UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UFBA

FACULDADE DE EDUCAO FACED

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANTENOR RITA GOMES

FALANDO EM IMAGENS!
O PROCESSO DE PRODUO DE SENTIDO SCIO-PEDAGGICO NO
USO DO TEXTO IMAGTICO-VERBAL EM ATIVIDADES DE ENSINO
DA LNGUA PORTUGUESA

Salvador
2004

ANTENOR RITA GOMES

FALANDO EM IMAGENS!
O PROCESSO DE PRODUO DE SENTIDO SCIO-PEDAGGICO NO
USO DO TEXTO IMAGTICO-VERBAL EM ATIVIDADES DE ENSINO
DA LNGUA PORTUGUESA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao

da Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), como exigncia parcial do Curso de
Doutorado.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo

Salvador
2004

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

ANTENOR RITA GOMES

FALANDO EM IMAGENS!
O PROCESSO DE PRODUO DE SENTIDO SCIO-PEDAGGICO NO
USO DO TEXTO IMAGTICO-VERBAL EM ATIVIDADES DE ENSINO
DA LNGUA PORTUGUESA

Tese para obteno do grau de Doutor em Educao

Salvador, outubro de 2004.
Banca Examinadora:
Roberto Sidnei Alves Macedo __________________________________________________
Doutor em Cincias da Educao, Universidade Paris 08
Universidade Federal da Bahia -UFBA

Dina Maria Sobral Muniz _____________________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia - UFBA
Universidade Federal da Bahia - UFBA

Joaquim Barbosa _____________________________________________________________

Doutor em Educao, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar
Universidade Federal de So Carlos -UFSCar

Mary Arapiraca __________________________________________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia - UFBA
Universidade Federal da Bahia - UFBA

Miguel Angel Garcia Bordas ______________________________________________________________

Ps-Doutor em Educao: Universidade Autnoma de Barcelona - UAB
Universidade Federal da Bahia -UFBA

Paulo Machado ___________________________________________________________________________

Doutor em Educao, Universidade do Quebec - UQUEBEC
Universidade do Estado da Bahia -UNEB

Aos meus afetos:

- O meu amor de ontem, de hoje e de amanh.
- Os meus filhos, meus amigos e familiares.
- O meu orientador, meus professores, colegas e leitores.
A vocs eu me entrego, neste trabalho, como esforo, presente e agradecimento. Eu me vejo
a, espelho tomado de emprstimo, abrigo onde se pode descansar, motivo para continuar...

Fruto de enganos ou de amor / naso da minha prpria contradio/ O contorno da boca, / a

forma da mo, o jeito de andar/ (sonhos e temores includos)/ viro desses que me formaram. /
Mas o que eu traar no espelho/h de se armar tambm/segundo o meu desejo. /Terei meu par
de asas/cujo vo se levanta desses/que me do a sombra onde eu creso/como, debaixo da
rvore. /Um caule/e sua flor.(Lya Luft)

Toda viso um ponto de vista.

(Hilton Japiassu)

RESUMO

Este trabalho resulta de uma pesquisa sobre os processos pedaggicos de produo de sentido
dos textos imagtico-verbais (charges, tiras, quadrinhos, e outros similares) em atividades de
ensino da Lngua Portuguesa. Inicia-se por enfatizar a linguagem imagtica-verbal como
sendo hbrida, de natureza distinta da linguagem imagtica e da linguagem verbal,
separadamente, ou da simples juno delas. Considera a natureza social dos textos imagticoverbais, o gradativo aumento desses textos em prticas e materiais escolares e a perspectiva
tecnicista/utilitarista que norteia as poucas produes sobre o tema. Para a realizao da
pesquisa foi considerada a premissa de que os textos imagtico-verbais, em funo da sua
especificidade lingstica, guardam dobras potencializadoras de sentido que possibilitam os
professores tericos e ideologicamente orientados, transitarem da materialidade lingstica e
textual para o significado pedaggico e social do texto, possibilitando a reflexo em torno de
temas e interesses da sociedade contempornea. Assim sendo, o trabalho de pesquisa se
desenvolveu por meio da observao participante de um grupo de professores de Lngua
Portuguesa do Ensino Fundamental de escolas pblicas da DIREC 16 (Diretoria Regional de
Ensino), participantes de um Curso de Extenso Universitria desenvolvido na Universidade
do Estado da Bahia UNEB (Cidade de Jacobina), sobre os sentidos dos textos imagticoverbais e o seu uso em sala de aula. Dessa vivncia origina-se o corpus da anlise, que se
constitui de 37 (trinta e sete) textos imagtico-verbais e suas respectivas propostas de
atividades didticas, extrados de 03 (trs) manuais didticos (colees de 5 a 8 Srie) de
Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, 04 (quatro) projetos de leitura envolvendo o texto
imagtico-verbal, elaborados pelos professores participantes do curso, depoimentos e
entrevistas. O tratamento dos dados e a escrita do texto se deram numa perspectiva
etnogrfica de base interpretativa.

Palavras-chave: Texto imagtico-verbal; Currculo; Linguagem e Produo de sentido.

ABSTRACT

This work is the result of a research into the pedagogical processes of sense production of
image-verbal texts (charges, strips, comics and others) in teaching activities of the Portuguese
language. The work starts by emphasizing the image-verbal language as a hybrid one, whose
nature is different from both the image and verbal languages either seen separately or in
conjunction. It takes into consideration the social nature of the image-verbal texts, the gradual
uses of these texts, in school materials and the technicist/utilitarian perspective that guides the
few productions about the topic. In order to realize this research the following was
considered: the image-verbal text, due to specific linguistic, keep potential characteristic of
senses. This allows the theoretical and ideologically oriented teachers to go from the material
and textual linguistic to the pedagogical and social meaning. It gives opportunity to make a
reflexion about themes that interest o the contemporary society. This way, the research has
been developed through the participative observation on some Portuguese language teachers
of Ensino Fundamental in public schools of DIREC 16 (Diretoria Regional de Ensino) who
participated of a community course developed by Universidade do Estado da Bahia UNEB
(Jacobina city). Such a course concerned the senses of the image-verbal texts and their
application in classroom. The corpus of this analysis was produced from this point. It encloses
(37) thirty seven image-verbal texts within their respective plans of didactic activities taken
from Portuguese didactic manuals of Ensino Fundamental, reading projects involving the
image-verbal text created by teachers who took part in the course, some statements, and
interviews. The study of the data and the writing of the texts were developed under an
ethnographic perspective with interpretative base.

Keywords: Image-verbal texts; Curriculum; Language; Sense production

SUMRIO

LISTA DE TEXTOS.....................................................................................................11
I-

INTRODUO.............................................................................................................12

1-

Deixa-me lembrar..........................................................................................................12

2-

A minha itinerncia leitora: preliminares sobre a linguagem, a escola e o texto..........13

II -

A PROBLEMTICA....................................................................................................22

1-

Deixa-me ver.................................................................................................................22

2-

A questo do sentido do texto imagtico-verbal...........................................................23

2.1 -

Alguns antecedentes......................................................................................................31

2.2 -

O hegemnico, o instituinte e o livro didtico.............................................................. 34

2.3 - A pergunta em um novo contexto...................................................................................40

III -

REFERENCIAIS TERICO-METODOLGICOS.....................................................44

1-

Venha! Vamos ouvir o caminho!..................................................................................44

2-

A construo terica do objeto e o tratamento metodolgico.......................................44

3-

Um lugar na esfera do conhecimento cientfico............................................................47

4-

Mudanas no interior dos estudos lingsticos..............................................................54

5-

Reinteirando conceitos..................................................................................................59

5.1 -

O texto imagtico-verbal...............................................................................................59

5.1.1 - A linguagem verbal e a linguagem imagtica................................................................60

5.1.2 - A linguagem do texto imagtico-verbal........................................................................63
5.1.3 - Os textos imagtico-verbais grficos.............................................................................66
5.1.4 - Os textos imagtico-verbais e a questo da diferena...................................................69
5. 2 - A questo do sentido........................................................................................................72
5.2.1 - Produo de sentido e mediao docente......................................................................74
5.2.2 - Representao, ideologia e produo de sentido...........................................................77
5.2.3 - Discurso e produo de sentido.....................................................................................83
5.3 -

O currculo e a produo de sentido..............................................................................90

5.3.1 - Texto imagtico-verbal, currculo e multiculturalismo.................................................92

10

5.3.2 - A questo do currculo oculto (ou implcito?)...............................................................95

5.3.3 - O implcito na produo do sentido e no currculo........................................................96
5.4 -

O papel dos implcitos na produo do sentido do texto imagtico-verbal.................100

5.5 -

A heterogeneidade discursiva do texto imagtico-verbal............................................103

6-

O caminho metodolgico............................................................................................ 106

6.1-

Procedimentos e recursos metodolgicos................................................................... 111

IV - SOBRE PALAVRAS E IMAGENS....... ....................................................................117

1-

Na palavra, uma imagem!...........................................................................................117

2-

Relatos e reflexes sobre a vivncia...........................................................................118

2.1 -

Viso da cegueira ou a confisso da ignorncia..........................................................123

2.1.1- Os textos imagtico-verbais e as propostas de atividades dos manuais......................127

2.1.2 - A perspectiva de currculo subjacente s atividades dos livros didticos....................162
2.1.3 - O potencial lingstico-discursivo dos textos imagtico-verbais................................166
2.1.4 - Atribuindo sentido aos textos......................................................................................171
2.2 -

O sentido pedaggico dos textos e a viso dos professores.........................................199

2.3 -

Professores em situao de formao: rupturas e permanncias.................................206

2.3.1 Um novo olhar sobre os textos.....................................................................................211

2.3.2 - As propostas pedaggicas............................................................................................215
V - CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................224
REFERNCIAS...............................................................................................................230
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.................................................................................233
ANEXOS.........................................................................................................................235

11

LISTA DE TEXTOS1

Texto N 01 (O mundo doente)...............................................................................................128

Texto N 02 (Progresso atrasado)...........................................................................................128
Texto N 03 (Condenados fome)..........................................................................................129
Texto N 04 (Preta de listras brancas).....................................................................................130
Texto N 05 (Homens iguais)..................................................................................................130
Texto N 06 (As ratazanas gostam).........................................................................................131
Texto N 07 (O sndico)..........................................................................................................132
Texto N 08 (O lap-top)..........................................................................................................135
Texto N 09 (O punk)..............................................................................................................135
Texto N 10 (Shakespeare) .....................................................................................................136
Texto N 11 (Mafalda : bolas... doem)....................................................................................137
Texto N 12 (Gente conhecida)...............................................................................................139
Texto N 13 (Dvida econmica).......................................................................................... 140
Texto N 14 (A inflao).........................................................................................................140
Texto N 15 (O equilibrsta).....................................................................................................141
Texto N 16 (Mafalda presidente)...........................................................................................142
Texto N 17 (Panela de presso).............................................................................................144
Texto N 18 (Navio limpo).....................................................................................................145
Texto N 19 (O peso da flor)...................................................................................................145
Texto N 20 (Anoiva de Jarbas)..............................................................................................146
Texto N 21 (Nova Philips).. ..................................................................................................147
Texto N 22 (A fresca)............................................................................................................148
Texto N 23 (O ladro)............................................................................................................149
Texto N 24 (O cachimbo do papai).......................................................................................150
Texto N 25 (O som do sovaco)..............................................................................................150
Texto N 26 (O matadouro).....................................................................................................152
Texto N 27 (Olhares fatais)...................................................................................................152
Texto N 28 (Os piores homens).............................................................................................153
Texto N 29 (Cortando lenha).................................................................................................153
Texto N 30 (Fessora, zero)....................................................................................................154
Texto N 31 (Rptil de ano)....................................................................................................155
Texto N 32 (O peso das costas).............................................................................................156
Texto N 33 (O preo da natureza).........................................................................................156
Texto N 34 (A notcia em japons)........................................................................................157
Texto N 35 (A gua na TV)...................................................................................................158
Texto N 36 (Programa de primeiro mundo)..........................................................................158
Texto N 37 (A buzina)...........................................................................................................159
1

Por considerar as imagens utilizadas neste trabalho como sendo textos (matria de anlise) que utilizo a
denominao Lista de textos em lugar de Lista de figuras como propem as normas da ABNT. Pela mesma
razo, a identificao da imagem, no corpo da tese, se encontra na parte superior do texto, correspondendo ao
ttulo.

12

I INTRODUO

1- Deixa-me lembrar...

Penso que lembrar ativar na memria um recorte do vivido. O que vivemos e recordamos ou
esquecemos explica, de certa forma, o que somos; pois aquilo que somos, em boa parte, o
resultante do que vivenciamos. Embora no me perceba como um ser de identidade definida
to somente pela exterioridade, tambm no a compreendo como nica, centrada, reificada.
Tenho-na forjada nas interaes com os outros. Os imbricamentos da minha trajetria de vida
relacionada a outras tantas pessoas e trajetrias so como marcas fundamentais na definio
do que hoje sou, muito embora reconhea que estas mesmas marcas levam-me a inevitveis
contradies, fragmentaes, indefinies e ambivalncias. Lembrar, recordar, no esquecer
ainda, em ltima instncia, uma forma de reter o vivido; no numa perspectiva saudosista de
reviver o passado como recusa de se seguir adiante; mas como forma de conhecer a si mesmo
e o mundo: a nossa trajetria. Nesse sentido, recordar historiar; buscar aproximar o fato
do seu contexto; buscar indexalizar a prpria histria histria da vida. Por essa razo, eu
preciso lembrar. Pois as minhas reminiscncias dizem muito de mim, da minha histria de
vida, da minha histria de leitura, da minha itinerncia docente e do meu objeto de estudo.
Com licena, caro leitor! tempo de cismar...

13

2- A minha itinerncia leitora: preliminares sobre a linguagem, a escola e o

texto

impossvel conceber qualquer fenmeno de sentido

margem do trabalho significante de uma cultura
seja ela qual for... (ELISEO VERN)

Meus primeiros anos de escolarizao foram marcados pelo fascnio que certos livros de
leitura exerceram sobre meus pensamentos e minhas fantasias. No era puro interesse pelo
texto escrito, pela histria pronta, j contada. Era, sobretudo, atrao pelas gravuras
ilustrativas dos textos que criavam possibilidades de novas incurses subjetivas e propiciavam
dilogos insuspeitados. Reconheo que o interesse pela leitura dos episdios secundariza,
cronologicamente, o processo de leitura do texto imagtico, que desde muito cedo teve forte
participao no meu processo de interlocuo com o mundo. Na fase inicial de escolarizao,
o processo de decodificao era penoso e complicado (inclua castigos), enfraquecendo o
sentido das narrativas e embotando o prazer de ler. Nesta poca (anos 60), geralmente os
textos dos livros didticos de leitura eram verbais ou imagticos. Os textos imagticos,
normalmente, eram gravuras ilustrativas das mensagens expressas pelo texto verbal escrito.
Figuravam ao lado do texto verbal como seu complemento. No conheci nestes livros nenhum
texto hbrido, que articulasse em um s corpo textual, o verbal e o imagtico. O texto hbrido
encontrava-se fora da escola, principalmente, nas revistas em quadrinhos. Provavelmente por
isso, as histrias que a escrita contava, s vieram a interessar-me quando passei a ler
fluentemente e com uma certa autonomia. Neste momento, as narrativas e as histrias em
quadrinhos exerceram papel preponderante no desenvolvimento do hbito de leitura
propriamente dita, e ocuparam grande parte do meu mundo de fantasia.

14

Interagir com as ilustraes, imaginar as narrativas foi a minha primeira e mais ardente forma
de comunicao com o mundo do texto grfico, at mesmo porque sempre interpretei as
ilustraes das capas dos livros antes de manuse-los. Guardo, ainda hoje, muito dessa
prtica. Folhear um livro, um jornal, uma revista etc., articulando ttulos, manchetes e
gravuras - sem o compromisso de longas e enfadonhas leituras - conduz-me, invariavelmente,
por caminhos inusitados e me proporciona significativas viagens mentais. uma forma de
explorao preliminar dos materiais de leitura e, sobretudo, uma das formas mais prazerosas
de me entregar fruio. Por essa razo - consideradas as especificidades de cada forma de
linguagem - defendo a leitura do texto imagtico na escola da mesma forma que investimos na
aquisio da leitura do texto verbal como forma de interlocuo com o mundo. E, mais ainda,
defendo a necessidade de se reconhecer a existncia no de duas formas de linguagem (verbal
e imagtica) simplesmente, e sim de uma terceira forma de linguagem (uma terceira via) que
a do texto que articula em um s tempo o imagtico e o verbal. Um texto que j nasce hbrido,
resultante da fuso dessas duas formas de linguagem anteriores ou, como afirma Antnio
Olinto (2000), o que composto de elementos de lnguas diferentes.

Com o inevitvel amadurecimento que os anos nos traz, as ilustraes dos livros, o colorido
das revistas etc. passaram a ter outros sentidos e outras funes em minha vida. Por volta dos
anos de 1990 e 1991, em lugar do leitor que se embevece e se embriaga dos sentidos que cria
para as imagens que lhe cercam e forram as paredes do seu quarto de imaginaes, se
atualiza em mim o professor de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental preocupado em
entender e interessado em saber mais sobre os processos de construo de sentido dos textos.
Essa mudana de lugar na esfera social/escolar propicia o surgimento de um olhar que vai da
pura fruio da imagem para uma postura crtico/reflexiva dos sentidos sub-reptcios dos
textos. Os textos de linguagem hibridizada, pela sua prpria constituio e especificidade

15

guardam a possibilidade de sentidos enviesados, subliminares e, conseqentemente,

interessam-me, sobretudo.

Nessa nova conjuntura, interessava-me vislumbrar formas de utilizao dos diferentes

materiais de leitura, vivenciar propostas, conhecer o sentido poltico das prticas vigentes e,
principalmente, situar-me como professor e profissional em um contexto de mudanas.
Assim sendo, o que marca a minha relao com os textos no mais o deslumbre pelo
inusitado das ilustraes, nem a fruio pura e simples, ou a aridez da decodificao do texto
verbal. Isso tudo d lugar a inquietaes e investigaes pedaggicas relacionadas ao uso e
aos sentidos dos textos imagtico-verbais nas prticas escolares. Disso advm a minha
condio de professor/ pesquisador.

Na minha itinerncia investigativa, que se inicia ainda de forma assistemtica, na condio de

professor do Ensino Fundamental e de educador inquieto, pude constatar que aumentara,
significativamente, na segunda metade do Sculo XX, a quantidade de textos imagticos e
imagtico-verbais nos livros didticos e nas prticas escolares de professores de Lngua
Portuguesa. O advento da Teoria da Comunicao e da Lingstica Textual coincide com a
entrada de um nmero, cada vez maior, de textos publicitrios, charges, cartuns etc. nos livros
didticos e/ou como recurso incentivador de prticas diversas. Nos dias de hoje, at mesmo as
gramticas escolares da Lngua Portuguesa vm passando por uma transformao esttica e
visual incorporando textos variados, ganhando um certo colorido e distanciando-se da
aparncia sisuda de outrora2. Nessa conjuntura, o texto verbal e a ilustrao pura e simples

Esse movimento de transformao dos materiais escolares pode ser ilustrado pela seguinte declarao veiculada
no site do Fala Menino: Na rede particular de ensino da Bahia, nossos livros e quadrinhos esto nas salas de
aula desde o Pr-escolar ao Ensino Mdio nas mais importantes escolas de Salvador, como a Pirilampo, mpar,
The Global School, Universo, So Paulo, Gnesis, Nova Nossa Infncia, Integral, Maristas, Colgio Militar de
Salvador, Anchieta, Isba, Antonio Vieira, Mendel, Portinari, Sagrado Corao de Jesus, Oficina, Diplomata,

16

convivem com outro tipo de texto que, conforme j mencionei, no pode ser classificado nem
como ilustrao (ou no-verbal) simplesmente nem como texto verbal. So textos que, na
verdade, diferenciam-se dos tradicionais textos verbais escolares (como a narrativa, o lrico, a
argumentao etc.) e da mera ilustrao ou gravura.

Esse tipo de texto que agora toma parte nos materiais didticos e prticas escolares passa, a
meu ver, a requerer para si um espao prprio no campo dos estudos educacionais e
lingsticos uma vez que no pode mais ser ignorado do ponto de vista do currculo nem
confundido com textos de outra natureza. Requer, inclusive, uma nova designao - neste
trabalho, designo-os de textos imagtico-verbais uma vez que se trata de uma nova
conjuntura lingstica em que se d a articulao entre duas formas de linguagem
in(ter)dependentes (verbal e imagtica), que se complementam e se fundem formando um tipo
especial de linguagem e de texto. O novo texto no puramente verbal nem totalmente
imagtico; uma produo hbrida em que as duas formas de linguagem se interpenetram e se
constituem mutuamente. Mais que uma simples soma de formas lingsticas, o texto
imagtico-verbal forma um todo lingstico complexo. Trata-se de um texto que deve ser lido
como um todo visual resultante de uma complexa relao de articulao entre dois canais
lingsticos: o visual e o verbal. Esse fato permite ampliar as possibilidades de
encaminhamento da mensagem e perspectivas de recepo por parte dos destinatrios nos
processos de produo de sentido (BORGES, 2001). Embora reconhea que o texto verbal
superposto ao texto imagtico limita, de certa forma, o potencial do sentido da imagem (ao
construir um sentido, dentre as inmeras possibilidades de sentido que a imagem propicia)
creio que o texto produzido pela hibridao dessas duas formas de linguagem constitui-se

Colmia, Idia e outras. (...) Os quadrinhos do Fala Menino esto tambm ilustrando diversos livros didticos de
grandes editoras como Saraiva e Moderna e distribudos desta forma para crianas e adolescentes de todo o
Pas. (Site do FALA MENINO em 20/07/2002)

17

num conjunto de possibilidades de sentido do verbal e do visual de intenso valor semntico

diferente das duas formas anteriores de linguagem tomadas isoladamente. Pela incompletude
e pela abertura da linguagem, esse novo modo de dizer, apesar da inscrio verbal, apresenta
dobras potencializadoras de novos discursos que se encontram fora das tradicionais formas de
compreenso do texto.

Os textos imagtico-verbais inseridos em materiais didticos, assim como as ilustraes, se

caracterizam como produes mais independentes do contexto dos outros textos com os quais
se relacionam, posto que configuram um espao discursivo prprio mesmo quando citados no
interior de outros discursos. o que acontece, por exemplo, com uma tira ou com um texto
publicitrio utilizado em exerccios didticos, que no obstante o recorte, no deixa de
apresentar unidade de sentido, podendo, inclusive, ser novamente retirado do texto do
exerccio sem prejuzo da sua capacidade de produzir sentido.

No obstante o uso freqente do texto imagtico-verbal nas atividades escolares, no

dispomos em nossa literatura de muitos estudos sobre a natureza dessa forma de linguagem e
dos sentidos que ela propicia. As imagens e as palavras so potncias incomensurveis de
sentido. Isto fato. No entanto, a articulao dessas duas potncias geram compromissos
que podem, ao mesmo tempo, delimitar os sentidos e/ou abri-los para novas possibilidades.
Recorrendo literatura nacional, em busca de estudos significativos sobre os sentidos e as
implicaes do uso dos textos imagticos-verbais nas prticas educativas escolares, constatei
uma enorme lacuna sobre o assunto em linhas mais especficas, uma vez que as produes
mais significativas se voltam para as possibilidades e tcnicas de uso dos textos e, raramente,
para a especificidade da linguagem e para as polticas de sentido vigentes. Um trabalho de
referncia sobre o uso didtico desse tipo de texto, no Brasil, resultou de uma pesquisa

18

realizada por Citelli, (1997) da Universidade de S. Paulo - USP intitulado Aprender e ensinar
com textos no escolares (atentemos para a conotao da denominao dada aos textos de
linguagem imagtico-verbal). Esse trabalho, no entanto, apenas confere a freqncia de uso
desses textos nas prticas escolares da sala de aula, ocupa-se de aspectos estruturais e do
processo histrico de afirmao e divulgao da tipologia textual, sem discutir as condies
de uso nem os sentidos sociais que eles veiculam/suscitam. A maioria dos estudos nessa rea
dessa natureza: volta-se para um nico tipo de texto como o quadrinho, por exemplo, e o
critrio da linguagem hbrida que o constitui tomado apenas como um qualificativo a mais
desse tipo de texto, sem que se d enfoque a isso, como sendo um fato gerador de um outro
tipo de linguagem que marca diversos tipos de texto como a charge, a propaganda, as tiras,
etc., propiciando uma produo de sentido bastante particular, decorrente da sua prpria
estrutura. Textos de linguagem hbrida sugerem olhares multirreferenciados.

No tocante percepo desses textos por parte dos educadores, no processo pedaggico
importante considerarmos ainda outro aspecto: os textos imagticos-verbais encontram-se no
bojo das tecnologias da comunicao e da informao. A relao que se estabelece com eles
est de certa forma relacionada s formas de percepo dessas tecnologias por parte da escola
e dos educadores.

