EMERGNCIA DE NOVAS CONCEPES DE APRENDIZAGEM E ENSINO E SUAS

IMPLICAES EDUCATIVAS

Maria Lusa Fonseca Grcio

Universidade de vora
Maria Elisa Rolo Chaleta
Universidade de vora
Pedro Sales Rosrio
Universidade do Minho

Apresenta-se a perspectiva fenomenogrfica enquanto desafio das consideraes prevalecentes acerca

do ensino e da aprendizagem. De acordo com o modelo fenomenogrfico para conhecer e melhorar a
aprendizagem deveramos centrar-nos na experincia ou na concepo da tarefa escolar. O objecto
principal na investigao educativa no deve pois ser o sujeito individual, mas sim os contextos
educativos ou o aprendiz em contexto (Marton, 1988; Marton & Booth, 1997). Ao longo do
trabalho reportamo-nos a diversas investigaes e estudos que ilustram a relao entre a forma como
a escola define a aprendizagem e a forma como os alunos aprendem e abordam a aprendizagem. De
tais investigaes conclui-se da importncia de se mudarem as concepes acerca de aprender e de
ensinar. As descobertas realizadas permitem aos professores desenvolver mtodos que facilitem a
aprendizagem dos estudantes e agir no sentido de promover concepes e abordagens de
aprendizagem mais elaboradas e fecundas.

Se acreditarmos que o objectivo da educao promover a mudana qualitativa na forma dos

alunos apreenderem a sua realidade, deveramos julgar e promover a aprendizagem
concordantemente com este objectivo. As mudanas radicais no pensamento ligado
aprendizagem, pressupem certamente mudanas radicais no pensamento acerca da
aprendizagem (Marton, 1983, p. 302).
Embora a investigao sobre o ensino tenha vindo a aumentar, o processo de
ensino/aprendizagem tal como experienciado pelos estudantes tem permanecido de alguma
forma oculto, sabendo-se ainda pouco sobre a forma como os alunos respondem ao ensino,
como lidam com as solicitaes dirias de aprendizagem e estudo ou que tipo de problemas e
dificuldades encontram. A experincia de aprendizagem dos estudantes tem sido mais tomada
como facto do que explorada sistematicamente. Em consequncia, no tem sido visto como
indispensvel compreender o que significa aprender do ponto de vista do estudante.
A pesquisa fenomenogrfica constitui-se como a face qualitativa das investigaes
realizadas no mbito do modelo terico SAL (Students Approaches to Learning) analisando a
aprendizagem dos estudantes a partir das suas prprias perspectivas e considerando os contextos
em que a aprendizagem ocorre (e.g. Marton & Sljo, 1976a,1976b; Sljo, 1982). Ao utilizar
metodologias de questionamento, em vez de metodologias de testagem para saber como o
estudante aprende e o que aprende, a perspectiva fenomenogrfica obtm dicotomias de
orientaes, abordagens e estratgias, reala a importncia do contexto no processo de

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aprendizagem e revela que os estudantes apreendem o sistema de aprendizagem e adoptam

estratgias de lidar com ele frequentemente contra os seus prprios interesses e inclinaes
(Marton, 1981, Pines & West, 1986; Sljo, 1988). No ensino superior, a utilizao de tais
metodologias de investigao revelou modelos de aprendizes activos e responsveis capazes de
partilhar os seus significados (Grcio, 2002; Grcio & Rosrio, 2004). Encontra-se j bem
estabelecido que os indivduos apresentam formas diferenciadas de conceptualizar e
experienciar a aprendizagem e tambm que as concepes, enquanto formas personalizadas de
pensar e compreender algo, se situam na origem de diferentes abordagens a uma determinada
tarefa afectando os resultados obtidos (Biggs, 1989; Chaleta, 2002; Grcio, 2002; Prosser &
Trigwell, 2000; Rosrio, 1999). As investigaes revelaram tambm a existncia de concepes
e abordagens similares parecendo que a cultura no determina de uma forma absoluta nem o
contedo da aprendizagem nem a forma de aprender. Contudo, o contexto parece influenciar
tanto os aspectos mais acentuados da experincia e da abordagem como os que permanecem em
segundo plano.
De acordo com o modelo fenomenogrfico, para melhorar a aprendizagem a educao
deveria centrar-se na experincia ou na concepo da tarefa escolar (Marton & Booth, 1997).
Desta forma, no deve ser o sujeito individual a constituir-se como o objecto principal na
investigao educativa, mas sim os contextos educativos ou o aprendiz em contexto (Marton,
1988, p.76). Torna-se assim saliente a importncia de prestar ateno experincia de
aprendizagem nos diferentes contextos.
Um estudo realizado com estudantes de enfermagem e de engenharia mecnica,
entrevistados no princpio e no fim dos seus cursos, revelou diferenas e semelhanas nas suas
concepes, abordagens e resultados de aprendizagem (Eklund-Myrskog, 1996). No entanto, as
diferenas entre os estudantes do mesmo curso eram menores do que as diferenas entre os
estudantes de cursos diferentes. Foi tambm observado que, em ambos os cursos, os estudantes
usavam no seu final concepes de aprendizagem e abordagens mais desenvolvidas. Tais
diferenas so explicadas pela autora em termos de especificidades dos contextos educativos
advogando que as concepes e abordagens so em parte dependentes do contexto. Um outro
estudo realizado com estudantes futuros professores aponta na mesma direco tendo-se
verificado, a um nvel categorial, a existncia de concepes de aprendizagem semelhantes
entre estudantes futuros professores que vivenciavam a componente terica da sua formao e
aqueles que se encontravam a experienciar a componente prtica da mesma (Eklund-Myrskog,
1998). No entanto, descobriu-se tambm que a um nvel individual cada estudante apresentava
diferentes concepes nos dois contextos. Tal sugere que, para podermos atingir os objectivos

