UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE LETRAS E ARTES

INSTITUTO VILLA-LOBOS
LICENCIATURA EM MSICA

O APRENDIZADO MUSICAL EM CRIANAS ENTRE ZERO E SEIS ANOS,

SEGUNDO A TEORIA DA APRENDIZAGEM MUSICAL, DE EDWIN E. GORDON.

ALESSANDRA FREDERICK

RIO DE JANEIRO, 2008

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O APRENDIZADO MUSICAL EM CRIANAS ENTRE ZERO E SEIS ANOS, SEGUNDO A
TEORIA DA APRENDIZAGEM MUSICAL, DE EDWIN E. GORDON.

Por

ALESSANDRA FREDERICK

Monografia apresentada ao Instituto VillaLobos, Centro de Letras e Artes da UNIRIO,

como requisito para a concluso do Curso de
Licenciatura em Msica, sob a orientao da
professora Silvia Sobreira.

Rio de Janeiro, 2008

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FREDERICK, Alessandra. O aprendizado musical em crianas entre zero e seis anos, segundo a
Teoria da Aprendizagem Musical, de Edwin Gordon. 2008. Monografia de fim de curso de
Licenciatura em Msica Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes,
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

RESUMO

O presente trabalho uma pesquisa bibliogrfica a respeito da aprendizagem musical em

crianas entre zero e seis anos. Observamos que este tema pouco abordado nas monografias de
graduao do curso de licenciatura em msica na UNIRIO, e poucos so os autores pesquisando
o assunto no Brasil. A pesquisa se baseou na Teoria da Aprendizagem Musical, desenvolvida por
E. Gordon, autor pouco conhecido no Brasil, e tem como objetivo principal conhecer um pouco
mais sobre esta teoria e sua aplicao. No primeiro captulo, so explicados alguns dos termos
utilizados pelo autor, como audiao e aptido musical. No segundo captulo, descrita a
primeira parte da Teoria da Aprendizagem Musical, que consiste na orientao musical informal,
e voltada para crianas na faixa etria de zero a seis anos. Por fim, ainda neste captulo, feita
uma ligao entre a Teoria e a preparao para o ensino formal de um instrumento musical.

Palavras-chave: Teoria da Aprendizagem Musical audiao aptido musical orientao

musical informal

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SUMRIO
Pgina
INTRODUO..................................................................................................................1
CAPTULO 1 CONCEITUAO DOS TERMOS ...................................................6
1.1 Aptido musical
1.2 Audiao
1.3 Macrotempo e microtempo
1.4 Entoar
1.5 Tonalidade (keyality) e modo (tonality)
CAPTULO 2 TEORIA DE APRENDIZAGEM MUSICAL E AUDIAO
PREPARATRIA DE EDWIN GORDON ..................................................................19
2.1 Balbucio musical
2.2 Escutar, cantar e entoar
2.3 Audiao preparatria
2.3.1 Aculturao
2.3.1.1 Primeiro estgio da audiao preparatria
2.3.1.2 Segundo estgio da audiao preparatria
2.3.1.3 Terceiro estgio da audiao preparatria
2.3.2 Imitao
2.4.2.1 Quarto estgio da audiao preparatria
2.4.2.2 Quinto estgio da audiao preparatria
2.3.3 Assimilao
2.4.3.1 Sexto estgio da audiao preparatria
2.4.3.2 Stimo estgio da audiao preparatria
2.4 Preparao para a instruo musical formal
CONCLUSO .................................................................................................................51
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................................53
ANEXOS ..........................................................................................................................56

INTRODUO

O presente trabalho aborda a msica na primeira infncia e a influncia que a orientao

musical nesta fase da vida poder exercer nas aptides musicais do sujeito. O primeiro elemento
que me levou escolha deste tema foi minha prtica profissional com a musicalizao desta faixa
etria, alm da necessidade do profissional de educao musical ter um maior embasamento e
aprofundamento no assunto, visto que um tema pouco abordado nas monografias de graduao
da UNIRIO. Das mais de cinqenta monografias de licenciatura em msica disponveis para
leitura no site do departamento de educao musical da UNIRIO1, apenas uma apresenta tema
aproximadamente semelhante, abordando a apreciao musical na educao infantil (Liedke,
2007). O segundo elemento foi o fato de termos pouca bibliografia sobre o assunto no Brasil, e
poucos autores que estudam este assunto, dentre os quais esto Esther Beyer, Beatriz Ilari e Diana
Santiago.
Santiago et al (1998) afirmam que, embora a musicalizao de crianas pr-escolares
seja tarefa desafiadora em nosso pas, devido carncia de material didtico apropriado, assume
grande significncia, por ser esta faixa etria decisiva na formao do indivduo (Santiago et al,
1998: 231).
Pesquisando o assunto, me chamou ateno o livro Teoria de Aprendizagem Musical, de
Edwin Gordon (Gordon, 2000), em especial o captulo que trata da msica na primeira infncia.
Alguns termos utilizados pelo autor me causaram estranheza, como audiao, entoar,
macrotempo, dentre outros, desconhecidos por mim ou utilizados de uma maneira diferente da

http://www.domain.adm.br/dem

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habitual. O autor tambm coloca algumas idias polmicas, possivelmente contrastantes com a
posio de outros autores que pesquisam o assunto.
Aparentemente, devido ao seu carter controverso, as idias de Gordon no so aceitas ou
conhecidas no Brasil. Na bibliografia de autores nacionais, consultada para este trabalho ele
mencionado em alguns artigos (Santiago et al, 1998; Santiago e Nascimento, 1996; Freire, 2008).
Porm, medida em que a pesquisa avanava, foram encontradas diversas referncias ao autor
(Rogers, 1997; Shuter-Dyson, 1999; Pierce, 1999), especialmente em Portugal, onde sua teoria
parece ser bastante respeitada, o que me levou, a optar por buscar um maior aprofundamento
sobre a teoria desenvolvida por este autor.
Com efeito, nas ltimas dcadas tem havido um interesse crescente relativamente ao
desenvolvimento musical e aprendizagem musical na infncia e na primeira infncia, graas a
investigadores como Sandra Trehub, Laurel Trainor, W. Jay Dowling, David Hargreaves, Edwin
Gordon, etc. Neste contexto, assume particular relevncia o trabalho de Gordon para o
desenvolvimento curricular no mbito da Educao Musical, designadamente, no domnio da
aprendizagem musical de recm-nascidos e crianas em idade pr-escolar (Rocha et al, 2008: s.p.).

A curiosidade sobre o autor surgiu especificamente ao ler a proposta do livro, no prefcio:

(...) sobre isso que trata este livro - uma teoria da aprendizagem musical que, quando posta em
prtica, permite aos bebs de apenas alguns dias de idade assim como crianas, adolescentes e
adultos a comearem a interagir com a msica da mesma maneira como, na vida diria, eles
interagem com as pessoas, experincias, linguagem e idias.2(Gordon, 2003a: ix)

De fato, venho observando em meu trabalho que muitos adultos ou mesmo crianas vem
a msica como algo muito alm de seu alcance, como um dom inato. Muitos no conseguem
desenvolver uma percepo musical, ou uma musicalidade, que os permita, na idade adulta,
participar satisfatoriamente de um coral, cantar relativamente afinado para seus bebs sabendose como importante utilizar a msica como vnculo afetivo entre pais e crianas - ou ainda
2

(...) that is what this book is all about a music learning theory that when put into practice allows babies only a few
days old as well as children, teens, and adults to begin to interact with music the way in daily life they interact with
persons, experiences, language, and ideas.

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envolver-se no aprendizado de um instrumento musical sem sentir-se frustrado (Grtzer, 1998;
Beyer3, 2006). Qualquer criana se expressa com liberdade natural atravs da tinta e do lpis de
cor. Por que no fazer o mesmo com os sons? (Campos, 2000: 40)
Segundo Gordon (2003a), o principal problema concernente educao musical que a
maioria das crianas em idade escolar (a partir dos seis ou sete anos) no est preparada para
aprender msica de uma forma mais sistemtica, ou seja, no tem a base necessria para se
engajar no estudo de um instrumento musical propriamente dito.
Ainda segundo o autor, da mesma forma que a criana s inicia o estudo das regras
gramaticais e da leitura e escrita de seu idioma natal aps anos de prtica da lngua falada, se ela
no receber a devida orientao antes de iniciar a instruo musical formal que oferecida nas
escolas, a criana provavelmente ter dificuldades.
Gardner (apud Parizzi, 2006: 47) lembra que, antes dos sete anos, desnecessrio
verbalizar e conceituar os conhecimentos musicais. No entanto, a partir dos sete anos, o que era
to espontneo e intuitivo passa a requisitar uma organizao formal para continuar seu processo
evolutivo.
Gordon (2003a) frisa a importncia de iniciar uma orientao musical j na primeira
infncia, desde o nascimento. Ele afirma que, se os adultos dedicarem o tempo necessrio para o
desenvolvimento musical das crianas pequenas, elas se sentiro confortveis com uma grande
variedade de estilos musicais, e desenvolvero atitudes positivas que persistiro por toda a vida.
A melhor orientao musical que a criana pode ter a que os prprios pais oferecem, em
casa. Da mesma forma que, para auxiliar seus filhos a falar ou a contar, os pais no precisam ser
profissionais em letras ou em matemtica, para orientar musicalmente seus filhos basta que

Beyer. 2006. Anotaes pessoais de aula realizadas por ocasio do curso oferecido pala Associao de Canto Coral
em fevereiro de 2006, com o tema musicalizando bebs.

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cantem com uma entoao relativamente boa e que consigam movimentar seu corpo de maneira
flexvel (Gordon, 2003a).
Os pais e cuidadores so citados por Papousek (apud Parizzi, 2006: 40) como sendo os
professores competentes da lngua materna e (...) mediadores das influncias culturais.
Pais e cuidadores demonstram propenso intuitiva para falar ao recm-nascido e para lhe propiciar
o primeiro contato com a educao musical. Eles ajustam os estmulos vocais, visuais, gestuais e
tteis de forma a ir ao encontro das capacidades perceptuais e cognitivas do beb, enquanto
respeitam as preferncias e limitaes das crianas (Papousek, apud Parizzi, 2006: 40 41).

Campos (2000) acredita que a Educao Musical comea aos primeiros contatos do beb
com sua me, nos seus impulsos de comunicao expressiva, que seu balbuciar, e nos primeiros
contatos com os sons que o rodeiam (Campos, 2000: 37).
Segundo Papousek (apud Ilari, 2002: 88), o educador musical deve (...) incentivar os
pais a cantar para seus bebs, uma vez que o canto auxilia no desenvolvimento da relao afetiva
entre pais e filhos.
Mais do que isso, cabe ainda ao educador musical conscientizar os pais da importncia que estes
tm na educao musical de seus bebs. Os pais so os responsveis pelo incentivo s atividades
musicais de seus filhos no dia-a-dia, seja atravs do canto, da escuta musical passiva e ativa ou,
simplesmente, pela criao de ambientes sonoros dentro de casa, durante a rotina da criana (Ilari,
2002: 88).

Atravs de um trabalho musical com as crianas em seus primeiros anos de vida, poderse-ia evitar talvez que a expresso musical fosse apenas acessada atravs de um processo de
transcodificao de outras linguagens gestual ou verbal para ento chegar ao discurso
musical. A msica seria, ento, uma forma de expresso direta, que dispensaria o auxlio de
outras estruturas condicionantes para seu funcionamento (Beyer, 1996).

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J Moog (apud Sloboda, 1985), ao examinar a influncia do meio no desenvolvimento
musical do beb, concluiu que imergir a criana, antes de trs anos de idade, em um ambiente
musical, no ajudar a torn-la um segundo Mozart. (Sloboda, 1985: 208).
Ilari (2002) tambm realizou estudos sobre o tema. O seu trabalho analisado tinha como
objetivo uma reviso da literatura de pesquisa experimental na rea de percepo e cognio
musical, do perodo pr-natal ao primeiro ano de vida, discutindo tambm os usos da msica
durante a primeira infncia. Segundo a mesma autora, diversos estudos sugerem que os bebs
aprendem sons diversos ainda no ambiente intra-uterino.
O objetivo deste trabalho pesquisar como se d o aprendizado da msica em crianas de
zero a seis anos luz da teoria de E. Gordon, possibilitando que o autor seja mais conhecido no
Brasil.
A pesquisa ser enriquecida tomando como comparao outras bibliografias, a respeito da
musicalizao na faixa de zero a seis anos.

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Captulo 1

CONCEITUAO DOS TERMOS

Ao criar uma teoria sobre a aprendizagem musical, Edwin Gordon modifica alguns
conceitos j conhecidos e cria outros novos. Por esta razo, surgiu a necessidade de escrever,
neste trabalho, um captulo explicando alguns dos termos mais relevantes para a proposta desta
pesquisa.

