Das margens ao centro:

a histria da frica em uma experincia de estgio

PorLetcia Mistura1

Resumo

Abstract

Intenta-se, neste texto, refletir sobre uma

experincia de estgio curricular docente, pensado a partir das possibilidades de centralidade
da histria da frica como alternativa a uma
histria cannica, eurocentrada, excludente e
facilitadorade equvocos histricos, anacronismos e preconceitos cultural e etnicamente
direcionados. Buscou-se, pela mobilizao do
contedo histrico como gerenciador de intencionalidades metodolgicas, a relao dos
estudantes, por estranhamento e empatia, com
uma faceta da histria ainda desconhecida e,
por meio de provocaes reflexivas, a desconstruo de perspectivas folclorizadas e alegricas a respeito da histria do continente africano.
Como avaliao final do perodo de estgio, foi
proposta a construo de uma narrativa, mobilizando as instncias do pensar historicamente
dos estudantes em suas relaes intrnsecas com
os contedos apreendidos na aula de Histria.

The intention of this paper is to

think over a History teaching internship experience, thought from the centrality of possibilities of African history as an alternative method
to a canonical,eurocentered, exclusive
history,facilitator of historical misconceptions,
anachronisms and culturaland ethnically targeted prejudices.We attempted to, by mobilizing the historical content as the methodological intentions manager, the relationship of
students, by estrangement and empathy, with a
facet of history still Unknown and, through
reflective provocations, the deconstruction of
wrong and allegorical prospects about the
history of the African continent. As a final
assignmentof the probationary period, the construction of a narrative has been proposed,
by mobilizing the instances of "historical
thinking of students inits intrinsic relationship with the contents learned in History class.

Palavras-chave: Ensino de Histria, Histria da frica, pensar historicamente.

Keywords: History teaching, African history, historical thinking.

1Universidade de Passo Fundo (UPF).

Revista do Lhiste, Porto Alegre, num.3, vol.2, jul/dez. 2015|400

Havia a Europa, e nisso se resumia a histria.

Henri Moniot

A formalizao cognitiva dos processos que condicionam a construo do conhecimento histrico em suas
esferas mais basilares -, que se direcionariam para a arquitetura do pensamento histrico (ou, como ao, o pensar historicamente) tem sido objeto de consenso, entre
muitos pesquisadores2, como a composio de uma das
funes atuais para o ensino de histria na educao bsica. Segundo Rsen (2010, p. 53-93), o pensamento histrico apenas um tipo especfico do pensamento humano,
dinmico e genrico da vida prtica. Os processos realizados cognitivamente no pensar historicamente configurariam a peculiaridade desse tipo de pensamento, que no
bvio tampouco dado e cuja significao est no sentido
que o homem atribui (intencionalmente, entretanto nem
sempre conscientemente) a este: o de suprir (ou de responder s) suas carncias estruturais. Articulado ao pressuposto de que o homem s vive se conseguir relacionar-se com
a necessidade de interpretao de sua realidade de mundo,
conjuntural, Rsen almeja justificar a necessidade da histria, como elemento (pelo que chama de conscincia histrica, gesto do pensamento histrico) de interpretao da
realidade logo, da experincia humana no tempo.
Atualmente, significativa parte das iniciativas investigatrias dos processos de ensino e aprendizagem de histria tm focalizado suas motivaes para fazer da experincia um fundamento (com valor epistemolgico) do fazer
pedaggico (DIEHL, 2003). Esta iniciativa est diretamente vinculada a um movimento maior no campo da teoria e
da escrita da histria, localizado nas ltimas dcadas do
sculo XX, onde existe um esgotamento das funes paradigmticas de construo de sentido e um deslocamento,
de acordo com a analogia descrita por Diehl (2003, p. 4),
da visibilidade do sujeito produtor da histria dos palcos
para a plateia do teatro do tempo:
As narrativas histricas perderam muito de seu sentido
original, as quais buscavam orientar e legitimar projetos
de sociedade. A grande orquestra tocava a sinfonia da
modernizao, da racionalidade e da cincia, formando
um conjunto harmonioso no qual o progresso gozava o
status de solista. Nesse conjunto formado pela orquestra,
cenrio, maestro, muito pouco contava a assistncia da
plateia. (DIEHL, 2003, p. 4).

Exemplos de produes que apontam para esse horizonte podem ser encontrados em CERRI (2013), CAIMI (2006, 2008), SCHMIDT;
SCHMIDT (2009).

