e inequaes: uma
abordagem utilizando microcomputador. Maria Cristina B.
Barufi; Maira Mendias Lauro, CAEM IME uSP.
3. lgebra: das variveis s equaes e funes. Eliane
Reame de Souza; Maria Ignez de S. v. Diniz, CAEM IME
uSP.
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10

Mdio
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Habilidade:
Compreender a construo do grfico de funes de 2 grau como
expresses de proporcionalidade entre uma grandeza e o quadrado
da outra, sabendo caracterizar os intervalos de crescimento, os sinais
da funo e os valores extremos.
Questo 03 Teste
A nica expresso algbrica que pode corresponder ao
grfico abaixo (A) y = - x2 + 2x + 8.
(B) y = 2x2 8.
(C) y = x2 2x 8.
(D) y = 2x2 4x 16.
4
0
-4
-2
-2
-4
-6
-8
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srie do Ensino Mdio
11
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O esboo do grfico de uma funo quadrtica,
diferentemente do que acontece numa funo afim, exige a
anlise de diversos parmetros. Numa funo afim, bastam
dois pontos para que a reta fique inteiramente determinada.
No caso da funo quadrtica, por dois pontos passam
diversas parbolas e, mesmo aumentando a quantidade de
pontos, isso pode no ajudar a caracterizar o grfico.
importante, portanto, analisar caractersticas e pontos especiais do grfico:
concavidade, razes, ponto em que corta o eixo das ordenadas e vrtice.
No caso desta questo, o esboo do grfico representa
uma funo quadrtica de concavidade para cima (a > 0),
razes 2 e 4, passando por (0, 8) e com vrtice de
abscissa 1.
A anlise da concavidade j permite eliminar a alternativa (A).
O estudo das razes permite eliminar (B). Resta analisar (C) e
(D), mas, dentre essas, apenas
(C) expressa uma funo que passa por (0, 8).
Grade de correo
Alternativa
Interpretao
O aluno provavelmente no 2
o sinal
coefi- ciente de x
(A) y = x2 + 2xassocia
+8
concavidade
dado
parbola.
Neste caso, o aluno no percebe os
nmeros 2 e 4 como razes da funo.
talvez no tenha assimilado o conceito
de raiz. Ou pode ser que sua
compreenso do plano cartesiano e sua
leitura do grfico seja falha,
de modo que no consiga perceber,
nos abscissas,
pontos emaque
o grficocruza o eixo
das
ordenada
zero. Ou ainda, no sabe determinar as
razes da fun- o que consta na
alternativa.
Resposta correta. O aluno identificou
corretamente todos os parmetros que
deviam ser avaliados. Ou, o
(C) y = x2 2x 8 que tambm satisfatrio e at
equivalente, testou corretamente dos
dados do grfico nas expresses al(B) y = 2x2 8
Esta alternativa coincide em muitos

aspectos com a alternativa correta, de
modo que isso pode indicar certo
domnio da habilidade que est
sendo
avaliada.
No entanto,
faltou
(D) y = 2x2 4x exaurir
16
os
parmetros
que precisavam
ser analisados. A funo que tem tal
expresso no tem grfico passando por
12

Mdio
Algumas referncias
Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, volume 2

Situao de Aprendizagem 2 Funes polinomiais de 2 grau
Situao de Aprendizagem 3 Mximos e Mnimos
Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando microcomputa
lgebra: das variveis s equaes e funes. Eliane Reame de Souza; Maria Ignez de S.
Habilidade:
Saber utilizar em diferentes contextos s funes de 1 e de 2 graus,
explorando especialmente problemas de mximos e mnimos.
Questo 04 Teste
O preo, em reais, de uma pedra preciosa dado pelo
quadrado de sua massa, em gramas. Assim, uma pedra de 7
gramas, custa R$ 49,00. Se essa pedra se partisse em dois
pedaos de, por exemplo, 1 grama e 6 gramas, haveria um
prejuzo de R$12,00, pois o preo que se poderia obter pelos
dois pedaos juntos seria calculado assim: 12 + 62 = 37.
Os problemas de mximos e mnimos so de fundamental importncia em diversas aplicaes da matem

Nesta questo, a aplicao do modelo pode ser feita traduzindo a situao para a linguagem algbric
Massa do pedao 1: x gramas Preo: x2 reais
Massa do pedao 2: (7 x) gramas Preo: (7 x)2 = 49 14x + x2 reais
Desse modo, se a pedra de fato se partir em dois pedaos, o

prejuzo mximo que se pode obter de
(A) R$ 20,00.
(B) R$ 24,00.
(C) R$ 24,50.
(D) R$ 29,50.