1.1 Aptido musical

H duas tendncias que buscam determinar o que musicalidade. Uma delas, que
pertence psicologia comportamental e lida com pesquisa quantitativa, procura medir aspectos
cognitivos ou sensoriais baseando-se em critrios objetivos e, portanto, mensurveis
(Fonterrada, 2003: 88). Esta linha no considera a subjetividade devido impossibilidade de
medir este aspecto. Esta tendncia apoiada por pesquisadores como Carl Seashore, Arnold
Bentley e Edwin Gordon (Fonterrada, 2003).
A segunda tendncia, segundo Fonterrada (2003),
Est atrelada psicologia do desenvolvimento e v a musicalidade como expresso de um conjunto
de fatores hereditrios, ambientais, psicolgicos e sociais. Os dados com que trabalha, portanto,
pertencem tanto ao mbito objetivo quanto ao subjetivo, no partindo de testes de aptido, mas
utilizando-se de outras tcnicas de pesquisa, como entrevistas e questionrios, observao do
sujeito durante a atividade musical, estudos de caso, e outros (Fonterrada, 2003: 91).

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Os pesquisadores da primeira tendncia criaram testes para aferir a musicalidade do
sujeito, porm, a aplicao destes testes no consensual.
O que se quer determinar por meio desses testes a musicalidade do indivduo, mas a maneira de
realizar essa tarefa divide os pesquisadores: de um lado est o grupo que afirma ser possvel medir
a musicalidade pela avaliao das habilidades do sujeito em diferentes parmetros altura,
durao, intensidade, timbre , alm de memria tonal, memria rtmica e comparao entre pares
de estmulos sonoros, entre outros. O grupo opositor no concorda com esse ponto de vista
atomstico e sustenta que a musicalidade um processo unitrio e se manifesta holisticamente
(Fonterrada, 2003: 88, 89).

Veremos, aqui, apenas a tendncia seguida por Edwin Gordon, por ser este o autor da
Teoria da Aprendizagem Musical, que est sendo pesquisada neste trabalho.
A aptido musical o potencial do indivduo para aprender msica. Assim como a
inteligncia, ela baseada em quo bem o indivduo consegue formar generalizaes a partir de
informaes ou experincias especficas (Gordon, 2003a: 43), ou seja, fazer dedues ou
julgamentos que predizem e influenciam eventos futuros.
Cabe aqui fazer a distino entre termos como aptido musical, talento e realizao
musical. (...) talento depende no apenas da aptido, mas tambm do ensino recebido, do
interesse da criana na msica e do desejo de aprender. Uma alta realizao em msica requer
treinamento rigoroso e intensivo (Shuter-Dyson, 1999: 627). A aptido musical, como j foi dito
anteriormente, o potencial para o desenvolvimento das habilidades musicais.
A aptido musical, segundo Gordon (1991), no tem relao com os testes de QI

Por isso, s vezes fica intacta em pessoas que demonstram deficincia severa na maior pare das
outras reas intelectuais. Da mesma forma, pode no ter qualquer desenvolvimento em pessoas que
so, em outras reas, brilhantes e capazes. Finalmente, [a aptido] aparenta ser processada no
crebro separadamente de estmulos auditivos no musicais4 (Rogers, 1997: 2).

Thus, it is sometimes intact in people who demonstrate severe impairments in most other intellectual areas.
Likewise, it can be completely undeveloped in people who are otherwise bright and capable people. Finally, it
appears to be processed in the brain separately from non musical auditory stimuli.

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Neurologistas afirmam que a criana apresenta superabundncia de clulas que fazem
conexes neurolgicas e sinapses. Estas conexes ocorrem no perodo pr-natal, e em um
pequeno perodo aps o nascimento. Se as clulas no forem utilizadas durante estes perodos
para desenvolver cada um dos sentidos, elas se perdem e no podero mais ser recuperadas,
diminuindo assim o potencial de aprendizado da criana (Gordon, 2003a: 44). Eles ainda dizem
que, se um sentido for negligenciado, ele ficar limitado para toda a vida, e as clulas deste sero
utilizadas para desenvolver os outros sentidos, como o visual ou lingstico. A aptido musical,
portanto, no depende apenas da carga gentica, mas tambm do ambiente.
Deve-se aproveitar ao mximo esta fase inicial de desenvolvimento da criana, pois no
possvel oferecer instruo reparatria, ou seja, o que a criana no desenvolveu logo cedo, no
poder ser desenvolvido tardiamente na mesma extenso. O que pode ser feito o que o autor
chama de instruo compensatria, embora o professor s possa auxiliar a criana at o ponto
em que sua aptido musical permitir. Gordon afirma que o que foi perdido, no pode ser
recuperado:
Tomando-se duas crianas que nasceram com capacidades e motivaes semelhantes, aquela que
for orientada para a aquisio de uma base de aprendizagem em uma idade mais tardia nunca
aprender tanto quanto a outra que receber uma formao similar em tenra idade (Gordon 2003a:
233) 5.

Estudos indicam que bebs entre cinco e oito meses conseguem discriminar diferenas
intervalares de menos de um semitom, enquanto que a maioria das crianas mais velhas, por volta
dos dez anos de idade, s consegue discriminar diferenas de um semitom (Rogers, 1997: 3).

Given two children born with similar capabilities and motivation, the one who is guided in acquiring a foundation
for learning at a later age will never learn as much as the other who is given similar guidance at an early age.

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A fase na qual a criana tem o maior potencial para aprender chamada por Gordon
(2003a) de estgio de aptido musical evolutiva6. Este estgio inicia-se no nascimento, momento
em que se encontra no nvel mais alto. A partir da, se no for estimulado, comea a decrescer.
Neste perodo, reconhecido como crtico para muitos aspectos do crescimento musical, o
no oferecimento de experincias musicais adequadas traro como conseqncia o no
desenvolvimento de certas habilidades musicais (Zimmerman, 2006).
Kirkpatrick, Moore e Hill demonstraram, atravs de suas pesquisas, a influncia do ambiente no
desenvolvimento musical das crianas. Segundo eles, crianas musicais se originam de famlias
que se interessam por msica, ouvem msica e participam de atividades musicais. Aquelas que no
so estimuladas musicalmente em seus lares, segundo Young, podem desenvolver habilidades
musicais bsicas atravs de uma educao planejada, da a importncia do educador musical
(Santiago e Nascimento, 1996: 28).

A criana nasce com um determinado nvel de aptido musical, e esse nvel modificado
em funo das instrues formais ou informais que ela recebe at os nove anos. Como a aptido
neste perodo tanto inata quanto produto do ambiente musical, chamada de aptido musical
evolutiva. A partir desta idade, o nvel de aptido musical no sofre mais modificaes ao longo
da vida, e recebe a denominao de aptido musical estabilizada (Gordon, 1991: 18). Diversos
testes de aptido musical ou habilidade musical, dentre os quais o Seashore, Drake, MAP7 (perfil
de aptido musical), Wing e Bentley, tm comprovado que, de fato, a aptido musical se
estabiliza entre os oito e nove anos de idade (Shuter-Dyson, 1999: 627).
Por esta razo, Gordon (2003) frisa a importncia de que as crianas recebam orientao
musical informal e instruo musical formal de qualidade enquanto esto no estgio de
desenvolvimento da aptido musical.
Segundo uma pesquisa sobre aquisio cognitiva, realizada por Charles Spearman,

6
7

Developed music aptitude.

Musical Aptitude Profile

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a funo [intelecto geral] parece se tornar completamente desenvolvida nas crianas por volta dos
nove anos de idade, e possivelmente muito mais cedo. A partir deste momento, normalmente no
ocorre mais mudanas mesmo em idade mais avanada. A funo (...) nove partes em dez
responsvel pelo sucesso em atos simples como a discriminao de alturas8 (Gordon, 2003a: 44).

Outra interessante pesquisa, realizada por Wendrich (apud Shuter-Dyson, 1999: 629),
demonstrou que bebs podem imitar diferentes alturas de som, e gostam de fazer isto. Trs anos
mais tarde, ele realizou o mesmo experimento em nove destes bebs e observou que sete deles
perderam esta habilidade.
No apenas a aptido musical que se desenvolve mais quando a criana recebe
estmulos desde muito pequena. Segundo Rogers (1997),

Desde que j existe uma afinidade com a msica nas crianas pequenas, as experincias musicais
na primeira infncia iro resultar em desenvolvimento musical maior. A premissa se baseia em
evidncias de crescimento do desenvolvimento musical em crianas que receberam experincias
musicais considerveis em sua primeira infncia. Alm disso, existem outras reas de
desenvolvimento, nas quais a estimulao tem efeito mximo quando as capacidades biolgicas
esto se desenvolvendo rapidamente. Isto bastante evidente no desenvolvimento da linguagem,
na facilidade com que uma criana pequena domina qualquer lngua que a cerca. Isto tambm
evidente em habilidades motoras (...). Por fim, o teorista cognitivo Kurt Fisher j demonstrou que,
durante os perodos de acrscimos rpidos de conhecimentos, a resoluo inata de problemas
pelas crianas fica aumentada em 400% atravs da prtica e dos elogios de um adulto. Quando
estiver na poca certa, diz ele, a prtica concentrada e o suporte podem aumentar
acentuadamente as habilidades de aprendizagem 9 (Rogers, 1997: 3).

O professor, porm, deve estar atento s diferenas individuais de cada aluno. No

recomendado que os alunos sejam separados em turmas, em funo de suas aptides. Pelo

(...) the function [overall intellection] appears to became fully developed in children by about their ninth year, and
possibly even much earlier. From this moment, there normally occurs no further change even in extreme old age. The
functionis nine parts out of ten responsible for success in such a simple act as discrimination of pitch.
9
Because young children are quite attuned to music, musical experience in early childhood will result in greater
musical development. This premise draws its support from evidence of increased musical development in those
children who have received considerable musical experience in early childhood. In addition, there are other areas of
development in which stimulation has maximal effects when the biological capacity is rapidly developing. This is
quite evident in language development, in the ease with which a young child masters whatever languages surround
the child. It is also evident in motor skills (). Finally, the cognitive theorist Kurt Fischer has demonstrated that
during the time of cognitive spurts, childrens innate problem solving is enhanced 400% by practice and by praise
from an adult. As he states, when the time is right, high practice and support can tremendously accelerate learning
skills.

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contrrio. Segundo o autor, os alunos aprendem muito uns com os outros, e no se deve fazer
esse tipo de separao. Assim como aprendemos o que algo aprendendo o que no , assim ns
aprendemos o que e como fazer algo aprendendo o que e como no fazer (Gordon, 2003a: 266).
A orientao diferenciada deve ser feita dentro do prprio grupo, variando-se a
dificuldade dos padres tonais e padres rtmicos que sero ensinados a cada um, no caso das
execues individuais, e variando a dificuldade dos padres tonais e rtmicos que so realizados
em conjunto (Gordon 2003a: 266).
O grau com que a criana consegue distinguir dois padres rtmicos diferentes ou dois
padres tonais diferentes um indicativo de sua aptido musical rtmica e tonal. Quanto mais
padres rtmicos e tonais a criana consegue perceber, maior a sua aptido musical evolutiva,
assim como, quanto mais palavras as crianas usam para pensar e expressar idias, maior a sua
aptido intelectual (Gordon, 2003b).
O texto abaixo clarifica um pouco a posio do autor a respeito das aptides musicais
evolutiva e estabilizada:
As diferenas entre os dois tipos (...) so mais significativos do que as semelhanas. Primeiro, a
aptido musical estabilizada inclui mais dimenses que a aptido musical evolutiva. Enquanto mais
de duas dezenas de aptides musicais estabilizadas foram objetivamente identificadas, apenas
duas aptides musicais evolutivas conhecidas experimentalmente. Melodia, harmonia, tempo,
mtrica, fraseado (expresso), equilbrio (criatividade), e estilo (interpretao e improvisao) so
as sete mais importantes aptides musicais estabilizadas. Altura e ritmo so as duas aptides
musicais evolutivas. Segundo, crianas no estgio de aptido musical evolutiva no so capazes de
ficar atentas dimenso tonal ou dimenso rtmica da msica quando elas ouvem as duas ao
mesmo tempo. Crianas no estgio de aptido musical estabilizada no apenas so capazes, mas
preferem ouvir ambas as dimenses juntas, entretanto, prestam mais ateno especificamente a
uma ou a outra de cada vez. Terceiro, ao contrrio das crianas no estgio de aptido musical
estabilizada, as crianas no estgio de aptido musical evolutiva no so capazes de mostrar
preferncia consistente a um ou outro fraseado musical. Crianas com menos de nove anos esto
mais interessadas em como a msica construda do que elas esto nas qualidades expressivas e
interpretativas da msica. Quarto, crianas no estgio de aptido musical evolutiva no so capazes
de perceber diferenas concernentes dinmica, timbres, e extenso de alturas a menos que estas
diferenas sejam extremas. (...) As habilidades das crianas de fazer discriminaes quando elas

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esto no estgio de aptido musical estabilizada mais apurada mesmo que as diferenas em
dinmica e timbre sejam relativamente pequenas (Gordon, 2003b: 15, 16). 10

Lembramos que, de acordo com Fonterrada (2003), Na verdade, medir talento uma
tarefa impossvel; a musicalidade comporta muitas caractersticas, objetivas e subjetivas, e um
leque enorme de habilidades e capacidades mentais e expressivas (Fonterrada, 2003: 86).