Revista do Lhiste, Porto Alegre, num.3, vol.2, jul/dez. 2015|401

Esta plateia no interferia na orquestra processual,

histrica, sendo apresentada. Apenas assistia, sem voz de
ao, sendo eventualmente coadjuvante numa sinfonia de
representao de coletividade reduzida. Efetivamente, o
curso da histria estava representado nos poucos instrumentistas, que a organizavam em notas rumo ao progresso
humano um progresso fundamentalmente etnocentrista,
seleta nos sentidos de orientao econmica, poltica, cultural e de gnero. Esta organizao explicativa bsica e orgnica do processo histrico perde seu sentido em favor do
entendimento de um presente ps-moderno, e, de forma
mais abrangente,multicultural e pluriorientado. As motivaes humanas, explicitadas em suas relaes com a histria, a memria e com a prpria existncia so trazidas
para o centro da discusso, rompendo com o purismo
metodolgico que reinava e separava as formas de produo do conhecimento histrico das de outras disciplinas,
em relao tambm aos meios e sentidos de investigao.
O processo acabou por estabelecer, dentro de uma crise paradigmtica e aqui de forma simplista, uma relao de
populismo (DIEHL, 2003) da histria cientfica para
com o restante das cincias humanas e sociais, das quais
emprestou conceitos, estratgias metodolgicas, categorias
explicativas adaptadas a um mtodo novo do fazer histrico, que constitui-se a partir de e com as crticas a modelos
anteriores, numa autonomia questionvel, mas existente. O
interesse pela experincia humana como forma de representao histrica uma resposta para a construo de sentido no fazer histrico, j que se configura como uma existncia real, vital e pluralmente cultural, comum a todos os
indivduos uma vez que esteja estabelecido que a experincia, embora e num paradoxo, individual, porm coletiva, imersa em uma pluralidade histrica, que remete a conjunturas coletivizadas que extrapolam seu perodo vital
(HALBWACHS, 2006).
A concepo de experincia como a realidade significada humana, que constantemente se dinamiza em processos de construo e busca de sentido, sendo temporal e
espacialmente orientada, motiva a pensar a relao do homem com a cincia, uma vez que o fazer cientfico (embora modernamente tecnicista, e igualmente em crise interna,
onde busca a reconexo com a natureza), da mesma forma, orientado por carncias de sentido da vida prtica
de uma forma mais aproximada, com carncias histricas.
Ora, estando contida na experincia a interpretao, a validade e a construo de conhecimento, tambm ela est justificada e se constitui como fundamento de uma prtica cientfica histrica.
A histria se posiciona assim como forma e mtodo
de interpretao da realidade, numa conjuno de tempos
dinmicos, significados pela existncia de grupos sociais e
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pela forma como pensam, constroem sentido e significam

os fenmenos sociais e histricos. Os processos educativos
fazem parte desta construo de vida em relao com a cincia (ou com os mtodos da prtica cientfica), na medida
em que o homem, como ser social e familiar, recebe desde
que nasce um mundo pronto, precisando apreender e interpretar situaes da vida humana de acordo como o
mundo as mostra e a famlia ou a comunidade cultural
em que est inserido o orienta. Essas noes da primeira
etapa de socializao familiar (CORTI, 2014) so decisivas
para a escolarizao futura, porque delas que a criana
retira conceitos, formas de comportamento, preconceitos,
normas sociais e concepes j carregadas historicamente. Torna-se dever do ensino de histria, em seus processos
de ensino e aprendizagem, reconhecer e trabalhar com o
peso histrico trazido por cada estudante. Isso implica que
os estudantes possuem, alm do que j carregam,necessidades de interpretao histrica e de mundo
que a histria pode lhes assegurar ou auxiliar na fragmentao/entendimento das que j possuem.
Este texto, com objetivo central de refletir sobre um
projeto de estgio docente, realizado no Ensino Mdio e
durante o ltimo perodo da licenciatura em Histria, est
direcionado em duas vias principais de intenes. A primeira parte dedica-se apresentao do plano de propostas
do projeto de estgio, aportado em sua fundamentao terica e na abordagem e problematizao do tema em recorte, em estreita vinculao, e intenta discutir o contedo histrico escolhido e recortado pelo estagirio como o gerenciador das intenes metodolgicas pelas quais efetuar a
ao pedaggica prevista no currculo. Na segunda parte
discute-se a vinculao de uma proposta de histrica temtica neste caso, temas da histria da frica - no estgio
supervisionado e das caractersticas especficas desta fase
de formao docente, no que diz respeito a escolhas de
contedo, intenes metodolgicas e percepes da relao
aluno-professor na construo da identidade professoral do
licenciando, em ao e choque constante entre suas proposies tericas e a efetividade de sua experincia pedaggica e nas avaliaes que devem decorrer desta experincia.