srie do Ensino Mdio
13
O prejuzo P obtido subtraindo de 49 reais o preo de

cada novo pedao de pedra:
P = 49 x2 (49 14x + x2) = 2x2 + 14x
O grfico de P = 2x2 + 14x uma parbola de
concavidade para baixo, indicando que, de fato, h um
prejuzo mximo. usando a frmula para a abscissa do
vrtice, sai que o prejuzo mximo quando x = 14/4 =
3,5 gramas. E, nesse caso, o prejuzo de P = 2 (3,5)2 +
14(3,5) = 24,50 reais.
Essa uma resoluo usual, do tipo que consta na maior
parte dos materiais didticos, mas h muitas variaes
possveis. O aluno pode, por exemplo, calcular diretamente a
ordenada do vrtice ou, ao contrrio, pode escolher um
caminho indireto, calculando as coordenadas do vrtice
por meio da mdia das razes da funo (0 e 7). Ou ainda, o
aluno pode resolver o problema sem fazer uso da lgebra,
mas analisando a variao numericamente:
Peda
o 1
1
gram
2
grama
3
grama
Peda
o 2
6
grama
5
grama
4
grama
Novo
preo
1 + 36
= 37
4 + 25
= 29
9 + 16
= 25
Prejuz
o
49 37
= 12
49 29
= 20
49 25
= 24
A partir da, se a anlise continuar se concentrando em

nmeros inteiros, ento a tabela comear a repetir os
valores de prejuzo. Isso pode fazer com que o aluno
perceba uma tendncia, que : o prejuzo aumenta
medida que as massas dos dois pedaos se aproximam.
Como a massa no necessariamente um nmero inteiro,
o equilbrio total se dar quando cada novo pedao tiver
3,5 gramas.
Peda
o1
3,5
grama
Peda
o 2
3,5
grama
Novo preo
Prejuzo
12,25 + 12,25
= 24,50
49 24,50 =
24,50
Estratgias como essas devem ser valorizadas e

recomendvel que o professor mostre sua relao com a
abordagem usual, seu alcance e suas limitaes.
14

Mdio
Grade de correo
Alterna
tiva
Interpre
tao
O aluno pode ter experimentado um nico

par de valores para os novos pedao de
pedra, tais como 2 e 5 gramas, caso em
(A) R$
que, de fato, o prejuzo de 20 reais. No
20,00
entanto, esse aluno pode no ter percebido
a variao: as massas dos dois pedaos de
pedra
sopode
desconhecidos
a
O aluno
ter utilizadoe, aportanto,
estratgia
exposta nos comentrios, porm sem se
(B) R$
atentar para o fato de que a massa no
24,00
uma grandeza discreta, de modo que no se
pode limitar a anlise aos inteiros.
Resposta correta. O aluno utilizou
com
quer
a es- diferente.
tratgia usual, quer
(C) R$ 24,50
uma sucesso
estratgia
pessoal
(D) R$
29,50
O
aluno
pode
ter
assinalado
esta
alternativa simplesmente porque a
maior, uma vez que o problema perguntava
pelo mximo prejuzo. Isso indica que o
aluno no conside- rou a estrutura da
situao problema como uma limitante
Algumas referncias

Situao de Aprendizagem 4 Situaes-problema: Modelos Mate- mticos
Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando microcomputador. Maria Cristi

srie do Ensino Mdio
15
Habilidade:
Conhecer a funo exponencial e suas propriedades relativas ao
crescimento ou decrescimento.
Questo 05 Teste
Leia as situaes descritas abaixo:
I.um imvel valoriza-se 20% a cada ano.
II. uma colnia de bactrias duplica o nmero de bactrias a cada
hora.
correto afirmar que

(A)
ambas
exponencialmente.
as
situaes
se
referem
grandezas
que
crescem
(B) apenas a situao I se refere a uma grandeza que cresce

exponencialmente.
(C) apenas a situao II se refere a uma grandeza que cresce
exponencialmente.
(D) nenhuma das situaes se refere a grandezas que crescem
exponencialmente.

O que caracteriza uma funo exponencial o fator de
crescimento constante. Num domnio discreto, isso equivale a
observar uma PG, em que cada novo termo o anterior
multiplicado pela razo constante, que seria esse tal fator de
crescimento.
De modo geral, o domnio de uma funo exponencial pode
ser todo o conjunto dos nmeros reais, ento possvel
descrever esse fator de crescimento
constante pela razo
f(x)
f(x+1)
, obtida a partir de qualquer valor de x.
Nesta questo, ainda que o aluno desconhea a

nomenclaturafator de crescimento, o que se espera que
ele tenha internalizado a noo de que, se possvel obter
f(x+1) multiplicando f(x) por uma constante, ento, produz-se
uma potncia e, por esse motivo, tem-se uma funo
exponencial:
f(x+1) = a f(x)
f(x+2) = a f(x+1)
= a2 f(x) f(x+3) = a
f(x+2) = a3 f(x)
...
f(x+n)= a f(x+n 1) = an f(x)
Nesta questo, a situao II apresenta um fator de
crescimento constante bastante evidente, j que a cada hora,
o nmero de bactrias fica multiplica16