1.2 Audiao

A escolha da melhor traduo para a palavra audiation no foi muito fcil. Alguns
autores mencionam escuta atenta (Assano, 2008) ou audio atenta (Santiago et al, 1998:
232), porm, no a definem claramente. O termo audio interior, em princpio, pareceu-me
apropriado. Porm, possvel haver audio interior por imitao, sem compreenso (Rodrigues,
2001: [s.p.]).

Por exemplo, eu posso pronunciar a palavra japonesa "hayku" para um grupo de crianas que a
podem ouvir interiormente, e at reproduzir, sem no entanto haver compreenso. Da mesma forma,
a leitura musical pode ocorrer seguindo uma estratgia de decodificao de signos, sem no entanto
haver compreenso musical - uma situao anloga seria, por exemplo, ler um poema em tcheco
recorrendo a uma "chave fontica" (Rodrigues, 2001: s/p).

Optamos, portanto, pela traduo da edio portuguesa (Gordon, 2000).

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The differences between the two types () are more significant than the similarities. First, stabilized music
aptitude includes more dimensions than does developmental music aptitude. Whereas more than two dozen stabilized
music aptitudes have been objectively identified, there are only two experimentally known developmental music
aptitudes. Melody, harmony, tempo, meter, phrasing (expression), balance (creativity), and style (interpretation and
improvisation) are the seven most important stabilized music aptitudes. Tonal and rhythm are the two developmental
music aptitudes. Second, children n the developmental music aptitude stage are not able to attend to either the tonal
dimension or the rhythm dimension of music when they hear the two at the same time. Children in the stabilized
music aptitude stage are not only able but prefer to hear both dimensions together, attending specifically, however, to
only one or the other at a time. Third, unlike children in the stabilized music aptitude stage, children in the
developmental music aptitude stage are not able to show a consistent preference for one or another musical
phrasings. Children younger than age nine are more interested in how music is constructed than they are in the
expressive and interpretive qualities of music. Fourth, children in the developmental music aptitude stage are not
able to perceive differences reliably in dynamics, timbres, and tonal ranges unless those differences are extreme.
(). Childrens abilities to make discriminations when they are in the stabilized music aptitude stage are more
accurate even when differences in dynamics and timbres are relatively small.

17
O termo audiao relativamente recente, tendo sido criada por volta de 1976. Antes
disso, palavras como aural perception (percepo auditiva) e aural imagery (imaginao
auditiva) eram utilizadas para descrever esta habilidade. (Gordon, 1991: 12).
Audiao definida como a habilidade de ouvir e compreender msica, quando o som
no est mais presente. Ou seja, momentos aps ouvirmos o som, podemos audiar, dando
significado ao que acabamos de ouvir, ou antecipando o que vir em seguida. Tudo isso
ocorre da mesma forma que ns ouvimos o som de um amigo falando, e praticamente
instantaneamente traduzimos o som em significado, e at mesmo comeamos a antecipar o
que nosso amigo ir dizer em seguida11.

Faa de conta que voc est ouvindo um grupo de crianas cantarem Parabns pra voc. Se
voc consegue fazer isto com um grau de preciso, e se voc entende algumas caractersticas
musicais da cano, como sua modalidade, mtrica, tom de repouso, tempo, e a harmonia
implcita pela melodia, voc est audiando pelo menos at certo ponto. Audiao para a
msica o que o pensamento para a linguagem. Audiar enquanto voc est executando msica
como pensar enquanto voc est falando, e audiar enquanto ouve msica como pensar
sobre algo que as pessoas disseram ou esto dizendo enquanto voc est escutando elas
falarem. Apesar da msica e linguagem serem diferentes, o processo de audiarmos ao mesmo
tempo em que ouvimos msica como o processo de pensar enquanto escutamos a linguagem.
Linguagem diferente de pensamento, assim como msica diferente de audiao 12(Gordon,
2003a: 25).

A audiao algumas vezes confundida com ouvido interno, imitao, e

memorizao.
Assim como crianas podem repetir uma frase em um idioma estrangeiro sem compreender
seu significado, elas podem tambm ouvir msica internamente, imitar e memorizar a msica
sem audi-la. Crianas podem aprender a cantar uma cano ou toc-la em um instrumento
sem compreenderem a organizao ou estrutura da msica que esto executando. Elas
11

All of this happens in much the same way that we hear the actual sound of a friend talking, then almost
instantaneously translate that sound into meaning, and even begin to anticipate what our friend will say next.
12
Pretend you are hearing a group of children singing Happy Birthday. If you can do that with a degree of precision,
and if you understand some musical characteristics of the song, such as its tonality, meter, resting tone, beats, and the
harmony implied by the melody, you are audiating at least to some extent. Audiation is to music what thought is to
language. Audiating while you are performing music is like thinking about what persons have said and are saying as
you are listening to them speak. Though music and language are different, the process of audiating at the same time
we listen to music is like the process of thinking as we listen to language. Language is different from thought, as is
music from audiation.

18
memorizaram a msica ou esto a imitando, mas no esto audiando (...), como crianas
recitando um poema em uma lngua que elas no entendem 13(Gordon, 1991: 13).

A audiao compreende o pensar sobre o que se ouviu, sendo possvel antecipar o que
se vai ouvir, em se tratando de msica familiar, ou predizendo o que vai acontecer, em caso
de msica inteiramente desconhecida. uma resposta ativa, que envolve o pensar para frente,
e no o pensar para traz, como ocorre com a imitao. Aprender por imitao significa,
segundo o autor, aprender pelos ouvidos dos outros. uma mera reproduo do que se ouviu,
e tem valor limitado para o aprendizado, pois na maioria dos casos, esquecido (Gordon,
2003a).
A memria e o reconhecimento fazem parte do processo, mas no so audiao. As
pessoas podem reconhecer uma melodia familiar sem, contudo, saber cant-la. Podem saber
tocar uma msica em um instrumento sem serem capazes de cant-la, toc-la em diferentes
tonalidades ou ainda improvisarem uma variao sobre a melodia original. A memorizao de
uma msica ao instrumento est relacionada ao dedilhado ou a elementos tcnicos. como
memorizar palavras sem saber seu significado.
Porm, a imitao um pr-requisito para o processo de audiao, assim como o
reconhecimento um pr-requisito para a imitao. Uma criana pode ser capaz de
reconhecer uma cano, mas no ser capaz de imit-la ou audi-la. Entretanto, se uma criana
consegue audiar uma cano, ela certamente estar apta a reconhec-la quando outra pessoa
executar a msica (Gordon, 1991: 13).

13

Just as children can repeat a phrase in a foreign language without understanding what it means, so they can inner
hear music, imitate it, and memorize it without audiating it. Children can learn to sing a song or play it on an
instrument without understanding the organization or structure of the music they are performing. They have
memorized the music or they are imitating it, but they are not audiating, like children reciting a poem in a language
the dont understand.

19
A audiao acontece quando compreendemos a msica. Da mesma forma que, para a
compreenso de um discurso verbal, necessrio pensar sobre ele, para compreender a
msica, deve-se audi-la.
O som s se transforma em msica atravs da audiao, da mesma maneira que, na
linguagem, os sons precisem ser traduzidos na mente para que possam ter significado. Apesar
de a msica no ser uma linguagem, o processo de dar significado semelhante em ambos. O
autor compara o ato de audiar uma msica traduo simultnea, que ocorre quando o
indivduo d significado a um discurso, mesmo que este no esteja em seu prprio idioma.
Falaremos tambm, brevemente, no que Gordon (2003a) denomina audiao
notacional. (...) enquanto a audiao est associada com o som, a audiao notacional est
associada com a leitura e escrita da notao musical14 (Gordon, 2003: 46).
H uma diferena entre audiar a msica que est escrita e apenas decodificar smbolos
musicais. A audiao notacional ocorre quando o indivduo capaz de ouvir os sons musicais
presentes em uma partitura e dar sentido a eles sem o auxlio de seu instrumento musical. O
msico que sabe audiar traz significado musical para a notao. Excelentes msicos sabem
quando esto audiando: quando os ouvidos se tornam mais importantes do que os dedos
(Gordon, 2003a: 7).
possvel compreender a msica sem ter conhecimento de teoria ou notao musical.
Vemos isto claramente nos artistas de msica folclrica ou jazzstica. Porm, o valor de aprender
a teoria musical sem saber audiar questionvel. De acordo com Gordon (2003a), muitas vezes, a
teoria musical ensinada como um substituto da audiao, j que a maioria dos professores no

14

() whereas audiation is associated with sound, notational audiation is associated with reading and writing music
notation.

20
sabe ensinar a audiar, ou nem sequer tem conhecimento da importncia dela. Sabemos que este
um fato comum tambm nas escolas de msica no Brasil.
O autor coloca que o instrumento musical pode se tornar uma muleta para aqueles que
no sabem audiar, assim como uma calculadora se torna uma muleta para o aluno que no sabe
calcular.

H aproximadamente cem anos na Frana, Pierre Galin observou que alunos que dedicaram muitos
anos aprendendo a tocar um instrumento no estavam aptos para cantar o que eles tocavam ou ler
notao musical cantando. Em outras palavras, o que concernia a ele era que os alunos, apesar de
considerados perfeitos, no conseguiam audiar. A maioria tinha que consultar seu violino, pianoforte
ou flauta para ler uma nova cano, de forma que era de fato o instrumento que lia para eles. como
se, para ler um livro, eles tivessem que operar uma mquina designada a dizer as palavras (Gordon,
2003a:11).15

1.3 Macrotempo e microtempo 16

O conceito de macrotempo subjetivo, j que depende de como cada indivduo sente a

durao mais longa, podendo ser tanto a unidade de tempo quanto a unidade de compasso. Por
exemplo, em um compasso 2/4, o macrotempo pode ser a semnima, enquanto que, em um
compasso , pode ser a mnima pontuada.
O microtempo corresponde diviso do macrotempo em figuras de igual durao. No
compasso binrio citado acima, o microtempo seria a colcheia e no ternrio, a semnima.

15

About two hundred years ago in France, Pierre Galin observed that students who had devoted many years to
learning to play an instrument were not able to sing what they played or to read music notation by singing. In other
words, what concerned him was that the students, although considered accomplished, could not audiate. Most had to
consult their violin, their pianoforte, or their flute in order to read a new tune, so that it was actually the instrument
that id the reading for them. It is as if in order to read a book, they had to operate a machine designed to say the
words.
16
Macrobeat and microbeat foi utilizada a traduo da edio portuguesa. (Gordon, 2000)

21
1.4 Entoar 17

O termo entoar, segundo o dicionrio Aurlio (Ferreira, 2005: 353) da lngua portuguesa,
fazer ouvir, cantando, principiar (melodia), dar o tom para se cantar ou tocar
instrumento. Entoao uma modulao na voz de quem fala ou recita; inflexo, entonao.
Vejamos, agora, alguns exemplos do uso da palavra entoar utilizada por Gordon
(2003a):
Cantar e entoar, os vocabulrios falados em msica, se relacionam com a habilidade
de relaxar e respirar livremente, de mover o corpo com movimento flexvel e fludo, de cantar
padres tonais, e de entoar padres rtmicos 18 (Gordon 2003a: 7).
O entendimento musical associado com a audiao preparatria desenvolve mais
eficientemente e efetivamente em crianas pequenas quando cantos e entoaes (...) so
executados para elas usando a voz humana 19 (Gordon, 2003a: 39).
Vemos nestes exemplos que entoar, segundo o autor, relaciona-se, necessariamente, com
o ritmo, e cantar, com a melodia. A entoao uma maneira de executar ritmos com a voz,
utilizando inflexes, como se estivesse, de fato, cantando. Porm, a altura das duraes sempre
a mesma.