Da convivncia com professores em cursos universitrios de Graduao e em programas de

atualizao profissional promovidos por secretarias municipais e estaduais de Educao ou
por empresas de assessoria pedaggica, tenho distinguido - embora no tenha realizado um
estudo formal sobre o tema - e me inquietado com pelo menos, trs posturas distintas dos
professores frente aos avanos das tecnologias e seu adentramento s prticas escolares: 1) a
percepo das novas tecnologias como ameaa ao processo educacional e ao professor (medo

19

que a mquina deforme a aprendizagem e/ou substitua o docente so comuns comentrios

com este sentido a respeito do computador, da TV, do vdeo e da calculadora, por exemplo) 2)
a percepo apologtica das novas tecnologias como o elemento salvador do futuro da
educao. (muitos profissionais da educao depositam na simples aquisio e introduo das
novas tecnologias na escola a esperana de soluo dos problemas escolares; o fracasso da
escola tambm tem sido, por muitos profissionais, atribudo ausncia delas). 3) a postura de
aceitao das velhas e novas tecnologias como algo inerente s transformaes sociais, algo a
ser vivido criticamente sem medo ou repulsa, tampouco com entusiasmo exacerbado.

Embora sejam estas observaes, fruto apenas de constataes da minha prtica, as marcas
discursivas dessas posturas so suficientemente evidentes para sinalizar a presena de uma
espcie de fosso entre as tecnologias e seus usos o que justifica e orienta o questionamento
em torno do uso pedaggico do texto imagtico-verbal como elemento de tecnologia que assim como a televiso, o vdeo e o computador - ao adentrar a escola convive com:

a)

A resistncia de alguns educadores - aqueles que o consideram inferior s produes

textuais clssicas j valorizadas pela escola, prejudiciais ao ensino, principalmente, ao
ensino de gramtica normativa, uma vez que, geralmente, estes textos rompem com a
normatizao e no fazem uso do Portugus dito padro.

b)

O entusiasmo acrtico de outros - que consideram a simples introduo desses materiais

culturais como sinnimo de inovao e atualizao. Neste caso, as tecnologias no esto
sendo exploradas, elas falam por si; apenas animam a aula, geram um movimento
supostamente dinmico, motivador e que pelo seu avesso atualiza um projeto poltico de
interesses outros que o professor pode nem mesmo suspeitar. Dentre vrios exemplos

20

desse tipo de ocorrncia, lembro-me com muita clareza de uma aula que presenciei em
1999, durante um evento promovido pela Universidade do Estado da Bahia UNEB, na
Cidade de Valena, em que a professora convidada exibiu, com muita propriedade
tcnica - em um equipamento de ltima gerao - uma srie de textos imagticosverbais extrados, de revistas, jornais e, inclusive (pude reconhecer), de uma agenda de
larga circulao nacional, sem estabelecer verdadeiras relaes desses textos com o
tema trabalhado no evento e nem mesmo discutir os sentidos que estes textos
propiciavam gerar.

c)

A reflexo crtica daqueles que entre um extremo e outro encontram motivos para
perceb-los como uma produo cultural e tecnolgica indexada ao contexto e ao
momento scio-cultural e que por isso, precisa ser interpretada em seus sentidos e em
suas imbricaes prticas. Das diferentes formas de se perceber a tecnologia do texto
imagtico-verbal nas prticas escolares, seja numa perspectiva de resistncia, seja de
entusiasmo acrtico ou de reflexo crtica, nascem as possibilidades de utilizao dos
textos: como pretenso ornamento didtico ou como ferramenta estruturante do fazer
pedaggico relacionado ao contexto de sua produo.

A viso proftica de entusiasmo exacerbado e acrtico, por seu turno, ocupa-se

prioritariamente da utilizao e da possibilidade de incluso de novos materiais e tecnologias
sem se inquietar e se perguntar sobre como os fatos se do. A rejeio e/ou ignorncia
(intencional) quase sistemtica de certos materiais culturais pela escola (a exemplo da
freqente excluso de determinados tipos de textos nas atividades lingsticas
tradicionalmente promovidas pela escola, como o que ocorre com os cordis) so, geralmente,
acompanhadas da associao desses materiais s classes sociais que os produzem e/ou

21

consomem numa relao de inferioridade e/ou superioridade. Dessas duas posturas

extremadas

advm

prticas

escolares

alienadas,

mecnicas

ideologicamente

armadas/desarmadas. Em todo o caso, a entrada das tecnologias na escola precisa ser tomada
numa perspectiva crtica porque tanto o extremo do entusiasmo exacerbado guarda zonas de
sombras como o outro extremo - o da resistncia - guarda sinais de retaliao do novo, do
imprevisvel, do no totalmente controlado pela ratio. Para Santos (2000, p.80-81).
O utopismo automtico da tecnologia tem implcita uma psicologia moral
que consiste em perceber como acto de coragem a aceitao do risco das
conseqncias negativas e como acto de medo a sua recusa. Constri-se,
assim, uma personalidade que diminui as capacidades de avaliao do risco e
que acaba por transformar o automatismo tecnolgico numa manifestao
suprema de vontade. H que criticar radicalmente esta psicologia moral
porque ela, em vez de combater o nosso dfice (sic) de capacidade de
previso, alimenta-se dele, diminuindo assim a nossa capacidade de prever
consequncias negativas. (....) em suma preciso construir uma teoria da
personalidade assente na coragem de ter medo.

Isso faz de eventuais estudos empricos que se ocupem dos sentidos do uso pedaggico dos
textos imagticos-verbais uma necessidade premente para poder auxiliar professores na
recepo crtica desses materiais, de modo que em seu fazer pedaggico cotidiano possam
perceber esses textos em sua complexidade lingstica, pedaggica e social sem a
simplificao que leva rejeio ou utilizao alienada. nisso que reside o interesse e o
objeto desse estudo.

22

II A PROBLEMTICA

1- Deixa-me ver...

preciso ver com os olhos da mente, da alma, do corao, da experincia etc. para que o
olhar no seja meramente fsico. O olhar de cada um vai at onde pode ir a sua compreenso
do mundo e, sobretudo, a sua capacidade de estranhamento, de se fazer de estrangeiro, de no
deixar o olhar viciar. Por isso, nem todos vem o que est sub-reptcio, nem todos lem as
mensagens subliminares, porque ver um gesto de desconfiana e de interpretao do bvio
de outra maneira. uma atitude de estabelecimento de relaes, por isso mesmo, funciona
como lugar, como territrio. sempre parcial. um recorte, um ponto de vista, e disso no se
pode fugir, o que se pode exercitar o questionamento, a crtica e a auto-crtica para se
distanciar dos olhares que no mais enxergam. Desse modo, deve ser praticada a abertura para
o outro, para a diferena, para o inusitado e o insuspeitado. Experimentar, olhar por outros
ngulos e dos lugares dantes rejeitados nos revela paisagens inditas e uma viso mais
prxima de outra realidade, porque cada realidade comporta tantas outras. Realidades de
mltiplos aspectos pedem olhares mltiplos e mltiplas referncias. Somos eternos
aprendizes, procurando ver mais. O que diferencia o andarilho a sua incompletude, sua
busca por diversos lugares, por diversas referncias, por isso ele v mais. E por falar nisso,
deixa-me lembrar dos artistas que do lugar de andarilhos so de uma inquietude!...

23

2 A questo do sentido do texto imagtico-verbal

H uma relao importante entre o silncio,

a incompletude e a interpretao. (E.P.ORLANDI)

A minha preferncia pelo hbrido, pelo relacional, pela linguagem ambivalente, de muitos
significados fez-me, na academia, um estudante/pesquisador da linguagem, e mais
especificamente, do sentido. Desse modo, como que por fora mesmo das idiossincrasias,
desde muito cedo, dediquei-me aos estudos de linguagem/do sentido. Sempre me despertou
interesse a forma como certos textos se constituem. A possibilidade, a dvida geradora de
novos significados, a palavra prenhe de sentido sempre exerceu verdadeiro fascnio sobre
mim. Atrai-me os mecanismos que fazem do texto um potencial de sentidos diversos, de
fruies insuspeitadas, de imprevisibilidades da reao de um leitor ou ouvinte frente ao texto.

H cinco anos, oriento aulas de professores da Educao Bsica em escolas pblicas, no

interior do Estado da Bahia e atividades docentes de alunos dos cursos de Licenciatura em
Letras e em Pedagogia. Nestas vivncias pedaggicas a questo do sentido ganhou corpo e
ficou muito evidente para mim. Muitos textos como as histrias em quadrinhos e as
propagandas, de algum modo, introduzidos em atividades didticas, trazem em seus bojos um
tipo de linguagem metaforizada que propicia interpretaes diversas, reflexes e debates
significativos em torno do tema abordado; entretanto, raramente so tratados como tal. As
proposies de atividades dos manuais didticos comumente utilizam estes textos na
formulao de exerccios, extraindo deles informaes localizadas e estruturais, visando
atividades predominantemente mecnicas. Alm disso, muitos professores no os percebem

24

como texto em todo seu potencial e, por isso, acabam por assumir um carter mecnico e uma
funo ilustrativa.

Observar tais ocorrncias aguou meu interesse pelos processos de produo de sentido na
perspectiva dos processos pedaggicos. Isso gerou um incmodo tal que me levou a realizar
investigaes e a centrar meus estudos nesta rea. Algumas elucidaes surgiram como
resultante destes estudos e observaes. So elas:

a) a constatao de se estar lidando com uma produo cultural/textual que toma parte
nos currculos escolares.

Ao tomarmos a definio de texto corrente na Lingstica Textual de que texto toda e

qualquer unidade sociocomunicativa de sentido completo (VAL, 1991), estamos
considerando as produes resultantes da fuso das linguagens imagtica e verbal como sendo
textos. Isso j consenso, eu creio, embora defenda que visto da perspectiva da potncia
geradora de sentido nenhuma unidade lingstica/comunicativa seja de sentido completo - se
tomarmos o termo completo como acabado - pois assim, estaramos compreendendo o sentido
como algo dado, esttico, absoluto. Uma vez considerados como unidades de sentido
(potnciais), as produes imagtico-verbais precisam ser percebidas da mesma forma que
outros materiais culturais/textuais: como unidades abertas de sentido. Quando introduzidos
em atividades escolares, essas unidades devem ser compreendidas como elementos decisivos
na configurao curricular.

Sacristn (1992, p. 89), ao fazer referncia aos materiais pedaggicos utilizados pela escola,
deixa claro que, independente da sua natureza, eles angariam um espao prprio na esfera do
sentido. Afirma:

25

(...) todos os materiais pedaggicos que so utilizados por professores e

alunos so mediadores muito decisivos da cultura nas escolas porque so os
artfices do que e do como se apresenta essa cultura a professores e
alunos. Ali se reflete de forma bastante elaborada a cultura real que se
aprende. Esta a razo pela qual os materiais so elementos estratgicos
para introduzir qualquer viso alternativa de cultura. Nesse aspecto
preciso trabalhar em duas direes: criar materiais especficos para objetivos
concretos e revisar o contedo, os exemplos, as ilustraes, etc. dos
materiais existentes.

b) a existncia de uma lacuna terica sobre o tema.

Essa por si s seria uma razo que justificaria a realizao desta pesquisa; no existem
produes tericas que explicitem a linguagem e o sentido do texto imagtico-verbal. Os
estudos correntes e disponveis em nossa literatura se ocupam basicamente do cdigo escrito
ou da linguagem imagtica, separadamente. Quando se ocupam desse tipo de texto no o
fazem pela natureza hbrida da linguagem e pelas possibilidades de sentidos dela oriundas.
Fazem pela tipologia textual e pelas possibilidades de uso. H, inclusive, ausncia de
nomenclatura para designar esse tipo de linguagem. um campo aberto, sem designao.
Chamamos, pois, de imagtico-verbal, muito embora a teoria do imagtico-verbal no seja
ainda desenvolvida neste trabalho, dada a extenso que requer e o propsito do presente texto
que o de se ocupar prioritariamente das atividades curriculares de produo de sentido,
ficando esta tarefa para um outro investimento.

O fato de no existirem estudos tericos que partam da natureza hbrida da linguagem do

texto imagtico-verbal no implica no afastamento dessas produes das atividades escolares
de sala de aula. A existncia desse tipo de atividade escolar, por seu turno, torna o
desenvolvimento de estudos tericos ainda mais necessrio, pois a teoria nominaliza e
interpreta uma realidade existente por anglos ainda no compreendidos, criando, desse modo,
uma nova viso da realidade. No obstante isso, as charges, as tiras, as propagandas de

26

outdoors etc. esto na sala de aula em sua realidade de linguagem hibridizada sendo
abordadas apenas pela classificao por gnero e tipologia textual como pano de fundo para
exemplificar o pragmatismo de linguagem, quando muito. E mais: sendo crescente o uso
desse tipo de texto em sociedade, possibilitando a comunicao funcional - por que possibilita
dizer mais em menos tempo, a exemplo dos outdoors que devem ser lidos em questo de
segundos - torna-se crescente a sua presena em materiais e prticas escolares, por meio de
um processo, como que de reao. Por isso, embora no se pretenda desenvolver uma teoria
sobre a natureza da linguagem do imagtico-verbal, torna-se fundamental para a Educao
que se tenha estudos sobre os processos de produo de sentido desse tipo de linguagem posto
que a sua utilizao pela escola tem desdobramentos outros que vo alm da mera
classificao e adequao lingstica como quer o pragmatismo lingstico a posto.

Carlson e Apple (2000), afirmam que por trs da questo da penetrao na escola de textos de
tipologias variadas h um crescente esforo empresarial no sentido de levar textos da cultura
popular comercializados para a sala de aula. O impacto dessas mudanas, segundo os autores,
tem relao com a identidade de consumidores que est se formando sem que haja pesquisas
empricas nesse sentido que esclaream, por exemplo, onde comea a educao e termina o
entretenimento, o mercado e seus valores. Desse modo, no s os sentidos
produzidos/tomados destes textos fazem parte dos estudos sobre/do currculo como o sentido
da sua incluso tambm o faz e preciso estudar.

importante considerar ainda, que os textos imagtico-verbais so (como o so a maioria dos

textos de circulao social), produzidos fora da escola e se fundam em outros princpios que
no so aqueles comumente eleitos pela escola. Assim, torna-se imprescindvel questionar
sobre seus sentidos e a sua utilizao nos processos pedaggicos. Sendo esses textos

27

diferentes daqueles tradicionalmente utilizados pela escola (narrativas, descries, pico, etc)
em sua natureza lingstica, suas estruturas e fundamentos, devem, pois, ser percebidos como
tais nos processos de construo de sentido. Suas diferenas devem ser compreendidas como
elementos fundantes dos sentidos e resultantes de prticas discursivas diversas situadas no
interior do gnero ou tipologia a que venha a pertencer.

c) a necessidade de se compreender o processo de produo de sentido sciopedaggico dos textos

nas atividades escolares, numa perspectiva scio

interacionista.

Consideradas as prerrogativas anteriores, temos na compreenso do movimento da produo

de sentido do texto imagtico-verbal na sala de aula a definio mesma do objeto do presente
estudo. Sendo, pois, este estudo, situado na relao entre os sentidos da linguagem do
imagtico-verbal e as prticas pedaggicas devemos nos preocupar com:
-

As articulaes tericas entre a lingstica do sentido e as teorias do currculo;

As relaes entre o plano do sentido potencial dos textos e o plano do sentido

discursivo.

Para a maioria dos curriculogistas contemporneos o currculo no uma simples declarao

de reas ou temas. o resultado de todo tipo de aprendizagens que os alunos obtm como
conseqncia de estarem sendo escolarizados sejam elas apresentadas de forma explicita ou
implcita; sejam elas dadas pelas presenas ou ausncias de elementos e discursos
(SACRISTN, 1992). O sentido por sua vez, tambm se alimenta de ausncias e de
implcitos. Orlandi (2001, p. 9) afirma: os sentidos no se fecham, no so evidentes embora
paream ser. Alm disso, eles jogam com a ausncia, com os sentidos do no-sentido (sic).
Desse modo, os processos de produo de sentido, os processos de interpretao, esto

28

intimamente ligados ao currculo, posto que o que se faz na escola, como de resto, em toda
vida social e humana, procurar dar sentido ao mundo. No existem recursos/prticas,
didticos/pedaggicas destitudos de sentido, porque no esto fora da nossa condio
humana, embora seja importante lembrar que a interpretao sempre passvel de equvocos,
de ausncias, de insubordinaes e aberturas, j que, diferentes formas de linguagens com
suas diferentes materialidades, em diferentes contextos e condies de produes significam
de modo distinto.

Os silncios, assim como os sentidos autoritrios so tambm entendidos como parte

significativa do currculo. O que est velado ou silenciado tambm parte significativa do
processo de ensino, porque parte fundamental do efeito da escolarizao sobre as pessoas.
Por isso, o que opaco, dbio, contraditrio, o que perifrico, assistemtico e marginal como o , em certas realidades, o texto imagtico-verbal - ganha destaque, nesta perspectiva,
uma vez que o real sentido desses textos em atividades pedaggicas ainda se constitui em
verdadeiras zonas de sombras a espera de aventureiros que se disponham adentr-las e
correr o risco de nelas se achar ou se perder.

A noo de discurso, surgida no interior dos estudos lingsticos, outra questo central para
os estudos do currculo, nesta perspectiva. A lingstica moderna ao descrever como sendo
trs as formas bsicas de se conceber a linguagem (linguagem como expresso do
pensamento, linguagem como cdigo e linguagem como lugar de interao social) leva-nos a
uma conseqente distino das atividades pedaggicas de leitura: como ato mecnico de
decodificao ou como atividade analtica/discursiva/interativa aberta diversidade dos
sentidos.

29

No primeiro caso, a linguagem concebida como expresso do pensamento ou como cdigo.

Essas concepes inspiram atividades pedaggicas de leituras mecnicas e episdicas; a
escola se ocupa prioritariamente do texto escrito, literrio e/ou formal.

No segundo caso, a linguagem percebida como lugar de interao social, como forma de
ao, reao e compromisso entre sujeitos, alarga a noo de texto e inspira atividades de
leitura de cunho mais crtico/analtico, os textos so entendidos como construtos sociais (de
qualquer natureza de linguagem e extenso - sua abordagem vai alm da informao e
exemplificao). Trata-se enfim, da leitura como atividade histrica, relacionada aos
parmetros de produo dos textos. Nesta acepo, a noo de sentido est indissociada da
noo de discurso e, conseqentemente, da noo de ideologia.

A concepo interacionista de linguagem amplia a noo de texto, incluindo outros materiais

passveis de interpretao na condio de texto, e inspira novas concepes de leitura em que
o sentido elemento central; sentido este condicionado a uma srie de fatores ligados s
condies de sua produo. Afonso Romano Santana diz mui poeticamente disso. Ei-lo:

Tudo leitura. Tudo decifrao. Ou no. Depende de quem l (...) Ler a

paixo. Como ler a paixo se a paixo quem nos l? (...) O corpo um
texto. H que saber interpret-lo. Alguns corpos, no entanto, vem em forma
de hierglifo, dificlimos. Ou a incompetncia nossa, iletrados diante dele?
Quantas so as letras do alfabeto do corpo amado? (...) O mdico at que se
parece com o amante. Ele tambm l o corpo.(...) Portanto, no s quem l
um livro, que l. Um paisagista l a vida de maneira florida e sombreada.
Fazer um jardim reler o mundo, reordenar o texto natural. A paisagem
pode ter sotaque. Por isso se fala de um jardim italiano, de um jardim
francs, de um jardim ingls. (...) O urbanista e o arquiteto igualmente
escrevem, melhor dito, inscrevem, um texto na prancheta da realidade.
Traados de avenidas podem ser absolutistas, militaristas... Tudo narrao.
Um desfile de carnaval, por exemplo. (...) Uma partida de futebol uma
forma narrativa. Saber ler uma partida este o mrito do locutor esportivo,
na verdade, um leitor esportivo. Ler, ento, um jogo. Uma disputa, uma
conquista de significados entre o texto e o leitor. (...) ler escrever com a
mo alheia. (SANTANA, 2001, p. 01-02).

30

Essa noo de leitura e de texto hoje corrente - extrapola a idia de leitura como
decodificao do texto escrito e abre perspectivas para reflexes em torno da relao dos
textos de leitura escolar com o currculo. Se tudo passvel de leitura, todos os textos podem
ser tomados como material de leitura escolar. Depende de quem l. Por isso no cabe a
distino de texto escolar e no-escolar. Os sujeitos que deles se apropriam que atravs do
fazer laborativo/discursivo vo dar sentidos a suas materialidades. Assim, os jardins tm
sotaque; os textos tm ideologias. Desse modo, esta concepo torna-se imprescindvel para a
compreenso dos processos de produo de sentido pedaggico dos textos imagticos-verbais.

Alm disso, em se tratando do currculo como prtica discursiva o fazer pedaggico , na

verdade, um dizer. Disso advm a necessidade de se relacionar o texto imagtico-verbal, s
prticas discursivas/pedaggicas de produo de sentido, uma vez que, assim como toda
prtica social humana se constitui de sentidos, todo sentido atravessado por prticas
discursivas, por seu turno, constitudas de uma multiplicidade de vozes que fazem do sentido
uma configurao hbrida de complexas relaes e fortes interferncias poltico/sociais.
Assim, o currculo prtica discursiva, prxis interativa, coisa viva, real, que se move, feito
de encontros, interaes e acontecimentos (MACEDO, 2000).

O carter discursivo do currculo e o aspecto scio/pedaggico do texto imagtico-verbal so,

na verdade, elementos intensificadores da complexidade que envolve a produo de sentido
pedaggico dos textos, pois desloca o foco dos estudos convencionais sobre sentido, discurso
e prtica pedaggica, ao introduzir uma noo de linguagem que nasce da hibridao do
imagtico e do verbal. A preocupao, pois, com a articulao entre o verbal e o imagtico
atravessa toda a investigao sobre o processo de produo de sentido pedaggico do texto e

31

promove uma anlise textual que toma o discurso no s como realidade lingstica, no
sentido estreito da palavra (realidade verbal), mas tambm, como realidade comunicativa de
natureza visual.

2.1- Alguns antecedentes

Antes de prosseguir na construo deste trabalho bom lembrar que o que me motiva na
realizao deste estudo tambm o resultado de estudos antecedentes, isto , de pesquisas
realizadas ao longo da minha trajetria profissional sobre os usos e sentidos pedaggicos do
texto imagtico-verbal3. Por esta razo, considero necessrio retomar de forma sucinta com o
propsito de organizao didtica do nosso raciocnio - concluses resultantes destes estudos,
algumas j mencionadas neste trabalho - que nos permitem compreender melhor um novo
contexto no qual se insere este trabalho. Eis, de modo sucinto, algumas constataes:

a) H de fato uma crescente utilizao pedaggica dos textos imagtico-verbais: Como j

mencionei anteriormente, os textos imagtico-verbais esto presentes em atividades
escolares, com bastante freqncia. A escola, como parte de um sistema social, funciona,
a despeito do poder normatizador como espao de circulao das mais diversas formas de
manifestaes lingsticas e culturais (dentro ou fora da sala de aula) inclusive, daquelas

Pesquisas realizadas durante os Cursos de Especializao e de Mestrado pela Universidade Estadual de Santa
Cruz e pela Universit du Quebec a Chicoutimi, respectivamente. No presente trabalho, o foco de interesse da
pesquisa est centrado no mais na utilizao pedaggica desses textos por parte do livro didtico e sim no fazer
pedaggico de professores de Lngua Portuguesa uma vez que nesta instncia do processo pedaggico que se
operacionaliza a construo de sentido dos textos (e das suas diferenas).

32

que se busca ignorar ou refrear. A despeito disso e da tendncia homogeneizante que

existe, essas culturas adentram os processos educacionais com suas vrias caractersticas e
peculiaridades com que so produzidos na e pela sociedade. Isso, no entanto, no se d ao
acaso. Tanto o movimento de refrear como o de promover a circulao de certos materiais
culturais pelo espao escolar so resultantes de processos sociais diversos, inclusive de
interesses de grupos sociais. Isso se aplica ao texto imagtico-verbal que, gradativamente,
vem ocupando espao nos livros didticos e prticas pedaggicas de professores.

b) As abordagens propostas pelos manuais didticos para o estudo dos textos imagticoverbais so, predominantemente, mecnicas: Com o discurso da pluralidade cultural
muito se tem discutido a incluso e utilizao dessas produes em atividades escolares,
no entanto, alguns aspectos desse movimento de incluso tm sido pouco explorados. A
meu ver, a discusso tem se dado muito mais sobre as possibilidades de incluso dos
textos do que sobre os sentidos e as implicaes que da advm. A situao se torna ainda
mais complexa uma vez que a discusso em torno da incluso pura e simples escamoteia
outras questes fundamentais como a questo da ideologia presente nas produes
textuais, atualizadas pelo seu uso. Muitos textos imagtico-verbais figuram em manuais
didticos como mero recurso incentivador ou como recurso para estudo de outros textos.
Tomemos, por exemplo, uma prtica muito comum: utiliza-se as histrias de Chico Bento4
para que o aluno reescreva o texto fazendo uso do dialeto formal culto. Nesse caso, alm
de ser tomado apenas como recurso, o texto percebido em sua diferena como algo
negativo. H, em muitas dessas abordagens, uma negligncia sistemtica ao valor
ideolgico da palavra. Silencia-se de tal modo diante de certas demonstraes de
conservadorismo, discriminao, racismo etc, que as tornam ainda mais gritantes.
4

Personagem rural de dialeto caipira das histrias em quadrinhos, criado por Maurcio de Souza.