Mdio
do por 2. A funo ser f(x) = n 2x, onde n a quantidade

inicial de bactrias, que no foi explicitada, e x o tempo em
horas.
A situao I demanda um pouco mais de elaborao. Se a
cada ano o valor do imvel aumenta 20%, ento, a cada ano
seu valor anterior deve ser multiplicado por 1,2 (100% mais
20%). Assim, o fator de crescimento da funo constante e
possvel escrever g(x) = v 1,2x, onde v o valor inicial do
imvel, que no foi explicitado, e x o tempo em anos.
Grade de correo
Alternativa
Interpretao
(A) ambas as situa- Resposta correta. O aluno

identificou corretamente es se referem
o tipo
de crescimento envolvido nas duas situaes. a
grandezas que
crescem
exponen(B) apenas a situa- Numa situao de entendimento
parcial das funes o I se refere a uma
exponenciais, pouco esperado que o
aluno tenha grandeza que cresce identificado
corretamente a situao I como de cresexponencialmente.
cimento exponencial, mas no a
situao II, que tem suas caractersticas muito mais
evidentes. interessante que o professor averigue se houve
contextos especficos em que o aluno
(C) apenas a situa- Esse um erro relativamente
esperado, uma vez que o II se refere a uma a situao II
constitui o tipo bsico de exemplo usado grandeza que
cresce
para abordar as funes exponenciais e
traz suas ca- exponencialmente. ractersticas muito
mais evidenciadas. importante que o professor
reconhea e aproveite esse
conhecimento parcial para mostrar que a
situao II tambm apresenta um
crescimento exponencial, apesar de no
haver pistas lingusticas indicando isso.
Na situao I, a expresso duplica a
cada hora uma pista lingustica, no
sentido em que a prpria estrutura
verbal
corresponde
estrutura
matemtica sub- jacente situao. Na
(D) nenhuma das O aluno que assinalou esta alternativa

demonstra fal- situaes se refere a ta e familiaridade com
os exemplos mais corriqueiros grandezas que cres- de
funo exponencial. importante que o professor cem
exponencialretome o assunto mais globalmente.
mente.
srie do Ensino Mdio
17
Algumas referncias

Situao de Aprendizagem 1 As potncias e o crescimento/decrescimento exponencia
Situao de Aprendizagem 3 As funes com variveis no expoente: a exponencial e su
Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando micro- computado
Habilidade:
Saber resolver equaes e inequaes simples, usando propriedades de
potncias e logaritmos.
Questo 06 Teste
Se 4x =
ento x um nmero
32
(A) negativo e inteiro.

(B) positivo e inteiro.
(C) negativo e no inteiro.
(D) positivo e no inteiro.
Esta questo predominantemente procedimental e o objetivo diagnos- ticar se o aluno consegue utili
O trabalho com as definies e propriedades de potncia muitas vezes fica calcado na mera memoriza
18

Mdio
Para manter a propriedade

b
1
b0y =
.
=
b
xy
=b
, devemos ter by =
by
by
Outro modo de justificar essa mesma definio por meio

da regularidade que se deseja manter:
b
b
:
b
:
b
:
b
:
H duas dificuldades bsicas a serem transpostas na

resoluo da equao proposta aqui. A primeira a frao
que aparece no segundo membro. preciso que o aluno saiba
que essa frao pode ser escrita como uma potncia de
expoente negativo. A segunda que, ainda que o aluno
escreva corretamente a potncia 25, no outro membro no
aparece imediatamente uma potncia de 2. Assim, o aluno
ter de fazer a seguinte transformao: 4x = (22)x = 22x.
Finalmente, como a funo exponencial bijetora, 22x = 25
implica 2x = 5. Ento, x = 2,5.
Grade de correo
Alternativa
Interpretao
(A) um nmero
Embora a resposta esteja errada,
esta alternativa inteiro e negativo.
pode indicar que
o aluno reconhece que para que uma potncia de 4 se
iguale a uma frao prpria,
seu expoente
precisaque
serinteiros
negativo.
(B) um nmero
possvel
positivos
sejam os nicos ex- inteiro e positivo. poentes com os
quais o aluno esteja familiarizado e que, apenas por isso,
ele tenha assinalado esta alternativa. importante que o professor retome
os
ficados
das potncias
com
outros
(C)signi um
nmero
Resposta
correta.
Possivelmente, o aluno resolveu no inteiro e nea equao corretamente aplicando as
propriedades gativo. e definies de potncia. Porm,
como a alternativa no explicita a soluo da equao,
importante que
(D) um nmero
Neste caso, o aluno sequer
percebeu que, para uma no inteiro e po- potncia de
4 igualar-se a uma frao prpria, o ex- sitivo.
poente necessariamente ter de ser
negativo. Essa percepo importante, porque se apoia
fortemente na compreenso do significado de
um expoente negativo. importante
retomar esse significado, para alm de
srie do Ensino Mdio
19
Algumas referncias

Situao de Aprendizagem 1 As potncias e o crescimento/decrescimento exponencia
Situao de Aprendizagem 4 As mltiplas faces das potncias e dos logaritmos: problem
Habilidade:
Saber usar de modo sistemtico relaes trigonomtricas fundamentais
entre os elementos de tringulos retngulos, em diferentes contextos.
Questo 07 Teste
um pedreiro utiliza uma escada de 2 metros para realizar obras em
casas e apartamentos.
No manual de segurana, est escrito que a escada deve fazer
com o cho um ngulo de cerca de 60, para evitar
derrapagens.
2m
60
x
Sabendo que o cos 60 = 1/2, o pedreiro calculou que deve

apoiar o p da escada a uma distncia da parede de
(A) 0,5 metro.
(B) 1 metro.
(C) 1,7 metro.
(D) 2 metros.
12/18/13 5:41 PM
20