17

chant
Singing and chanting, the speaking vocabularies in music, relate to the ability to relax and breathe freely, to
move the body with flexible and flowing movement, to sing tonal patterns, and to chant rhythm patterns.
19
Musical understanding associated with preparatory audiation develops most efficiently and effectively in young
children when songs and chants in as many tonalities and meters as possible are performed for them using the human
voice.
18

22
1.5 Tonalidade (keyality) e modo (tonality)20

O autor, por diversas razes que no caberiam citar aqui, utiliza o termo tonality para o
que conhecemos como modo e keyality para o que conhecemos como tonalidade. Na
traduo portuguesa (Gordon, 2000), adotou-se os termos tonicalidade para a palavra
keyality e tonalidade para tonality. Porm, para evitar a estranheza e a possvel confuso,
optamos, neste trabalho, por utilizar a terminologia j conhecida, considerando-se que no ir
afetar o desenvolvimento deste.

20

Keyality and tonality

23

Captulo 2

TEORIA DE APRENDIZAGEM MUSICAL E AUDIAO PREPARATRIA DE

EDWIN GORDON

Edwin Gordon conhecido como pesquisador, professor, autor, editor e conferencista

no ramo da educao musical. Recebeu seu Ph.D. da Universidade de Iowa, em 1958. De
1979 a 1997, foi Professor de Pesquisa em Educao Musical na Temple University, em
Filadelphia, tendo anteriormente lecionado msica na State University of New York, em
Buffalo, e na University of Iowa.
Gordon foi aluno de Carl Seashore, que est entre os mais importantes cientistas a
investigar a natureza da escuta musical (Fonterrada, 2003). Assim como Seashore, ele
desenvolveu vrios tipos de testes de aptido musical.
Gordon pesquisa o desenvolvimento musical de crianas de um ms de idade a trs anos,
e suas investigaes se focam na Teoria da Aprendizagem Msica, tipos e estgios de
audiao, aptido musical em desenvolvimento e estabilizada, e ritmo e movimento na msica
(The Gordon Institute for Music Learning, 2008).
A Teoria da Aprendizagem Musical de Gordon (Music Learning Theory) foi elaborada
durante a dcada de 70, sendo exposta na publicao de Psychology of Music Teaching, em 1971,
e Learning Theory, Patterns, and Music, em 1975 (FREIRE, 2006: 895).

24
Esta teoria pretende explicar como ocorre o aprendizado da msica. O autor frisa a
importncia de diferenciar a aprendizagem do ensino. A primeira significa o professor
compreendendo o aluno, enquanto que o ltimo implica em o aluno compreender o professor.
Uma teoria de ensino aborda as tcnicas e materiais usados para incutir competncias e
conhecimentos no aluno. A teoria de aprendizagem, por sua vez, descreve o processo no qual a
aprendizagem ocorre.
Sobre isso, escreve Zimmerman:
(...). Com relao aos fenmenos musicais, quanto pode ser explicado por cada teoria e em que
grau de preciso? Aqui h duas questes a serem consideradas. Em primeiro lugar, se usarmos o
termo desenvolvimento em seu sentido mais abrangente (isto , simplesmente para nos
referirmos s mudanas gerais, decorrentes da idade e que seguem uma seqncia regular e
invarivel, no padro do comportamento), precisamos lembrar da distino entre as mudanas que
ocorrem em conseqncia da aculturao e aquelas que so frutos do treino. A primeira ocorre de
forma espontnea em uma dada cultura, sem qualquer esforo consciente ou direo; j a segunda
resulta da autoconscincia e de esforos dirigidos. Em outras palavras, necessrio fazermos uma
distino entre as definies de aprendizagem musical e ensino musical quando avaliamos os
pressupostos das diferentes teorias (Zimmerman e Hargraves 2006: 232).

Gordon (2003) divide a Teoria da Aprendizagem Musical em dois momentos: o da

orientao musical informal e o da instruo musical formal. A instruo musical formal iniciase, especificamente, quando o aluno inicia o estudo sistemtico de msica, seja em escolas de
msica, em aulas particulares ou mesmo em escolas de ensino regular. Convm ressaltar, no
entanto, que o autor desenvolveu a teoria baseando-se na realidade norte-americana, onde as
escolas de ensino regular, normalmente, oferecem o estudo sistemtico de msica, ao contrrio
das escolas brasileiras, que raramente apresentam este tipo de instruo musical.
A orientao musical informal, que ser abordada nesta pesquisa, refere-se ao
aprendizado que ocorre desde o nascimento da criana at a idade de seis ou sete anos. O termo
informal utilizado pelo autor para justificar a aprendizagem no sistematizada, que pode ser
realizada tanto por um professor de msica quanto pelos prprios pais. Apesar de haver inteno

25
por parte do orientador, este no impe informaes e habilidades sobre a criana e nem espera
por uma resposta especfica. Segundo o autor, as crianas so expostas de todas as formas
possveis msica de sua cultura, e so encorajadas a absorver aquela msica, e no processo, sua
sintaxe baseada na cultura (Gordon, 2003: 241).
J na instruo formal, o professor no apenas planeja as lies, mas as organiza em
perodos de tempo determinados. necessrio, neste caso, cooperao por parte das crianas,
envolvendo respostas especificas.
Cabe aqui fazer um breve paralelo entre o conceito de formal/informal de Libneo e de
Edwin E. Gordon. Libneo caracteriza as influncias educativas como educao no-intencional,
tambm denominada educao informal, e educao intencional, que se subdivide em educao
no-formal e educao formal. A educao informal refere-se a experincias no-organizadas,
no sendo intencional nem consciente. Ou seja, corresponde, segundo o autor, a processos de
aquisio de conhecimentos, experincias, idias, valores, praticas, que no esto ligados
especificamente a uma instituio e nem so intencionais nem conscientes (Libneo, 1994: 17).
A educao intencional, por sua vez, possui objetivos definidos, e conforme o objetivo,
variam os meios.
Podemos falar de educao no-formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do
sistema escolar convencional (...) e da educao formal que se realiza nas escolas ou outras
agencias de instruo e educao (...) implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos
explcitos, sistematizao, procedimentos didticos (Libneo, 1994: 18).

Gordon (2003a) diferencia a orientao da instruo justificando que a primeira

informal, e a segunda, formal. O que distingue a orientao informal da instruo formal que
naquela, os pais ou professor no impe informaes e habilidades para as crianas. Ao contrario.
Segundo o autor, as crianas so expostas de todas as formas possveis msica de sua cultura,

26
e so encorajadas a absorver aquela msica (Gordon, 2003a: 241)21. Aqui, tambm, no se busca
uma resposta especfica da criana, mas ela estimulada a responder de maneira livre, como ela
desejar.
A orientao informal pode ser tanto estruturada quanto no-estruturada. Quando no
estruturada, os pais e professores no planejam especificamente o que vai ser dito ou feito. Na
orientao estruturada, j existe este planejamento (Gordon, 2003a).
J na instruo formal, o professor no apenas planeja as lies, mas as organiza em
perodos de tempo determinados. necessrio, neste caso, cooperao por parte das crianas,
envolvendo respostas especificas.
Os termos utilizados pelo autor, portanto, diferem da definio de Libneo. Pode-se
afirmar que aquilo que Gordon chama de orientao informal se assemelha ao que Libneo
denomina instruo informal, exceto pelo fato de que, na instruo informal, no h planejamento
ou inteno, e Gordon busca, neste aprendizado informal, uma maior interferncia por parte dos
pais ou cuidadores. A educao formal descrita por Libneo, no entanto, se adequa instruo
formal apresentada por Gordon.

2.1 Balbucio musical

Diferentes termos podem ser utilizados em referncia produo musical da criana.

Swanwick (apud Parizzi, 2006: 40), por exemplo, a define como composio, independentemente
da idade. J Sloboda (apud Parizzi, 2006: 40) denomina balbucio musical aos sons da fase prverbal, e canto espontneo, a produo das crianas a partir de um ano e meio de idade, quando a
21

children are exposed in as many ways as possible to music in their culture, and they are encouraged to absorb
that music, and in the process, its culturally based syntax.

27
fala passa a ser utilizada pela criana como forma de comunicao, e passa-se a distinguir melhor
o que canto do que fala.
Neste trabalho ser utilizado o termo balbucio musical. Segundo definio de Gordon
(2003a: 372), o balbucio musical se refere aos sons musicais que a criana pequena produz antes
de desenvolver um sentido objetivo de tonalidade e um sentido objetivo de mtrica. O balbucio
musical para a msica o que o balbucio verbal para a linguagem.22
Da mesma forma que a criana, na fase do balbucio verbal, emite fonemas que no so
reconhecidos pelos adultos, a criana que est na fase do balbucio musical produz padres
rtmicos e tonais tambm no reconhecidos pelos adultos, pois no tm relao com a msica de
sua cultura. Na medida em que elas vo emergindo deste estgio, a mtrica e a tonalidade de seu
canto passam a ser reconhecidas, e seu andamento se torna mais uniforme. Se a criana receber
uma orientao informal e instruo formal adequadas, baseadas na teoria de aprendizagem
musical, sair mais rapidamente desta fase.
O balbucio musical, segundo Gordon (2003a) pode ser dividido em balbucio rtmico e
balbucio tonal. A criana que est na fase de balbucio tonal canta com voz falada, e os sons que
produzem tm pouca ou nenhuma relao com a cultura musical de seu ambiente. No balbucio
rtmico, a criana produz sons e movimentos com a mtrica e andamento no consistentes. As
crianas podem emergir da fase do balbucio tonal, e continuar na fase do balbucio rtmico, e viceversa. Gordon (2003a: 238) ressalta que no raro encontrar indivduos adultos que nunca saram
da fase de balbucio musical.
No balbuciar musical tonal, a criana primeiramente tende a favorecer uma altura, embora
realize desvios, glissando para outras alturas. proporo em que a criana se desenvolve neste

22

(music babble) The musical sounds a young child makes before developing an objective sense of tonality and an
objective sense of meter. Music babble is to music what speech babble is to language.

28
estgio, ela passa a incluir outras alturas, comumente de escala pentatnica, entre o L 2 e o L 3.
Ela tambm passa a definir um modo, geralmente o maior, o elio ou frgio. neste momento
que ela est pronta para receber a instruo formal, isto , sair da audiao tonal preparatria para
a audiao tonal (Gordon, 2003a: 239).
Santiago e Nascimento (1996) observaram que, ao selecionar canes para crianas
pequenas, deve-se levar em conta no apenas a extenso e o contedo subjetivo, mas tambm
suas caractersticas estruturais e intervalares. De acordo com Smith, estas canes deveriam
conter muita repetio de padres meldicos e rtmicos, e, segundo Kirkpatrick, canes com
intervalos descendentes e poucos saltos na melodia so mais facilmente cantadas (Santiago e
Nascimento, 1996: 23).
No estgio de balbucio rtmico, as crianas movem partes de seu corpo enquanto entoam
os mesmos ritmos repetidamente. Geralmente os padres rtmicos entoados pelas crianas
possuem de duas a trs diferentes duraes, e so separados por momentos de silncio de durao
varivel. medida que evoluem no estgio de balbucio rtmico, em momentos de execuo
espontnea de movimento ou ritmo entoado, os padres rtmicos podem ser tanto variados quanto
repetidos. Finalmente, elas emergem do balbucio rtmico quando elas entoam padres rtmicos
em tempo consistente, incluindo ou no momentos de silncio regular entre eles (Gordon, 2003a:
240).

29
2.2 Escutar, cantar e entoar23

Assim como todas as crianas aprendem a usar suas vozes faladas, todas as crianas podem
aprender a usar suas vozes cantadas e entoadas. Se elas aprendem ou no a tocar ou cantar
musicalmente (e falar com inteligncia), isto depende da qualidade e quantidade de orientao
informal estruturada ou no-estruturada e da instruo formal que recebem. (Gordon, 2003b: 7 8)

Para o beb assimilar o universo sonoro, ele precisa interagir com ele (Beyer, 2004;
Beyer, 2005). Esse processo importante porque (...) a msica precisa passar pela ao prpria
do beb para que se torne parte do seu conhecimento (Beyer, 2004: 104).
A execuo (cantar e entoar) e a escuta devem ser interdependentes, isto , para a criana
executar, ela deve ter um vocabulrio de escuta musical, e para ela escutar, ela deve ser
estimulada a participar. Um exemplo disto que, se a criana no for encorajada a se movimentar
de maneira livre, fluda, ela poder nunca desenvolver o vocabulrio rtmico. Normalmente, a
criana comea a responder ao estmulo rtmico atravs do movimento quando ainda bem nova.
Infelizmente, muitas delas no persistem neste esforo, no por causa de seu prprio desejo, mas
porque seus pais so muito ansiosos de v-las andando, desnecessariamente, antes do tempo, e
isto produz rigidez24 (Gordon, 2003b: 8-9). Assim sendo, o corpo precisa primeiro sentir o
movimento, para depois o crebro compreende-lo.
Gordon (2003a) acredita que, para a criana ser capaz de compreender a msica, executla ou mesmo improvisar, ela deve ter sido exposta a uma variedade de padres rtmicos e tonais,
bem como diferentes mtricas, modos e tonalidades. O adulto deve cantar padres tonais e entoar
padres rtmicos para a criana, e estimul-la a participar. Porm, convm lembrar que, segundo
Gordon (op. cit.), prefervel o adulto no fazer nada neste sentido do que forar a criana a

23

O autor utiliza a palavra chant, quando se refere a entoao de padres rtmicos. A melodia est ausente, porm o
ritmo falado com muita inflexo vocal.
24
Unfortunately, many of them do not persist in that endeavor, not because of their own withes but because their
parents are so anxious to have them unnecessarily walk before their time, and that engenders rigidity.