1. A proposta
O plano de aplicao desta proposta, no estgio docente, vinculava especialmente as intenes docentes ao
desenvolvimento, pelos estudantes, da ao do pensar historicamente,concebido por Rsen (2010) como um tipo
especfico das operaes do pensamento natural humano
e de tudo o que ela implica numa aula de histria, e isto
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significa entend-lo, em suas condies, tambm como

historicamente constitudo. O pensamento humano tem
historicidade, e a forma de pensar historicamente inclui-se,
aqui, como signo desta construo. Na perspectiva do ensino de histria na educao bsica, pode-se incluir como
princpio fundante e ponto de partida o aluno, que sujeito
histrico, social, em suas concepes e vises de mundo,
entendendo-se entre tempos e espaos na concomitncia
em que estuda o entendimento de homens de diferentes
tempos e espaos em suas concepes e vises de mundo,
tambm como sujeitos. O ensino de histria, neste sentido,
lhes oferecia as ferramentas de construo de sentido a
partir desta realidade, enriquecendo suas operaes de reflexo acerca do mundo eabrindo vias para suas necessidades interpretativas.
A noo de necessidades entendida aqui e na
construo de Rsen (2010), como um produto natural da
movimentao humana no tempo e em torno de suas intenes da vida cotidiana e prtica -, pelas urgncias de suas carncias, coletivamente ampliadas. O ensino de histria, numa concepo estrita e contempornea discusso,
teria como funo buscar, averiguar, observar, diagnosticar, integrar, trabalhar e sanar tais carncias humanas (fornecendo espao a novas carncias, em processo contnuo)
quando admite a histria como forma de interpretao do
mundo. Concebido como instrumentalizao de ferramentas para entender, investigar e dar sentido ao mundo e
vida prtica -, o ensino de histria uma contribuio no
apenas formao de uma identidade estritamente determinada por grupos objetivo que j figurou como seu
principal horizonte -, mas de uma identidade construda,
coletiva, social, individual e assim o continuamente.
Nos processos efetivos e reais de ensino e aprendizagem, seus dois atores de existncia o professor e o estudante esto atualmente imersos em discusses que extrapolam e infectam a sala de aula de um lado, existe a
romantizao da figura do professor como salvador da ptria, noo que carrega uma concepo da educao como
panaceia (TRINDADE, SOUZA, 2009) e de outro, o estigma da juventude atual como impossibilitada cognitivamente de aprender os contedos curriculares, envenenada
por uma onda de imerso cada vez maior de aparelhagem e
iniciativas de aprendizagem tecnolgica. A sala de aula
tambm espao de reconstruo e superao desta alegoria do ensino, que se fundamenta unicamente em representaes do que seriam ou deveriam ser professores e estudantes ideais, prendendo-os em uma redoma e afastandoos de uma realidade construtiva e de uma viso positiva da
aprendizagem. necessrio que se admitam, sim, as razes
paradigmticas de afirmaes alegricas, assentadas nas
condies laborais dos professores em conjunturas de paRevista do Lhiste, Porto Alegre, num.3, vol.2, jul/dez. 2015|404