1676

em estudos tericos e prticos, devemos prestar ateno forma como os estudantes

experienciam a tarefa de aprendizagem nos diferentes contextos educativos.
No ensino superior criam-se situaes de ensino directo, deixando-se aos alunos a
responsabilidade de realizarem actividades de leitura, relatrios e escrita de ensaios, resoluo
de problemas, tomada de apontamentos e revises. Faltar talvez uma maior nfase na
implicao dos professores nestas actividades, na medida em que estes s indirectamente nelas
esto presentes. Assim, a forma como os estudantes podem ser ajudados a maximizar o que
podem aprender em tais situaes tem permanecido largamente inexplorado (Hounsell, 1984). O
tipo de estudos que temos vindo a referir traz para primeiro plano a importncia da implicao
dos professores em situaes de aprendizagem at agora vistas como da responsabilidade dos
alunos.
Em geral, o tipo de aprendizagem advogada pela perspectiva fenomenogrfica significa uma
transio de uma forma de compreender algum aspecto da nossa realidade para uma outra
qualitativamente diferente. No s muda a concepo do que aprender, mas tambm do que
ensinar. Emerge assim uma concepo experiencial do processo ensino/aprendizagem que se
baseia quer nas experincias dos professores quer dos alunos, acentuando-se a importncia de se
mudarem as concepes acerca do aprender e do ensinar.
Marton (1988) sugere que os educadores podem melhorar a aprendizagem encorajando os
estudantes e professores a defini-la de forma mais ampla incluindo, por exemplo, o
desenvolvimento pessoal ou a auto-actualizao como uma parte legtima do processo. Ajudar
os estudantes a enriquecer as suas caracterizaes da realidade e a ver que tal realidade envolve
mais do que uma perspectiva so tambm aspectos realados como contribuindo para melhorar
o aprender. igualmente nesta direco que apontam as descries feitas por Biggs (1988)
sobre as ligaes entre as formas como os estudantes vem a aprendizagem ou estudo e as
formas como abordam a tarefa de escrever ensaios escritos e as de Kirby (1988) sobre relaes
similares com a tarefa de leitura.
Na medida em que a concepo de aprendizagem que o estudante detm afecta a sua forma
de experienciar a situao de aprendizagem, torna-se pertinente no s conhec-la como tentar
agir por forma enriquec-la.
Partindo da ideia de que a forma mais importante de aprendizagem se reporta a mudanas
na compreenso da pessoa, Marton (1994) considera que para determinar a efectividade de
mtodos de ensino particulares necessrio especificar o tipo de aprendizagem e pr em prtica
um mtodo de ensino concebido para ensinar para a compreenso. Para desenvolver mtodos
de ensino que ajudem os estudantes a chegar a novas compreenses de um dado fenmeno
devemos primeiro descobrir os modos finitos como os indivduos podem entender tal fenmeno.

1677

A seguir, atravs da experimentao, podemos ento descobrir as formas mais eficazes de