30
cantar canes antes de ela ser capaz de cantar padres tonais ou entoar padres rtmicos. Seria
como esperar que elas recitem poemas antes de elas conseguirem falar palavras isoladas, frases e
sentenas25.
A audio musical depende, entre outros fatores, da experincia do indivduo em relao
msica. Oliveira (2002: 90) afirma que a avaliao do que ouvimos feita em funo das
composies musicais que temos em mente. Isto significa que, se o indivduo tem pouca
experincia musical, ou seja, conhece poucos padres tonais e rtmicos, ele ter dificuldade em
ouvir musicalmente uma obra.
Na convivncia com o seu grupo social, o ser humano ir construindo desde o nascimento seu
esquema de interpretao do ambiente sonoro que lhe cerca. Quanto mais oportunidades tiver
desde criana para ouvir material sonoro diversificado, mais alimento ter para o desenvolvimento
de sua capacidade de escuta musical (Santiago et al, 1998: 231).

Gordon enfatiza, tambm, a importncia de os pais e professores cantarem e entoarem

para as crianas, ao invs de colocarem estmulos gravados: ridculo pensar que as crianas
podero aprender a falar o idioma de sua cultura ouvindo gravaes ao invs de ouvir pessoas
falando para elas26 (Gordon, 2003b:40).
Ilari, tambm compartilhando de semelhantes idias, (2002) afirma que o canto dirigido
ao beb considerado importante no desenvolvimento infantil porque influencia na comunicao
e interao dos bebs e seus responsveis (Ilari, 2002: 87)

25

() is like expecting them to recite poems before they can speak individual words, phrases, and sentences..
It is ridiculous to think that children might learn to speak the language of their culture by listening to recordings
rather than hearing someone speak to them.

26

31
2.3 Audiao preparatria

O autor denomina audiao preparatria ao perodo do balbucio musical, no qual

utilizada a orientao musical informal. A audiao propriamente dita ocorre aps os seis anos,
quando emerge do balbucio musical.
Como o presente trabalho aborda a orientao musical na primeira infncia, ou seja, do
nascimento at, aproximadamente, os 6 anos, iremos tratar aqui somente da audiao
preparatria, durante a qual utilizada a orientao musical informal.
So trs os tipos de audiao preparatria: aculturao, imitao e assimilao. Estas
etapas so dependentes uma da outra, ou seja, para a criana atingir satisfatoriamente a
assimilao ela deve ter passado pela imitao, e esta, para ser proveitosa, depender da maneira
como a criana passou pela aculturao. Cada um destes tipos de audiao preparatria dividido
em estgios, tambm seqenciais e cumulativos, ou seja, quanto mais a criana tirar proveito de
uma etapa, melhor ela se sair na etapa seguinte (Quadro 1).
O tempo que a criana ir levar para passar por cada tipo e estgio depende no apenas de
suas aptides musicais, mas tambm do grau de estmulo que a criana recebeu em casa e na prescola.

2.3.1. Aculturao27

Para a criana estar aculturada com a linguagem, ela deve ouvir os sons falados e
inconscientemente formular teorias sobre como estes sons se organizam. Semelhantemente,
segundo Gordon,
27

Do original acculturation. (Gordon 2003a e b)

32

na aculturao, crianas pequenas so expostas msica de sua cultura, e assim elas so capazes de
basear os sons de seu balbucio musical e seus movimentos nos sons musicais que elas escutam em
seu ambiente. Quanto mais variada a msica que as crianas ouvem, isto , quanto mais rico seu
ambiente musical em tonalidades, harmonias, e mtricas, e quanto mais elas so encorajadas a
interagirem com o que elas ouvem atravs da orientao musical informal, mais elas iro se
beneficiar28 (Gordon, 2003b: 43).

Muitas vezes pode parecer que a criana no est prestando ateno quando esto
cantando ou entoando para ela. Mas normalmente elas esto atentas, mesmo que no mostrem
evidncias disto. A criana precisa de tempo para absorver os estmulos musicais e responder
musicalmente a eles.
O objetivo desta etapa a exposio msica, no a execuo dela. Assim como as
crianas pequenas precisam ouvir muito para se familiarizarem com seu idioma nativo, elas
precisam, tambm, ouvir muito para se familiarizarem com a msica de sua cultura29 (Gordon,
2003b: 58).
Os bebs, apesar de no conseguirem produzir diferenas claras de alturas, ritmo e
durao, conseguem reconhecer diferenas de execuo rtmica, de alturas e de outros elementos
sonoros (Beyer, 2005: 9798).
Para Ilari (2002),
uma das questes mais importantes para o pesquisador interessado no desenvolvimento musical
dos bebs refere-se ao inatismo e aculturao. Ser que os bebs j nascem com certas
predisposies para processar informao musical ou tudo isso no passa de fruto da aculturao?
(Ilari, 2002:85)

28

In acculturation, young children are exposed to the music of their culture, and so they are able to base their music
babble sounds and movements on the musical sounds they hear in their environment. The more varied the music that
children hear, thet is, the richer their musical environment is in tonalities, harmonies, and meters, and the more they
are encouraged to interact with what they hear through structured and unstructured informal guidance in music, the
more they will profit.
29
Just as young children must do a great deal of listening to become familiar with their native language, so they must
do a great deal of listening to become familiar with the music of their culture.

33
Segundo a autora, as experincias sobre percepo e cognio musical no beb devem ser,
preferencialmente, realizadas em recm-nascidos, pois estes foram ainda pouco influenciados
pela aculturao.
Um levantamento sobre experincias de percepo e cognio musical no primeiro ano de
vida, realizado por Ilari (2002), demonstrou que a aculturao de fato um fator preponderante
no desenvolvimento musical, embora no se deve negar algumas capacidades cognitivas inatas.
possvel que, da mesma forma que os bebs nascem com a capacidade de ouvir uma vasta gama
de fonemas, capacidade que se perde com a exposio lngua materna, os bebs cheguem ao
mundo com uma capacidade anloga de ouvir notas musicais, capacidade que tambm pode se
perder com a exposio msica de sua prpria cultura (Ilari, 2002: 85-86).

A aculturao dividida em trs estgios. No primeiro, que vai do nascimento at

aproximadamente 1 ano de idade, o beb apenas ouve os estmulos, sem responder a eles. No
segundo estgio da aculturao, o beb balbucia e se movimenta, sem ter necessariamente relao
com os estmulos. Mais tarde, j no terceiro estgio, a resposta da criana passa a ter relao com
o ambiente.

2.3.1.1. Primeiro estgio da audiao preparatria

Msica e texto

Gordon (2003a) enfatiza repetidas vezes a sua preferncia por melodias sem texto,
destacando que as letras distraem a criana, desviando sua ateno para aspectos no musicais.
(...) porque o objetivo da aculturao musical suprir as crianas com orientao informal em
msica, de forma que elas se tornem familiarizadas com as tonalidades e mtricas predominantes
na msica de sua cultura, e no necessariamente reforar oportunidades para as crianas se

34
familiarizarem com o idioma de sua cultura, as palavras so consideradas suprfluas30 (Gordon,
2003b: 51).

Daves (apud Parizzi, 2006: 45), em estudo de cantos espontneos produzidos por crianas
entre cinco e sete anos, observou que as crianas demonstravam se preocupar mais com o texto
do que com msica, pois pareciam pensar verbalmente e no musicalmente. A autora tambm
observou que, quando as crianas produzem canes sem letras, elas experimentam ritmos
irregulares e novos timbres, criando contrastes e elementos-surpresa. Este tipo de produo
denominada por Daves de cano transcendente, j que as crianas transcendem as
caractersticas da msica de sua cultura (Daves, apud Parizzi, 2006: 46).
Em uma pesquisa realizada por Levinowitz (apud Sobreira, 2003: 80) com crianas de
quatro e cinco anos, ela observou que as crianas aprendem com mais eficcia as canes
aprendidas sem letra, sugerindo que as crianas pequenas precisam utilizar dois processos
mentais para aprender uma cano: um deles o da audio e o outro o do aprendizado das
palavras contidas na cano (Levinowitz, apud Sobreira, 2003: 80). Welch, Sergeant e White
(apud Silvia, 2003: 81) chegaram mesma concluso, em estudos com crianas de cinco a sete
anos, explicando este fato com a seguinte hiptese: como a literatura pertinente ao canto e ao
crtex cerebral sugere que a linguagem e a altura dos sons so processados em hemisfrios
separados, pode ser que essas crianas no tiveram a oportunidade de reforar as ligaes entre os
dois hemisfrios (Welch, Sergeant e White apud Silvia, 2003: 81).
Chen-Hafteck (apud Sobreira, 2003: 83), entretanto, ao realizar uma pesquisa sobre a
relao entre o texto e a melodia, concluiu que, apesar de ambos terem identidade prpria, os dois
elementos formam uma nica unidade. A pesquisadora observou, tambm, que as frases menos
30

(...) because the goal in music acculturation is to provide children with informal guidance in music so the may
become familiar with the prevailing tonalities and meters of the music of their culture and not necessarily to
reinforce opportunities for children to became familiar with the language of their culture, words are considered
superfluous.

35
afinadas so as menos precisas em termos de reproduo do texto, confirmando, assim, a
existncia de uma integrao entre texto e melodia.
A hiptese da integrao, sugerida por Chen-Hafteck, traz algumas implicaes para o ensino de
canes, por sustentar a idia de que o melhor seria ensinar letra e melodia juntos para que cano
seja aprendida globalmente. Alm disso, o mais natural para a criana cantar a melodia com a
letra, pois dessa maneira que as canes so apresentadas no seu dia-a-dia (Sobreira, 2003: 83).

Chen-Hafteck (apud Sobreira, 2003: 83) completa que, em alguns casos vlido ensinar o
texto e a melodia separadamente, pois este procedimento pode ajudar a desenvolver as
habilidades analticas da criana, uma vez que ela ser obrigada a prestar ateno s qualidades
puramente meldicas da cano.
Deve-se levar em conta, tambm, a importncia das canes para a ampliao de
vocabulrio, que na faixa etria de 2 a 5 anos se desenvolve com um ritmo de 500 a 600
palavras por ano (McDonald & Simons apud Santiago e Nascimento, 1996: 23). Alm de ser um
facilitador da aprendizagem e desenvolvimento de outros aspectos no-musicais, o texto na
cano constitui um atrativo para as crianas que no deve ser descartado.

Msica gravada

A msica gravada deve ser usada com cautela, pois a criana ir absorver muito mais
quando algum estiver cantando ou entoando diretamente para ela. Alm disso, muitas das
msicas gravadas que so destinadas s crianas, seno a maioria, enfatizam a letra, e no a
msica em si.
Ao escolher a msica gravada, importante que haja variedade de instrumentos musicais,
estilos, e diferentes conjuntos (combinaes de instrumentos). As peas devem ser curtas, ou com

36
contrastes de dinmica, timbre e andamento, para manter a ateno da criana. A mesma
observao feita tambm por Moorhead e Pond (apud Santiago e Nascimento, 1996):
(...) um repertrio amplo, que inclua msica popular, folclrica, regional, incidental, erudita,
tnica, enfim, todas as msicas, deve ser selecionado. (...) As msicas escolhidas devem ser curtas,
ritmicamente dinmicas, interessantes em timbre e tocadas por diferentes instrumentos solos ou em
pequenas combinaes (Moorhead e Pond apud Santiago e Nascimento, 1996: 25).

O autor ressalta, no entanto, que os accelerandos e rallentandos muito longos no so

bem vindos, pois no oferecem a estabilidade de andamento necessria para as crianas.
Tambm no se deve parar com o estmulo musical se a criana estiver, aparentemente,
sem dar ateno a ele. De fato, os benefcios da sua experincia de escuta podem ser to
grandes, ou at maiores, quando eles esto se movimentando no aposento (escuta ativa) do que
quando esto sentados quietos ouvindo a msica (escuta passiva)31 (Gordon, 2003b: 53).