33

c) O texto imagtico-verbal tem modo prprio de dizer: a dupla articulao entre os canais
visuais e verbais cria uma configurao discursiva prpria para o texto imagtico-verbal
que no vem da pura imagem nem do verbal. Trata-se de uma relevante potncia
discursiva que vem do todo visual formado de palavras e imagens. Deve ser lido e
entendido como uma produo grfico-visual.

d) Os textos imagtico-verbais, alm da diferena estrutural e funcional, comportam em seus

discursos diferenas conceituais e diferentes vises da realidade. Isto , alm das
diferenas dos textos h diferenas refletidas nos textos. So diferentes e falam de
diferenas: As abordagens mecanicistas propostas pelos manuais didticos tornam-se
ainda mais preocupantes para pesquisadores e estudiosos da linguagem imagtico-verbal
em situaes nas quais professores e alunos se portam de forma ideologicamente
desarmada frente a estas produes ou legitimam, indiscriminadamente, as atividades
propostas pelos manuais didticos uma vez que esses textos, como qualquer outro, no so
desprovidos de intencionalidade e de valores ideolgicos. No obstante isso, pode-se
facilmente constatar que esses textos trazem em seu bojo diferentes concepes de uma
mesma realidade; vises, muitas vezes antagnicas, nitidamente opositivas, paradoxais e
divergentes. Nesse aspecto, os textos funcionam como espao de convivncia (pacfica ou
no) de diferenas; uma verdadeira arena de luta de vozes, como o quer Bakhtin (1929).
Esses textos versam sobre as mais variadas temticas e todas as questes que tomam parte
do cotidiano de uma sociedade podem ser problematizadas neles e por eles (GOMES,
2001)

Neste contexto, dois outros aspectos ganham corpo e preciso destac-los, posto que so
fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa. So eles: a) a viso predominantemente

34

hegemnica de abordagem dos materiais culturais b) a utilizao pedaggica do texto

imagtico-verbal pelo livro didtico.

2.2 - O hegemnico, o instituinte e o livro didtico

O que se tem feito na escola e os materiais com que se tem, nela, trabalhado - embora haja um
inegvel e incontornvel movimento de abertura para a pluralidade cultural - so ainda
fortemente marcados por uma viso hegemnica e um poder normatizador.

A escola vive hoje um momento de transio. convidada, ou melhor, inquirida a assumir

uma nova forma de organizao e funcionamento condizente com as demandas da sociedade
contempornea, mas, ao mesmo tempo, seu savoir-faire, os seus truques so ainda
predominantemente hegemnicos pautados numa racionalidade dura, descontextualizada e
alienante. Em outras palavras, a instituio escolar, de modo geral, vive o momento da crise
de paradigmas: deu-se conta de que o modelo escolar com que vem trabalhando insuficiente,
mas ainda no se tem muito claro entre professores e alunos como transitar por uma educao
plural, como lidar com as emergncias, as diferenas e o desenvolvimento de um pensamento
relacional, em rede. Por essa razo, reconheo que a escola muito mais que aparelho
ideolgico de Estado, muito mais que lugar de reproduo social, porque aquilo que ela faz o currculo - algo vivo, movente devido a atuao dos sujeitos. pertinente considerar que a
ao escolar e os processos de significao das diferentes culturas no se do de forma linear
e pacfica, mas sim, num movimento tensivo. H, na verdade, um embate entre as foras
institudas e as foras instituintes.

35

O que est na base desse movimento na verdade a tenso epistemolgica que tem marcado a
produo do conhecimento cientfico nas ltimas dcadas. Boaventura Santos (2000), ao
fazer referncia a esse movimento, reconhece a existncia de dois grandes paradigmas; um
paradigma dominante e um paradigma emergente. Desses dois paradigmas resultam duas
principais formas de conhecimento s quais denomina de: a) conhecimento-regulao e b)
conhecimento-emancipao. Para o autor, o conhecimento-regulao (colonialismo) est para
o paradigma dominante e progride do caos (ignorncia) para a ordem (saber) enquanto o
conhecimento-emancipao est para o paradigma emergente e progride do colonialismo
(ignorncia) para a solidariedade (saber). A solidariedade entendida como convivncia com
a diversidade, com as diferenas; compreenso do caos como decorrncia relativa do prprio
conhecimento, tendo em vista que no existe um saber geral nem uma ignorncia geral. Cada
forma de conhecimento reconhece-se num tipo de saber a que contrape um tipo de
ignorncia.

Muito embora seja esta a tnica da maioria dos estudos nos ltimos tempos, inclusive deste,
uma vez considerada a existncia de uma tenso real entre o instituinte e o institudo torna-se
pertinente questionar sobre como o diferente est sendo includo nas prticas escolares neste
movimento de tenses. salutar reconhecer que h um certo horror diferena que se
materializa nos currculos escolares pela sua negao ou dissimulao. Muitas formas de
incluso so meramente exposies do outro j que o outro, o diferente no tomado naquilo
que lhe legtimo. O problema toma dimenses alarmantes quanto o par eu-outro
substitudo pelo par eu-coisa.

Esta a razo pela qual na escola ainda existem os saberes e as culturas legitimadas, as vozes
autorizadas e os sujeitos silenciados, o que se traduz numa dificuldade a ser vencida quando

36

se quer trabalhar com as emergncias, com o reconhecimento do outro como produtor de

conhecimento.

O outro a nica via de passagem do monoculturalismo para o multiculturalismo. S existe

conhecimento multicultural no reconhecimento do outro e da diferena sem a qual no h
inteligibilidade. A incomensurabilidade e a indiferena prprias do no reconhecimento do
outro enquanto ser diferente e produtor de conhecimento se associa diretamente com o
conhecimento-regulao de domnio global da episteme moderna. Essas questes so, para
ns, o grande desafio de uma proposta curricular que se quer multirreferencial, complexa e
emancipatria, pois s fazendo ouvir os silncios e falar as ausncias em suas legitimidades
pode-se estabelecer um verdadeiro dilogo multicultural. essa a vocao do conhecimentoemancipao, do conhecimento solidrio.

Embora tome parte de uma perspectiva terica especfica do currculo o conceito de

hegemonia nos permite ver o campo social como um campo contestado e nos ajuda a
compreender esse movimento de tenses. O campo social um espao onde os grupos
dominantes se vem obrigados a recorrer a um esforo permanente de convencimento
ideolgico para manter sua dominao. precisamente nesse esforo de convencimento que
reside a tenso em que a dominao econmica tende a se transformar em hegemonia cultural.
Esse convencimento atinge sua mxima eficcia quando se transforma em senso comum,
quando se naturaliza. O movimento contra-hegemnico seria o movimento de diferenciao.
Entretanto, da perspectiva crtica, a centralidade do conceito de diferena no basta, h que se
entender que as relaes de poder esto tambm na base da produo da diferena. A reside
tambm uma tenso. Conviver com a diferena no toler-la nem simplesmente respeit-la,
mas sim question-la. A idia de tolerncia esconde uma certa superioridade por parte de
quem tolera; a noo de respeito implica um certo essencialismo cultural e as diferenas

37

culturais tornam-se fixas. A diferena ento deve ser permanentemente posta em questo.
(SILVA, 2001).

Neste contexto de tenses das foras hegemnicas e contra-hegemnicas torna-se

indispensvel questionar sobre o significado atribudo pelas prticas pedaggicas escolares
aos materiais culturais que no fazem parte da tradio cultural escolar. So tolerados,
reificados ou problematizados em suas diferenas?

Considerando que neste trabalho, o ponto de partida para as investigaes foi a crescente
utilizao do texto imagtico-verbal por parte do livro didtico, convm aqui um relato das
prticas de utilizao pedaggica desses textos pelos manuais didticos como forma de
elucidar suas polticas de sentido e sua condio no movimento de tenso paradigmtica.

Sob a gide de uma educao hegemnica o modelo educacional brasileiro convive em

larga escala - com programas educacionais, propostas curriculares e materiais de uso didtico
que segmentam e hierarquizam os processos de ensino e de aprendizagem de tal forma que as
relaes de sentido so apagadas ou mutiladas em lugar de serem reforadas. O processo
pedaggico fica ento hierarquizado e distante da vivncia social dos educandos.

Essa

mutilao tem causas polticas e est, em geral, a servio do controle e da dominao pela
massificao. Tanto assim, que nossas escolas se organizam curricularmente pela seriao e
disciplinarizao. Para cada disciplina ou srie, so prescritas certas atividades e/ou contedos
de modo que se possa prever inclusive as aes de professores e alunos em seus
espaos/tempos.

Nesse sistema, a maioria dos livros didticos se constitui como compndios de atividades
didticas e portadores de textos que possibilitam o desenvolvimento dessas atividades. Os

38

textos, por sua vez, quando abordados numa perspectiva interna do manual, tornam-se meros
portadores de categorias a serem identificadas ou como fonte de informao imediata. Poucos
so os manuais em circulao nacional que atribuem um lugar de investigao ativa, no
diretiva, aos sujeitos do conhecimento. Outro aspecto relevante dos manuais didticos o
espao reservado para a diversidade de saberes. No raro, as perguntas admitem uma s
resposta encontrada em algum lugar do prprio manual a exemplo das atividades que
propem recontar fatos de uma narrativa, substituindo apenas o nome das personagens por
outro e perguntas sobre qual o ttulo do texto ou o nome do autor. Da mesma forma, no so
raros os mesmos contedos e at os mesmos textos em diferentes manuais da mesma srie. A
razo disso no est, pelo menos em tese, na necessidade de se desenvolver habilidades
especficas daquela srie ou grau, mesmo porque, h muitos caminhos para se atingir um
mesmo objetivo. A meu ver, tal padronizao advm da necessidade de se abolir as
disparidades e as discrepncias. Advm de um movimento monocultural pautado numa
cultura escolar clssica e formal. muito mais fcil lidar com um sistema homogneo em
que, por exemplo, todos os alunos da quinta srie do Ensino Fundamental estudam, em
Lngua Portuguesa, as dez classes gramaticais (e para introduzir e exercitar isso existem os
textos ideais) do que lidar com a heterogeneidade de contedos e saberes. No quero com isso
considerar impossvel a existncia de livros (no-manuais) didticos que resguardem os
espaos das diferenas, da pluralidade, no entanto, mediante a importncia e o valor simblico
dos manuais didticos nas salas de aula, considero importante atentar para o fato.

O livro didtico, em muitos casos ao mesmo tempo, um material de leitura, de informao e

de estudo. Especialmente, nas escolas pblicas das muitas regies carentes do Pas, esse o
nico recurso com o qual o professor, efetivamente, conta em sua prtica cotidiana. Sendo o
nico ou principal fonte de informao escrita de muitas realidades escolares o livro didtico

39

assume,

para

aprendiz,

um

carter

de

verdade

hegemnica,

incontestvel;

conseqentemente, difunde saberes e valores por meio de aes intencionalmente

programadas. Alm disso, esses manuais so elaborados para um aluno epistmico, to geral
que no se sustentam em nenhum parmetro situacional real, ficando estes parmetros
reduzidos a quase nada - caso a instituio ou o professor no tenha condies de recuperar as diferenas e peculiaridades locais, temporais e individuais. Muitos manuais so, inclusive,
recomendados pelo Ministrio da Educao e Cultura, que at o ano de 2003, classificava e
categorizava-os, imprimindo-lhes um determinado nmero de estrelas indicadoras da
qualidade, guisa do que se faz com os hotis5. Esses livros, pela prpria natureza
padronizada, pensada para atender aos alunos de qualquer parte do Pas, concebem os
temas/contedos a serem trabalhados e os sujeitos do conhecimento de forma hegemnica; a
escola , por assim dizer, tomada como uma realidade nica; orientada unicamente pelos
ideais de uma elite pensante. Em decorrncia disso, alguns temas e tipologias textuais so
apresentados prioritrios e regularmente, enquanto outros, quase nunca, ou raramente,
aparecem. A despeito disso, os textos imagtico-verbais tradicionalmente fora da escola
adentraram a escola por meio do livro didtico que os exibem como sinal de material
atualizado. Muitas atividades prticas passaram a ser sugeridas aos professores por manuais
didticos e revistas do gnero, para aplicao pedaggica desses textos. No entanto, como j
mencionei anteriormente, um aspecto desse movimento de incluso continua pouco
explorado: a condio em que estes textos esto sendo utilizados. Para Carlson e Apple
(2000, p. 42):
Ao final, mais importante do que considerar se a cultura popular levada
para a sala de aula (ou em que quantidade), saber como ela levada se
5

Em 2004 o MEC abandonou o sistema de classificao sob a alegao de que os professores vinham adotando,
prioritariamente os livros de uma s estrela, os pouco recomendados. Jos Henrique Paim Fernandes, o ento
presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) declara na imprensa (Jornal O Estado
de So Paulo) que supe que os professores escolham livros com os contedos mais fceis; assim no correm o
risco de no entender ou no saber como lidar com livros, supostamente mais sofisticados.

40

por corporaes que constroem os/as estudantes simplesmente em torno da

identidade de consumo que precisam ser mais desenvolvidas e exploradas,
ou se por educadoras e educadores crticos empenhados em ajudar os alunos
e as alunas a desconstruir o texto de cultura popular e a produzir os seus
prprios, que desafiem as identidades comercializadas.

Considerando, portanto, que a noo de sentido associada ao currculo (vivo, real) como vem
sendo aqui colocada, no pode prescindir da ao dos sujeitos, torna-se, necessria a retomada
e a ampliao dos estudos, anteriormente mencionados, de modo a se incluir as vozes dos
sujeitos reais, agindo em situao concreta de ensino. preciso debruar sobre as prticas
pedaggicas docentes no desenvolvimento das suas aulas pra poder, ento, compreender os
processos de atribuio de sentido do texto imagtico-verbal, isto , tomar o problema em um
novo contexto: o das prticas docentes.

2.3- A pergunta em um novo contexto

obvio que - independente das abordagens mecanicistas propostas pelos manuais didticos so, na verdade, e predominantemente, os professores em seu fazer cotidiano, em seu dizer
sobre o mundo que iro construir os sentidos sociais para esses textos. Na prtica cotidiana, os
sentidos e esquemas argumentativos previamente esboados por outrem, vo ser reforados
ou refutados pela fora das idiossincrasias e posicionamentos prprios dos sujeitos, isto , no
movimento de precipitao de significaes e interpretaes legitimam-se, autorizam-se ou
refutam-se sentidos para os textos. Isto porque, o gesto de interpretao uma forma de
inscrio e os textos so como potncia aberta, lugar, fonte mesma de sentidos. Os sentidos
produzidos pelos sujeitos concretos, agindo livremente, apresentam maior autonomia em
relao aos esquemas argumentativos previamente estabelecidos como parte dos modelos
tradicionais de interpretao. O trabalho pedaggico de mediao na verdade um elemento

41

responsvel pela construo de sentido do texto e representa uma possibilidade de conduo

do processo por vias autnomas, desde quando seja ele monitorado pelo professor com esta
finalidade. Desse modo, o foco de ateno deve se deslocar dos materiais didticos
propriamente ditos para o processo pedaggico de produo mediada de sentido desses
materiais. O texto , eminentemente, simblico e seu sentido aberto, inusitado. Com isso, as
propostas interpretativas apontadas pelo livro didtico so apenas marcas deixadas na
superfcie; sentidos produzidos por sujeitos situados lingstico/poltico e historicamente,
diante de uma potncia radicalmente aberta para insuspeitadas possibilidades de inscries.
Por esta razo, lcito nos questionar sobre o papel dos professores neste processo ativo de
significao, em situaes formais de ensino; em sala de aula.

Considero o fato de ser a disciplina de Lngua Portuguesa o espao escolar, por excelncia,
para a produo de sentido e de significado dos textos, uma vez que os toma como objeto
mesmo de interpretao e de estudo dos aspectos semnticos e formais. Por esta razo, as
atividades pedaggicas de Lngua Portuguesa foi o espao eleito para realizao da presente
pesquisa. Ademais, a minha vivncia em cursos de Licenciatura em Letras e com professores
em cursos de atualizao profissional tem me revelado com muita freqncia que alunos
(graduandos) e professores percebem o uso do texto imagtico-verbal como forma de
inovao das prticas escolares sob o argumento de que preciso trabalhar com a diversidade
textual.

Procurando vislumbrar uma produo de sentido que no seja mero reflexo da normatizao e
do imprinting6 (MORIN, 2000a) das propostas dos manuais didticos, com este trabalho de

A noo de imprinting na viso de Morin descrita como sendo as marcas socialmente construdas, as idias,
os estigmas, uma espcie de selo da cultura familiar, escolar e profissional. Morin toma o termo de emprstimo

42

pesquisa, procurei respostas nas prticas discursivas e atividades docentes para os seguintes
questionamentos: Como os professores em situao de formao produzem sentido para
os textos imagtico-verbais? Como organizam, em termos pedaggicos, os sentidos
destes textos?

Quanto ao exerccio da tese, naquilo que o termo encerra como concepo prvia da questo,
o que sempre norteou minhas especulaes a respeito do tema formam percepes
sensibilizadoras em lugar de hipteses, pois no posso pensar, verdadeiramente, em produo
de sentido como processo aberto se os prescrever. As minhas percepes nasceram de um
olhar crtico-hermenutico e de uma vivncia com o tema. Desse lugar perceptivo considero o
texto imagtico-verbal como uma potncia aberta para a produo de sentido
scio/pedaggico e a partir disso, defendo que a inscrio mtua entre o verbal e o imagtico
(uma espcie de incorporao da prpria inscrio verbal no todo comunicativo) gera uma
nova potncia lingstico-discursiva que se traduz em dobras potencializadoras de sentidos
diversos, no prescritos; acrescido a isso, defendo tambm que professores orientados por
uma viso crtico-interpretativa podem mediar o processo arregimentando estes elementos e
precipitando-os em discursos instituintes e/ou inusitados, agregados a uma lgica de valores
formativos.

Nesta perspectiva, elegi para este trabalho, os seguintes objetivos:

-

Descrever/compreender as polticas de sentido pedaggico implementadas para os

sentidos dos textos imagtico-verbais nas atividades dos livros didticos e a percepo
delas por parte dos professores de Lngua Portuguesa em situao de formao;

de Konrad Lorenz que o prope para dar conta da marca indelvel imposta pelas primeiras experincias do
animal recm-nascido.

43

Identificar e refletir sobre as formas de organizao pedaggica das propostas docentes de

utilizao dos textos imagtico-verbais nas aulas de Lngua Portuguesa.

Atender a estes propsitos de suma importncia medida que os sentidos errticos,

teimosos, interrogativos, incongruentes, contraditrios, ambivalentes ou obtusos - para fazer
referncia a Barthes - passam a ser tomados como parte fundamental do currculo escolar, a
medida em que se escuta a voz dos professores em sua atuao real e construes originais,
afastando-se das propostas unvocas e da dependncia dos livros didticos.

44

III REFERENCIAIS TERICO-METODOLGICOS

1- Venha! Vamos ouvir o caminho!

O nosso caminho comporta uma histria cheia de vozes que selecionamos e administramos
(ativamos e/ou calamos) para poder dizer quem somos. Sem essas vozes que colhemos pelo
caminho nem poderamos falar, ou nos entender; mas, essas vozes colhidas em nossa
trajetria, s vezes, tomam corpo e querem saltar dos seus invlucros falando mais alto do que
ns que as conduzimos. Isso, no podemos aceitar. um acinte, uma insubordinao. Embora
existam vozes que, no podemos negar; so a nossa cara, a nossa prpria voz. Nesse caso,
como no diz-las? Como no segu-las? Elas esto a nos mostrar o caminho. Falam da nossa
trajetria. Chamam-nos para o destino do nosso desejo.

2 - A construo terica do objeto e o tratamento metodolgico

Onde est o caminho? O caminho est sempre por encontrar.

Uma folha branca est cheia de caminhos...
Voltaremos a fazer o mesmo caminho dez vezes, cem vezes...
E todos estes caminhos tm os seus caminhos prprios.
De outro modo no seriam caminhos.
(DERRIDA)

A tarefa de aventurar-se por entre ditos socialmente produzidos, construindo uma trajetria
prpria, um dizer original e compreensvel uma das mais rduas tarefas do estudioso-

45

pesquisador-produtor e ao mesmo tempo uma necessidade premente de todo e qualquer

trabalho que se queira relevante para o avano do conhecimento, isto por que, o discurso
cientfico se d no limiar de duas faces distintas: a sua fora criadora e a natureza partilhada.

O artefato da escrita um ato criativo, original, e ao mesmo tempo um ato de repetio, reapropriao do j dito. Muitos estudiosos inspirados nas idias de Bakhtin afirmam que todo
texto de certa forma um j dito. No completamente novo, nem completamente velho.
Articula saberes socialmente ditos s contribuies particulares, de modo que em cada texto
produzido, vem-se refletidas as vrias vozes que o antecedem. Esta articulao, porm,
ocorre de modo inusitado, nico, j que cada nova enunciao articula elementos dados e
elementos novos. Isso faz com que os textos possam ser reconhecidos como tomando parte de
um determinado gnero discursivo, filiados a vozes outras, ao tempo em que confere para si
um espao prprio na conjuntura social discursiva e se inscreve pelo que se singulariza. Em
relao ao discurso cientfico, o que se tem na verdade so textos de fundaes que ocupam
posies particulares no interior de redes interdiscursivas (VERN, 1980).

Segundo o

prprio Bakhtin (1929, p. 285), se os gneros (do discurso) no existissem e se no o

dominssemos, e se nos fosse necessrio construir cada um dos nossos enunciados, a troca
verbal seria quase impossvel. Entretanto, no da mera repetio que se fazem os textos. O
escritor tem que adentrar uma imensido de possibilidades e retornar desta aventura
inscrevendo e inscrevendo-se a si mesmo. Alm disso, o ato de escrever repleto de
implicaes e desafios. A escritura vertigem, deserto. A palavra jardim. Na escritura o
sujeito se quebra e se abre ao representar-se; escreve-se, mas estraga-se na prpria
representao (DERRIDA, 1995), porque o sujeito, ao significar, se significa (ORLANDI,
2001).

46

A teoria por sua vez o discurso criador. Compreendo que as denominaes tericas so por
assim dizer, formas de descrio, de nominalizao e explicaes de realidades que as
precedem. Assim como Silva (2001), entendo que a teoria descreve como uma descoberta
algo que ela prpria criou, de tal modo que a suposta descrio de fato uma criao j que
se constitui em uma noo particular e uma forma de apreenso da realidade. O objeto
precede a teoria, mas esta precisa entrar em cena para descobri-lo, explic-lo e descrev-lo. A
teoria se encontra irremediavelmente implicada na produo dos efeitos de realidade e
impossvel separ-las. A teoria assim, um efeito de sentido.

Sendo a teoria um efeito de realidade criada pelo discurso, que , por sua vez, uma trajetria
particular no interior de uma rede na qual os sujeitos discursivos se precipitam, se laam, se
marcam de forma perigosa e angustiante; o que fazemos ao escrever inaugurar.
...por ser inaugural, no sentido jovem deste termo escritura no sabe aonde
vai, nenhuma sabedoria a protege dessa precipitao essencial para o sentido
que ela constitui e que , em primeiro lugar, o seu futuro. (...) No h,
portanto seguro contra esse risco. A escritura para o escritor, mesmo se no
for ateu, mas for escritor, uma navegao primeira e sem graa. (DERRIDA
p. 24-25)

Neste sentido que entendo ser arriscado, mas necessrio, precipitar-me na descrio dos
referencias tericos/metodolgicos e da produo do significado dos textos imagtico-verbais.
E, ao faz-lo, sei que estarei partilhando de caminhos por outros trilhados, mas estarei
desenhando novas trajetrias a partir destes mesmos rumos. Por outro lado, sendo a teoria
uma fora criadora medida que explicita realidades dantes encobertadas/ofuscadas, contm
em si mesma (ou inspira) um enfoque metodolgico prprio de/para sua produo. Isso, por
que o caminho fala do caminheiro, ao construir um caminho, nossas pegadas so como textos,
so espelhos. Por esta razo, neste trabalho as questes tericas e metodolgicas no sero
tratadas como coisas estanques desvinculadas entre si; ao contrrio sero entendidas como um

47

todo articulado e interdependente. Os fundamentos tericos devem no s servir de referncia

para a compreenso do objeto de estudo em si, como da trajetria metodolgica utilizada para
alcan-lo e vice-versa.