Mdio
12/18/13 5:41 PM

A chamada resoluo de tringulos uma importante
ferramenta dentro e fora da matemtica. Afinal, calcular
comprimentos e distncias uma das atividades mais
essenciais no trato com o mundo fsico. A trigonometria
tem nesse tipo de atividade muitas de suas motivaes e
representa uma amplia- o do repertrio de resoluo de
tringulos que se inicia no EFII, especialmente com o
estudo do teorema de Pitgoras.
Nesta questo, o contexto envolve um tringulo retngulo e,
para determinar o comprimento desejado, ser necessrio
fazer uso das razes trigonomtricas. Especificamente, ser
necessrio utilizar o cosseno de 60, que est dado no
enunciado. Assim, a questo acaba por averiguar apenas a
uso ade- quado do cosseno de um ngulo. No necessrio
que o aluno represente o enunciado por meio de um desenho,
nem necessrio que tenha memorizado o valor do cosseno,
ainda que 60 seja um ngulo notvel.
Grade de correo
Alternativa
Interpretao
Esta alternativa indica que, de modo

irrefletido, o aluno tomou o instrumento pelo
objetivo, isto , tomou o cosseno pela
distncia que se deseja determinar.
(A) 0,5 metro importante que o professor chame a
ateno para o fato
de que as razes
trigonomtricas so relaes e que no
podem ser desenhadas na figura. O que de
Resposta correta. Aqui, o aluno
que
x/2 deve
valer , de modo
(B) 1 metropercebeu
que x deve
medir
1 metro.
Esta alternativa pode indicar que o aluno
conhece as razes trigonomtricas e at
mesmo seus valores aproximados para os ngulos notveis, mas
resoluo
questo
ao
(C) 1,7 metroquecomplicou
trocar o cosseno a
pelo
seno.
Deda
fato
se
tivssemos sen 60 = x/2, teramos x
medindo aproxima- damente 1,7 metros.
12/18/13 5:41 PM
Se o aluno assinalou esta alternativa, pode ser

que no tenha a compreenso visual e
estrutural
da
questo,
tendo
apenas
transportado a medida da escada para o
cho.
preciso que o professor mostre, no desenho,
mesmo, que
(D) 2 metros visualmente
maior que qualquer
uma hipotenusa de 2m
dos catetos. um compasso pode ajudar o
aluno a testar esse fato de modo
srie do Ensino Mdio
21
12/18/13 5:41 PM
Algumas referncias
Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 8 serie (9 ano), volume 3

Situao de Aprendizagem 4 Razes trigonomtricas dos ngulos agudos
Situao de Aprendizagem 1 Rampas, cordas, parsecs razes para estudar tringulos
Atividades de laboratrio de Matemtica, coord: Elza F. Gomide e org.: Janice Cssia Roch
Laboratrio 71 Teodolito
Habilidade:
Conhecer algumas relaes trigonomtricas fundamentais em tringulos
no retngulos, especialmente a Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos.
Questo 08 Teste
A Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos so resultados
matemticos que nos ajudam a descobrir medidas
desconhecidas num tringulo qualquer. Suas expresses
so:
a
sen =
c
sen
=
sen
a2 = b2 + c2 2 . b . c . cos
Sabendo disso, no tringulo abaixo, o valor de x, em centmetros,
(A) 1/2
x
(B) 5
3 cm
120
(C) 13
(D) 37
22
4 cm

Mdio

A Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos representa mais uma
ampliao do repertrio de resoluo de tringulos. A partir
dessas duas leis, ser possvel relacionar lados e ngulos de
tringulos no retngulos.
A passagem delicada e de maior dificuldade nessa
ampliao a atribuio de significado ao seno ou cosseno
de um ngulo possivelmente obtuso. Afi- nal, natural que
o aluno se pergunte: se o seno de um ngulo era o cateto
oposto a esse ngulo dividido pela hipotenusa, dentro de
um tringulo retngulo, o que significa obter o seno de,
por exemplo, 120? No h nenhum tringulo retngulo
contendo um ngulo de 120, tampouco catetos ou hipotenusas para dividir.
Por esse motivo, importante que a passagem das razes
trigonomtricas para as funes trigonomtricas, por meio do
ciclo trigonomtrico, seja feita com bastante detalhe e
cuidado.
Sabemos, entretanto, que, em muitas propostas curriculares e
livros didticos, justamente por sua utilidade, a Lei dos
Senos e a Lei dos Cossenos apresentada antes do estudo
do ciclo trigonomtrico. Nesse caso, recomenda-se colocar o
problema com clareza para o aluno, para que, ao menos,
esteja ciente de que existe umapendncia de compreenso
a respeito do assunto
pendncia essa que, no caso, s ser resolvida mais adiante.
Nesta questo, necessrio aplicar corretamente a Lei dos
Cossenos para determinar a medida de um dos lados do
tringulo. O lado desconhecido o lado oposto ao ngulo
conhecido, o que costuma facilitar a aplicao da lei, j
que a incgnita aparece quase isolada num dos membros
da equao:
x2 = 32 + 42 2 3 4 cos120
x2 = 25 24 cos120
Ento, para determinar o cosseno de 120, preciso conhecer