Canes e Ritmos entoados

As canes e ritmos entoados podem ser realizados usando slabas, como bum, ma,
d, etc. As palavras podem ser usadas com as crianas mais velhas, para orientao em
atividades de movimento ou para reconquistar a ateno delas.
importante que a criana seja exposta msica de diferentes tonalidades, modos
(inclusive drico, mixoldio, etc), mtrica e andamento. Gordon afirma que, se a criana no for
exposta a estas variedades, era ir se acostumar de tal forma com os sons familiares que isto ir,
mais tarde, inibir o seu aprendizado de outros modos e mtricas (Gordon, 2003b).

31

In fact, the benefits of their listening experiences can be just as great or greater when they are moving around the
room (active listening) as when they are sitting quietly while listening to the music (passive listening).

37
Santiago et al (1998: 231) tambm afirmam que quanto mais oportunidades tiver desde
criana para ouvir material sonoro diversificado, mais alimento ter para o desenvolvimento de
sua capacidade de escuta musical.

2.3.1.2. Segundo estgio da audiao preparatria

O segundo estgio da audiao preparatria inicia-se geralmente por volta de doze meses,
durando at aproximadamente os trs anos de idade. Ele se sobrepe ao primeiro estgio, o que
significa que, mesmo depois que a criana iniciou a nova etapa, ela deve continuar recebendo os
estmulos que recebia inicialmente. Agora, no entanto, deve-se dar ateno participao da
criana, e no apenas a escuta.
Este estgio inicia-se quando a criana comea a balbuciar e movimentar-se, embora no
necessariamente de maneira coordenada com o ambiente. Os sons produzidos pelas crianas no
devem ser interpretados como tentativas de imitar ou responder conscientemente ao estmulo
recebido.

No obstante, independente do que os pais fazem em casa, as experincias das crianas na prescola tm um valor especial no segundo estgio da audiao preparatria, porque as crianas
aprendem muito sobre msica atravs da interao em grupo, como resultado da escuta e
observao de outras crianas em idade similar cantando, entoando ou movimentando-se32
(Gordon, 2003b: 60).

Os adultos, no entanto, dever ter cuidado de no ensinar respostas especficas para as

crianas, mas sim, estimular os movimentos e sons que as crianas fazem naturalmente, ao acaso.

32

Regardless of what a parent does at home, childrens preschool experiences have a special value in stage two of
preparatory audiation, however, because it is through group interaction that children learn much about music as a
result of listening to and observing other children of similar age as they attempt to sing, chant, and move.

38
Neste estgio, assim como o primeiro estgio da audiao preparatria, os adultos devem cantar
para a criana, e no com ela. A presena dos pais ou professores cantando diretamente para a
criana, ao invs da gravao, ainda mais importante neste estgio, porque, segundo Gordon, as
crianas precisam ver os adultos se movimentando e cantando para desejarem participar mais
ativamente.
Assim como no primeiro estgio, as canes e entoaes rtmicas devem ser curtas e com
variedade de modos e mtricas, evitando-se o uso de texto e acompanhamento instrumental, pois
estes podem fazer com que as crianas no dem ateno suficiente qualidade da voz cantada,
ao movimento, e msica propriamente dita (Gordon, 2003b: 61).
Para o autor, importante, tambm, que os adultos se esforcem em cantar e entoar ritmos
sempre na mesma tonalidade, mtrica, e andamento. Caso contrrio, a criana pequena no ir
reconhecer como sendo a mesma cano, e isso poder confundi-la mais tarde. no estgio da
imitao que se deve cantar uma mesma msica ou entoar um mesmo ritmo, variando a
tonalidade, mtrica e andamento.
Entretanto, uma pesquisa descrita por Trehub, Bull e Thorpe (apud Zimmerman e
Hargraves, 2006) demonstra que a criana, mesmo na mais tenra idade, reconhece melodias
transpostas, ao contrrio do que foi dito por Edwin Gordon. Esta pesquisa, realizada com bebs
de 8 a 11 meses de idade, buscou demonstrar se estes bebs eram sensveis s transformaes
meldicas.

As mudanas incluam transposio, alterao de intervalos mantendo o contorno, alterao de

oitavas com manuteno dos contornos, e mudanas de oitava internas a mudanas de contorno.
Seus resultados sugeriram que os bebs tratam melodias novas ou seqncias de notas como
familiares se estas seqncias tiverem o mesmo contorno meldico e a mesma tessitura que a
seqncia ouvida previamente, e como novas se tanto o contorno quanto a tessitura diferirem.
(Trehub, Bull e Thorpe apud Zimmerman & Hargraves, 2006: 256)

39
Sloboda (1985) tambm contradiz Gordon pois, segundo o autor, pesquisas indicam que
crianas de meses so capazes de reconhecer melodias mesmo quando em tonalidades diferentes.
Tambm tenho observado isto em minha pratica, pois muitas vezes toco melodias em diferentes
tonalidades para as crianas, de 2 a 5 anos, reconhecerem, e elas no encontram dificuldades.
Recomenda-se que a extenso das melodias apresentadas para as crianas pequenas
estejam contidas entre o R 3 e o L 3. Santiago e Nascimento(1996) afirmam que vrios estudos
foram feitos para investigar qual a extenso mais confortvel do canto para crianas da prescola, e verificou-se o seguinte:
No obstante as diferenas relativas idade e s individualidades, particularmente nos extremos,
foi encontrada uma extenso comum entre crianas de dois a seis anos, que vai do D central ou
R at o Sol ou L uma 5 acima. As canes iniciais deveriam possuir notas compreendidas neste
intervalo. Com o domnio delas, outras abrangendo uma extenso maior poderiam ser utilizadas
(Santiago e Nascimento, 1996:23).

Quanto ao tempo, crianas preferem ouvir as entoaes rtmicas em um andamento mais

rpido do que o que os adultos normalmente usam. Por esta razo, elas geralmente audiam como
macrotempo o que os adultos consideram microtempo.
O aspecto mais negligenciado da aculturao geralmente o movimento. Os pais e
professores, ao realizarem sua execuo musical para as crianas, devem acompanh-las
realizando movimentos relaxados, fludos e contnuos. Movimentos como marchar e bater palmas
no so recomendveis. Esta ltima afirmativa, entretanto, contraria a rtmica de Dalcroze, que
utiliza o movimento corporal em todos os seus aspectos, inclusive a marcha e a marcao de
pulso com palmas, ps, varetas, ou outros objetos.

40
2.3.1.3. Terceiro estgio da audiao preparatria

As crianas tipicamente ingressam no estgio trs da audiao preparatria entre os

dezoito meses e os trs anos de idade, assim que comeam a realizar respostas intencionais em
relao ao seu ambiente 33 (Gordon, 2003b: 64).
A partir deste momento, a criana passa a receber orientao musical informal
estruturada, embora a orientao no estruturada continue ocorrendo atravs da escuta de canes
e ritmos entoados. Neste estgio, deve-se centrar nos padres tonais e padres rtmicos. O
propsito no ensinar as crianas a imitarem padres tonais ou padres rtmicos, mas
simplesmente participarem no canto de padres tonais e na entoao de padres rtmicos no
estgio trs 34(Gordon, 2003b: 66).

Padres tonais

H uma srie de procedimentos que Gordon (2003b) recomenda que sejam realizados
antes de cantar os padres tonais, para que ocorra a audiao. O adulto deve fazer um movimento
rpido de fechar os pulsos, seguido de uma inspirao, e s ento cantar. Sem este procedimento,
segundo Gordon (2003b), no ocorre a audiao, porque a imitao sem a preparao adequada
envolve somente um processo linear, passo a passo, enquanto a audiao requer uma concepo
mais ampla.
33

Children typically enter stage three of preparatory audiation between the ages of eighteen months to three ears old,
as soon as they begin to make purposeful responses in relation to their environment.
34
The intent is not to teach children to imitate tonal patterns and rhythm patterns, but simply to participate in the
singing of tonal patterns and the chanting of rhythm patterns in stage three.

41
Neste estgio, so cantados somente padres tonais em graus conjuntos, em tonalidade
maior ou menor harmnica, porque estes so mais prximos dos sons da fala e das vocalizaes
da criana. Os padres tonais consistem em trs alturas, entre o r 3 e o l 3, cantadas em legato e
com a mesma durao, para no combinar aspectos rtmicos e meldicos.
Quando as crianas comeam a cantar padres tonais no estgio trs da audiao preparatria, elas
tipicamente cantam ao mesmo tempo em que os pais ou o professor esto cantando. Breve elas iro
comear a cantar os padres tonais sozinhas, geralmente em uma tentativa de copiar ou imitar o
que elas esto ouvindo (...). Quando, no entanto, crianas no estgio trs espontaneamente cantam
a tnica ou dominante do tom e modo do padro tonal que o adulto est cantando, este um sinal
de que a criana est pronta para fazer a transio para o estgio quatro. (...)
Crianas no estgio trs precisam da oportunidade de estabelecer uma sintaxe, provavelmente
subjetiva, a fim de dar significado para os padres tonais que esto ouvindo. Elas comeam a fazer
isso medida que ganham familiaridade com tonalidades variadas35.(Gordon, 2003b: 69).

O adulto deve, antes de cantar o padro tonal, cantar uma melodia no mesmo modo e
tonalidade deste, de forma que a criana desenvolva familiaridade com cada modo e tonalidade.

Padres Rtmicos

O procedimento sugerido por Gordon (2003b) ao entoar padres rtmicos semelhante ao

de padres tonais, porm a ordem inversa: primeiro deve-se inspirar, para em seguida cerrar os
punhos e depois entoar o padro rtmico. So utilizadas apenas as mtricas binria e ternria
usual36. Os ritmos so entoado s sempre na mesma altura, utilizando-se slabas com inflexo
musical.

35

When children begin to sing tonal patterns in stage three of preparatory audiation, they typically sing at the same
time that the parent or teacher is singing. Soon they will begin to sing tonal patterns alone, usually in an attempt to
copy or mimic what they are hearing. (). When, however, children in stage three spontaneously sing the tonic or
dominant in the keyality and tonality of the tonal pattern that the adult is singing, that is a signal that the child is
ready to make the transition into stage four.()
Children in stage three need the opportunity to establish syntax, probably subjective, in order to give meaning to the
tonal patterns they are hearing, and they begin to do this as they gain familiarity with a variety of tonalities.
36
Mtrica usual corresponde aos compassos simples e compostos. A mtrica no usual refere-se aos compassos
alternados.

42
Antes de entoar os padres rtmicos, os pais ou professor devem executar uma entoao
rtmica na mesma mtrica e andamento do padro rtmico que vir a seguir. A criana no estgio
trs de audiao preparatria tende a entoar o ritmo ao mesmo tempo em que o adulto. Quando a
criana comea a entoar os macrotempos dos padres rtmicos que o adulto est executando, ela
j estar entrando no estgio quatro da audiao preparatria, que corresponde ao estgio um da
imitao.

til que os pais e professores faam movimentos com diferentes partes de seu prprio corpo
como forma de exemplificar uma ampla variedade de movimentos para as crianas, de forma a
inspirarem-nas a fazerem o mesmo. Os pais e professores no devem esperar que as crianas
imitem seus movimentos com qualquer grau de preciso, entretanto. O fato de que a criana est
tentando imitar (...) o que importa37. (Gordon, 2003b: 73)

mais fcil para a criana movimentar-se do que entoar, porm, quando mais a criana
realiza os movimentos de maneira solta e fluida, mais facilidade ela ter para aprender a entoar
ritmos. Os movimentos amplos, que envolvem pernas, braos e o peso do corpo, so os que mais
beneficiam as crianas.
Finalmente, quando as crianas so encorajadas a responder a movimentos iguais e diferentes em
uma variedade de andamentos, elas estaro, ento, aptas a desenvolver a preparao necessria
para tentar entoar padres rtmicos simples no estgio trs da audiao preparatria e entoar
padres tonais mais complexos em estgios mais avanados de audiao preparatria. 38(Gordon,
2003b: 74)

37

It is useful when parents and teachers make movements with different parts of their own bodies as a way to model
a wide variety of movements for children to inspire them to do the same. Parents and teachers should not expect
children to imitate their movements with any degree of precision, however. The fact that a child is attempting to
imitate () is what is important.
38
Finally, when children are encouraged to respond to the same and different movements in a variety of tempos, they
will then be able to develop the necessary readiness to attempt to chant simple rhythm patterns at stage three of
preparatory audiation and to chant more complex rhythm patterns at the higher stages of preparatory audiation.