3 - Um lugar na esfera do conhecimento cientfico

Desejava, na realidade um caminho seguro, um percurso garantido e que me proporcionasse

mais segurana. No o encontrei. Melhor assim! Os caminhos so vrios, alguns com
indicaes bem precisas para quem queira trilh-los, mas que no me convm. A natureza do
prprio objeto de investigao, neste trabalho, no me permitiria fazer isso. S me restava
uma certeza: trabalhar com produo de sentido trabalhar com o inesperado. Macedo (2000,
p.69) vem em meu auxlio, afirmando:
O mundo dos sentidos, dos significados, dos smbolos, dos mitos, das
opacidades, das representaes, do imaginrio, das ideologias, no se doam a
lgica dura (...) estes mbitos apresentam uma outra complexidade s
apreendida por um olhar hermenutico: no funcionam linearmente, resistem
as metodologias onipotentes e ao saber nomottico absoluto.

Os desafios para se trabalhar com o texto imagtico-verbal foram inmeros. Iniciaram mesmo
na busca de uma denominao aceitvel e coerente para este tipo de texto e de linguagem. Das
tipologias textuais disponveis na nossa bibliografia, parecia, como j foi mencionado, no
haver nomenclatura capaz de denominar exatamente o tipo de texto a que fao referncia.
Como abarcar textos impressos como as tiras, as histrias em quadrinhos, os cartuns, as
charges e outros similares a exemplo de algumas propagandas que articulam a linguagem
verbal escrita e a linguagem imagtica? Comumente se faz referncias a estes textos como

48

sendo eles de linguagem verbal e no-verbal. Esta seria uma denominao aceitvel no fosse
o sentido hegemnico da linguagem verbal subjacente, uma vez que, nesta acepo, o
imagtico s o em oposio ao verbal. Citelli (1997) ao tratar desse tipo de texto (inclusive
do texto audiovisual) no contexto escolar, traz uma outra denominao: textos no-escolares.
Considerando que esta no uma denominao pertinente, posto que esse tipo de texto se faz,
cada vez mais, presente na escola, continuei buscando outra denominao. As conversas com
o Professor Dr. Roberto Sidnei Macedo, os estudos realizados durante o Programa do
Doutorado (UFBA) e as leituras sobre imagem e smbolo deram-me a convico de que
qualquer denominao destes textos que queira ressaltar a articulao entre imagem e verbo
h que levar em considerao tal relao sem negligenciar as especificidades de cada forma
de linguagem. Por essa razo, optei pela denominao de texto imagtico-verbal, por entender
que se trata de uma nova forma de linguagem resultante da hibridao de duas outras formas
preexistentes e legtimas, como j foi dito.

A preocupao com a denominao dada aos textos advm do cuidado com a abordagem
pedaggica e cognitiva que pretendi para eles. claro que ao antever abordagens pedaggicas
e scio-discursivas que primam pela construo dos sentidos, afastando-se dos modelos
hermticos de compreenso e utilizao dos textos, eu estava buscando respostas alternativas
sustentadas em um paradigma epistemolgico aberto para as emergncias. Desse modo,
mesmo que inicialmente sem muita conscincia, estava optando por um paradigma
epistemolgico que vai do colonialismo solidariedade, como o que Santos (2000) chama de
conhecimento emancipatrio. A partir disso, compreendi que uma das primeiras atitudes
necessrias ao desenvolvimento dos estudos seria pensar sobre o que vem a ser Cincias e
fazer escolhas sobre que tipo de conhecimento produzir. Faamos uma breve retomada deste
tpico.

49

Serres (1990), ao questionar a formao cultural denominada Cincia em relao a outras

formaes, e no tocante ao seu lugar nas relaes que rene ou que a fazem emergir, aponta
para o fato de que a questo do conhecimento cientfico global, processual e histrica,
embora no existam, concretamente, desmontagens precisas dessas relaes nem definio do
lugar da Cincia; existe apenas um quadro especulativo e respostas tericas. A diviso do
trabalho intelectual, segundo o autor, um dos fatores que faz com que as formaes paream
distinguidas ou reunidas apenas por pretensas relaes que acabam por engendrar recortes de
si mesmas, e por si mesmas, como se existissem independentemente e se desenvolvessem em
sistemas fechados.

A formao cultural chamada Cincia torna-se, pois, uma invarincia estrutural reencontrada
no trabalho da experincia prtica ou imaginria, da prova e da hiptese. Trata-se, pois, da
busca pelo ponto fixo e pela referencia (pelas fundaes). A referncia um retorno. Retornase a referncia para medir, distribuir, ordenar, ver. Existem pontos limites. Existem origens,
centros, topos, plos que podem ser concebidos como concentraes, crculos de centro nico
onde o repouso o limite do movimento. Assim, a ordem clssica o ponto fixo, a razo
clssica a ponderao que uma referncia tranqila balanceia e faz concebvel. Procura-se
dominar o plo, arrebat-lo como ordem desejada, fora imposta que envolve todas as ordens,
sejam elas ticas, religiosas, metafsicas e polticas. Nas palavras do prprio Serres (1990, p.
106)
As cincias falam precisamente por uma s voz e existe uma variedade
ortogonal a toda classificao; mas essa variedade extrapola seu percurso
homogneo ao horizonte da cultura. De onde quer que venham os poderes
possuem a mesma lngua seja de conhecimento, de graa, de direito, como se
diz, ou de opresso.

50

Historicamente as Cincias Sociais em busca de um diploma de cientificidade se modelaram

por um esquema mecanstico, estatstico, e causalista, e expulsaram do seu seio o movimento
e a complexidade. Negaram o acontecimento identificado com a singularidade, a
contingncia, o acidente, a irredutibilidade e o vivido. Assistimos um aniquilamento do
inesperado, do incontrolvel e um enfraquecimento das relaes. Buscou-se uma referncia
pontual, estvel, racional. Um apelo s estruturas, entendidas como invarincias. Para Morin
(1998, p.01):
Le mode de pense ou de connaissance parcellaire, compartiment,
monodisciplinaire, quantificateur nous conduit une intelligence aveugle,
dans la mesure mme o l'aptitude humaine normale relier les
connaissances s'y trouve sacrifie au profit de l'aptitude non moins normale
sparer.

A histria e os acontecimentos fizeram com que as prprias cincias fsico-qumicas

chegassem ao final do Sculo XX passando por uma transformao interna provocando uma
certa abertura do pensamento cientfico para o complexo e o inesperado. O carter
circunstancial (aquilo que vem do acontecimento) do mundo, as diferenas, as emergncias e
pluralidades que caracterizam a ps-modernidade levaram ao fim das certezas absolutas e
estveis. Em lugar da nica verdade surgem mltiplas verdades.

Neste novo cenrio, comeam a ser questionadas as disjunes e antinomias, por exemplo,
entre, igualdade e diferena, abertura e fechamento, harmonia e conflito, dependncia e
autonomia, unidade e diversidade etc. (MORIN, 2000a). Esse modo de compreender, as
regularidades no exclui, necessariamente, a aleatoriedade. Duas respostas aparentemente
antagnicas podem ser possveis a um mesmo sistema em um mesmo acontecimento. A vida
pode conter organizacionalmente o acaso e s poder responder a ele se o integr-lo em si
mesmo. Nas palavras de Morin (1999. p.53), a vida se nos apresenta no apenas como
fenmeno circunstancializado, mas tambm como sistema circunstancializado em que surge o

51

acaso. O prprio surgimento da vida , por si mesmo, entendido como um acontecimento

nico e casual, j que no se exclui a hiptese de que tenha se dado mediante um
acontecimento decisivo que s tenha produzido uma s vez (o que significa que sua
probabilidade a priori era quase nula). A partir disso, pode-se afirmar que a vida se
manifestou, simultaneamente, como sistema-estrutura e como acontecimento-acidente.
Na perspectiva de Morin, o acontecimento toma parte do movimento j que no se pode
pensar em acontecimento dentro de estruturas rijas e estveis, posto que ele temporal e
ontologicamente circunstancializado, nem se pode entender o movimento sem o inesperado, o
imprevisto e o dialtico. Vistos por este prisma, creio que acontecimento e movimento so
duas realidades indissociveis e que pelo seus aspectos dinmicos exigem de quaisquer
perspectivas de estudos cientficos que pretendam compreend-los, uma abertura para o
inesperado, para o novo e para as mltiplas relaes. No se trata de privilegiar este ou aquele
aspecto da realidade, e sim, de considerar a possibilidade das estruturas circunstancializadas
estarem em processo de evoluo e de se levar em conta que certos acontecimentos so de
carter modificador: resultam de encontros, interaes entre princpios de ordens, sistemas
organizados e perturbaes de origens. Considerada essa rede de relaes, temos configurado
a noo de acontecimento e de complexidade. Complexus para Morin (2000a, p. 38) significa
o que foi tecido junto; de fato h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis
constitutivos do todo e h um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o
objeto de conhecimento e seu contexto. O tratamento de uma realidade complexa, hbrida,
somente possvel por uma cincia que assim a reconhea e a aborde. Essa forma de
percepo da realidade por assim dizer, uma espcie de tendncia, um movimento ainda
nascente se considerada a produo do conhecimento cientifico como processo historicamente
constitudo. Os processos de produo de sentido, como coisa aberta e processual, s podem
ser alcanados se forem levadas em conta tais consideraes.

52

Freire (1981 p. 28-29), a seu modo, faz referncia a esse movimento de abertura e relatividade.
Em um dos seus escritos diz:
O homem um ser inacabado, incompleto, no sabe de maneira absoluta... A
sabedoria parte da ignorncia. No h ignorantes absolutos. Se num grupo de
camponeses conversarmos sobre colheitas, devemos ficar atentos para a
possibilidade de eles saberem muito mais do que ns. Se eles sabem selar
um cavalo e sabem quando vai chover, se sabem semear, etc... No podem
ser ignorantes (durante a Idade Mdia, saber selar um cavalo representava
alto nvel tcnico), o que lhes falta um saber sistematizado... Por isso no
podemos nos colocar na posio do ser superior que ensina a um grupo de
ignorantes, mas sim na posio humilde daquele que comunica um saber
relativo a outros que possuem outro saber relativo.

O paradigma emergente que vem consolidando uma nova (instituinte) Cincia e trazendo
novos ares para a educao escolar funda-se no princpio de solidariedade de modo a procurar
incorporar o inesperado, o movimento, o acontecimento, o devir e por que no dizer o
popular, o marginal. Esse modo de pensar no se funda, pois na estrutura, na referncia,
simplesmente, como historicamente se fez. Promove a abertura mediante a pertinncia das
diferentes situaes. As estruturas fixas, os planos delineados e ordenados do lugar a
diferena, ao hbrido e ao inesperado. Em verdade, o movimento intelectual da segunda
metade do Sculo XX, de modo geral, essa passagem de uma postura cientfica mais
hermtica racionalmente descontextualizada para posturas mais hermenuticas, preocupadas
em descrever os processos e suas relaes. Vale ressaltar que essa nova configurao no
nega a existncia de estruturas/acontecimentos posto que os acontecimentos se do no interior
de estruturas. No entanto, o fundamento dessa nova cincia deve ser o acontecimento e o
movimento, pois somente pela abertura e pela escuta dos paradoxos, das contradies, das
instabilidades, das ambivalncias e do aleatrio podero as Cincias Sociais, sem prescindir
do rigor cientfico, proceder a uma mudana verdadeira e sair da racionalidade
descontextualizada. nessa conjuntura que desejamos conduzir este trabalho. Do lugar de

53

quem assiste a passagem de posturas epistemolgicas/educacionais mais hermticas,

nomotticas para posturas heuristicamente mais complexas.

Pensar a produo de sentido do imagtico-verbal na perspectiva do paradigma emergente ,

de certa forma, pensar a complexidade. Por esta razo, tenho por opo conduzir o processo a
partir da perspectiva multirreferencial como possibilidade de dilogo epistemolgico com a
conscincia de que no serei multirreferencial como um todo, a todo tempo, at mesmo, pela
minha formao fragmentada; o que posso afirmar que ao optar pelas emergncias estarei
lidando com diferentes olhares, com as vises perifricas, o que se constitui, sem dvida,
numa abertura ao diverso, ao hbrido etc. No entanto, devo afirmar isso com bastante cautela
porque o complexo no exclui o simples, no exclui o velho; no exclui as referncias. Cada
referncia tem seus abismos e segredos. Eu, apesar da busca pelo movimento, pelo emergente,
pelo outro olhar possvel, trago minhas referncias e com elas meus abismos e meus
demnios A base lingstica de conotao crtica de aspecto ps-estruturalista subjacente
ao discurso demonstra isso. Alm do mais, sei das minhas limitaes e das minhas
referncias. No sabemos tudo e no dizemos s o que queremos. O que dizemos acerca do
que dizemos sempre mais do que o que sabemos acerca do que dizemos (Santos 2000:17).
Contudo, e em funo disso, no h outra sada a no ser avanar no sentido de compreender
mais e melhor a realidade que nos cerca com toda sua profundidade e seus abismos. Afinal,
no h construo destituda de qualquer referncia, nem conquista sem risco.

54

4 - Mudanas no interior dos estudos lingsticos

At a dcada de sessenta, os estudos sobre a linguagem humana tiveram, basicamente, como

suporte terico e metodolgico os princpios de uma lingstica imanente preocupada em
observar os fatos lingsticos com base no prprio cdigo, ou seja, voltada para o interior da
prpria linguagem. Esta tendncia de maior tradio entre os lingistas tomou como ponto de
partida os postulados defendidos por Ferdinand de Saussure (apud Brando, 1995) que,
sobretudo, atentou para as diferenas entre lngua e fala numa perspectiva dicotmica, e que
acabou por atribuir fala (pelo seu carter individual, concreto e assistemtico) o status de
resduo dos estudos lingsticos.

Durante muito tempo, a fala foi negligenciada pelos estudiosos que a consideravam imprpria
para os estudos, j que a fala manifestao individual dos sujeitos. Em funo disso, os
textos que, mesmo escritos, mantinham as caractersticas formais e funcionais do texto falado
(como o so os textos em estudo) foram sistematicamente colocados margem dos estudos
lingsticos, especialmente daqueles ligados s prticas escolares de ensino. A tradio
gramatical sempre se preocupou em ensinar o aluno a aproximar a fala da escrita, jamais fez o
contrrio.

Embora alguns estudos anteriores j tenham criado espao, no campo dos estudos lingsticos,
daquilo que mais tarde se chamaria de discurso (seja como fizeram os formalistas russos ao
buscarem no texto uma lgica de encadeamentos transfrticos e superarem abordagens
filolgicas ou impressionistas que at ento dominavam os estudos da lngua, ou seja, por
meio de contribuies mais prximas daquilo que hoje entendido como estudos do discurso,

55

a exemplo da teoria da enunciao que afirmava que o locutor se apropria do aparelho formal
da lngua e enuncia sua posio de locutor por ndices especficos (BENVENISTE apud
BRANDO, 1995) somente em meados do Sculo XX (dcada de setenta) que os estudos
lingsticos (apoiados nos conhecimentos da Histria, Psicologia e Sociologia) assumiram,
(especialmente na Frana) um carter mais social, e se debruaram sobre a exterioridade da
lngua. Essa mudana de perspectiva muito se inspirou nos postulados defendidos por Bakhtin
e afetou definitivamente os estudos lingsticos

Bakhtin (Volochinov) (1929), diferentemente de Saussure - que valorizou em excesso o

sistema abstrato da lngua - antecipa o que viria, mais tarde, ser um objeto de estudo da
Lingstica Moderna ao dar especial relevo enunciao, ato concreto de discurso. Na
perspectiva bakhtiniana, a fala tida como a manifestao concreta da lngua e, portanto,
passvel de anlise, e o material lingstico visto apenas como uma parte do enunciado. A
enunciao , ento, concebida como componente necessrio para a compreenso e
explicao da estrutura semntica de qualquer ato de comunicao verbal. Dessa forma,
Bakhtin diverge de seus antecessores (Saussure e a escola do subjetivismo individualista
representado por Vosler e seus discpulos) para os quais o enunciado era um ato individual e,
portanto, uma noo no pertinente lingisticamente (BRANDO, 1995, p.10).
Configurava-se assim, um novo enfoque, uma articulao entre o lingstico e o social.
Conseqentemente, o foco de ateno passa a ser a relao estabelecida entre a imanncia e a
exterioridade, entre o concreto e o abstrato. A linguagem no vista mais, apenas como uma
estrutura abstrata. Apresenta, tambm, uma certa materialidade. Nas palavras do prprio
Bakhtin (1929, p. 29):
Cada signo ideolgico no apenas um reflexo, uma sombra da realidade,
mas tambm um fragmento material dessa realidade. Todo fenmeno que
funciona como signo ideolgico tem uma encarnao material, seja como
som, como massa fsica, como cor, como movimento do corpo ou como

56

outra coisa qualquer. Nesse sentido a realidade do signo totalmente

objetiva e, portanto passiva de um estudo metodologicamente unitrio e
objetivo. Um signo um fenmeno do mundo exterior. O prprio signo e
todos os seus efeitos (...) aparecem na experincia exterior. Este um ponto
de suma importncia. No entanto por mais elementar e evidente que ele
possa parecer o estudo das ideologias ainda no tirou todas as conseqncias
que dele decorrem.

Na dcada de setenta, toma corpo, ento, esse novo enfoque: a linguagem como um sistema
formal ao mesmo tempo atravessado por entidades (informao, sentido, valor etc.) subjetivas
e sociais que passa a ser genericamente denominada de anlise de discurso.

Esse movimento afastou-se da lingstica imanente e se constituiu, sobretudo, como estudos

de carter lingstico-social. A exterioridade da lngua, aqui, entendida como as condies
de produo e assumem papel decisivo na produo de sentido dos textos e enunciados. Para
Vern (1980) de igual importncia so as condies de percepo que, assim como as
condies de produo, se encontram na exterioridade lingstica e se constituem em
fenmeno de reconhecimento. Um discurso de fundao ou um metadiscurso, por exemplo, s
se configura como tal graas ao reconhecimento presente nas condies de percepo.

Mais recentemente, Maingueneau (1987) traz novas contribuies para os estudos sobre o
discurso ao afirmar, dentre outras coisas, que, para marcar sua especificidade no interior dos
estudos da linguagem e no permanecer numa lingstica imanente, o enfoque dado ao
discurso dever considerar as seguintes dimenses: a) o quadro das instituies em que o
discurso produzido, as quais delimitam fortemente a enunciao, (o lugar scio institucional
do enunciador); b) os embates histricos, sociais, etc., que se cristalizam nos discursos e c) o
espao prprio que cada discurso configura para si mesmo no interior de um interdiscurso.

57

Estes postulados tericos representam no interior dos estudos lingstico uma perspectiva de
abordagem dos textos e da produo de sentido, relacionada filosofia da linguagem e toma
os processos produtivos como realidades dependentes da pragmtica e do contexto.

O ramo dos estudos lingsticos que se ocupa da pragmtica tem como premissa bsica o
entendimento da linguagem como forma de ao (todo dizer um fazer) (KOCH, 1998). Os
diversos tipos de aes humanas se realizam atravs da linguagem: os atos de fala, os atos de
discurso ou atos de linguagem. A pragmtica estabelece distino entre trs tipos de atos de
fala:
a) os locucionrios: consistem na emisso de um conjunto de sons organizados de acordo
com as regras da lngua, como por exemplo, um ato de referncia, de predicao. Uma
proposio.
b) os ilocucionrios: consistem em atribuir proposio uma determinada fora de pergunta,
de promessa, de ordem etc.
c) os perlocucionrios: destinados a exercer certos efeitos sobre o interlocutor, como
convenc-lo, agrad-lo, assust-lo etc. Uma inteno, um propsito. Difere do ato
ilocucionrio, porque nele a fora ilocucionria pode ser explicitada por meio de um
performativo (eu te ordeno... eu te pergunto... eu te prometo) o que no ocorre com os atos
perlocucionrios. Neles, no funcionam os performativos (eu te assusto... eu te agrado...
eu te conveno...).

de suma importncia considerarmos que todo ato de fala , ao mesmo tempo, locucionrio,
ilocucionrio e perlocucionrio, caso contrrio, no seria um ato de fala. Sempre que um
indivduo interage atravs da lngua, profere-se por meio de um enunciado lingstico dotado

58

de certa fora que ir produzir no interlocutor determinado(s) efeito(s), ainda que no

aquele(s) que o locutor tinha em mira. (KOCH, 1998).

Essa perspectiva lingstica me faz crer que a linguagem humana no pode ser estudada fora
do seu funcionamento e desvinculada da sociedade posto que a palavra em uso dialgica. O
interlocutor no um elemento passivo na construo do significado. A palavra arena de
luta, de vozes situadas em diferentes posies (BAKHTIN, 1929). A meu ver, essa
perspectiva discursiva/interativa que mais se aproxima dos intentos dessa pesquisa e nos
propicia um suporte terico-metodolgico mais adequado para se conhecer o objeto desse
estudo, naquilo que ele tem de verbal e/ou discursivo, alm de nos possibilitar um dilogo
com a perspectiva multirreferencial da produo do conhecimento/discurso cientfico e nos
aproxima da noo de currculo como prxis interativa, j que nos fornece subsdios para a
interpretao dos materiais didticos/pedaggicos e as produes discursivas dos professores
em suas aulas envolvendo os textos.

Esta perspectiva lingstica central para o entendimento do currculo como prtica

interativa. Alm disso, possibilita vislumbrar anlises de prticas pedaggicas centradas no
discurso. Ademais, a noo de currculo como realidade historicamente afetada pelo
movimento de ressignificao social inscreve a passagem de um modelo empresarial de
organizao escolar, hermtico, sectrio, autoritrio e reprodutivista para uma perspectiva
mais sociolgica, mais interativa e mais complexa, ligada vida, aos conflitos, s crises e s
insurgncias do mundo contemporneo. nesse contexto de abertura para o diverso que o
discurso ganha centralidade nas teorias do currculo de modo a tornar-se fator imprescindvel
para os estudos curriculares de inspirao crtica/interpretativa e multirreferencial.

59

5 - Reinteirando conceitos

Durante todo o processo da pesquisa, desde a elaborao do projeto at o relato dos seus
resultados alguns conceitos foram revistos (como era de se esperar) e ampliados.
Infelizmente, por mais que me esforce para retratar com fidelidade a itinerncia, no poderei
retratar aqui, a angstia desse processo, e a aridez dessa caminhada. Entretanto, assim como o
caminho metodolgico, o relato do lastro terico escolhido na definio dos conceitos bsicos
deste trabalho se fez de suma importncia para se compreender este trabalho como o .

Os conceitos centrais deste trabalho so os conceitos de sentido e de texto imagtico-verbal,

posto que a questo principal do trabalho gira em torno do processo de produo de sentido
deste tipo de texto. Outros conceitos, no entanto, esto ligados a esta questo e aparecem aqui
congregados ao processo produtivo como forma de marcar o carter relacional das questes
colocadas em pauta.

5.1 - O texto imagtico-verbal

No caso deste trabalho, reconheo a necessidade de uma maior especificao sobre a natureza
dos textos a que fao referncia, porque sendo o texto audiovisual tambm resultante da
hibridao entre o imagtico e o verbal encontra-se na mesma classificao. No entanto, esses
textos diferem entre si em funo da forma como so produzidos e do suporte em que
veiculam. Os textos audiovisuais so produzidos de forma oralizada, gravados e veiculados

60

atravs de multimeios, quando no atualizados na convivncia concreta dos sujeitos, enquanto

os imagtico-verbais a que fao referncia so produes grficas socializadas por meio de
suportes impressos (palavra escrita e a imagem grfica). Convm ainda, lembrar que mesmo
que se insista na classificao do texto de natureza audiovisual como imagtico-verbal
somente do imagtico-verbal de natureza impressa que venho me ocupando.

5.1.1- A linguagem verbal e a linguagem imagtica

A linguagem verbal , por excelncia, a principal forma de comunicao humana. Tem por
base a palavra oral ou escrita. Em funo da inquestionvel relevncia desse tipo de
linguagem nos processos comunicativos, inumerveis estudos foram e so desenvolvidos em
torno da linguagem verbal em todos os tempos e nas mais diversas reas. A importncia da
palavra tal nos processos de comunicao humana que coloca a linguagem verbal em lugar
de destaque em relao s outras, a ponto de servir como referncia maior, at mesmo nos
processos de nomeao das vrias outras formas de linguagem. Isso to significativo que
tendemos a traduzir o que comumente chamamos de no-verbal pelo aparato da linguagem
verbal como se fosse possvel estabelecer uma correspondncia exata entre elas. Importante
notar que embora, predominantemente, faamos uso da linguagem verbal nos processos
cotidianos da comunicao outras formas de linguagem que tomam parte nos processos
interativos, sequer foram denominadas teoricamente, como por exemplo, as formas de
entendimentos rudimentares e/ou idiossincrticas, presentes nos movimentos intuitivos,
sensitivos e espirituais.

61

A imagem tem sido objeto de estudo de vrios ramos da Cincia que as tm colocado como
problemas to enigmticos quanto realidade. Segundo Leite (1998, p. 41-42):
As imagens podem ser grficas, ticas, perceptivas, mentais ou verbais,
sendo que cada uma delas passou a ser estudada independentemente por uma
cincia ou por uma das artes. Assim como a histria da arte, e a crtica
literria procuraram estudar as imagens grficas e verbais, a fsica, a
fisiologia, a neurologia, a psicologia, e a epistemologia continuam buscando
maneiras de estudar as imagens ticas, perceptivas e mentais.