a relao cos(180 - x) = cos(x) ou visualiz-la no ciclo
trigonomtrico. Assim, se conclui que cos120 = cos60. E,
por fim, preciso conhecer o cosseno de 60, informado na
questo 7, de modo que o aluno mais atento pode concluir a
resoluo mesmo sem ter memorizado esse valor.
x2 = 25 24
cos120 x2 = 25
24 (0,5)
x2 = 25 + 12
x = 37

srie do Ensino Mdio
23
Grade de correo
Altern
ativa
(A) 1/2
Interpre
tao
comum que, dependendo do contexto, os

alunos troquem a ordem das operaes numa
expresso numrica. Essa pode ter sido a
origem do erro contido nessa questo, pois o
aluno pode ter subtrado 24 de 25 antes de
multiplicar por cos120.
x2 = 25 24 cos120 = 1cos120 Erro.
Neste caso, tambm teria se equivocado quanto
ao sinal, ou teria tentado ajustar o erro
situao.
(B) 5
(C) 13
(D)
37
Porm, esse erro indica mais um problema: o

aluno desco- nhece ou no fez relao desta
questo com a condio de existncia de um
Esta alternativa pode indicar que o aluno
memorizou o tringulo pitagrico 3,4,5 e,
indiscriminadamente,
aplicou
este
conhecimento aqui, sem atentar para o fato de
que o tringulo em questo no retngulo.
Esta alternativa pode indicar um erro de sinal
no 120.
cosseno
de
interessante notar que, se o aluno conhece
otringulo
pitgorico
3,4,5,
ele pode concluir que, abrindo
mais
os catetos,
de
modo
a aumentar o ngulo reto para 120, o
lado oposto
esse
ngulo atambm deveria aumentar. Mas
13 <
5 e, assim,
ele
poderia
identificar que cometeu um erro de
clculo.
Resposta correta. O aluno possivelmente
seguiu corretamente todos os passos da
resoluo.
Algumas referncias
Situao de Aprendizagem 2 Dos tringulos

circunferncia: vamos dar uma volta?
Situao de Aprendizagem 4 A hora e a vez dos

tringulos no retngulos
24

Mdio
Habilidade:
Saber aplicar as propriedades dos polgonos regulares no problema da
pavimentao de superfcies.
Questo 09 Teste
O nmero total de pentgonos regulares necessrios para formar a
roda
(A) 4.
(B) 6.
(C) 8.
(D) 10.

Problemas de pavimentao de superfcie por meio de
polgonos regulares costumam exigir o conhecimento dos
ngulos internos desse tipo de polgono. Em princpio,
necessrio saber que, num polgono de n lados, a soma
dos ngulos internos dada por Si = (n 2)180 e que,
portanto, a medida i um ngulo interno desse polgono
dada por
i =
(n
2)180
n
Nesta questo, conclui-se, com isso, que cada ngulo interno do

pentgono regular tem 108. Assim, vejamos o que acontece
num dos vrtices internos roda:
108
108

srie do Ensino Mdio
25
Assim, x + 108 + 108 = 360, donde se conclui que x =

144. usando a mesma frmula, podemos agora descobrir
qual o polgono regular interno roda:
(n 2)180
n
144n = 180n 360
144 =
n = 10
Portanto, o polgono regular interno roda um decgono e

isso significa que so necessrios 10 pentgonos regulares
para formar a roda.
Porm, h outras abordagens possveis. O aluno pode
estimar o nmero de pentgonos visualmente, por
simetria. Se ele percebe o alinhamento entre os lados do
segundo e do ltimo pentgono da figura, pode concluir
diretamente que so necessrios 10 pentgonos para
formar a roda.
Grade de correo
Alterna
tiva
(A) 4
(B) 6
Interpre
tao
O aluno pode ter raciocinado ou visualizado

corretamente, mas talvez tenha interpretado
errado o enunciado. 4 o nmero de
pentgonos
que pode
faltamindicar
para completar
a
Esta alternativa
um erro de
interpretao si- milar ao da alternativa a,
com o adicional de um erro de visualizao da
simetria. Como aparecem 6 pentgonos
desenhados e a parte j formada da figura
est prxima da metade, o aluno pode ter
(C) 8
(D) 10
26
Esta alternativa , em certo sentido, a mais

discrepante do esperado. Convm investigar
se houve alguma hiptese equivocada ou se o
aluno
assinalou
aleatoriamente.
Resposta
correta.
interessante que o
professor discuta os possveis mtodos de
resoluo e a relao entre eles.

Mdio
Algumas referncias

Situao de Aprendizagem 3 Polgonos e circunferncias: regularidades na inscrio e
Atividades de laboratrio de Matemtica, coord: Elza F. Gomide e org.: Ja- nice Cssia Roc
Laboratrio 42 ngulos dos polgonos
Habilidade:
visualizar as formas espaciais a partir de suas representaes planas, tais
como vistas e planificaes.
Questo 10 Teste
A figura abaixo um molde que permite montar um dado
em formato de cubo, com as faces numeradas de 1 a 6.
1 2
3
A B
C
Sabendo que, nesse dado, faces opostas devem ter valores que
somam 7, as faces A, B e C devem apresentar,
respectivamente, os valores:
(A) 4, 5 e 6.
(B) 5, 4 e 6.
(C) 5, 6 e 4.
(D) 6, 5 e 4.
A habilidade avaliada nesta questo, diferentemente de todas as demais questes desta avaliao, no
A geometria espacial trata de objetos tridimensionais, mas, de modo geral, tais objetos so representado