43
Os pais e professores devem estar sensveis para perceber o tempo pessoal da criana.
possvel perceb-lo observando-se, por exemplo, como a criana corre atrs de um objeto, ou
seja, se ela lenta ou rpida.
Fazendo-se um paralelo entre as idias de Ilari (2002) sobre caractersticas das canes
infantis e esta primeira etapa da audiao preparatria descrita por Gordon, notamos muitas
convergncias. De acordo com a autora, as canes infantis empregam intervalos meldicos
pequenos, ritmos bastante simples e uma quantidade grande de repeties de frases musicais
(Ilari, 2002: 84). Ela distingue ainda dois tipos de canes: as canes de ninar e as canes de
brincar, que se diferenciam basicamente no andamento. A primeira, mais lenta, tem como funo
acalentar o beb, e a segunda de andamento mais rpido, para entret-lo. Alm de serem mais
rpidas, as canes de brincar apresentam jogos de palavras ou sugestes de movimentos
corporais que auxiliam a percepo auditiva e o desenvolvimento da coordenao motora, da
sociabilidade, da linguagem e da musicalidade do beb (Ilari, 2002: 84).

2.3.2. Imitao

No quarto estgio, as crianas esto comeando a comparar sua prpria execuo com a
de outras pessoas39 (Gordon, 2003b: 75). Lembramos que, a partir do terceiro estgio, deve-se
utilizar a orientao musical informal estruturada, ao invs da no-estruturada.
A criana deveria, preferencialmente, ter passado pelos trs estgios da aculturao entre
o nascimento e os trs anos de idade, e a imitao deve terminar aos quatro anos. No
incomum a criana estar em um estgio mais primitivo da audiao preparatria tonalmente e em
39

In the fourth stage, which takes place outside the child, children are beginning to compare their own
performance with that of other persons.

44
um estgio mais avanado da audiao preparatria ritmicamente. O oposto, claro, tambm
possvel.40. (Gordon, 2003b 76)

2.3.2.1. Quarto estgio da audiao preparatria

No primeiro estgio da imitao, ou o quarto da audiao preparatria, as crianas

percebem as diferenas e semelhanas entre a sua produo (canto e entoao) e a produo de
outro indivduo. Ou seja, elas se tornam cientes que at ento elas estavam comunicando-se
consigo mesmas (audiao preparatria subjetiva), mas agora elas precisam aprender a
comunicar-se com os outros (audiao preparatria objetiva).41 (Gordon, 2003b: 45)
A criana entra neste estgio no momento em que ela percebe que o seu canto, entoao e
movimento no so imitaes exatas do canto, entoao e movimento das outras crianas ou dos
adultos. Embora no consiga imitar com preciso, ela j percebe a tnica na qual os padres
tonais so apresentados, bem como os macrotempos e microtempos dos padres rtmicos.
No primeiro estgio desta etapa de imitao, a orientao estruturada consiste em os
adultos executarem para as crianas um padro tonal ou um padro rtmico. As crianas, a
princpio, no conseguiro imitar, mas iro realizar um outro padro. importante que os pais
imitem a produo da criana. Gordon cita algumas razes para isto:

Primeiro, as crianas esto mais aptas a responderem execuo do adulto se a sua prpria
execuo reconhecida e aceita. Segundo, isto permite aos pais e professores exemplificar a
tcnica de imitao para as crianas para que elas descubram o que ela realmente (...). Terceiro, o
que as crianas esto cantando ou entoando se torna aparente (real) para elas como resultado de

40

It is not unusual for a child to be in an early stage of preparatory audiation rhythmically. The reverse, of course, is
also possible.
41
(...) become aware that until now they have been communicating with themselves (subjective preparatory
audiation), but now they must learn to communicate with others (objective preparatory audiation).

45
ouvir os adultos executarem o que elas executaram ou esto executando, e isso como elas
comeam a reconhecer o mrito de sua prpria individualidade. 42 (Gordon, 2003b: 77)

Padres tonais

Para ensinar discriminao e imitao, prefervel utilizar padres tonais arpejados, em

detrimento dos graus conjuntos que se usava no terceiro estgio da audiao preparatria. As
alturas so cantadas em staccato (no muito curtas, porm separadas), porque a audiao
estimulada quando h momentos de silncio. Os padres tonais devem conter entre duas e quatro
alturas, no mximo.
Inicialmente, deve-se utilizar somente as notas do acorde de tnica, em padres de duas
alturas, para, mais tarde, incluir outras altura. Depois que as crianas estiverem respondendo aos
padres tonais sobre arpejos de tnica, elas podero responder aos arpejos sobre funo
dominante.

Padres Rtmicos

So mais longos do que os padres utilizados durante a aculturao. Antes de executar o

padro tonal, o adulto deve cantar ou entoar na mesma mtrica que ser utilizada no padro.

Instrumentos rtmicos para fazer a pulsao rtmica, como bastes rtmicos, tambores ou xilofones,
no devem ser usados para ensinar ou para acompanhar entoaes rtmicas, porque, assim como
com as palavras, eles tiram a ateno das crianas pequenas da msica. 43 (Gordon, 2003b: 84)
42

First, children are more apt to respond to an adults performance if their own performance is given recognition and
acceptance. Second, it allows parents and teachers to model the technique of imitation for children so they can
discover what it really is (). Third, what children are singing or chanting becomes apparent (real) to them as a
result of hearing adults perform what they have performed or are performing, and this is how they begin to recognize
the merit of their own individuality.

46

Aqui, Gordon est contrariando a proposta de Carl Orff, que tem como base a utilizao
de instrumentos musicais para a explorao e aprendizado musical, sendo o xilofone um dos
instrumentos mais caractersticos de seu mtodo.
Moorhead e Pond (apud Santiago e Nascimento, 1996: 24), tambm observam que as
crianas devem expressar suas idias musicais primeiramente com o corpo, antes que os
instrumentos sejam introduzidos.
O adulto deve movimentar-se de uma maneira relaxada e fluda, e nunca deve pegar os
membros da criana e moviment-los por ela. Porm, ele pode movimentar-se com a criana no
colo, ou dar a mo a ela enquanto ambos se movimentam independentemente.
A criana est pronta para ir ao estgio seguinte quando ela percebe de fato que sua
execuo diferente da execuo dos adultos ou de outras crianas. Ela demonstra isto atravs de
alguns sinais, como a boca aberta ou a cabea inclinada, ou ainda ficar alguns segundos apenas
olhando para o adulto que acabou de imitar sua execuo. Porm, a criana ainda no sabe como
fazer para imitar com mais preciso.

2.3.2.2. Quinto estgio da audiao preparatria

No segundo estgio da imitao que corresponde ao quinto da audiao preparatria a

criana passa a imitar com certa preciso os padres tonais e rtmicos que ouve. possvel que a
criana esteja ouvindo apenas o centro tonal ou a tnica dos padres tonais que ela tenta imitar,
ou ainda que esteja ouvindo apenas os macrotempos ou microtempos.

43

Rhythm instruments for beating out rhythms, such as rhythm sticks, drums, or xylophones, should not be used to
teach or to accompany chants, because as with words, they distract young childrens attention from the music.

47
importante que a criana oua padres rtmicos e padres tonais em diferentes mtricas
e tonalidades, lembrando que, segundo Gordon, uma mesma melodia ou um mesmo padro tonal
deve ser executado sempre na mesma tonalidade e no mesmo modo, assim como um mesmo
ritmo deve ser executado sempre no mesmo andamento e na mesma mtrica. Caso contrrio, a
criana pode encontrar dificuldade de reconhecer a melodia ou ritmo.

Somente quando as crianas estiverem aptas a reconhecer e identificar a tnica e/ou a nota de
repouso e a localizao dos microtempos de uma cano ou ritmo, que pode ser prudente
introduzir a mesma msica em uma tonalidade diferente (com o modo permanecendo o mesmo) e a
mesma cano ou ritmo em um andamento diferente (com a mtrica permanecendo a mesma).
44
(Gordon, 2003b: 46)

O procedimento, aqui, semelhante ao do estgio anterior. O adulto realiza o padro tonal

ou rtmico, imita a execuo da criana e repete o padro anterior, mantendo sempre o contato
olho no olho. A repetio do padro tonal, neste estgio, precedida da entoao da dominante
movimentando-se para a tnica, e a repetio do padro rtmico precedido da entoao de
microtempos dentro da mtrica usada.
A diferena deste estgio para o anterior que, neste momento, a criana comea a sair de
seu mundo musical pessoal para o mundo musical externo.

Especialmente quando a habilidade das crianas em imitar padres desenvolvida,

definitivamente o momento de encoraj-las a improvisar padres, porque quanto antes as crianas
forem capazes de fazerem isto e estarem cientes de que no esto imitando o padro dos adultos,
mais preparadas elas estaro para se engajar no tipo assimilao da audiao preparatria e na
audiao propriamente dita, mais tarde.45 (Gordon, 2003b: 89)

44

It is not until children are able to recognize and identify the tonic and / or resting tone and the location of
macrobeats of a song or chant that it may be prudent to introduce the same song in a different keyality (with the
tonality remaining the same) and the same song or chant in a different tempo (with the meter remaining the same).
45
Especially when childrens ability to imitate patterns is developed, it is definitely time to encourage them to
improvise patterns, because the sooner children are able to do so and they are aware that they are not imitating the
adults pattern, the better prepared they will be to engage in the assimilation type of preparatory audiation, and
audiation itself, at a later time.

48
importante que as crianas possam ouvir canes e entoaes rtmicas sem
necessariamente ter que imit-las, da mesma maneira que elas escutam estrias sem imit-las.
Entretanto, porque palavras fornecem a base natural para o aprendizado posterior, as crianas
aprendem primeiro a imitar palavras e, por razes similares, primeiro aprendem a imitar padres
tonais e padres rtmicos46. (Gordon, 2003b: 91)
Citamos abaixo alguns pontos relevantes a se considerar no que diz respeito a estes dois
estgios da audiao preparatria: (Gordon, 2003b: 92)
1.

2.
3.

Quando executar canes, entoaes rtmicas e padres para as crianas, h trs palavras que so
teis para se manter na mente: Repetio, Seqncia, e Silncio. Dando especial ateno ao
silncio, deve ser dado tempo para as crianas processarem o que elas esto ouvindo outros
executarem bem como o que elas prprias executaram. durante o silncio que as crianas so
mais capazes de fazer comparaes e, assim, aprenderem e comearem a apoderar-se da natureza
da audiao. 47
Por causa do modelo ao qual foram expostos, as crianas no necessitam de aulas para aprender a
falar. Com modelo apropriado, as crianas no precisaro de aulas para aprender a cantar. 48(...)
Crianas gostam de conversar assim que elas se tornam ligeiramente competentes na linguagem. O
mesmo verdadeiro com a msica, na qual a conversao a improvisao. Quanto mais, e mais
cedo, as crianas forem encorajadas a improvisar, melhor.49

As diferenas individuais devem sempre ser consideradas dentro do grupo. A adaptao

feita variando-se a quantidade e o tipo de padro apresentados cada criana.

46

However, because words provide the natural basis for later learning, children first learn to imitate words and, for
similar reasons, first learn to imitate tonal patterns and rhythm patterns.
47
When performing songs, chants, and patterns for children, there are three words that are useful to keep in mind:
Repetition, Sequence, and Silence. With particular regard to silence, children must be given time to process what
they are presently hearing others perform as well as what they themselves have performed. It is during silence that
children are best able to make comparisons and, thus, to learn and to begin to grasp the nature of audiation.
48
Because of the modeling they have been exposed to, children do not require lessons to learn to speak. With
appropriate modeling, children will not need lessons to learn to sing.
49
Children enjoy making conversation just as soon as they become minimally competent in language. The same is
true with music, where conversation is improvisation. The more and sooner children are encouraged to improvise,
the better.

49
2.3.3. Assimilao

A assimilao como etapa da audiao musical preparatria difere do conceito de

assimilao desenvolvido por Piaget. Para no fugir dos objetivos deste trabalho, no
colocaremos em questo os conceitos de Piaget.
A diferena bsica entre imitao e assimilao que, na imitao, a criana reproduz os
padres sem, necessariamente, dar significado a eles. Elas pensam ao mesmo tempo em que esto
executando os padres, e no assimilam sua execuo com seu movimento e respirao. Na
assimilao, por sua vez, as crianas aprendem a executar padres com mais preciso, enquanto
coordenam e assimilam a imitao destes padres com sua respirao e movimento 50(Gordon,
2003b: 99).
Segundo Gordon (2003b: 99), no possvel ensinar a criana a assimilar respirao,
movimento, ritmo e altura, e tambm no se deve dizer criana que seu canto no est
coordenado com sua respirao e movimento. Ela dever perceber isto por conta prpria, pois s
assim, poder se corrigir.
Esta etapa inicia-se entre os trs e cinco anos, terminando entre os quatro e seis anos.
nesta idade que a criana tem uma maior conscincia de si e est preocupada em evitar erros e
em ser precisa nas suas imitaes (Sloboda, apud Parizzi, 2006: 44). Sloboda continua,
afirmando que a preocupao da criana nessa idade com a preciso e com a repetio tem como
importante conseqncia a incorporao de questes musicais fundamentais, como a aquisio da
tonalidade e do tempo mtrico (Sloboda, apud Parizzi, 2006: 45).