Em Educao, cada vez mais crescente a preocupao com o tema, inclusive, na busca de
uma forma prpria de conceber o objeto nos processos pedaggicos, uma vez que a linguagem
imagtica ocupa, hoje, em nossa sociedade contempornea, um espao cada vez mais
significativo nos processos comunicativos, especialmente naqueles envolvendo meios
miditicos. No demais relembrar que certas especificidades dessa forma de linguagem
conferem ao texto imagtico um carter plurissignificativo o que o torna de difcil substituio
pelo texto verbal. Pode-se dizer ainda, que pela imagem, o simblico, o imaginrio, voltam
cena sendo levados a representar um papel em primeiro plano (...). bom esclarecer a este
respeito (...) a profuso, o papel e a pregnncia da imagem na vida social. (MAFFESOLI.
1995. P. 89)

A imagem como signo lingstico, uma representao socialmente partilhada se presta a

diversos fins e intenes. Alm de transmitir mensagens e informaes, ela cria uma rede de
significados sub-reptcios que permeia e afeta o movimento dinmico da sociedade. Seus
sentidos escapam a mera traduo verbal. Ela cria espao prprio do dizer, faz transgresses e
transmutaes. Forja sentidos insuspeitados relacionados ao inconsciente e ao enigmtico.
Uma cadeia flutuante de significados que atravessa e vai alm do sentido conotativo e
denotativo, simplesmente. Nesse sentido, o verbal apenas aproximativo do texto imagtico
no podendo ser traduzido um pelo outro, apesar da coexistncia pacfica e da relao de

62

complementaridade que se possa estabelecer. Estas especificidades da linguagem imagtica

fazem dela uma forma de comunicao bastante eficiente, em certas circunstncias, em que se
pretende, intencionalmente, promover, criticar, conduzir, induzir etc. Trata-se de um
instrumento eficiente e at perigoso nas relaes sociais, pelo fato de que, pelo seu carter
simblico, pode conduzir as massas a atitudes e entendimentos insuspeitados. nesse sentido
que a grande mdia atua, quando quer forjar sentidos.

Importante lembrar que nos processos de comunicao (incluindo a os processos educativos e

as manifestaes culturais) imagens diversas so construdas e mobilizadas como
representaes dependentes da identidade e do sentimento de pertencimento dos sujeitos
envolvendo aspectos cognitivos, culturais e afetivos, de tal modo imbricados s experincias
pessoais e sociais, que se configuram como o resultado das sofisticadas relaes do eu com
o outro e com o ambiente. So realidades lingsticas indexadas e por isso, parte
indissocivel dos processos culturais e comunicativos. Neste aspecto, Maffesoli (1995, p.107)
chega a propor o entendimento das imagens como elemento que tem na sociedade uma funo
religante. Afirma:
A funo essencial que pode ser atribuda imagem, em nossos dias, a que
conduz ao sagrado. de fato impressionante ver que, fora de qualquer
doutrina, e sem organizao, existe uma f sem dogma, ou antes, uma srie
de fs sem dogmas expressando da melhor forma o reencantamento do
mundo, que afeta, de diversas maneiras, todos os observadores sociais. Falei,
por meu turno, de religiosidade que contamina, de um em um toda a vida
social. De fato, o que est em causa no mais o domnio religioso sticto
sensu, mas muitas outras religies por analogia que podero ser o esporte,
os concertos musicais, as reunies patriticas ou mesmo as ocasies de
consumo. Ora, de cada um desses casos, e poder-se-ia multiplicar
indefinidamente a lista, a religao feita de imagens que se partilham
com outras. Pode se tratar de uma imagem real, de uma imagem material ou
mesmo de uma idia em torno da qual se comunga, isso pouco importa.

Importante salientar que, muito embora as imagens mentais possam ganhar materialidade e
transformar-se em imagens fsicas h um certo distanciamento entre elas j que muitas

63

realidades do plano mental podem jamais ganhar uma materialidade correlata, apesar das suas
relaes de proximidade e contingncia. Por outro lado, podemos dizer que as imagens
concretas correspondem a, pelo menos, um vestgio, um registro (subjetivo) de um
acontecimento (concreto ou abstrato) que teve existncia no passado, seja ele remoto ou
imediato (NOVA, 1999).

5.1.2 - A linguagem do texto imagtico-verbal

Da relao entre o verbal e o imagtico nasce um intrincado fenmeno do mltiplo dizer.

Ambas as formas de linguagem so afetadas. Um texto verbal que toma parte em um quadro
imagtico no o mesmo fora dele. A imagem assume, por assim dizer uma funo indizvel
de explicitao e contextualizao do verbal que dificilmente seria expresso com palavras. O
inverso muito semelhante: uma palavra pode situar a compreenso de uma imagem por parte
do leitor e emprestar-lhe um sentido particular, inusitado. No entanto, a complexidade da
imagem, e a sua potncia discursiva, radicalmente aberta, no comportam nenhum juzo
verbal como sendo nico, sob pena de se estar reduzindo, artificialmente, as possibilidades de
sentidos ou provocar sentidos enviesados.

Disso advm que a articulao entre o imagtico e o verbal em um mesmo texto, no reduz,
necessariamente, a complexidade do visual ou do verbal como era de se esperar. Ao contrrio,
pode aumentar uma vez que a inscrio do verbal sobre o visual incorporada pelo todo
lingstico no qual cada uma dessas duas dimenses previamente complexas toma parte do
todo comunicativo, alterando-se mutuamente e formando uma unidade lingstico-textual

64

ainda mais complexa, exigindo para sua compreenso um outro tipo de leitura, advinda de
interaes com o mundo vivido e do reconhecimento desse novo texto como reflexo de
outros textos, como parte integrante de uma rede de discursos socialmente partilhados.

fato que a linguagem imagtica comporta formas discursivas diferentes da fala e da escrita.
Disso advm um conflito, um dualismo quanto aos procedimentos de abordagem da imagem7.
Apesar da existncia dessas controvrsias, quanto ao tratamento metodolgico para a leitura
das imagens h consenso no que diz respeito possibilidade de intercomplementao de uma
forma de linguagem na outra. No entanto, este mesmo terreno ainda pantanoso posto haver
diferentes formas de entendimento para esta relao de complementaridade. Leite (1998.
p.38), ao referir-se a esta questo afirma que em diversos casos o texto escrito e o visual

aparecem juntos, e se complementam. Mas, existem aqueles em que o divrcio entre os dois
completo. A leitura atenta pode isol-los, ignorando um e levando em conta apenas outro.

Esta compreenso da relao entre o texto verbal e imagtico faz sentido se considerarmos as
possibilidades de que desta relao pode surgir ou no um novo texto. Se no h uma
intercomplementao entre as formas de linguagem, compreendo que tambm no h um
novo texto; o caso das montagens grosseiras, ou superposies. No entanto, se essa relao
se d de modo coerente fazendo surgir no lugar do texto verbal e do texto visual um terceiro
7

H dois pontos de vistas distintos quanto a abordagem das imagens: um de tradio americana (chamado de
ponto de vista textual) que concebe a imagem grfica como um texto possuidor das mesmas caractersticas do
texto de linguagem verbal, cabendo aos estudiosos descobrir e sistematizar elementos pictricos da imagem
correspondentes aos componentes gramaticais das frases; e um outro, ligado a tradio europia (chamado de
ponto de vista semitico) que toma a imagem como um signo que deve ser relacionado com o objeto que
representa e com outros sistemas de signos utilizados em sociedade. No caso da tradio americana a anlise da
imagem feita com base em categorias gramaticais classificadas em: elementos morfolgicos (ponto, linha,
plano, textura, cor e forma), elementos dinmicos (movimento, tenso e ritmo), e movimentos escalares
(dimenso, formato, escala e proporo). Na tradio europia a anlise imagtica consiste em estabelecer
paralelos entre o plano de expresso das imagens (aquilo que elas mostram) e o seu plano de contedo (aquilo
que elas significam), entre o significante e o significado.

65

texto, isto , uma unidade de sentido completo, uma terceira via, no h porque pens-las de
modo isolado, divorciado. Isso no significa apagar as especificidades de cada manifestao
lingstica, mas sim, transmut-las para um outro sentido nascido da articulao entre ambas.
Compreendo esta questo da mesma forma que Macedo (2000, p. 182) quando afirma:
O no-verbal no substitui o verbal, bom que se diga, mas convive com
ele, ou seja, as palavras ou frases que nele podem aglomerar-se perdem sua
hegemonia logocntrica para apoiar-se ou compor-se com o visual, sonoro,
numa nivelao e transformao de todos os cdigos.

O imagtico-verbal no o mesmo que o imagtico, nem o mesmo que o verbal. uma

terceira forma de linguagem que comporta, de uma s vez, as complexidades e as
plurissignificaes das formas que lhe deram origem, acrescidas daquelas nascidas da relao
entre elas. Portanto, o texto imagtico-verbal no mais simples, menos potente, do ponto de
vista discursivo, nem menos importante que o texto verbal ou o visual. apenas diferente.
Uma outra forma de realizao lingstica.

Esta relao entre o verbal e o imagtico um dos principais fatores responsveis pela
singularidade e complexidade da abordagem/recepo do texto imagtico-verbal. A
singularidade e a complexidade a que me refiro no podem ser confundidas com o simples,
nem com o complicado. Morin, em diversas obras nos leva a compreender que a
complexidade nasce dessa relao entre elementos diferentes de que se compe o todo, de
modo inseparvel, interdependente, interativo, inter-retroativo e no se confunde com o
complicado, posto que, enquanto o que complicado pode ser reduzido a um princpio
simples quando realizadas as redues, a complexidade est na base dos processos, na
associao do que considerado antagnico. Consiste na irrupo dos antagonismos no
interior dos processos. A racionalidade complexa busca, pois, romper com as antinomias, as
disjunes, as redues e os antagonismos. Assim sendo, se considerarmos que o texto

66

imagtico-verbal uma forma de linguagem resultante de um processo de base complexa no

nos cabe pensar em reduzir o no-verbal ao verbal nem obscurecer os sentidos gerados dessa
relao. Desse modo, para que possamos administrar a complexidade que a envolve
necessitamos reconhec-la e pens-la de forma relacionalmente analtica.

Embora reconhea ser possvel que em alguns casos, a relao entre o imagtico e o verbal
resulte apenas numa justaposio sem constituir uma nova linguagem entendo que, no
mnimo, constitui-se numa modificao do texto que preciso reconhecer, compreender as
especificidades da linguagem sem incorrer no risco de obscurecer as articulaes resultantes
desses arranjos.

5.1.3 - Os textos imagtico-verbais grficos

Os textos imagtico-verbais, como aqui denomino, so produes textuais grficas como as

charges, as tiras, as histrias em quadrinhos e alguns textos publicitrios (nos moldes dos
quadrinhos, feitos para revistas, outdoors e outros portadores de textos dessa natureza). Esses
textos, na verdade, guardam semelhanas entre si que nos possibilitam agrup-los sob uma
mesma denominao ao tempo em que guardam certas peculiaridades, de tal modo, que cada
texto pode ser distinguido de outro, sem que isso gere dicotomias e antagonismos
desnecessrios.

As histrias em quadrinhos so textos de uma narrativa de extenso variada. Constitui uma

das variedades mais difundidas da trama narrativa de base icnica: combina a imagem plana

67

com o texto escrito, e os elementos verbais e icnicos integram-se a partir de um cdigo

especfico. Muitas dessas histrias apresentam uma intencionalidade apelativa e, algumas, um
contedo humorstico. No raro, observa-se nelas um predomnio da funo literria de
linguagem. Esses textos recorrem a combinaes pouco freqentes com significados
metonmicos e a metforas originais. So, em geral, palavras ou expresses curtas que
remetem

uma

pluralidade

de

significados.

Predomina

neles

uma

economia

lingstico/narrativa uma vez que condensa o relato em poucas vinhetas. Os poucos

personagens dessas narrativas so caracterizados por traos sintticos. Essas caractersticas,
levam muitos estudiosos a defender a premissa de que esses textos so mais aptos para
transmitir mensagens a leitores pouco treinados na decodificao lingstica e justifica o fato
de serem empregados com freqncia no campo da educao e da sade. Muitas historietas
expressam instrues para melhorar a higiene, prevenir enfermidades, orientar o uso de
determinados medicamentos, etc. (KAUFMAN, 1995, p. 39-40)

As tiras so textos mais curtos que as histrias em quadrinhos. Por essa razo, algumas
caractersticas so mais intensificadas a exemplo das expresses condensadas e dos termos
plurissignificativos. Compostos, normalmente, de trs vinhetas nas quais se d a introduo, o
desenvolvimento e o desfecho, as tiras, geralmente reservam para a vinheta final, frases de
efeito (muitas vezes humorstico ou satrico) que servem para balizar e dar sentido s frases
anteriores que, por si, ficariam incompletas.

As charges, por sua vez, se constituem em um texto semelhante s tiras e s histrias em

quadrinhos, porm o mais curto dos trs. Composta por um nico quadro, a charge resume
num mesmo evento toda a mensagem do texto. Uma caracterstica prpria das charges que
so produzidas em estreita relao com um contexto situacional. Seu entendimento fica

68

atrelado ao entendimento do contexto imediato de sua produo. Sem isso a sua compreenso
fica altamente comprometida, uma vez que geralmente critica uma situao, fato ou
personalidade do momento histrico. Reporta-se, geralmente, a uma situao de domnio
pblico e invariavelmente faz uso de expresses de sentido figurado como a ironia, a metfora
e a metonmia etc.

Alguns textos publicitrios tambm assumem a forma das histrias em quadrinhos, das tiras
e, principalmente, das charges. Nesses casos, em lugar da interlocuo narrativa/dialgica que
caracteriza a historieta em quadrinhos temos, geralmente, uma interpelao ao leitor
(instaurado como interlocutor) ou um comentrio sobre algo feito de forma intencionalmente
persuasiva e apelativa mesclada por um certo carter informativo. Esses textos tm em
comum, alm da linguagem imagtico-verbal, o fato de serem produes socialmente
indexadas, de linguagem condensada e termos plurissignificativos. Eles tm seu entendimento
largamente atrelado ao domnio de informaes prvias no visuais e apesar de escritos,
geralmente reproduzem a linguagem verbal na modalidade oral.

As caractersticas formais e as semelhanas entre esses textos so, na verdade, razes que
justificam o agrupamento deles sob a mesma denominao. A caracterizao de cada um
deles, em particular, no quer significar uma disjuno, at porque, em muitas circusntncias
torna-se difcil classificar um texto como sendo tira ou charge, por exemplo. A classificao
meramente didtica.

69

5.1.4- Os textos imagtico-verbais e a questo da diferena

Muitas vezes, no decorrer desse trabalho, questionei (e creio que ainda terei muito que
questionar) sobre a relao entre os textos imagtico-verbais e a questo da diferena. So
eles diferentes? Se so diferentes, so diferentes em relao a qu? O que ser diferente? So
diferentes por que contm diferenas ou por que diferem desde a sua originalidade fundante?
Estes e outros questionamentos cingiram minha mente, no decorrer de todo esse trabalho, da
mesma forma inquiridora com que dipo (da mitologia grega) se viu diante da esfinge:
Decifra-me ou devoro-te. Sem nenhuma pretenso de querer dar cabo das questes, e sem
estar to certo de que no serei devorado pela mobilidade e complexidade que envolve a
noo de diferena procuro, no decorrer desta sesso, estabelecer relaes entre diferena e
texto imagtico-verbal.

Afirmei anteriormente que os textos imagtico-verbais so diferentes e falam de diferenas.

Como explicar isso? Ora, se a produo textual a paixo da origem, o caminho por entre
inmeros caminhos de uma folha em branco, gnese, ato inaugural, inscrio como o quer
Derrida (1995, p.75), todo texto, verdadeiramente texto, diferente porque precipitao
significante em uma determinada ausncia, origem inaugural. Se considerarmos ainda que a
inscrio da origem sem dvida o seu ser-escrito, mas tambm o seu ser-inscrito num
sistema do qual no passa de um lugar, de uma funo, iremos considerar que todo texto
contm diferenas porque todo ato de produo marcado e deixa marcas. Isto , contm
uma multido heterognea de traos de diferentes origens (VERN, 1980 p.124).
Precipitao irrepetvel nas mesmas condies e mesma ordem. So sempre vrios, desde sua
origem os textos possveis num mesmo texto (ORLANDI, 2000, p. 14). As modificaes na

70

materialidade do texto que os atualiza como tal e resultam em/de diferentes posies do
sujeito e diferentes gestos de interpretao. Nesse sentido no haver texto igual nem haver
recepo ou reconhecimento igual, porque a diferena aqui est na gnese do processo, na
possibilidade (nascida da igualdade de condies) de diferentes precipitaes, atualizaes
mediante a imensido desrtica, vertiginosa na qual se d a inscrio e a produo do texto e
de seu sentido.

A questo da diferena , pois, fundamental para a compreenso dos sentidos do texto

imagtico-verbal, uma vez que, sendo resultante da hibridao de duas formas de linguagem o
que ocorre na realidade a inscrio mtua de uma linguagem na outra de modo nico. Cada
novo vocbulo associado imagem, ou cada nova imagem associada ao vocbulo gera um
novo texto. Cada possibilidade de realizao verbal ou imagtica incide numa diferena. Isso
ocorre em qualquer realidade comunicativa. No texto imagtico-verbal, no entanto, essa
diferena dupla porque de natureza hbrida a sua origem. Alm disso, a diferena do texto
imagtico-verbal precisa ser tomada no prprio modo de dizer. Pelo seu carter hbrido,
bilateral, o texto imagtico-verbal prioritariamente relacional e plurissignificativo, no pode
ser lido seno pela articulao do imagtico e do verbal; conseqentemente, o verbal no
simplesmente o verbal nem o imagtico simplesmente o imagtico. A inscrio mtua
dessas linguagens criou uma outra linguagem diferente, nascida das diferenas.

Se, por outro lado, a questo da diferena no for assim entendida; se se tomar a diferena
fora dessa diferena fundante, nascida da igualdade fundamental das condies, em lugar da
diversidade e da complexidade caractersticas das produes sociais teremos nela, causa de
fragmentao, desigualdade e classificao. A diferena passa a ser mais distintiva do que
constitutiva. Quando agimos assim, instalamos o preconceito.

71

Como conseqncia de no compreender a diferena como potencialidade que

tradicionalmente, nossa cultura ocidental, rejeitou o que no pde ser classificado,
sistematizado e denominado. O resultado disso que o diferente, o assistemtico, o instituinte
esteve sempre em desvantagem em relao ao institudo; percebido, em muitos casos, como
anomalia. Este pensamento dominou as cincias e deixou marcas profundas na Educao. A
escola se constituiu em lugar, por excelncia, do conhecimento clssico, objetivo e universal;
desvinculado da vida. A generalizao abstrata e a padronizao so a tnica dos processos de
ensino escolar. Acaba-se, assim, por ignorar um grande nmero de possibilidades do fazer, do
dizer e do ser. Inibe-se uma srie de prticas sociais e se instaura outras como modelo. Nestes
contextos, se escolhe, incentiva, valoriza e legitima determinados saberes e comportamentos
pelo menor grau de dessemelhana com os demais, e pela maior possibilidade de
enquadramento que se possa oferecer. O espao da diferena fica reduzido a quase nada. Essa
perspectiva de reduo determina, inclusive, o que saber e o que ignorncia. Os saberes
vlidos so, comumente, os saberes das classes privilegiadas. Os saberes perifricos ou de
pouca representatividade social so tidos como forma deturpada de entender a realidade. Isto
se traduz numa questo de poder. Nidelcoff (1988, p. 45) observa que:
Um indivduo aceito e tem xito na estrutura escolar na medida em que vai
assumindo a cultura burguesa. Por isso to freqente que o rapaz ou a
mocinha de famlia operria, que chegam a altos nveis da estrutura escolar,
acabam por evadir-se de seu meio. A escola tornou-os gente de outro mundo,
diferente de sua origem, do seu bairro, do seu lar.

Nas prticas escolares, essa dificuldade pode ser sentida sempre que entram em cena as
opacidades e diversidades; em lugar de um acolhimento e de uma anlise rigorosa o que se
tem uma espcie de antinomia classificatria, discriminatria que nos leva a normatizao.

72

Muito embora essa realidade descrita acima tenha sido a tnica da ao escolar ao longo dos
tempos, bom que se diga que no comungo de uma viso reprodutivista e fatalista de
sociedade e de escola. Estou - to somente - reconhecendo as conseqncias de uma tradio
classificatria e normativista sobre a diferena no desenvolvimento do trabalho escolar e,
conseqentemente, a relao disso com as atividades envolvendo os textos imagticos verbais. No quero dizer com isso que a escola como grupo social fatalmente repetir esse
modelo de ao por fora da tradio e de outras tantas questes. Isso seria um contra-senso
mediante a concepo de diferena esboada acima. Reconheo tal situao como resultante
de um paradigma de organizao social que toma a diferena apenas nos seus traos
distintivos para classificar, normatizar, e separar, mas sei tambm, que existem as formas de
resistncia, de poder e contra-poder, pois sendo mltiplas as faces da dominao, so
mltiplas as resistncias e os agentes que as protagonizam (SANTOS, 2000, p. 27).

5.2-

A questo do sentido

O sentido em primeiro lugar algo aberto, potencial, no evidente. o outro lado do

aparente e situa-se entre a presena e a ausncia. Os sentidos no so nunca acabados, por
que o homem est sempre interpretando. Todo ato de comunicao, toda manifestao de
linguagem envolve interpretao e todo dizer aberto. O sentido est sempre em processo,
em curso. Trabalha sempre com uma espcie de ausncia; com a incompletude e com a
abertura. A matria significante tem plasticidade plural, por isso, o sentido da ordem do
simblico. o abismo da possibilidade incomensurada, por isso, to prximo da diferena.
A atitude humana de produzir sentido , por seu turno, como marca deixada na superfcie

73

espelhada da matria significante e no se esgota, nem esgota o sentido; ao contrrio, uma

forma de fechamento para a potncia geradora do sentido, pois coloca em silncio toda
incompletude, toda ausncia. Para Derrida (1995, p.59) as coisas chegam a existncia e
perdem a mesma existncia ao serem nomeadas. A ausncia a alma da pergunta e esta se
perde ao dizer-se; ela sabe-se perdedora e perdida, e nessa medida permanece intacta e
inacessvel. Aceder a ela perd-la; mostr-la dissimul-la, confess-la mentir.
Compreender isso admitir a imensido sem fim da possibilidade de produzir sentido
mediante a matria significante. A possibilidade do sentido que vem da diferena universo,
o sentido atribudo apenas inscrio, risco, trao. molcula.

Por outro lado, o sentido est sempre espera de ser dito para poder existir. Procede
presumindo um fim: abrir-se, transbordar-se. Essa abertura o que libera a gnese (no
sentido de criar), a potncia, mas tambm o que se arrisca fechar o devir ao inform-lo.
Arrisca-se fazer calar a fora sob a forma (DERRIDA, 1995) O gesto de atribuir sentido ,
pois, da condio da interao comunicativa (no h como fugir a este abismo). Compreender
e aprisionar o sentido perd-lo, ganhando-o. Em funo disso, lgico dizer que o sujeito
se parte ao produzir sentido, mesmo porque, o que fazemos ao dar sentido nos significar.
Ao produzir sentido damos direo a uma fora, aprisionamo-la (e, conseqentemente, ela
nos posiciona), mas no alteramos a fora.

Sendo da ordem do simblico, o sentido no est preso a uma estrutura, apesar de precisar
dela para ser dito. Pensar a gnese, a fora do sentido sem um contexto no seria possvel. O
sentido surge de uma conjuntura transbordante. H um contexto histrico/estrutural. H
relaes mediadas no e pelo contexto. A linguagem estrutura e acontecimento.

Os

processos que envolvem a produo de sentido, tanto do ponto de vista da produo de

74

linguagem como do ponto de vista da recepo dos textos/discursos, se do sob a forma de

acontecimentos situados em estruturas scio-comunicativas por meio de mediaes diversas,
representaes vrias e se materializam nos discursos/textos produzidos no e para o ato
comunicativo.

5.2.1- Produo de sentido e mediao docente

Como j afirmei anteriormente, em toda manifestao de linguagem est presente a produo

de sentido como forma do homem se relacionar com o mundo. Essas mesmas relaes, no
entanto, no se do de forma direta, e sim, mediadas por uma srie de elementos significantes
e/ou (j) significados.

Mediao o conceito central para a compreenso das concepes vygotskianas sobre o

funcionamento dos processos mentais superiores e pode ser definida em linhas gerais como a
interveno de um elemento intermedirio numa relao, que deixa de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento. H dois tipos de elementos mediadores dessas relaes: os
instrumentos (no caso do machado que media a relao do homem com a rvore, ao cort-la)
e os signos (representaes simblicas da realidade). Embora, em muitos casos, os
instrumentos possam ascender condio de signo (a cruz, instrumento de tortura, colocada
nos templos cristos) e os signos possam ser utilizados como instrumento (os mapas,
representao do espao utilizado como instrumento de localizao) , especialmente, na
condio de signo que a mediao simblica se d de forma mais intensa, interpretativa, ao
nvel do sentido. Isso porque, os signos agem como instrumentos de atividade psicolgica e

75

dirigem-se ao controle das aes psicolgicas, seja do prprio indivduo, seja de outras
pessoas. De qualquer forma, um instrumento de ao voltado para o interior do sujeito, ao
contrrio dos instrumentos (de trabalho) voltados para o controle dos processos da natureza,
fora do sujeito.