conduzir os estudantes de uma dada concepo para outra mais avanada. Nesta perspectiva, os
mtodos de ensino devem ser caracterizados e desenvolvidos em relao com cada fenmeno
ensinado.
Sendo certo que os problemas pedaggicos de cada disciplina tm caractersticas nicas,
tambm verdade que podem ser identificadas diferenas na aprendizagem de grande relevncia
(Hounsell, 1984). Por exemplo, os resultados de aprendizagem que descrevem o contedo de
um texto mencionando partes isoladas e os que reconhecem as relaes entre as evidncias
apresentadas e as concluses, permitem diferenciar resultados que representam compreenso
dos que no a representam. A compreenso no pode pois ser concebida como algo garantido
partida. Pelo contrrio, ela difcil e nem sempre atingida. Por outro lado, diferentes estudantes
do significados diferentes s experincias pelas quais passam, o que faz com que o ensino no
seja uma questo de transmisso, mas sobretudo um encontro de mentes onde se confrontam
vises do mundo. pois necessrio que o professor reconhea as concepes existentes para
ajudar a construir e ancorar o novo conhecimento de forma significativa para o aluno.
A preocupao com o significado e com a compreenso central na concepo experiencial
de ensino/aprendizagem, na medida em que afecta a qualidade do que aprendido. Como j
referimos, a relao entre as concepes da aprendizagem e a forma como os estudantes
enfrentam as tarefas escolares estreita, tendo sido sugerido por Van Rossum e Schenck (1984)
que os alunos que enfrentam a aprendizagem com abordagens superficiais apresentam
geralmente concepes de aprendizagem quantitativas (i.e., como aumento de conhecimento;
memorizao; reproduo para aplicar), enquanto os alunos que optam por abordagens
profundas apresentam concepes qualitativas (i.e., aprender compreender; ver as coisas de
forma diferente; mudar como pessoa). Para alterar a abordagem aprendizagem necessrio,
entre outros aspectos, promover concepes de aprendizagem qualitativamente mais profundas
atravs de contextos de aprendizagem estimulantes (Ramsden, Beswick & Bowden, 1986).
Tambm a compreenso dos alunos sobre o qu e o como aprender lhes permitir adquirir
competncias para enfrentarem o mundo com o seu prprio guio de aprendizagem (Marton,
1988).
Conhecer factos e saber realizar operaes, pode fazer parte dos meios para aprender a
interpretar o mundo, mas a mudana quantitativa no conhecimento, por si prpria, no
altera a compreenso do fenmeno. Aprender de cor as frmulas cientficas pode ser uma
das actividades dos cientistas, mas no caracteriza a sua forma de pensar (Biggs, 1989, p.
10).
Se por um lado os professores tm um impacto directo e poderoso nos produtos de
aprendizagem dos seus alunos, por outro o desejo de compreender a um nvel profundo no

1678

culmina necessariamente num resultado correspondente, na medida em que os alunos diferem

no seu desenvolvimento cognitivo (Perry, 1970), nas suas percepes do curso ou tarefa
(Meyer, Parsons & Dunne, 1990), nas experincias prvias trazidas para a tarefa (Entwistle &
Ramsden, 1983) e nas suas percepes acerca das solicitaes da avaliao (Thomas, 1986,
citado por Entwistle & Entwistle, 1991).
Embora a abordagem superficial conduza a uma fraca compreenso e a profunda a um alto
nvel de compreenso, elas no so necessria e mutuamente exclusivas: os estudantes podem
adoptar diferentes abordagens de acordo com a tarefa, o curso ou o contexto de ensino. Convm
ainda salientar que nem as abordagens superficiais se encontram necessariamente associadas a
baixas competncias cognitivas, nem as abordagens profundas a competncias verbais elevadas
(Biggs, 1987). Desta forma, a abordagem profunda no pode ser considerada apangio dos
alunos mais inteligentes, o que sugere a possibilidade da prtica educativa promover abordagens
aprendizagem independentemente da competncia cognitiva dos alunos. De facto, embora
exista alguma relao entre competncia cognitiva e o uso de diferentes abordagens, essa
competncia no a caracterstica pessoal mais relacionada com a escolha de uma determinada
abordagem para enfrentar a aprendizagem 1 (Biggs & Moore, 1993).
As abordagens superficiais e profundas so respostas dos alunos aos seus ambientes
educativos, j que que a abordagem aprendizagem tem uma natureza relacional (Biggs, 1993).
Como afirma Ramsden:
Num jargo fenomenolgico, uma abordagem um fenmeno intencional, que
dirigido do indivduo para o mundo em seu redor, enquanto simultaneamente definido por
este. No algo que esteja na cabea do aluno; significa o como o aluno experiencia a
aprendizagem. O aspecto mais importante a considerar est relacionado com o facto de
que os alunos tendem a adoptar os comportamentos que percebem esperados pelos
professores. Realizam aquilo que pensam que ser recompensado pelo sistema educativo no
qual esto includos (Ramsden, 1992, p.62).
Um tal entendimento das abordagens dos alunos aprendizagem arrasta consigo as ideias de
que compreender a natureza das suas abordagens contribui para a qualidade dos processos de
ensino e de que o papel activo do aluno no seu processo de aprendizagem deve ser reforado de
forma a desenvolver a sua compreenso do mundo e uma abordagem profunda ao real
(Entwistle, 1995; Ramsden, 1992).
1