srie do Ensino Mdio
27
Dessas possveis representaes, as perspectivas so s mais

fieis quilo que realmente vemos e esto bastante presentes
num mundo que cada vez mais representado nas telas
planas da televiso, do computador, dos impressos etc. As
vistas e planificaes no esto to presentes no dia a dia,
mas so de fundamental importncia para o estudo dos
objetos da geometria espacial. No poderemos calcular a rea
superficial de um cone, por exemplo, sem a habilidade de
transitar entre este objeto e sua planificao.
Nesta questo, pretende-se verificar se o aluno consegue
imaginar o cubo (hexaedro regular) a partir de sua
planificao, identificando faces que fica- ro opostas. uma
possibilidade imaginar que a face de nmero 3 continua
no
plano
do
papel,
enquanto
as
demais
vo,
gradativamente se dobrando no espao. Assim, verificase que a face de nmero 2 ficar oposta da letra
A.Em seguida, imaginando a continuidade do movimento de
fechar o cubo, verifica-se que B e 1 ocuparo faces laterais
opostas. C fechar o cubo, fi- cando na posio oposta
face de nmero 3. Como faces opostas devem apresentar
soma 7, temos:
F
a
A
B
C
Opos
ta2 a
1
3
Deve ter
valor
5
6
4
claro que, tomando como referncia inicial outra face, a

sequncia de con- cluses provenientes do movimento
imaginado outra. No entanto, sempre se poder concluir que
os pares de faces opostas so A e 2, B e 1, C e 3.
Grade de correo
Alterna
tiva
(A) 4, 5 e
6
(B) 5, 4 e
6
Interpre
tao
Esta
alternativa
pode
indicar
uma
interpretao equivocada do problema
proposto. O aluno talvez tenha apenas fei- to
a
correspondncia
entre
a
sequncia
alfabtica
A, B e pode
C e aindicar
sequncia
Esta
alternativa
que numrica
o aluno
conseguiu identificar que as faces A e 2
so opostas, de modo que A deve ter valor
5. Porm, no conseguiu prosseguir com o
restante damontagem mental do cubo,
(C) 5, 6
e4
(D) 6, 5 e
4
28
Resposta correta. Possivelmente o aluno

conseguiu imaginar corretamente a
montagem do cubo, indicando domnio da
habilidade
avaliada.
talvez o aluno
tenha identificado tomado por
pares de opostos A e 1, B e 2, C e 3,
simplesmente por conta da ordem alfabtica
e da ordem numrica crescente. A partir
disso, concluiu que A deveria valer 6, B

Mdio
Algumas referncias
Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 5 srie (6 ano), volume 3
Situao de Aprendizagem 2 Planificando o espao
Situao de Aprendizagem 4 Classificao, desenho e montagem de poliedros
Experiencias Matemticas 5 srie
Atividade 6 Geometria: slidos geomtricos
Atividade 11 Os prismas
Atividade 12 Prismas e alturas
Habilidade:
Saber utilizar, em diferentes contextos, funes de 1 e de 2 graus,
explorando especialmente problemas de mximos e mnimos.
Questo 11 Aberta
Existe uma infinidade de retngulos com permetro 18
metros. quais so a largura x e a altura y daquele que,
dentre todos, tem a maior rea? Justifique sua resposta.
y
x
Aqui, novamente temos um problema de mximos e mnimos que deve ser modelado por uma funo qu

srie do Ensino Mdio
29
A resoluo usual desta questo consiste

no seguinte: Dimenses do retngulo: x e
y
Permetro: 2x + 2y = 18 metros x + y =
9 metros rea: A = xy = x(9 x) = x2 +
9x
Desse modo, a rea de um retngulo de permetro 18
metros, varia conforme a funo quadrtica A = x2 + 9x.
Calculando a abscissa do vrtice dessa funo, temos 9/2
= 4,5. Portanto, nessas condies, o retngulo de maior
rea aquele que tem x = y = 4,5 metros. Esse fato pode
ser generalizado: fixado um permetro, o retngulo de
maior rea um quadrado.
uma outra possibilidade de resoluo para o problema no
algbrica, mas passa pela percepo de que, se o
permetro do retngulo 18 metros, a soma de suas duas
dimenses deve ser 9 metros. Assim, as seguintes tentativas podem ser organizadas:
Largur
a (m)
1
2
3
4
Altura
(m)
8
7
6
5
rea
2
(m
8 )
14
18
20
A partir da, mantendo as tentativas no conjunto dos nmeros

naturais, as reas comeam a se repetir, de modo que no
necessrio avanar.
Se o aluno limitar sua anlise aos nmeros naturais, no
chegar resposta correta do problema. Porm, se
perceber a tendncia sugerida pela tabela, poder verificar
que equilibrando totalmente a largura e a altura, obtm-se
a maior rea: 4,5 x 4,5 = 20,25.
Assim, o retngulo de maior rea um quadrado de lado 4,5 metros.
uma dificuldade que pode aparecer nesta questo a
definio de quadrado e de retngulo. possvel que,
12/18/13 5:41 PM
sozinhos, os alunos ainda no tenham obser- vado a

incluso:
QUADRADOS
RETNGULOS
Por fim, esta questo tem exatamente a mesma estrutura

matemtica de outra questo constante desta avaliao,
a da pedra preciosa que se quebra, ainda que os contextos
e valores sejam completamente distintos. Naquela
questo, o exemplo dado no enunciado pode levar o aluno
a abordar o pro30