50

(...) perform patterns with further precision as they coordinate and assimilate the imitation of those patterns with
their breathing and movement.

50
2.3.3.1. Sexto estgio da audiao preparatria

Durante o primeiro estgio da assimilao, a criana toma cincia de como ela realiza
seus movimentos e sua respirao em relao ao seu canto de padres tonais e entoao de
padres rtmicos, e percebe que h uma falta de coordenao entre eles.

A onipotncia do movimento

O movimento contnuo sustentado essencial para a criana compreender o tempo e o

espao, e consequentemente, o ritmo. atravs do movimento contnuo sustentado que a criana
consegue acomodar a respirao ao movimento corporal.
A importncia do movimento para a expresso rtmica foi observada, tambm, por
Jaques-Dalcroze. Este, entretanto, como j foi dito acima, utiliza a marcha como um de seus
principais movimentos, embora ele tambm utilize exerccios de movimentao livre. Dalcroze
concluiu que as sensaes musicais, de natureza rtmica, apiam-se sobre msculos e nervos, ou
melhor, sobre o organismo como um todo (Bndchen e Kebach, 2005: 135). Concluiu, tambm,
que
a musicalidade unicamente auditiva incompleta, e (...) que existem ligaes entre a mobilidade e
o instinto auditivo, entre a harmonia dos sons e duraes, entre o tempo e a energia, entre a
dinmica e o espao, entre a msica e o carter, entre a msica e o temperamento, entre a arte
musical e a dana (...) (Bndchen e Kebach, 2005: 135).

51
Godinho (2006) tambm menciona o movimento como elemento importante da educao
musical:
O movimento corporal continua hoje em dia a ser reconhecido como um meio ou uma estratgia,
mais do que como um fim em si mesmo. O movimento expressivo, a dana ou a mmica so
olhados como pertencentes a outras reas e no msica, embora sejam considerados ferramentas
fundamentais para o desenvolvimento de diversas competncias. Sendo assim, a expresso
corporal tambm reconhecida como um suporte para a compreenso musical embora no como
parte integrante e constitutiva dessa mesma compreenso (Godinho, 2006: 360).

Enquanto o adulto entoa macrotempos, a criana deve realizar a pulsao dos

microtempos usando o corpo, procurando manter um movimento corporal contnuo, ou seja, sem
parar momentaneamente entre os microtempos. Quando a criana for capaz de realizar esta tarefa,
o adulto deve entoar padres rtmicos ao mesmo tempo em que as crianas so direcionadas a
responder com padres rtmicos sem cessar o movimento do corpo e a pulsao dos microtempos.
Caso a criana esteja encontrando dificuldade nesta tarefa, deve-se trabalhar o movimento e os
microtempos sem que ela esteja entoando padro rtmico.
Talvez a maneira mais eficiente de ajudar crianas a pulsarem microtempos enquanto elas esto
engajadas em movimento contnuo sustentado atravs do uso da lngua. Enquanto as crianas
esto realizando o movimento contnuo sustentado, elas devem dizer ta ao mesmo tempo em que
pulsam os microtempos. (...) Porque as crianas tipicamente acham mais fcil mover sua lngua
com preciso do que qualquer outra parte de seu corpo, elas podem articular ta com a lngua para
direcionar o movimento de outras partes de seu corpo 51 (Gordon, 2003b: 103-104).

A maior facilidade de respostas rtmicas atravs da vocalizao do ritmo tambm foi

observada por Rainbow (apud Santiago et al, 1998). O mesmo foi observado por McDonald e
Simons (apud Santiago e Nascimento, 1996): -lhes mais fcil acima de tudo entoar slabas

51

Perhaps the most effective way of helping children to pulsate microbeats while they are engaging in continuous
sustained movement is through the use of the tongue. As children are engaging in continuous sustained movement,
they might say ta as they pulsate microbeats. () Because children typically find it easier to move their tongues
with precision then any other part of their bodies, they can articulate ta with their tongue to direct the movement of
other parts of their bodies.

52
rtmicas e, aps isso, em ordem de dificuldade, simplesmente bater palmas ou manter a pulsao
com bastes rtmicos.
Rainbow e Owen (apud Zimmerman e Hargraves, 2006) realizaram investigaes sobre a
habilidade rtmica das crianas em idade pr-escolar, verificando que, nesta faixa etria, a
execuo de ritmos atravs da fala era a mais fcil de executar, em contraposio ao uso de
movimentos musculares amplos para execuo rtmica.
No momento em que as crianas percebem que os padres rtmicos que elas esto
entoando no esto coordenados com sua respirao e movimento, elas esto prontas para
iniciarem o estgio sete da audiao preparatria.

2.3.3.2. Stimo estgio da audiao preparatria

Nesta fase, a criana passa a coordenar conscientemente os seus movimentos e

respiraes com a sua execuo musical. Gordon afirma que neste momento que a criana passa
a perceber mais claramente o compasso ttico ou anacrstico nos padres tonais e rtmicos
familiares. Agora as crianas so capazes de aprender a executar com mais preciso, usando a
voz ou instrumentos musicais.

(...) essas crianas sero capazes de verdadeiramente gostar de msica, porque medida que elas se
tornam capazes de dar significado msica atravs da audiao, elas iro estar preparadas para
aprender a compreender e tirar prazer da msica como msicos, apesar de no serem
necessariamente msicos profissionais, ao longo de suas vidas52 (Gordon, 2003b: 47).

52

(...) these children will become capable of truly enjoying music, because as they become able to give meaning to
music through audiation, they will be prepared to learn to understand and to take pleasure from music as musicians,
though not necessarily as professional musicians, throughout their lives.

53
O canto e o padres tonais

Neste estgio, a criana deve coordenar o canto dos padres tonais com o movimento
contnuo. Caso ela encontre dificuldade, ela deve, a princpio, realizar movimentos no
contnuos. Por exemplo, ela pode saltar e respirar fundo antes de cantar um padro tonal, depois
repetir o mesmo padro com o movimento contnuo.

O movimento e os padres rtmicos

Como j foi dito, o movimento corporal muito importante para o aprendizado do ritmo.
Deve-se orientar a criana a utilizar o peso e a fluidez do movimento antes de considerar o tempo
e o espao, envolvendo vrias partes do corpo, mas principalmente os braos, pernas e quadril.
As crianas naturalmente utilizam o peso e a fluidez nos seus movimentos, como rolar, rastejar,
saltar, pular ou caminhar.
Quando as crianas so orientadas a seguir sua inclinao natural e no so foradas a realizarem
movimentos que envolvem tempo e espao, elas sero capazes de desenvolver as habilidades
rtmicas necessrias para adquirir habilidade musical de uma maneira mais ampla 53(Gordon,
2003b: 104).

Ao conseguirem realizar simultaneamente o movimento contnuo e a pulsao dos

microtempos sem depender da lngua (ta), as crianas j podem comear a entoar padres
rtmicos sobre este movimento e pulsao. Com o tempo, elas iro conseguir mover-se e entoar
os padres rtmicos sem depender de realizar, simultaneamente, as pulsaes, pois estas j estaro

53

When children are guided to follow their early natural inclination and not forced to engage consciously in moving
that involves time and space, they will then be able to develop the necessary rhythm skills to acquire musicianship in
its broadest sense.

54
internalizadas. Elas tambm iro conseguir, intencionalmente, realizar padres rtmicos diferentes
do que o adulto est entoando.

2.4. Preparao para a Instruo Musical Formal

As sete etapas da audiao preparatria descritas acima correspondem ao perodo em que

a criana se encontra na fase do balbucio musical. Se as crianas no passarem por estas etapas,
segundo Gordon (2003b), elas no sero capazes de audiar muito bem.

Apesar de que elas sero capazes de pensar em linguagem, elas no sero capazes de pensar em
sons, e ento, j que a audiao para a execuo musical o que o pensamento para a fala
inteligente, elas sero privadas de aprender a arte de criar e improvisar msica. As suas
experincias musicais na infncia e mais adiante sero provavelmente limitadas a simplesmente
seguir os pensamentos, desejos e tendncias dos outros 54 (Gordon, 2003b: 109).

Se, por outro lado, as crianas passarem por todas as etapas citadas, ao final destas o
aluno estar apto a iniciar o aprendizado formal de msica, no encontrando dificuldade em
cantar compreendendo a mtrica, o modo, e mantendo um andamento consistente (Gordon,
2003a).

54

Though they will be able to think in language, they will not be able to think in sound, and so because audiation is
to musical performance what thought is to intelligent speaking, they will be deprived of learning the art of creating
and improvising music. Their musical experiences in childhood and beyond most likely will be limited to simply
following the thoughts, wishes, and directions of others.

55
CONCLUSO

Atravs desta pesquisa, pudemos observar que a orientao musical na primeira infncia
exercer uma influncia positiva para o seu desenvolvimento musical posterior, embora ainda
haja algumas discordncias quanto idade para se comear esta orientao e a maneira como ela
ser feita.
A Teoria da Aprendizagem Musical, desenvolvida por Edwin Gordon , de fato, bastante
respeitada por muitos autores estrangeiros. Provavelmente, a razo por ser desconhecida se deve
ao fato de suas bases estarem aliceradas na psicologia comportamental, cujas idias no so
muito aceitas no Brasil. Esta teoria no lida com a subjetividade, com o que chamamos de
expresso musical, mas sim, somente com o que mais facilmente mensurvel.
Diversos aspectos da teoria em questo so justificados pelo autor atravs de um paralelo
com a linguagem. Assim como as crianas precisam conhecer e reproduzir diversas palavras para
poderem compreender um discurso e se comunicar, criando suas prprias frases, elas tambm
precisam ter conhecimento de padres rtmicos e tonais para serem capazes de compreender a
msica e improvisar.
Um dos aspectos mais contraditrios desta teoria a nfase dada pelo autor na utilizao
de msica sem texto, para evitar que as crianas se prendam na linguagem e no aos aspectos
musicais propriamente ditos.
Segundo a Teoria da Aprendizagem Musical, a criana precisa passar pelas etapas de
aculturao, imitao e assimilao, que correspondem orientao musical informal, antes de se
engajar no aprendizado formal de um instrumento. De fato, noto em minha prtica, ensinando
piano para adultos, que alguns deles encontram muita dificuldade em aspectos simples, como
manter pulsao ou perceber o movimento meldico. Estes itens so facilmente vivenciados por

56
crianas pequenas que recebem orientao musical adequada, como foi visto neste trabalho. Na
minha prtica com crianas pequenas, observo que elas aprendem estes elementos naturalmente.
Na medida em que vo se desenvolvendo nos vrios aspectos, social, fsico e cognitivo, elas
tambm desenvolvem a coordenao rtmico-motora e realizam quase instintivamente diferentes
ritmos e pulsaes em vrios andamentos.
A maneira como os pais ou professores devem realizar a orientao musical informal
descrita por E. Gordon, segue procedimentos bastante metdicos e difceis de serem colocados
em prtica, ao menos na realidade brasileira. Deve-se levar em conta que, no Brasil, a maioria
dos pais nem sequer sabe a diferena entre ritmo e melodia para poderem cantar padres
meldicos com notas de mesma durao e entoar padres rtmicos de mesma altura, e
normalmente no compreendem o que significa cantar em uma mesma tonalidade e andamento.
De qualquer forma, importante que se estudem diversas teorizaes a respeito da
musicalizao de crianas pequenas, j que a experincia musical nesta faixa etria exerce
influncia importante para o aprendizado posterior de um instrumento musical, alm de ser um
aspecto ainda muito pouco explorado aqui no Brasil.

57

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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269.

60
ANEXO

Quadro 1: Tipos e Estgios da Audiao Preparatria (Gordon, 2003b: 41-42)

TIPOS
ESTGIOS
1. Aculturao (0 a 2-4 anos)
1. Absoro
2. Resposta ao acaso
3. Resposta intencional
2. Imitao (2-4 a 3-5)

4. Espalhando o egocentrismo
5. Decifrando o cdigo

3. Assimilao (3-5 a 4 -6)

6. Introspeco
7. Coordenao