A linguagem e a conseqente produo de sentido so indissociveis das relaes dos

indivduos entre si e, por isso, so essenciais para o desenvolvimento dos processos mentais
superiores. A mediao por meio dos signos desenvolvida em sistemas simblicos nos quais
os signos se organizam em estruturas complexas e organizadas. Os processos de
internalizaes (utilizao de signos internos: o indivduo no necessita mais dos objetos do
mundo real para representar) so eminentemente da ordem do simblico, do significado. A
linguagem o sistema simblico bsico de representao da realidade, a todo grupo humano.
Sendo os sistemas simblicos socialmente dados o grupo cultural em que o indivduo se
desenvolve que vai fornecer formas de perceber e organizar o real. Desse modo, a linguagem
enquanto instrumento psicolgico/simblico faz mediao entre o indivduo e o mundo, como
sistemas de representao da realidade, e se constitui numa espcie de filtro atravs do qual o
homem dever ver o mundo e operar sobre ele (OLIVEIRA, 1998).

As prticas discursivas da mediao docente se constituem como um sistema de

representaes sociais e ideolgicas que operam diretamente no processo de construo de
sentido; digo isso, no na perspectiva de uma viso fatalista, reprodutivista da cultura e da
sociedade, mas no sentido de reconhecer a mediao simblica docente como fator influente
no processo de produo de sentido. O trabalho docente essencialmente um trabalho de
mediao. O que faz o professor ao ministrar aulas , na realidade, mediar; interpor-se entre
o sujeito e o mundo. Esta ao intencional, planejada (por mais que alguns no queiram) e

76

prev um fim. Por essa razo, no se pode pretend-la neutra, destituda de valores e de
interesses. A prtica pedaggica do professor traz subjacentes (quando no explcitos) os
artfices do que e como se relacionar com o mundo emprico, e os significados a se atribuir. A
atividade docente , sobretudo uma atividade de produo de sentido mediada por um sistema
de efeitos discursivos e ideolgicos. Ideolgico no no sentido de que alguns discursos no o
so. Isso no, porque o ideolgico pode revestir qualquer matria significante (VERN,
1981) e sim porque orientado por um interesse de grupo e lugar social. Os processos de
ensino e de aprendizagem comportam representaes e valores atualizados em relaes em
que estes valores e representaes se inter-relacionam, reforando, completando e rejeitando
uns aos outros. Um movimento que oscila entre o conflito e a estabilidade, entre a
diferenciao e a padronizao. So antes de tudo, relaes interpessoais e interdiscursivas.

No que diz respeito ao uso pedaggico do texto imagtico-verbal a noo de mediao que
vai nos possibilitar promover atividades de leitura (produo de sentido) dos textos de modo
interativo e distanciado do ato mecnico da reproduo e/ou decodificao. Isso porque a
produo de sentido, neste caso, um processo mediado, no seio das relaes interdiscursivas
e que esto associadas diretamente noo de sujeito, de individualidade e de subjetividade.
Em outras palavras, a produo mediada de sentido se d no seio das relaes
interdiscursivas.

As relaes interpessoais e interdiscursivas so descritas por Orlandi (1993), como relaes

interlocutivas e intersubjetivas. A autora aponta para trs possibilidades: uma primeira, em
que as relaes esto centradas na idia da harmonia, da troca entre o eu e o tu, esta
noo est associada ao princpio de cooperao; uma segunda, em que se passa para a idia
do conflito centrado no outro, na qual as relaes intersubjetivas so governadas por uma

77

tenso bsica em que o tu determina o que o eu diz; e, uma terceira, e talvez a mais
provvel, em que se abandona o binarismo das possibilidades anteriores, responsvel pela
polaridade que impede a apreenso do sujeito na sua disperso, e passa a reconhec-lo pelo
seu carter contraditrio, marcado pela incompletude e pelo anseio de querer ser inteiro. Uma
relao dinmica entre identidade e alteridade, onde o sujeito ele, mais a relao com o
outro. O centro da relao no est no eu, nem no tu, mas no espao discursivo criado
entre ambos. O sujeito s se completa na interao com o outro. Esta acepo est associada
concepo de sujeito ps-moderno conceptualizado (HALL, 2001) como sendo o sujeito de
identidade formada e transformada continuamente em relao as formas pelas quais
representado e interpelado nos sistemas culturais.

5.2.2 - Representao, ideologia e produo de sentido.

A produo de sentido nas relaes intersubjetivas e interdiscursivas est associada a uma

srie de fatores, que tomam parte do processo, dentre eles, s representaes sociais dos
sujeitos e ideologia dos grupos e indivduos.

Defendi, anteriormente, que a ideologia reveste a matria significante. Neste caso, todo
sentido, todo discurso um lugar, um ponto de vista e pode trazer consigo uma representao.
Qual seria ento a relao entre ideologia, discurso e representao? Que relao isso tem
com os processos de produo de sentido?

O discurso o lugar privilegiado dos processos de semiotizao e representao. Assim

sendo, os sentidos socialmente produzidos so frutos de inmeras interaes e mediaes

78

situadas. Os sentidos processados na coletividade no podem ser tomados como

responsabilidade de um s indivduo, a voz de um indivduo tambm a voz do grupo ao qual
pertence. O Sujeito, neste caso, entendido como o sujeito social. Ensinar e aprender esto,
portanto, assentados na interatividade e na troca simblica por parte dos sujeitos que dividem
o mesmo espao interdiscursivo. A orientao ideolgica dos processos sociais de produo
de sentido no pode ser atributo de apenas um dos segmentos do processo. Professores e
alunos, dominantes e dominados so orientados por valores ideolgicos que se interrelacionam numa teia complexa de valores e interesses. Todas as aes sociais so, por esta
razo, orientadas pela ideologia produzida por indivduos atuando em sociedade. Entretanto,
bom que se diga que ideologia no algo exclusivo das classes dominantes e nem os sujeitos
so aniquilados pela ideologia do grupo. H idiossincrasias, particularidades, resistncias e
contra-ideologias. Os sistemas educacionais fechados, conservadores e homogeneizantes so
to orientados por processos sociais ideolgicos quanto os sistemas, abertos e/ou de
resistncia.

O termo ideologia, ainda hoje, continua a ser empregado por muitos estudiosos do assunto
como pensamento estruturado, exprimindo uma falsa viso da histria e dos fatos, cuja
finalidade ocultar um projeto social, poltico e econmico das classes dominantes. Estado e
classe dominante, nessa acepo, aproximam-se a tal ponto que chegam a se confundir. Nessa
perspectiva, Althusser (1970) distingue Aparelhos (repressores) de Estado ARE - (Governo,
polcia, tribunais, prises, etc.) de Aparelhos ideolgicos de Estado AIE-. Estes ltimos
compreendem um certo nmero de realidades que se apresentam ao observador imediato sob a
forma de instituies distintas e especializadas. So exemplos de Aparelhos Ideolgicos de
Estado: o AIE religioso (o sistema das diferentes igrejas), o escolar (o sistema das diferentes
escolas pblicas e particulares), o familiar, o jurdico, o poltico (o sistema poltico de que

79

fazem parte os diferentes partidos), o sindical, o cultural (Letras, Belas Artes, desportos, etc.)
e o AIE da informao (imprensa, rdio, televiso etc.). Por outro lado, interessa-me lembrar
que a teoria de Althusser concebe ideologia como a representao das relaes imaginrias
dos indivduos com as suas reais condies de existncia, visto que o homem produz, cria
formas simblicas de representar sua relao com a realidade concreta. Sendo essas relaes
imaginrias, simblicas e abstratas, supe-se um distanciamento entre a representao e a
coisa representada, o que pode vir a ser a causa de transposio e deformao imaginria das
condies de existncia real do indivduo: a alienao.

Eagleton (apud CARDOSO, 2003) - diferentemente de Althusser, define ideologia como luta
de interesses antagnicos. A ideologia no vista somente como mecanismo de alienao.
Seu valor consiste em auxiliar no esclarecimento dos processos pelos quais pode ser efetuada
a libertao da conscincia humana diante de crenas letais. A conscincia poltica pode ser
definitiva e irreversivelmente alterada quando homens e mulheres, engajados em formas
locais de resistncia poltica, vem-se trazidos, pelo mpeto interior de tais conflitos, para o
confronto direto com o poder, isto , indivduos que rompem com uma forma de dominao
ideolgica no mais se submetendo a ela. Apesar de estarem submetidos a uma nova ordem
ideolgica, esse rompimento anterior s se torna possvel porque indivduos socialmente
agregados passam a confrontar e questionar esses valores, criando novas representaes de
uma realidade existente. Vista por esse ngulo, a ideologia pode ser entendida como formas
simblicas de construo dos processos sociais; produzidos, defendidos e reconhecidos como
constructos significativos. Neste caso, a noo de ideologia se aproxima da noo de
representao social; porm, se a ideologia for percebida como algo reificado, pronto e
acabado evidente que no, uma vez que as representaes sociais so dinmicas, no so
estticas, fixas. Para melhor compreenso deste movimento de aproximao e distanciamento

80

entre as noes de ideologia e de representao, considero pertinente um breve apanhado

terico do conceito de representao social na perspectiva de Moscovici e de seus seguidores.

As representaes sociais so, segundo Oliveira e Werba (1998), teorias, saberes populares
e do senso comum, elaborados e partilhados coletivamente, com a finalidade de construir e
interpretar o real. Por serem dinmicas, levam os indivduos a produzirem comportamentos e
interaes com o meio, aes que sem dvida, modificam os dois. So formas de
conhecimento que surgem e se legitimam nas interaes interpessoais cotidianas e tm como
objetivo compreender e controlar a realidade.

Apesar de que, conforme atesta S (1996), Moscovici (e alguns de seus seguidores) tenha
optado por no definir representaes sociais de forma direta, ele sugere uma tal coleta de
variadas noes do campo cognitivo e do campo cultural para compor o seu conceito ou
proporcionar-lhe parentescos analgicos:
Por representaes sociais, entendemos um conjunto de conceitos,
proposies e explicaes originadas na vida cotidiana no curso de
comunicaes interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa sociedade, dos
mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais; podem tambm ser
vistas como a verso contempornea do senso comum (MOSCOVICI, 1981
apud S 1996, p.31).

Jodelet (1989, p.36), no entanto, conceitua o fenmeno das representaes sociais mais direta
e detalhadamente: representao social uma forma de conhecimento, socialmente elaborada
e partilhada, tendo uma viso prtica e concorrendo para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social. O movimento das representaes sociais regula o nosso
discurso, medida que se constitui como o nosso modo de compreender o mundo; uma
mediao entre o sujeito e o objeto. Para Oliveira e Werba (1998), criamos as representaes
sociais porque tendemos a rejeitar o estranho e desejamos tornar familiar o que no nos

81

familiar. Para isso, (MOSCOVICI apud S, 1996) concorrem dois processos bsicos
geradores de representaes sociais:

a) O processo de Ancoragem o processo pelo qual procuramos classificar, encontrar um

lugar, para encaixar o no familiar. Pela nossa dificuldade em aceitar o estranho e o diferente,
muitas vezes, percebido como ameaador. A ancoragem nos ajuda em tais circunstncias.
um movimento que implica, na maioria das vezes, juzo de valor, pois ao ancorarmos,
classificamos uma pessoa, idia ou objeto e, com isso, j o situamos dentro de uma categoria
que historicamente comporta essa dimenso valorativa. Quando algo no se encaixa
exatamente a um modelo conhecido, ns o foramos a assumir determinada forma, ou entrar
em determinada categoria, sob pena de no poder ser decodificado. Esse processo comum
em nossa vida cotidiana, pois nos auxilia a enfrentar as dificuldades de compreenso ou
conceituao de determinados fenmenos.

b) O processo de Objetivao o processo pelo qual procuramos tornar concreto, visvel,

uma realidade. Procuramos aliar um conceito a uma imagem, descobrir a qualidade icnica,
material de uma idia, ou de algo duvidoso. A imagem deixa de ser signo e passa a ser uma
cpia da realidade. Um dos exemplos fornecidos por Moscovici refere-se religio. Ao se
chamar de pai a Deus, est se objetivando uma imagem conhecida (pai), facilitando assim a
idia do que seja Deus.

Obviamente esses e outros processos geradores de representaes sociais so atravessados

pela emergncia do simblico que tem sua fora marcada pela propriedade de produzir
sentido.

82

Sentidos tm o poder de referir e expressar. De um lado eles expressam, por

que objetos se revestem de sentido pela atividade de um sujeito (ou sujeitos)
que representam simbolicamente. (...) Por outro lado, o smbolo referencial
ele evoca uma ausncia que o necessita para fazer-se presente.
(JOVCHELOVITCH, 1998, p.71)

Para Guareschi (1999), o carter simblico e imaginativo das representaes sociais traz
tona a dimenso dos afetos, porque, quando sujeitos sociais, se empenham em entender e dar
sentido ao mundo, eles tambm o fazem com emoo, com sentimento e com paixo. A
construo da significao simblica , simultaneamente, um ato de conhecimento e um ato
afetivo. Tanto a cognio como os afetos que esto presentes nas representaes sociais
encontram a sua base na realidade social. O modo mesmo de sua produo encontra-se nas
instituies, nas ruas, nos meios de comunicao de massa, nos canais informais de
comunicao social, nos movimentos sociais, nos atos de resistncia e em uma srie
infindvel de lugares sociais. quando as pessoas se encontram para falar, argumentar,
discutir o cotidiano, ou quando elas esto expostas s instituies, aos meios de comunicao,
aos mitos e herana histrico-cultural de uma sociedade, que as representaes sociais so
formadas.

A teoria das representaes sociais se articula com a vida coletiva de uma sociedade e com o
processo de constituio simblica, nos quais, sujeitos sociais lutam para dar sentido ao
mundo, entend-lo e nele encontrar o seu lugar. Isso significa deixar claro como as
representaes sociais enquanto fenmeno psicossocial, esto necessariamente radicadas no
espao pblico e nos processos atravs dos quais criam smbolos e se abrem para a
diversidade do mundo de outros (JOVCHELOVITCH,1999).

As representaes sociais, assim como as ideologias no se encontram ao acaso. Alguns

espaos se constituem em ncleos, centrais das representaes sociais e locus por excelncia

83

das ideologias; o discurso o principal deles.

As representaes discursivas so

manifestaes concretas das representaes. As representaes se materializam nos discursos

por meio de marcas especficas e de fatores como: a escolha de um termo em lugar de outro,
as relaes que estabelecem com outros textos do intertexto, o apagamento de vozes etc.

As representaes discursivas so instncias lingsticas atualizadoras das representaes

sociais coletivamente edificadas. As representaes sociais so, ao mesmo tempo,
atravessadas pelos diversos discursos, que so em suma, o principal locus de representao e
de ideologias.

Uma questo, no entanto, preciso ficar clara: a compreenso de que representaes so

construtos socialmente elaborados e que se processa por meio da ancoragem e da objetivao
pode dar margem compreenso da representao como coisa esttica ou quase esttica, de
movimento lento. Importante lembrar que no nesse sentido que tomo a teoria das
representaes sociais para compreender o processo de produo de sentido, at mesmo por
que tenho defendido o sentido como processo dinmico. Tomo a teoria da representao
social naquilo que lhe perceptvel e dinmico na construo partilhada dos sentidos.

5.2.3 - Discurso e produo do sentido

O texto emprico _ unidade sociocomunicativa - , na verdade, a materializao da ao de

linguagem. Materializao essa que pode ocorrer das mais variadas formas, constituindo-se
nas mais diversas tipologias textuais em uso. Independente de sua extenso, os textos, ao se
materializarem ou atualizarem, guardam um certo distanciamento daquilo que foi concebido,

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fazendo com que nem tudo seja to claro, nas representaes discursivas, posto que, uma vez
semiotizadas e codificadas, as representaes discursivas guardam um certo distanciamento
entre as intenes do produtor e a interpretao do recebedor dos textos/discursos.

As representaes verbais (discursivas) podem ser descritas em, pelo menos, dois aspectos: a
atualizao do material lingstico enunciado e o ato de enunciar, ou produzir enunciados
- a enunciao. O enunciado o produto da interao verbal ou interlocuo - repetvel
enquanto que a enunciao diz respeito ao irrepetvel, tem lugar e hora de ocorrncia.
Ao lidarmos com um texto divorciado do seu enunciador, temos no enunciado, apenas uma
parte dos fatos, a outra parte ficou na enunciao que pode ser recuperada, mas nunca
repetida.

Conceber os textos como produes sociais a partir das noes de enunciado e enunciao
implica reconhecer um conjunto de parmetros que podem exercer influncia (no mecnica)
sobre a forma como esses textos so produzidos. Entende-se por parmetros da situao as
condies de produo dos textos, que so, na verdade, elementos indispensveis na produo
dos discursos. So eles: um locutor (aquele que diz e as suas razes para dizer); um alocutrio
(algum para quem dizer o que se tem a dizer); um referente (o que se tem a dizer); uma
forma de dizer numa determinada lngua (estratgias para se dizer o que se tem a dizer, para
quem se tem a dizer, o que se tem a dizer); um contexto em sentido estrito (as circunstncias
imediatas: o aqui e o agora); e um contexto em sentido lato (as determinaes histricosociais, o quadro das instituies em que o discurso produzido).

Em relao ao contexto de produo dos textos, cabe-nos, segundo a classificao sugerida

por Bronckart (1999), agrupar os fatores condicionantes da produo do texto/discurso em

85

dois planos: a) um primeiro plano, em que todo texto resulta de um comportamento concreto,
desenvolvido por agentes situados nas coordenadas do espao e do tempo; portanto, resultado
de um ato realizado em contexto fsico, que pode ser definido pelos seguintes parmetros: o
lugar de produo, o momento da produo e os interlocutores. Em se tratando de
interlocutores, importa relativizar esta denominao a alguns tipos de textos e situaes, posto
que, quando se trata de texto impresso, o receptor geralmente no est situado na mesma
coordenada espao-tempo que o produtor. Em alguns casos, esse receptor distante pode
responder ao locutor e tornar-se seu interlocutor; em outros casos, o receptor no dispe de
nenhuma possibilidade de resposta, no se constituindo, portanto, em interlocutor (p.94). e, b)
um segundo plano, em que a produo de textos inscreve-se no quadro das atividades de uma
formao social. Associa-se a noo de formao discursiva (FOUCAULT, 1998) e noo
de representaes sociais. , mais precisamente, uma forma de interao comunicativa que
envolve normas, valores, regras, e o mundo subjetivo dos indivduos (imagens que os
indivduos do de si ao agir). Esse contexto sociosubjetivo tambm pode ser decomposto em
parmetros, tais como: o lugar social - os modos de interao em que o texto produzido, a
posio social dos interlocutores - o que lhes d estatuto de enunciador e destinatrio e o
objetivo da interao - o ponto de vista do enunciador e os efeitos esperados com a
enunciao.

Desse modo, uma ao de linguagem pode, portanto, ser definida em dois nveis: um nvel
sociolgico em que vista como uma poro da atividade de linguagem do grupo, recortada e
influenciada pelo mecanismo geral dos valores sociais; e um nvel cognitivo entendido como
conhecimento disponvel em um organismo ativo sobre as diferentes facetas da sua prpria
ao no processo da interveno comunicativa. Para Bronckart (1999, p. 99) descrever uma
ao de linguagem consiste em identificar os valores precisos que so atribudos pelo agente-

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produtor a cada um dos parmetros do contexto, aos elementos do contedo temtico

mobilizado.

A ao de linguagem, nesse caso, no se constitui num sistema de restries, mas numa base
de orientaes a partir da qual o agente produtor ou recebedor toma uma srie de decises. O
agente-produtor seleciona, inclusive, respeitando-se a sua alteridade, os elementos disponveis
na intertextualidade, aqueles que melhor se adaptam sua situao na ao especfica. O
intertexto o espao dos conhecimentos que foram elaborados pelas geraes precedentes e
se apresentam transformados e reorientados pelas formaes sociais. A (re)organizao desses
gneros textuais/discursivos, segundo o autor, apresenta-se na forma de uma nebulosa,
constituda por conjuntos de textos muito claramente delimitados e rotulados pelas avaliaes
sociais e por conjuntos mais vagos, compostos de espcies de textos para os quais os critrios
de rotulao e classificao ainda so mveis e/ou divergentes. Em todo caso, esses textos
so indexados, isto , portam diversos valores em uso. Essa nebulosa de gneros indexados
funcionam como uma espcie de reservatrio de modelos ao qual o agente-produtor recorre
sempre ao produzir seus textos/discursos. Cada indivduo, no entanto, foi exposto a um maior
ou menor nmero de gneros textuais, em funo do seu desenvolvimento pessoal. No
convvio social, o agente-produtor aprendeu, por um processo de aprendizagem social do tipo
ensaio-acerto, a adequar seus conhecimentos sobre os gneros nas diferentes situaes de
ao.

As aes produzidas sobre e por meio da linguagem no so, portanto, alheias vontade dos
agentes-produtores, so, na verdade, o resultado dos processos de mediao relacionadas s
condies em que se d a atividade de linguagem. Os agentes-produtores, ao fazerem uso
dessas estratgias, sabem que a sua ao est sendo acompanhada - mesmo que no

87

necessariamente partilhada - pelo interlocutor, ou seja, que eles no so meros receptores

passivos, mas elementos constitutivos dessa mesma atividade.

Para Batista (1997, p.25):

Por um lado, aquele que fala prev as possveis interpretaes de seus
enunciados, baseado nos conhecimentos que possui acerca do seu
interlocutor. A partir dessas previses, procura delimitar aquelas desejadas,
afastar as indesejadas, e fornecer informaes e indicaes para que seu
interlocutor esteja no lugar desejado pelo locutor, com as chaves
necessrias para a interpretao buscada. O que se diz, portanto, funo do
outro para quem se diz. Este no simplesmente um receptor passivo, mas
um elemento constitutivo da fala daquele que enuncia. Por outro lado,
porm, aquele que ouve tambm no o faz passivamente. Pode recusar-se a
seguir as orientaes do locutor, pode entregar-se a elas, pode apropriar-se a partir do seu lugar social, de seu conhecimento de mundo e de um conjunto
complexo de fatores - daquilo que dito. Em vez de compartilhamento, de
encontro entre um e outro, a atividade de linguagem pode ser, antes, um
desvio, desencontro, embate.

No sendo as aes de linguagem alheias vontade dos indivduos, no podemos dizer o

contrrio: que sejam elas originadas sempre da inteno consciente dos envolvidos no
processo. No caso de uma negociao entre sujeitos, pode se dizer que o que se diz e se faz
pode ser analisado por meio do apelo s intenes conscientes e de um acordo tcito entre os
interlocutores. J no caso das produes realizadas no seio das instituies sociais - como, por
exemplo, um sermo religioso - estas aes so fortemente restringidas pelo quadro das
instituies em que so produzidas (MAINGUENAU, 1997). Nesse caso ltimo, as
estratgias do dizer no devem ser compreendidas como um processo de manipulao
consciente atravs da linguagem, porque no se pode tomar aquele que enuncia como a fonte
mesma da enunciao nem a responsabilidade plena do que se realiza atravs do que diz.
este um sujeito afetado pela ideologia e age dentro de uma dada formao discursiva que, de
certa forma, determina o que pode e deve ser dito, a partir de uma posio dada de uma
conjuntura social. nessa situao de dualidade que os discursos so limitados a uma espcie

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de famlia discursiva, em funo do quadro social em que os indivduos esto inseridos e, ao

mesmo tempo, diferentes em funo das suas especificidades e das relaes de
interdiscursividade que estabelecem. Cria-se uma relao complexa em que os discursos se
fundem e se individualizam ao mesmo tempo. No podemos esperar, por exemplo, que um
texto potico traga um discurso exatamente igual ao discurso do texto publicitrio e viceversa. muito provvel que o discurso publicitrio faa uso de elementos do discurso potico,
mas no o mesmo discurso. Haver sempre resguardado o espao dessa diferena, porque os
discursos no so rigidamente constitudos nem facilmente classificveis. So produtos de
uma interao humana, repletos de (inter) subjetividades.