Mdio
12/18/13 5:41 PM
blema com uma anlise numrica, enquanto nesta questo

o enunciado pretende induzi-lo a uma abordagem
algbrica.
Por meio das duas questes, o professor pode ter uma
avaliao global do domnio que o aluno tem da habilidade
avaliada. Pode ser, por exemplo, que o aluno tenha
resolvido ambos os problemas por meio da anlise
numrica, indicando que ele talvez no saiba expressar
algebricamente suas ideias com relao ao assunto.
importante lembrar que uma funo uma relao que
pode ser expressa em diferentes linguagens: numrica,
algbrica, grfica ou at mesmo verbal. importante que o
professor valorize as diversas linguagens e ajude o aluno
a fazer relao entre elas. Assim, se um aluno resolveu
algebricamente esta questo, interessante que o
professor mostre a anlise numrica que poderia ter sido
feita. Se resolveu por meio da anlise numrica,
importante que o professor mostre a abordagem algbrica
e at mesmo o grfico que expressa tal relao. Melhor
ainda pedir que os alunos com- parem entre si suas
resolues, com a conduo do professor.
Grade de correo
Respostas As respostas corretas possivelmente foram
obtidas por algucorretas
ma das duas abordagens expostas nos
Se o aluno usou a abordagem algbrica, h
diversos passos nos quais um erro de
clculo, de ateno, de frmula etc poderia
conduzir a uma resposta errada. No entanto,
mesmo com uma resposta errada, pode haver
uma compreenso global do problema, o
que muito importante.
Seli-o aluno usou uma abordagem
numrica,
podeinteiros
ter se
mitado a analisar
os
Respostas
valores
e, assim,
pode
ter
concludo
parcialmente
que o Ou
retngulo
de
maior
rea
o
de
4
m
por
5
m.
corretas
ainda, a falta de compreenso de que
um quadrado
um retngulo pode t-lo feito descartar a
resposta correta.
importante que o aluno tenha respondido ao
problema. Caso apresente a resoluo
correta, sem uma resposta cla- ra questo
12/18/13 5:41 PM
O desconhecimento ou a falta de clareza a

respeito dos conceitos de rea e permetro
podem ser um motivo para uma abordagem
muito equivocada.
tambm a ausncia de boas estratgias de
Respostas
resoluo tra- incorretas duo para a linguagem
algbrica ou anlise numrica
da variao
constituem
um diagnstico
para o
professor.
uma grande variedade de estratgias
precisa ser explora- da e os alunos devem
ser estimulados a construir suas pr- prias
srie do Ensino Mdio
31
12/18/13 5:41 PM
Algumas referncias

Situao de Aprendizagem 4 Situaes-problema: Modelos Matemticos
Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando microcomputa
Habilidade:
Saber usar de modo sistemtico relaes trigonomtricas fundamentais
entre os elementos de tringulos retngulos, em diferentes contextos.
Questo 12 Aberta
quando subimos uma escada de alvenaria convencional, nos
movemos para frente e para cima ao mesmo tempo.
Dizemos que o ngulo de inclinao da escada.

Sendo assim, subindo uma escada cujo ngulo de inclinao
45, para cada metro que avanamos na horizontal, quantos
metros subimos? Justifique sua resposta.
32

Mdio

Este problema no exige que o aluno conhea os nomes
das razes trigonomtricas, no entanto, explora
fundamentalmente seus significados. Na reali- dade,
explora o significado da tangente de um ngulo.
O aluno que j conhece a tangente e que j memorizou seu
valor para os ngulos notveis, deve associar esse
conceito situao-problema dada. En- to, poder
concluir que, como tg45 = 1, para cada metro que se
avana na horizontal, sobe-se 1 metro.
Porm, mesmo o aluno que no conhece a tangente pode
resolver a ques- to, contanto que tenha clareza de que um
tringulo retngulo contendo um ngulo de 45 equivale a
metade de um quadrado, obtida a partir da diagonal. Assim, a
horizontal e a vertical so congruentes.
Grade de correo
Respos
tas
correta
s
O aluno pode ter resolvido o problema por meio

do conhecimento da tangente de 45,
concluindo que, avanando um metro, sobe-se
tambm 1 metro. Ou, conforme j foi citado,
pode modelar a situao a partir da diagonal de
um quadrado, chegando mesma concluso.
uma possibilidade que o aluno associe este
problema s razes trigonomtricas, mas
confunda-se com relao qual delas deve
ser usada. Ou ainda, pode trocar os valores
das razes trigonomtricas para os ngulos
notveis.
Neste ltimo caso, importante que o professor
retome os valores das razes trigonomtricas
de 30, 45 e 60, justificando-os a partir das
propriedades geomtricas do quadrado e do
tringulo equiltero:
Respostas
incorretas
ou
parcialme
nte
corretas
45
60
30
A frmula mnemnica tradicionalmente usada

para que o aluno memorize esses valores no
desaconselhada, porm, por si, carece de
significado.
Por fim, muito importante, especialmente
nesse tipo de questo em que praticamente
no h clculos que o professor reforce a
necessidade de justificar a resposta, com
palavras,
com
esquemas
etc.
Sem
justificativa, a resoluo no deve ser
considerada
completamente
correta,
independentemente da correo da resposta.
srie do Ensino Mdio
33
Algumas referncias