Por exemplo, uma das caractersticas pessoais relacionada com a abordagem aprendizagem reporta-se ao
controlo de si prprio, o qual se constitui como um pr-requisito da actividade de meta-aprendizagem. Alguns
estudos revelam que alunos com locus de controlo interno participam mais activamente nas aulas, sendo mais
reflexivos e atentos, procurando e utilizando informaes adicionais na resoluo de problemas, estudando
como se o resultado dependesse exclusivamente do seu empenho e atingindo resultados escolares superiores
aos alunos com locus de controlo mais externos (Biggs, 1987; Wang, 1983; Watkins, 1996). O locus de
controlo uma das variveis que mais contribui para a opo dos alunos por uma abordagem aprendizagem
(Pressley & Levin, 1977; Pressley et al. 1995).

1679

O conhecimento dos educadores em geral acerca de como os alunos conceptualizam a sua

aprendizagem, dos objectivos escolares por eles visados, dos seu padres e do repertrio de
estratgias usado preferencialmente, pode facilitar uma actuao do professor virada para o
desenvolvimento da autonomia e encorajamento da auto-regulao da aprendizagem.
A ideia de que a aprendizagem do estudante formada, pelo menos em parte, pela forma
como o sistema educacional a define, conduz afirmao de que se queremos que ele adopte
uma certa concepo de aprendizagem ns mesmos temos de a adoptar e agir de acordo com ela
(Marton, 1983). Tal implica pois mudanas no sistema educacional, nas concepes dos
professores e na aprendizagem dos alunos.
Uma investigao realizada por Von Wright (1980) faz-nos reflectir sobre a relao entre a
forma como a escola define a aprendizagem e como os estudantes o fazem. Este autor verificou
existir uma correlao entre o tipo de abordagem profunda ou superficial adoptada por
estudantes finlandeses com o tipo de questes de avaliao que eram comuns na disciplina de
histria. A abordagem profunda era mais comum nas turmas onde as questes requeriam uma
anlise da interdependncia dos acontecimentos e a abordagem superficial mais comum nas
turmas onde as questes requeriam breves descries de acontecimentos.
Num estudo realizado na universidade de Lancaster em que foi perguntado aos professores
quais as diferenas entre bom/fraco estudante, como avaliavam as respostas dos testes e como
decidiam se os seus cursos tinham ou no sido bem sucedidos, Entwistle e Percy (1974)
verificaram a existncia de um consenso alargado sobre a importncia do pensamento crtico,
mas uma contradio entre tal inteno por parte dos professores e os resultados obtidos pelos
alunos. Parecia que os professores procuravam incrementar o pensamento crtico, mas
ensinavam e avaliavam em conformidade com ideias acerca da aquisio de factos detalhados e
factuais. Tal aponta para uma falta de relao entre inteno e realizao da qual os
professores no tinham conscincia, pois embora constatassem que muitos estudantes revelavam
um baixo grau de compreenso interpretavam tal facto como baseado na inadequao dos
estudantes a nvel intelectual ou motivacional (Entwistle, Percy & Nisbet, 1971). Tambm
grande parte do ensino e da avaliao parecem induzir uma forma de aprendizagem passiva e
reprodutiva contrria aos prprios objectivos dos professores (Entwistle, 1984).
Em suma, no ensino em geral e no ensino superior em particular espera-se que os estudantes
desenvolvam uma compreenso conceptual e que apliquem uma anlise crtica informao e
ideias que encontram. Tal requer que os alunos adoptem uma abordagem profunda na sua
aprendizagem. No entanto, as experincias de ensino e de avaliao vividas pelos estudantes
parecem encorajar mais a reproduo do que a compreenso.

1680

A adopo de um modelo de ensino interactivo e que encare os alunos como construtores do

seu prprio conhecimento contribui para a estruturao da sua abordagem aprendizagem ao
promover uma actividade metacognitiva da sua parte (Biggs, 1985, 1990, 1992). Tornar a
aprendizagem em si mesma um assunto de reflexo consciente, exige que se d ateno ao papel
do contexto na formao de concepes de aprendizagem e que se reestruture a tradicional
focalizao no contedo curricular passando-se a uma focalizao de natureza mais
metacognitiva. O ensino de estratgias meta-cognitivas poder tambm ajudar os estudantes a
orientar-se para estratgias mais profundas que lhes facilitaro a compreenso de diversas
tarefas de aprendizagem e consequentemente encorajaro tambm formas mais avanadas de
conceber a aprendizagem.

Agradecimento: Este trabalho foi possvel com o subsdio de investigao concedido pela F.
Ramada, Aos e Indstrias, S.A.
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