Segundo Cardoso (2003), Foucault desconsiderou a fora da idiossincrasia dos sujeitos

interlocutores na produo dos discursos ao se reportar formao discursiva como sendo um
conjunto limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condies de
existncia (discurso clnico, discurso psiquitrico, discurso pedaggico, etc.), um espao de
regularidades associadas s condies de produes. Dito de outro modo, o discurso seria uma
famlia de enunciados pertencentes mesma formao discursiva. Pcheux (1997, p. 56), no
entanto, sobre esta questo, afirma que:
No se trata de pretender (...) que todo discurso seria como um aerlio
miraculoso, independente das redes de memria e dos trajetos sociais nos
quais ele irrompe, mas de sublinhar que, s por sua existncia, todo discurso
marca a possibilidade de uma desestruturao-reestruturao dessas redes e
trajetos: todo discurso o ndice potencial de uma agitao nas filiaes
scio-histricas de identificao, na medida em que ele constitui ao mesmo
tempo um efeito dessas filiaes e um trabalho (mais ou menos consciente,
deliberado, construdo ou no, mas de todo modo atravessado pelas
determinaes inconscientes) de deslocamento no seu espao: no h
identificao plenamente bem sucedida, isto , ligao scio-histrica que
no seja afetada...

Bronckart (1999), define discurso como diferentes segmentos que entram na composio de
um gnero, produto de um trabalho particular de semiotizao e de colocao em forma

89

discursiva. nesse espao de semiotizao que os indivduos, ao interagirem com o mundo,

com o conhecimento, produzem e reproduzem formas de representaes que se materializam
por meio dos textos e discurso. por meio das atividades sociais de linguagem, que os
indivduos tm acesso ao meio ambiente e podem construir elementos de representao
interna (ou sentido) sobre esse mesmo ambiente.

Nos processos interlocutivos, os sujeitos interactantes, constantemente, recorrem a elementos

de representao interna tanto na produo como na interpretao de textos/discursos. Essas
representaes semiotizadas se constituem em imagens mentais e so mobilizadas no processo
de produo de sentido envolvendo aspectos cognitivos, culturais, afetivos. Nesse processo,
so mobilizadas imagens do referente e, inclusive, dos prprios sujeitos interlocutores. Esse
processo de produo de imagens no se limita apenas imagem que um produtor tem de si e
do(s) outro(s), inclui tambm as imagens que se espera e quer projetar, para ambos. Um
produtor tanto pode adequar a linguagem aos lugares e papis implicados, como pode agir ao
contrrio; realiza uma ao de linguagem que tem por objetivo evidenciar o inadequado da
situao ou entrar em dissonncia com os sujeitos, os valores e os lugares sociais implicados;
assim, evidencia seu posicionamento crtico e/ou ideolgico. Disso nasce o humor e a ironia
que , em muitos casos, uma forma eficaz de crtica e que necessita entrar em dissonncia
com os parmetros do contexto de produo para surtir o efeito desejado. O produtor, ao
promover para si uma imagem, promove concomitantemente uma imagem do outro. Por
exemplo, se um certo indivduo (Pedro) se dirige a um outro indivduo (Maria) e emite o
seguinte enunciado: Maria, fale direito!, est defendendo para si a imagem de quem fala
correto, tanto que pode corrigi-la, e para o outro, a imagem de quem fala errado.

Essas

imagens so interdependentes: a imagem que cada interlocutor faz de si est relacionada e, de

certa forma, dependente da imagem que tem do outro e da imagem que supe que o outro tem

90

dele. Alm disso, as imagens mentais nos jogos discursivos ficam atreladas aos parmetros do
contexto de produo e aos interesses dos interlocutores. possvel existir casos em que a
inverso da regra seja desejada e necessria para atender as contingncias contextuais e
intenes dos atores sociais. Tomemos, como exemplo, um enfoque valorativo sobre uma
ao indecorosa de um sujeito que ocupe cargo pblico. O reconhecimento e adequao de
lugares, normas e papis sociais podem servir para ridicularizar e/ou criticar, ao passo que a
no adequao da linguagem a esses parmetros funciona como confirmao das
representaes e imagens desejadas.

Todo esse jogo de imagem parte integrante do processo de produo de sentido e est
intimamente ligado produo discursiva posto que no discurso que ele se materializa. Isso
significa que lidar com os processos de produo de sentido lidar com os sujeitos, suas
histrias e suas subjetividades mantendo interferncias diretas nos processos.

5.3 O currculo e a produo de sentido

No caso mais especfico das prticas escolares, ao se falar em produo de sentido est-se
falando, de certa forma, do currculo escolar. Estas duas instncias no podem ser vistas
como coisas dissociadas. Se entendermos que o currculo escolar tudo aquilo que vivido e
vivificado pelos sujeitos do processo educativo e que os discursos so as instncias
materializadoras das ideologias, o lcus das representaes, uma espcie de amlgama das
relaes interpessoais que se apresentam eivadas de sentidos socialmente produzidos, ento a

91

produo de sentido elemento fundamental do currculo, por que o compe. Por que o
currculo , sobretudo, uma prtica discursiva de produo de sentido.

Em Macedo (2002), o currculo descrito como prxis interativa e estruturante. Sistema

aberto e relacional, extremamente sensvel recursividade e dialogicidade, contradio,
aos paradoxos cotidianos e indexalidade das prticas. O autor alerta que enquanto grafia,
currculo no tem sentido a no ser que se tome em seus aspectos histrico/sociais e suas
polticas de sentido para que a noo ganhe vida. importante questionar o contexto e as
aes que forjam as formaes; questionar como se fez ou se faz um currculo, como as
pessoas fizeram ou fazem o currculo, o que o currculo fez ou faz com as pessoas ou mesmo
o tipo de conhecimento e aprendizagens que se instituem no seu mago.

Nesse caso, mais importante do que definir o currculo compreender o seu funcionamento e
question-lo para poder ento descrev-lo em suas vrias realizaes e decorrncias. Em
outras palavras, importa-o, como prxis interativa, estruturante e instituinte e como noo
historicamente constituda, pois aquilo que um currculo depende precisamente da forma
como ele definido pelos diferentes autores e teorias (SILVA, 2001) e, sobretudo, da forma
como ele vivido e vivifica seus atores.

Na realidade, o que quero com este trabalho, compreender do ponto de vista dos
processos de produo de sentido - o currculo vivo, real, numa conjuntura de docentes em
situao de formao. A pergunta, em outras palavras, : como eles fazem o currculo? Para
isso temos que contar com referenciais tericos que nos possibilite compreender o currculo
na sua mais estrita relao com a sociedade e os sujeitos que est formando, caso contrrio, a
descrio dos modos como o currculo se faz tornar-se-ia estril. Esta a razo pela qual opto

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pelo tratamento das questes curriculares, pela tica das teorias crticas e ps-crticas. As
noes de ideologia, reproduo e resistncia que marcam as teorias crticas; as noes de
diferena, poder e identidade que marcam as teorias ps-crticas vem associadas a uma srie
de outros fatores ligados vida e nos possibilitam perceber o currculo como espao de
complexidade, de relaes intersubjetivas e de implicaes polticas, sociais e ideolgicas em
que as prticas discursivas e a produo de sentido ganham centralidade.

5.3.1- O texto imagtico-verbal, currculo e multiculturalismo

No bojo das teorias ps-crticas, a noo de multiculturalismo introduzida, como um dos

fatores complexizadores, do campo do currculo, relacionado diferena e ao poder.

Macedo (2000) defende que ao se assumir a complexidade estamos assumindo a possibilidade

de desalojamento de poderes. Neste caso, o currculo numa perspectiva complexa, aberto s
mltiplas manifestaes culturais e sociais no est atrelado somente s disciplinas aos
programas e aos contedos, mas, sobretudo s emergncias e aos sujeitos que o tornam real
por meio de embates, contradies e ambivalncias. A abertura do trabalho pedaggico para a
pluralidade de tipologias textuais um desalojamento de poder.

A normatizao, a

hierarquizao do conhecimento se enfraquece na medida em que a escola trabalha com a

diversidade de saberes de forma crtica e consciente. Entretanto, no demais reafirmar que, o
modo como estes conhecimentos perifricos, emergentes so trabalhados pela escola to ou
mais importante que o prprio conhecimento posto que os elementos discursivos podem estar

93

sendo incorporados sem uma verdadeira mudana de valores e de concepo da realidade

plural.

partir

dessas

consideraes,

faz-se

importante

pensarmos

relao

currculo/multiculturalismo numa perspectiva daquilo que convencionamos chamar de

currculo real: um conjunto de atividades, tarefas e experincias que engendram ou visam
engendrar aprendizagens de forma deliberadamente organizada e mobilizada pelas
organizaes escolares. Nisso, cabe questionar como o currculo tem percebido e tratado o
outro, o diferente. Como o diferente est sendo includo nas prticas escolares. Conforme
mencionamos, anteriormente, importante considerar a existncia de um certo horror a
diferena que se materializa nos currculos escolares pela sua negao ou dissimulao da
discriminao. Veiga Neto (2000, p.234) nos faz lembrar que o horror diferena trabalha
contra o diferente e no contra a prpria diferena. Acrescenta: e como se no bastasse, nesse
parte- e- reparte esconde-se o prprio poder que o colocou e o mantm em movimento.
justamente por isso que o horror diferena acaba funcionando como um regulador social.

Muitas formas de incluso so meramente exposies do outro, numa franca afirmao do

eu, confirmando o que somos e negando o outro, j que o outro, o diferente no tomado
naquilo que lhe legtimo. Silva (2001, p,85) lembra-nos que de uma forma ou de outra, o
multiculturalismo no pode ser separado das relaes de poder que, antes de mais nada,
obrigaram essas diferentes culturas raciais, tnicas e nacionais a viverem no mesmo espao.
Na sociedade, existem os saberes e as culturas legitimadas. Existem as vozes autorizadas e os
sujeitos silenciados, o que se traduz numa dificuldade a ser vencida ao se propor um currculo
multicultural. Nesse sentido, Santos (2000, p.78) aponta para o reconhecimento do outro
como produtor de conhecimento como a nica via de passagem do monoculturalismo para o

94

multiculturalismo. Segundo o autor, s existe solidariedade e conhecimento multicultural no

reconhecimento do outro e da diferena, sem a qual no h inteligibilidade. A
incomensurabilidade e a indiferena prprias do no reconhecimento do outro enquanto ser
diferente e produtor de conhecimento se associam diretamente com o conhecimento-regulao
de domnio global da episteme moderna. Para o autor:
A questo , pois: como realizar um dilogo multicultural quando algumas
culturas foram reduzidas ao silncio e as suas formas de ver e conhecer o
mundo se tornaram impronunciveis? ... como fazer falar o silncio sem que
ele fale necessariamente a linguagem hegemnica que o pretende fazer falar?

bom lembrar da existncia de uma perspectiva multiculturalista humanista ou liberal que

enfatiza o currculo multiculturalista baseado nas idias de tolerncia, respeito e convivncia
harmoniosa entre as culturas. Da perspectiva crtica de currculo h que se atentar para as
relaes de poder que esto na base da produo da diferena. Para Silva (2001), apesar do
impulso generoso, essa idia esconde uma certa superioridade por parte de quem mostra
tolerncia. Alm disso, a noo de respeito implica um certo essencialismo cultural e, as
diferenas culturais vistas como fixas. Um currculo baseado na perspectiva crtica no se
limitaria, pois, a ensinar a tolerncia e o respeito, por mais desejvel que isso possa parecer,
mais instaura, em vez disso, uma anlise dos processos em que as diferenas so produzidas
atravs de assimetria e desigualdade. A diferena nesse caso, mais que tolerada e respeitada
permanentemente posta em questo. Nessa conjuntura que se faz necessrio pensar a
utilizao pedaggica do texto imagtico-verbal relacionada s questes poltico-sociais.

95

5.3.2 - A questo do currculo oculto (ou implcito?)

Currculo oculto uma denominao disponvel na teoria do currculo. A que se reporta tal
denominao? A uma parte do currculo que foi ocultado, negado por algum? Por meu turno,
defendo que no. Fao uso do termo no sentido daquilo que est implcito, do que no se
mostra explicitamente, materialmente localizado. Compreendo que quando Sacristn faz
referncia s ausncias como sendo parte fundamental do currculo, est, de certa forma,
fazendo referncia a este tipo de conhecimento/aprendizagem presente no currculo. O fato
que o currculo constitudo, em grande parte, pelo que no est explicito. Assim, o ambiente
escolar, a distribuio de papeis sociais, os no ditos, as relaes pessoais propriamente ditas
etc. contribuem de forma velada para a aprendizagem e para a formao do educando. Os
estudiosos de perspectiva crtica destacam que se aprende fundamentalmente pelo currculo
oculto as atitudes, os comportamentos, os valores e as orientaes para ajustamento do
indivduo s pautas e s estruturas sociais. Os sujeitos vo aprendendo com isso como ser
criana, branco, negro, homem, mulher, homossexual, dominante, dominado, resistente etc.
Estas aprendizagens se do no mbito das relaes sociais sob a forma de rituais, regras,
normas, categorizaes e toda uma espcie de ao na qual seus reais propostos no se
encontram explcitos (SILVA, 2001). Pensar em currculo oculto , pois, pensar em um nvel
implcito do currculo, ou seja, o nvel dos processos sociais que moldam nossa subjetividade
de forma sub-reptcia. Reconhecer a existncia de um nvel implcito do currculo no
significa, por meu turno, defender uma perspectiva estrutural e abstrata do currculo no qual
algum invisvel determina tudo como supe o termo oculto (de ocultado). Significa
exatamente isso: h uma parte do currculo que se faz implcita como em toda ao social que
envolve a linguagem e a produo de sentidos. No possvel haver correspondncias exatas

96

ou desvelamentos totais de todos os aspectos de uma determinada produo cultural/textual,

do contrrio no seria texto/smbolo e o sentido seria algo fechado. Alm disso, se a escolha, a
seleo de temas e de materiais didticos uma questo de poder o que no se explicita ou
que se silencia, tambm o . Por esta razo, que compreendo existir uma relao estreita
entre a noo de currculo oculto e a produo de sentido scio-pedaggico do texto
imagtico-verbal.

5.3.3 - O implcito na produo de sentido e no currculo

No quero pensar tambm, que o currculo oculto seja oculto no sentido de imperceptvel,
Compreendo-o como o que no est confessado. Grande parte do que se atualiza em matria
de currculo escolar vem de uma informao implcita dos materiais e discursos pedaggicos.
Se considerarmos o volume de informaes implcitas que vinculam nos processos
comunicativos cotidianos compreenderemos que mesmo nos casos de linguagem
predominantemente denotativa o sentido literal de um termo apenas um dentre vrios
sentidos possveis ao recebedor. Desse modo, torna-se impossvel pensar em prtica
pedaggica, em currculo como prtica discursiva, sem pensar na relao deste com o papel
dos implcitos nos processos educativos de produo de sentido.

Na concepo interacionista de linguagem o discurso um meio pelo qual os indivduos agem

uns sobre os outros como forma de obter adeses, reaes, comportamentos etc. A linguagem
nesta acepo vista como ao sobre o mundo dotada de intencionalidade (KOCK, 1984) e
se caracteriza pela argumentatividade. Ora, se considerarmos que a ao educativa escolar
constituda de prticas discursivas, argumentativas intencionalmente direcionadas sobre/entre

97

indivduos ento, iremos defender a indissociabilidade do currculo e da linguagem. No se

pode pensar em prticas pedaggicas nem em suas anlises, fora da linguagem. Interpretar
uma ao educativa , de certa forma, interpretar uma ao de linguagem, analisar discursos,
fazer contato com valores e com ideologias.

Analisar um discurso fazer interpretaes, d sentido aos enunciados a partir de uma srie
de indicaes deixadas na superfcie do texto e/ou fornecidas pela situao contextual do
discurso. De qualquer modo, o gesto da interpretao consiste em preencher vazios
semnticos. No caso da recepo dos textos/discursos, a interpretao, embora seja o processo
aberto , tambm, orientada pelo princpio da intencionalidade, isto , quem produz discurso
tem determinadas intenes e o gesto de inteleco seria justamente a tentativa de captao
dessas intenes, por isso, a interpretao to plural e ao mesmo tempo to mutilada em
atividades escolares em que a unicidade se sobrepe abertura semntica ao se considerar
como nicas as intenes do produtor e as interpretaes do leitor. Em matria de produo
de sentido, importante ressaltar que existem fatores de suma importncia para este processo.
So eles: o contexto de ocorrncia e o conhecimento do mundo do leitor.

Sendo que o processo de produo de sentido passa, dentre outras coisas, pelo princpio de
intencionalidade, uma distino deve ser feita: h nos processos comunicativos dois nveis de
significao: um nvel explcito e um nvel implcito. O que est explcito, est confessado e o
trabalho do recebedor o trabalho de compreenso/assimilao, enquanto o que est
implcito, est subjacente, no confessado e o trabalho do recebedor passa ento por um
processo mental de compreenso muito mais complexo que envolve uma srie de fatores e de
articulaes. Para dar conta de preencher os vazios ou lacunas semnticas deixadas no texto, o
leitor tem que trabalhar a interpretao como forma de jogo perspicaz em que se arregimenta

98

conhecimentos prvios e elementos contextuais ou intuitivos para lidar com a potncia interna
do texto e a intencionalidade do produtor. Assim, o trabalho significativo da interpretao no
est em lidar com a dimenso explicita das informaes contidas nos textos e sim com a
dimenso implcita. importante lembrar, inclusive, que muito embora a dimenso explicita
do texto seja objetivamente posta, materializada, em muitos casos, a dimenso implcita da
informao que o objetivo da comunicao.

A sala de aula de Lngua Portuguesa o espao pedaggico por excelncia para se trabalhar a
interpretao do texto e, conseqentemente, com a dimenso implcita dos sentidos, caso
contrrio, a suposta produo de sentido passa a ser mera transmisso de conhecimento e
repetio da informao sem o trabalho crtico da reflexo como se pode deduzir de muitas
propostas de atividades pedaggicas presentes em certos manuais didticos. Por outro lado,
bom lembrar que, posto no haver ao interdiscursiva que no seja dotada de subjetividades,
a intencionalidade vai est presente tambm no gesto da interpretao, por isso, os indivduos
ao explicitarem algo implcito, por meio do discurso, criam novos implcitos. Nisso reside o
trabalho significativo do professor ao lidar com a linguagem: manipular uma matria
(discurso) com instrumentos feitos da mesma matria. Isso exige um alto grau de crtica e
autocrtica. Visto por este ngulo, todo currculo um grande texto composto por discursos
de dimenses, muitas vezes implcitas, que no se mostram facilmente, a no ser pelo trabalho
significativo de interpretao que pode ser feita por professores e alunos afeitos ao exerccio
da (auto) reflexo crtica.

Em termos de leitura dizemos que um leitor perspicaz aquele capaz de perceber e

problematizar as informaes implcitas do texto, ou seja, ler nas entrelinhas. O leitor
desavisado, no entanto, por no ter habilidades de estabelecer relaes entre o que est posto

99

no texto e o seu conhecimento de mundo para realizar as inferncias necessrias para o

processo de compreenso crtica dos textos deixa de perceber as mensagens do texto, as
intenes do produtor e capaz de aceitar e divulgar idias que rejeitaria caso pudesse
perceb-las em suas reais referncias.

Existem dois tipos de implcitos um deles torna a percepo da informao ainda mais
complexa e de difcil compreenso ao leitor pouco afeito. Alguns autores brasileiros, a
exemplo de Kock (1984), inspirados em Ducrot, classificam os implcitos em relativos e
absolutos. Os implcitos relativos so aqueles internos ao que o locutor quer dizer. So
pressupostos; idias decorrentes de certas palavras ou expresses contidas no texto,
apresentam marcas textuais que orientam a compreenso a exemplo de verbos como tornou-se
(antes no era), continua (j estava antes) etc. Os implcitos absolutos por sua vez so aquelas
informaes que se introduzem nos discursos por si mesmo e fogem ao controle do prprio
produtor; ele diz, muitas vezes, sem que o queira ou saiba que est dizendo. Este tipo de
implcito chamado tambm de subentendido. So formas de insinuaes no marcadas
lingisticamente, encontram-se como que suspensas num espao cognitivo situado entre a
teoria de mundo do recebedor, uma informao explcita do texto e outra. A compreenso
desse tipo de mensagem um processo eminentemente inferencial o que faz com que o
produtor, quando abordado ou desvelado, possa negar o dizer atribuindo ao recebedor a
responsabilidade da interpretao. este tipo de implcito que fornece matria para constituir
a parte do currculo que no se mostra facilmente e que alguns tericos chamam-na de
currculo oculto. nesse espao da informao que prioritariamente circulam as
representaes e ideologias.

100

5.4 - O papel dos implcitos na produo do sentido do texto imagtico-verbal

Os implcitos exercem papel fundamental na produo de sentido de todo e qualquer ato

comunicativo. No que diz respeito ao texto imagtico-verbal essa importncia ainda maior
porque est na base mesmo da sua constituio. Venho afirmando neste trabalho que o
imagtico-verbal tem um modo de dizer especfico e que no se traduz pelo verbal e isso se
explica, em grande parte, pela noo de implcito. Vejamos como compreendo esta questo.

Distinguimos, dentre as produes lingstico/comunicativas, os textos dos no-textos. Notextos so aquelas produes que no exercem funo comunicativa porque no apresentam
unidade de sentido, so incoerentes; um compilado de vozes desconexas. Em se tratando do
texto imagtico-verbal, esta realidade muito semelhante, apresenta, no entanto, algumas
particularidades. O texto imagtico-verbal s forma um novo texto se houver uma conexo tal
entre o imagtico e o verbal que, de fato, gere um terceiro texto, caso contrrio, o que temos ,
simplesmente, um texto superposto ao outro o que no implica, necessariamente, em um notexto nem no nascimento de um novo texto, isto porque, a linguagem imagtica de uma
auto-organizao tal, difcil de imagin-la como no-texto. Em outras palavras, o texto
imagtico-verbal uma condio de co-relao entre o imagtico e o verbal que pela sua
coerncia e coeso forma um todo comunicativo. A conexo que faz nascer o texto imagticoverbal se d justamente no espao relacional entre a imagem e o verbo, atravessado pelos
implcitos sustentados nas informaes explcitas e na teoria de mundo, da mesma forma que
num texto escrito; a nica diferena que no texto imagtico-verbal o elemento discursivo
imagtico tem caractersticas prprias e irredutvel ao verbal, no podendo ser traduzido
por ele. Mais que isso, na maioria dos casos, o imagtico j por si s uma unidade de

101

sentido. Quando participa da elaborao de um outro texto (imagtico-verbal) a sua relao

com o verbal no pode se dar sem a participao e a criao de subentendidos, devido mesmo
natureza mais voltil, de maior fruio que a imagem empresta aos sentidos. Em suma, os
sentidos do texto imagtico so eminentemente implcitos.

O texto imagtico por mais que se faa objetivo est radicalmente aberto fruio e
elucubraes de natureza subjetiva em um nvel superior ao do texto verbal, isso porque, pelo
fato de no existir correspondente no aparato verbal para o texto imagtico, o verbal apenas
aproximativo, o imagtico sempre escapa a mera traduo criando outras zonas de
entendimento e percepo que sai da esfera do cognitivo racional. No quero dizer com isso
que o verbal no se preste a este papel. No. O que quero deixar claro que a linguagem
imagtica, por no ser sistematizada e convencionada em um sistema de sinais, salvo algumas
excees, como o cdigo de trnsito, por exemplo, no apresenta correspondentes do mundo
emprico que a traduza com um certo grau de preciso. nesse ponto da questo, inclusive
que se verifica a dificuldade de lidar com o aparato imagtico nos processos de produo de
sentido, pois a nossa tendncia ao lidar com a imagem, tem sido a de traduzi-la pelo aparato
verbal.

O fato de os subentendidos no se situarem fisicamente em nenhuma parte material do texto e

sim na articulao de suas partes e destas com a exterioridade faz com que os textos
imagtico-verbais sejam lcus por excelncia de significados implcitos. Dificilmente um
texto publicitrio, por exemplo, que articula um texto verbal a uma imagem traz toda a
informao de que necessitamos para a compreenso da mensagem situada apenas no
imagtico ou no verbal, separadamente. Comumente a mensagem est situada na articulao
dessas duas linguagens associadas ao contexto de sua produo. Um exemplo ilustra bem

102

isso: Incio do ano de 2003, circulou na televiso brasileira uma propaganda da FIAT,
montadora de veculos, que se caracterizava pelos seguintes elementos/acontecimentos: uma
paisagem campestre, uma rvore solitria se destacando na paisagem, durante uma
tempestade. Um raio cai sobre a rvore que incendeia. Alguns instantes se passam e outro raio
cai sobre a mesma rvore aumentando o incndio. A voz do locutor anuncia que pelo segundo
ano consecutivo, a FIAT foi lder no mercado de vendas de veculos. A informao
transmitida por este anncio no simplesmente a de que a FIAT foi lder no mercado de
vendas por dois anos consecutivos como est explicito no texto verbal (auditivo, neste caso),
tampouco a de que uma rvore incendiada com a queda de um raio, mas sim, que a FIAT
conseguiu realizar uma faanha comercial contrariando expectativas e regularidades. Isso s
compreensvel graas aos implcitos situados na articulao entre o texto verbal, o texto
imagtico e o conhecimento de mundo do recebedor. Articulando as duas informaes
explcitas do anncio (o fato de uma mesma rvore ser atingida duas vezes por um raio, e o
fato de ter sido a montadora, por dois anos consecutivos, a lder de vendas no mercado de
automveis) ao nosso conhecimento de mundo sobre um dito popular que afirma: um raio
nunca cai duas vezes no mesmo lugar, temos ento a afirmao implcita de que a empresa
realizou o impossvel, uma faanha.