Situao de Aprendizagem 4 Razes trigonomtricas dos ngulos agudos
Situao de Aprendizagem 1 Rampas, cordas, parsecs razes para estudar tringulos
Atividades de laboratrio de Matemtica, coord: Elza F. Gomide e org.: Ja- nice Cssia Roc
Laboratrio 71 Teodolito
34

Mdio
Avaliao da Aprendizagem em Processo

Comentrios
e
Recomendaes
Pedaggicas
Matemtica
Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional

Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Departamento de Avaliao Educacional
Diretor: William Massei
Assistente tcnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Aplicao de Avaliaes
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Equipe Tcnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonalves da
Fonseca, Juvenal de Gouveia, Patricia e Barros Monteiro, Silvio Santos
de Almeida
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gesto da Educao
Bsica
Diretor: Joo Freitas da Silva
Centro do Ensino Fundamental
Educao Profissional
Diretora: valria tarantello de Georgel
dos
Anos
Finais,
Ensino
Equipe Curricular CGEB de Matemtica

Carlostadeu da Graa Barros, Ivan Castilho, Joo dos Santos,
OtavioYoshioYamanaka, Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Sandra Maira Zen Zacarias, vanderley Aparecido Cornatione
Elaborao do material de Matemtica
Aline dos Reis Matheus, Cristina Cerri, Martha Salerno Monteiro, Raul Antnio
Ferraz e Rogrio Osvaldo Chaparin
Validao, Leitura e Reviso Crtica
Equipe Curricular CGEB de Matemtica
Carlostadeu da Graa Barros, Ivan Castilho, Joo dos Santos,
OtavioYoshioYamanaka, Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Sandra Maira Zen Zacarias, vanderley Aparecido Cornatione
Professores Coordenadores dos Ncleos Pedaggicos
Agnaldo Garcia, Clarice Pereira, Emerson de Souza Silva, Everaldo Jos
Machado de Lima, Geverson Ribeiro Machi, Joo Accio Busquini, Lade
Leni Lacerda N. Moleiro Martins, Luciana vanessa de Almeida Buranello,
Maria Josilia Silva Bergamo Almeida, Mrio Jos Pagotto, Renata Erclia
Mendes Nifoci, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto, Sueli Aparecida Gobbo
Arajo e Zilda Meira Aguiar Gomes
Mdio
Reviso de Texto
Ademilde Ferreira de Souza

srie do Ensino Mdio
35
Anotaes
36

Mdio

27 AAP RPM 2 EM Professor

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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Avaliao da Aprendizagem em Processo

individuais e coletivas que, organizadas em um plano de ao,

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a srie do Ensino

Avaliao da Aprendizagem em Processo Matemtica

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a

MATRIZ DE REFERNCIA PARA A AVALIAO

Saber reconhecer padres e regularidades em

Saber resolver equaes e inequaes simples,

Saber usar de modo sistemtico relaes

Conhecer algumas relaes trigonomtricas

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a srie do Ensino

Na figura de nmero n, a quantidade b de quadradinhos

Comentrios e recomendaes pedaggicas

O reconhecimento de regularidades uma das habilidades mais importantes da matemtica e do pensa

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 2a

vamos organizar informaes por meio de uma tabela,

A linha correspondente figura n, claro, o objetivo da

A partir da, fica fcil concluir que b = n2 n.

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possvel que o aluno no tenha

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Comentrios e recomendaes pedaggicas

Graficamente, isso se expressa por um acrscimo (ou

Na situao-problema apresentada, a expresso verbal da

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Situao de Aprendizagem 1 Funes polinomiais

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Comentrios e recomendaes pedaggicas

Esta alternativa coincide em muitos

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Caderno do Professor: Matemtica Ensino Mdio 1 srie, volume 2

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Os problemas de mximos e mnimos so de fundamental importncia em diversas aplicaes da matem

Desse modo, se a pedra de fato se partir em dois pedaos, o

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O prejuzo P obtido subtraindo de 49 reais o preo de

A partir da, se a anlise continuar se concentrando em

Estratgias como essas devem ser valorizadas e

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O aluno pode ter experimentado um nico

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correto afirmar que

(B) apenas a situao I se refere a uma grandeza que cresce

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, obtida a partir de qualquer valor de x.

Nesta questo, ainda que o aluno desconhea a

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do por 2. A funo ser f(x) = n 2x, onde n a quantidade

(A) ambas as situa- Resposta correta. O aluno

(D) nenhuma das O aluno que assinalou esta alternativa

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(A) negativo e inteiro.

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Para manter a propriedade

Outro modo de justificar essa mesma definio por meio

H duas dificuldades bsicas a serem transpostas na

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