Este tipo de informao no perceptvel ao leitor que no seja capaz de estabelecer relaes,
por isso ela to importante e constitui a parte mais sensvel das prticas e dos currculos
escolares porque o fato de no ser de fcil percepo e descrio no significa,
necessariamente, que no seja, por algum modo sensitivo, absorvido pelo recebedor. Nisso,
alis, que est a significncia de a escola trabalhar criticamente com este tipo de informao
porque as chances de serem elas incorporadas sem nenhum questionamento devido a pouca
clareza no entendimento so maiores do que quando se trata de declaraes explcitas. O que

103

para alguns pode parecer detalhe sem muita importncia, se configura ento, como parte
significativa do currculo. nesse sentido que as ideologias trabalham. De forma implcita,
velada, as produes textuais vo construindo representaes e papeis sociais para o homem,
a mulher, o negro, a criana, o homossexual etc. O trabalho da escola diante destes materiais
deve ser o da eleio e conduo intencional do processo para que os sentidos deles advindos
no lhe sejam alheio. O trabalho de significao ganha ento centralidade no processo
educativo escolar e atravessa toda atividade comunicativa.

5.5 - Heterogeneidade discursiva do texto imagtico-verbal

As prticas discursivas so realidades dinmicas e inter-relacionadas, de modo que todo

discurso se relaciona com outros mesmo pela sua ausncia. Tericos afirmam que a
heterogeneidade discursiva a caracterstica mais fundamental do discurso, e justificam isso,
afirmando no haver discurso monolgico, discurso no afetado. Isto , em todo discurso
existe mais de uma voz presente, mesmo que ele se finja monolgico Todo discurso por
natureza dialgico. A noo de heterogeneidade discursiva est na base dos processos de
intertextualidade, interdiscursividade e hipertextualidade. A noo de heterogeneidade
responsvel pela percepo do texto como uma rede de relaes. Na condio de rede, de teia,
o texto dilogo, e tambm repetio.

Guardada a especificidade de cada texto, o irrepetvel que cada ocorrncia textual encerra em
si, a noo de texto como tecido sinnimo de heterogeneidade, de dialogicidade, conforme
tenho mencionado. Tomemos a analogia do tecido: quanto mais fino um tecido, tanto mais

104

imperceptvel se apresenta o espao entre seus fios. Somente um olhar mais depurado
perceber os pequenos sulcos e as formaes nodosas do tecido, o que, alis, possibilita a
individuao das diferentes peas e evita a percepo do todo como uma massa indistinta e
homognea. Assim o texto. Sendo um tecido, o texto resultante desses dois movimentos: o
de aproximao discursiva com outros textos como sendo a superfcie lisa dos tecidos e o de
diferenciao, formando os sulcos que separam um dito de outro dito. Equivale isso a dizer
que o artefato da produo do texto , ao mesmo tempo, um ato criativo, original, de
individuao e de repetio. Isto , embora haja uma distino, h ao mesmo tempo uma
articulao em que, mesmo diludos em tempos/espaos diferentes, os textos ancoram-se uns
nos outros, formando macro fios de um grande tecido coletivo. nesse sentido que todo texto
heterogeneamente constitudo. Assim como fios isolados no formam tecidos, no existem
textos que no estabeleam dilogos com outros textos de modo a participar do grande texto
social. Por outro lado, assim como os ndulos das diferentes formaes dos fios do tecido que
nos fazem distinguir um tecido do outro, assim tambm os textos apresentam formaes que
nos fazem distinguir e produzir sentidos diferentes para cada texto. Essas diferentes
formaes so representadas pela apropriao discursiva que o produtor do texto faz ao inserilo em um contexto, ao fazer suas escolhas vocabular, ao dar este ou aquele enfoque, ao
estabelecer relaes, analogias etc. em suma, todo esse processo de caracterizao do texto o
individualiza ao tempo que o insere no grande conjunto de textos socialmente produzidos,
gerando uma espcie de link com outros textos. Da, tornar-se pertinente a utilizao do termo
hipertextualidade para as atividades de leitura que tomam o texto nesta perspectiva de rede.
Levi (1996), ao fazer referncia ao texto como hipertexto, define-o como algo, riscado,
esburacado, semeado de buracos; um sistema de endereamento e de indicaes que o leitor
obedece e desobedece levantando paisagens semnticas, mveis e acidentadas, viajando de
uma margem a outra, realizando dobras, estabelecendo redes secretas de relaes, tomando

105

caminhos transversais, colocando em ressonncia palavras e imagens que j possumos, de tal

modo, que do texto, propriamente, pouco resta a no ser aquilo que ele nos possibilite fazer: o
retoque dos nossos modelos de mundo, pois, hierarquizar, e selecionar reas de sentido, tecer
ligaes entre zonas, conectar o texto a outros documentos, arrim-lo a toda uma memria
que forma como que o fundo sobre o qual ele se destaca e ao qual remete, so outras tantas
funes do hipertexto (LEVI, 1996, p. 37). claro, portanto, que a relao de
hipertextualidade faz-se da heterogeneidade constitutiva dos textos/discursos uma vez que a
heterogeneidade dos discursos aquilo que eles tm de diferente, mas que os liga a si mesmo
e a seu outro, e que no precisa necessariamente, ser mostrada; muitas vezes est no interdito
e sacrificado para que o discurso possa constituir identidade; ausncia, falta; a
diferena que, justamente, promove a abertura do discurso para outras posies, outras vises
de mundo, outras ideologias. (CARDOSO, 2003, p. 58)

Convm destacar que o texto/discurso assim compreendido passa a ser visto como uma
realidade complexa. Lajolo (1984) afirma que o texto bom necessariamente complexo. E
para se considerar um texto complexo necessrio se levar em conta a relao que ele permite
instaurar entre ele (o texto) e o seu leitor, isto , os nveis sucessivos e simultneos de
significado que se pode construir para o texto. claro que essa construo no depende s do
texto/discurso, mas no texto que se alojam elementos e endereamentos que permitem ao
leitor fazer os desdobramentos, as ligaes e os percursos necessrios para o levantamento de
uma relao complexo no e sobre o texto.

Os textos imagtico-verbais como prticas discursivas so heterogeneamente constitudas, so

realidades lingsticas complexas. So reais hipertextos. A linguagem condensada dos textos
imagtico-verbais, a relao de interdependncia entre a linguagem verbal e a imagtica faz

106

do texto imagtico-verbal um texto de leitura em rede ou cria uma rede de leitura, pois
comumente ancora o dizer no conhecimento extra textual alm do necessrio cruzamento
deste com o texto imagtico e o texto verbal. Estas leituras cruzadas (WALTY, 2001) no so
simples colagens de cenas descritas s cenas pintadas/desenhadas. So antes de tudo
diferenas que separam e, ao mesmo tempo, ligam, tornando-se mais complexas e as
conexes mais ampliadas.

6 - O caminho metodolgico

J defendi, anteriormente, que as teorias so, por assim dizer, formas de conceber um
determinado objeto de estudo, no s no que diz respeito ao seu conhecimento, sua
conceituao/descrio, mas, sobretudo, traz embutido nisso uma perspectiva de organizao
do trabalho metodolgico. Isso significa que a forma como se chega a um determinado objeto
faz parte do prprio conhecimento que se tem dele. Sobre esse assunto, Morin (2000b p, 335)
afirma:
Uma teoria no o conhecimento; ela permite o conhecimento. Uma teoria
no uma chegada; a possibilidade de uma partida. Uma teoria no uma
soluo; a possibilidade de tratar um problema. Em outras palavras, uma
teoria s realiza seu papel cognitivo, s ganha vida com o pleno emprego da
atividade mental do sujeito. essa interveno do sujeito que d ao termo
mtodo seu papel indispensvel

O Positivismo responsvel pelos pilares da Cincia da modernidade instaurou-se como modo

de produo do conhecimento, caracterizado pela busca da verdade estvel. A busca dessa
verdade se deu por explicaes nonorreferenciadas e autoritrias com base em dados
objetivos e mensurveis. O Positivismo criou uma cultura acadmica de uma tal racionalidade

107

dura, um lastro terico sectrio, que perdura at hoje e influencia boa parte das pesquisas,
inclusive, nas Cincias Humanas e na Educao. Fez do conhecimento cientfico algo
apartado das questes sociais e subjetivas. Nessa perspectiva, as explicaes pretendem-se
neutras e as interpretaes apenas constataes. Em funo disso, tudo que aleatrio,
interpretativo, perifrico, o que foge as regularidades no interessa Cincia. o primado do
objeto e da razo e a assepsia da vida. Em resposta a este movimento, novos modos de
compreenso da realidade surgiram. Embora esteja ainda muito vivo entre ns, esse modo de
produo de conhecimento, no responde mais as demandas sociais da contemporaneidade,
porque no atende s emergncias. Para compreender os processos de produo de sentido, as
complexas relaes e idiossincrasias dos sujeitos, desta pesquisa , foi necessrio buscar outros
referenciais de perspectiva muito mais relacional muito mais aberta e interpretativa. Da a
aproximao com a hermenutica.

A hermenutica se caracteriza como um modo de compreenso da realidade eminentemente

interpretativo em oposio ao modo explicativo cientfico do Positivismo.

O termo

hermenutica vem do grego hermeneutiks, de hermenein e significa interpretar. Para Ricoeur

(1990) a hermenutica pode ser definida como a teoria das operaes da compreenso em sua
relao com a interpretao dos textos. A hermenutica faz parte de um projeto notoriamente
antipositivista de compreenso da realidade. Ope-se ao pensamento nomottico, busca de
leis, de regularidades que visam fundamentar descries, explicaes etc. e trata da
interpretao numa perspectiva mltipla, polissmica. O fenmeno e o discurso para a
hermenutica so da ordem do smbolo, havendo, portanto, vrios sentidos possveis e,
conseqentemente, uma incessante necessidade de interpretao (MACEDO, 2000).
Considerando que o autor social um produtor de sentido que ao significar tambm se
significa, ao constituir sentido tambm se constitui como parte deste mesmo sentido, nessa

108

perspectiva, ento, que a compreenso do movimento de produo de sentido dos textos no

dispensa a participao dos sujeitos atuantes no processo.

Os etnlogos do final do Sculo XIX e primeiro tero do Sculo XX, mais precisamente por
meio das contribuies de Boas e Malinowski, (LAPLATINE, 2000, p. 75-86) fundam uma
perspectiva de produo do conhecimento, tambm, de inspirao notadamente distinta do
positivismo: a etnografia, que assim como a hermenutica toma os sentidos como resultantes
de relaes contextualizadas numa perspectiva de microssociedade apreendida in loco e em
sua totalidade; abre novas perspectivas para o processo do conhecer.

A perspectiva etnogrfica de descrio da realidade se caracteriza pela descrio das

atividades scio-culturais e tem como desdobramento terico a etnometodologia que uma
teoria do social e se centra no interesse em compreender como a ordem social se realiza
atravs das aes cotidianas dos sujeitos, ou seja, atravs dos etnomtodos. Uma vez sendo as
aes sociais indexadas, e tendo a linguagem uma centralidade nesses processos, a descrio
passa a ser uma das principais formas de apreenso da realidade social e costitutiva daquilo
que descrito. Isso resume, em boa parte, o que foi defendido anteriormente, sobre
interpretao da realidade, no que diz respeito ao discurso como forma de materializao dos
sentidos e como lcus por excelncia das representaes. Embora os discursos limite os
sentidos, no h manifestao de sentido sem uma forma de linguagem. Da a centralidade da
linguagem nas descries dos etnomtodos, pois a mesma linguagem que serve para
descrever os processos, o elemento possibilitador e permeador dos prprios processos que
descreve. Para o pesquisador isso gera um outro desdobramento: a impossibilidade de uma
iseno completa do pesquisador/narrador daquilo que descreve. No h como o objeto de
descrio no ser afetado por aquele que o observa. H uma preocupao lcita em se praticar

109

uma espcie de suspenso dos conceitos que se traz para poder ento se perceber os
fenmenos mais prximos da sua realidade, no entanto, impossvel ao descrever esses
fenmenos, ao interpretar estas realidades no se situar em algum parmetro de conhecimento
e, portanto, inserir nessa interpretao nossas representaes. Se isso fosse possvel existiria a
possibilidade de comunicao sem linguagem e a de linguagem sem representaes; como as
duas coisas inexistem importante que se tome conscincia e se assuma para no se incorrer
nos mesmos erros que incorreu o movimento Positivista. Como todo ato de linguagem as
explicaes, as descries so interpretativas, reflexivas. O Positivismo insistiu contra isso;
pretendia-se neutro, imparcial. Errou grandemente nisso. Ao propor tal neutralidade, pretendia
destituir a linguagem do carter interpretativo tanto no sentido de constituir os fatos sociais
como no sentido de descrev-los. Isso implica numa concepo de sentido e de linguagem que
considera os sentidos como que colados linguagem, prontos, irredutveis, sem a ao do
usurio, sem as interferncias do contexto etc. Os sentidos estariam prontos, a linguagem seria
um cdigo e a cincia a verdade absoluta. A descrio etnogrfica, pelo seu carter cientfico
requer, um certo rigor metodolgico, um compromisso com a legitimidade dos fatos e uma
conduo tica e responsvel dos processos, mas nunca uma esterilizao das relaes entre
os sujeitos ou destes com as pautas sociais e, sobretudo, no se pode prescindir do carter
simblico e interpretativo da linguagem. Isto porque o que fazemos ao compreender a
realidade nossa volta dar sentido; inferir e interpretar o mundo. Morin (2000a) diz que o
real no outra coisa seno a nossa viso da realidade.

A etnografia a descrio/interpretao das atividades sociais. Nela o pesquisador no

somente narrador numa perspectiva contemplativa. um ser de linguagem, possui
representaes parciais, faz interpretaes, parte da pesquisa e por isso deve estar sempre
em questionamento.

110

Assim, na presente pesquisa de inspirao metodolgica qualitativa busquei evidenciar efeitos

constitutivos de sentido e de realidade atravs da atitude articulada dos princpios da
etnografia, da hermenutica e da anlise do discurso. Neste processo, compreendo-me como
pesquisador/interpretador envolvido no processo ao procurar realizar descries etnogrficas
dos processos.

Considerando a impossibilidade de existir uma tal descrio sem sentido, sem representaes,
sem interpretao, vejo no questionamento constante - a angstia do mtodo - a possibilidade
de lidar mais consciente e criticamente com as minhas interferncias nesta pesquisa. Existe a
inegvel paixo pelo tema, uma trajetria de leituras e observaes que no se pode ignorar,
apagar etc. A preocupao com os textos imagtico-verbais e com os sentidos nos processos
pedaggicos j faz parte da minha histria. O que sei e penso sobre o assunto est impregnado
em meu discurso de tal modo que falo disso, e desse lugar sem perceber. Quantas vezes me
repito em aulas, em palestras, sem me dar conta?! Por causa disso, o caminho metodolgico
escolhido me cinge de questionamentos, pois, ao optar por uma pesquisa de observao
participante com professores em situao de formao e sendo eu o mediador do grupo, tornase inevitvel a pergunta: saberei eu distinguir a minha voz das vozes dos outros? Onde
terminam as minhas interpretaes e comeam as interpretaes do grupo? At que ponto as
vozes deles no so tambm ecos da minha prpria voz?

Esquea o medo e lance-se numa experincia criadora. Disse-me uma voz de incentivo.
Faa isso apesar do medo Diz-me outra voz, igualmente encorajadora e mais comedida.
Aqui estou eu. Eu e os meus outros. Tantos outros!

111

6.1- Procedimentos e recursos metodolgicos:

Conforme mencionei ao longo deste trabalho, desde o incio da minha carreira no Magistrio
que tenho me preocupado com as polticas de sentido implementadas nas atividades de leitura
em Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental. Comecei a me inquietar sobre o assunto
quando professor e Coordenador de escola pblica de Ensino Fundamental. A me chamava a
ateno o fato de colegas professores repetir as atividades propostas pelos manuais didticos
sem grandes intervenes crticas. Mais tarde, como professor Universitrio (Professor de
Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e Coordenador de Estgio Supervisionado da
Universidade do Estado da Bahia), centrei meu trabalho nesta questo. Em funo dos meus
estudos sobre o tema passei a ministrar cursos para professores das escolas pblicas atravs
do trabalho de extenso da Universidade e/ou por intermdio de assessorias particulares
(cheguei a fundar e administrar uma assessoria pedaggica no perodo de 1999 a 2002). Nessa
trajetria participei do trabalho de formao continuada de professores em, aproximadamente,
20 municpios das regies do Paraguau e do Piemonte da Diamantina. Essa vivncia reveloume uma enorme carncia de reflexo, de boa parte dos docentes, sobre o seu fazer cotidiano e
sobre os materiais pedaggicos com que lidam. Foi assim que - ligado ao Departamento de
Cincias Humanas do Campus da UNEB de Jacobina propus e venho administrando, at
hoje, um programa de apoio pedaggico para professores da Educao Bsica das escolas
pblicas da Regio de Jacobina (Uma parceria com a DIREC 16) denominado UNEB-Campo
Escola.

O Programa UNEB-Campo Escola tem como propsito criar um espao institucional de

estudo e aperfeioamento profissional do professor do ensino pblico, por meio do apoio

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pedaggico e da oferta de cursos de aperfeioamento e atualizao profissional. Os

professores que tomam parte deste Programa o fazem voluntariamente em busca de
atualizao profissional. O programa tem, dentre outros, os seguintes objetivos:
-

Organizar cursos de aperfeioamento para profissionais da educao;

Subsidiar e atualizar professores da Rede Pblica de Ensino numa perspectiva da

Formao Continuada;

Criar alternativas para minorar dificuldades prticas de sala de aula;

Discutir, analisar e refletir o processo de ensino aprendizagem a partir de diferentes

perspectivas tericas;

Possibilitar a autonomia profissional e intelectual no sentido de organizar e garantir

condies para o desenvolvimento da sua prpria formao continuada;

Criar espao de intercmbio de saberes entre professores das escolas pblicas da

regio e alunos concluintes dos cursos de licenciatura oferecidos pelo Departamento
(Geografia, Histria e Letras) por meio das atividades desenvolvidas no Estgio de
Observao e dos cursos de extenso direcionados para professores;

Acolher pesquisadores das questes educacionais. (ANEXO A).

Considerando o carter interpretativo dessa pesquisa e a indissociabilidade do processo de

produo de sentido dos sujeitos produtores, inclusive, o pesquisador, optei por realizar uma
pesquisa de observao participante por considerar a implicao pesquisador/atores
sociais/tema algo legtimo e pertinente para este tipo de trabalho uma vez que o trabalho com
os sentidos, as ideologias e o imaginrio no se prescinde das historicidades dos sujeitos, seus
valores e seus aparatos intelectuais. Com o propsito de dar maior visibilidade ao tema da
pesquisa e atuar numa situao real de ensino e aprendizagem optei por criar um dispositivo
de pesquisa dentre as atividades do Programa UNEB-Campo Escola, por considerar esse um

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espao por excelncia de reflexo e estudo das questes pedaggicas por parte de professores
em situao de formao. Elaborei, ento, e executei no ano de 2003, um curso de extenso
universitria para professores de Lngua Portuguesa denominado Leitura e Produo Textual:
Fundamentos tericos e perspectivas metodolgicas. O curso foi organizado de modo a
atender os objetivos do Programa de extenso e os propsitos da pesquisa. dessa vivncia
que vm os resultados deste trabalho.

Por ter sido pensado como dispositivo de pesquisa o curso teve o seu enfoque voltado para as
prticas leitoras e escritoras envolvendo o texto imagtico-verbal: nele os professores leram,
escreveram e, sobretudo, discutiram o uso pedaggico do texto imagtico-verbal em sala de
aula. O curso teve a sua durao prevista para 60 horas, tendo sido alterado, no decorrer dos
trabalhos para 80 horas, a pedido dos participantes que desejaram ampliar as reflexes em
torno do tema. (ANEXO B).

O grupo de professores se constituiu como um pblico misto. Foram oferecidas 20 vagas

preenchidas por professores oriundos de diferentes escolas indicadas pela DIREC, como
sendo as escolas menos beneficiadas pelos programas do governo com cursos de atualizao
profissional. No entanto, apenas 02 professoras participantes no tinham curso de licenciatura,
04 eram estudantes do Curso de Letras, 10 participantes haviam concludo a graduao e 04
professores haviam feito algum curso de Especializao. Dos 20 professores participantes do
curso, 13 tinham mais de 10 anos de experincia no magistrio, 02 tinham entre 5 e 10 anos
de experincia, 02 tinham entre 01 e 5 anos. Apenas 01, contava com menos de 01 ano de
experincia docente. 02 professores no informaram. Dos 20 inscritos, 02 no compareceram
s aulas e 03 desistiram no incio das aulas. Participaram efetivamente do curso 15
professores.

114

Com esse conjunto de docentes com formao e experincias variadas que se constituiu o
grupo

de

sujeitos

participantes

da

pesquisa.

As

atividades

do

curso

se

organizaram/desenvolveram em 4 etapas distintas, aqui descritas:

Primeira etapa: Uma fase introdutria, uma espcie de formao geral sobre leitura e
escrita - Iniciamos as atividades do curso lendo, discutindo e debatendo sobre concepes
de leitura, prticas escritoras, os processos de significao etc. Nesta etapa no fiz
referncias especficas ao processo de leitura dos textos imagticos-verbais; a nfase foi
dada na perspectiva terica interacionista de leitura e escrita, visando garantir um certo
consenso em relao a alguns conceitos bsicos, uma vez que se tratava de um grupo de
professores com formao distinta.

Segunda etapa: caracterizada pela apresentao e apreciao das propostas de atividades

para os textos imagtico-verbais extrados de livros didticos de Lngua Portuguesa do
Ensino Fundamental, na condio de materiais didticos de leitura. -Embora o propsito
desta pesquisa no tenha sido discutir a influncia dos livros didticos no desempenho
docente, reconheo que neles que estes textos vm figurando com mais insistncia e por
isso considerei importante perceber como os professores lidam com os textos e as
propostas dos manuais.

Terceira etapa: Fase de especulao dos sentidos pedaggicos do texto imagtico-verbal.

Quarta etapa: Fase de elaborao de propostas pedaggicas de utilizao dos textos

imagtico-verbais pelos professores participantes do curso.

Em funo dos seus objetivos e dos contedos escolares, em suas salas de aula, os
professores dividiram-se em 3 grupos e passaram a elaborar unidades de estudos a partir

115

dos textos imagtico-verbais. Nesta fase, os professores utilizaram-se dos textos que
havamos analisado durante o curso e introduziram outros de seu interesse. Procurei
realizar o mnimo de interveno possvel nesta fase, num esforo para me colocar como
incentivador e esclarecedor da formatao tcnica da proposta, procurando no intervir
nas escolhas e nas posturas polticas.

Nessa etapa do processo uma ocorrncia chamou-me a ateno e, de certa forma, levoume a operar mudanas nas estratgias de coleta dos dados e, por isso mesmo preciso
relatar: Trata-se de um projeto temtico sobre histrias em quadrinhos que me foi entregue
por uma das professoras participantes do curso (Prof Cleide) mais volumoso que os
outros todos, por sinal - como tendo sido ele elaborado e aplicado no ano letivo de 2003,
por uma professora da escola em que Cleide trabalhava, e que, por questes de
incompatibilidade de horrio no pde participar do curso. O Projeto foi-me apresentado
com a solicitao de que analisasse e desse um parecer professora, que interessada no
assunto vinha acompanhando os debates do grupo, distncia por intermdio dos relatos
da colega de trabalho. Considerando que, dentre outros fatores, o curso fora montado
como dispositivo para coletar dados de uma situao de uso pedaggico real dos textos
imagtico-verbais, alm de dar um retorno professora, no pude deixar de incluir este
projeto, intitulado O Mundo das Histrias em Quadrinhos (vide anexo) entre o material
de anlise da pesquisa, at mesmo porque, indiretamente, ele chegou como resultado do
dispositivo: o curso de extenso.

A observao participante que caracterizou esta pesquisa foi acrescida de recursos/estratgias,

de coleta de dados como: entrevistas, (ANEXO E) conversas informais, grupo focal e anlise
documental. Fiz uso, durante toda a pesquisa, de um dirio de itinerncia de onde vem grande

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parte das informaes resultantes de observaes diretas e se constituem em informaes

centrais ao desenvolvimento do trabalho.

Compreendo que no pode haver uma homogeneidade de sentido das matrias significantes,
pois, quem as significam so os homens e mulheres a partir dos seus lugares histricos,
ideolgicos etc. das cadeias de relaes que estabelecem e pela fora das contingncias
contextuais; mais de todo modo essa compreenso da realidade uma construo social pela
linguagem, resultante de uma espcie de compreenso consensual. Desse modo, o caminho
construdo para a realizao desse trabalho de responsabilidade de um grupo que assim o
conduziu pelos processos de negociao, negao, avanos e permanncias.