ses como o Brasil, nas discusses do que se constituiria e

de como tem se constitudo o que escola e de que
educao deve ser fornecida pelo Estado, alm da problemtica de identidade docente: o que , na conjuntura,
ser professor? Estas discusses, acompanhadas pelo e em
crtica ao movimento cientfico moderno e tecnicista, desarticulam o fazer cientfico como nica fonte do saber a
ser veiculado pela escola e pelos processos educativos, articulando-o a necessidades sociais, entendendo o professor
e os alunos como seres de uma sociedade que carrega valores e vises de mundo e que pode servir como problemtica e tema dos processos de aprendizagem (MONTEIRO,
2007).
Fica-se claro, ento, que o processo de ensino e
aprendizagem na disciplina de histria devem estar baseados no to-somente nos contedos curriculares cannicos,
porm tambm nas dimenses do currculo em que so
permitidos dilogos com necessidades sociais, baseadas
em processos de axiologizao (CHEVALLARD apud
MONTEIRO, 2007), e partir de dinmicas de relacionamento entre o professor e o estudante, como sujeito social
dotado de um histrico intelectual recheado de noes
aprendidas at o incio de sua escolarizao. (CORTI,
2014). Entendendo estes dois sujeitos envolvidos em um
processo metodolgico, inferimos que falar da metodologia do ensino de histria compete falar de prtica e de mtodo a instrumentalizao que orienta a metodologia. A
opo metodolgica, como discute Bittencourt (2012), no
entanto, envolve mais que simples conhecimento terico
de seus fundamentos e bases: necessita uma posio e uma
defesa do professor ao utilizar-se de princpios tericometodolgicos, sejam eles tradicionais ou renovados 3.
Ao entender-se como sujeito do processo de ensinoaprendizagem de sua disciplina, o professor tambm se
compromete adoo ou excluso de princpios: tericos,
metodolgicos, polticos, ideolgicos, que levar consigo a
sala de aula e precisar, nessa articulao, de uma justificativa. Segundo Vasconcellos (1999),quando os pressupostos tericos e os fundamentos filosficos no ficam explcitos, isto significa que o educador, via de regra, est se
guiando por uma concepo que se situa no nvel do senso
comum e essa falta de concepes se caracterizar por sua
inconsistncia e incoerncia (p. 57), que diz muito sobre
o papel do professor, aps ser guiado por um referencial
metodolgico, ao responder responsabilidade de escolha
de seus procedimentos metodolgicos (suas tcnicas, estra3

O mtodo tradicional geralmente associado a prticas estritas: a transmisso de contedos e o aprendizado por meio da repetio
desses contedos; o aluno sujeito passivo do processo de ensino, recebe informaes acabadas dos professores, geralmente sem que
exista nenhuma articulao do conhecimento acadmico s necessidades sociais.

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tgias e recursos), na seleo de contedos a serem estudados (que interferiro em esferas conceituais, procedimentais e atitudinais) e na direo de sua prtica, para que corrobore com o processo de ensino-aprendizagem no nvel
de cognio de seus educandos. Citando, em uma perspectiva mais ampla, Molina (2007), a especificidade do ser
professor de histria tambm requer responsabilidades: a
acertada tarefa de movimentar a disciplina de histria de
seu status calcado de chata, imutvel, morta, encerrada
em seu passado, e a de comprometer-se com a nosacralizao dos saberes histricos. (p. 131-132). Segundo
a autora, necessrio que se problematize o ensino de histria em vrios nveis, visto que o verdadeiro ensino pressupe pesquisa, descoberta e paixo [...] (MOLINA,
2007, p. 137). preciso que se atente e desafie para o estudo das representaes do presente principalmente na
conjuntura do ensino de histria.
O que se intenta, a partir destas consideraes, a
reflexo sobre a deciso do professor acerca do contedo
histrico escolhido para a mobilizao intelectual do aluno, de forma a fomentar a construo de sua localizao
consciente e de seu pensamento histrico, como ao. O
que se observa, principalmente a partir das escolhas de
manuais e materiais didticos, uma direo de contedoshistricosvoltada, seno histria poltica do Brasil, a
leituras de eventos e fatos da histria europeia, com retoques localizados em arredores mediterrneos, principalmente na chamada histria antiga. 4 No ensino mdio,
principalmente5, so pincelados os contedos chamados
contemporneos fundamentalmente, da Europa contempornea enquanto se estuda perpendicularmente o
Brasil republicano a partir dos anos 1920. No inteno
formalizar aqui um argumento de iniciativa a uma histria
ensinada que se posicionaria contra as influncias europeias e ocidentais na esfera global, mas pontuar as falhas que
um ensino da histria brasileira centrado exclusivamente
nessas influncias tem oferecido educao bsica, onde
faltam leituras empticas da histria e da influncia cultural de outros continentes e reinam anacronismos, preconceitos e equvocos histricos. Uma enorme incluso nesse
sentido foi formalizada em lei em 2003. A Lei
10.639/2003, que institui como obrigatrio o estudo da
Histria e Cultura Afro-Brasileira (posteriormente ampliado e regulamentado pelas Diretrizes Curriculares Nacio4

Um debate sobre o eurocentrismo no ensino de histria pode ser encontrado em REICHERT, EmannuelHenrich. Um S Mundo: estudos de
histria global. So Borja: Faith, 2012.
5

Leitura feita a partir de observao da autora dos sumrios das colees para o ensino mdio disponveis para consulta no Guia de Livros
<
Didticos do Plano Nacional do Livro Didtico de 2015. O Guia pode ser acessado em: http://www.fnde.gov.br/programas/livrodidatico/guias-do-pnld/item/5940-guia-pnld-2015>.

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nais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o

Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
pelo Parecer CNE/CP n 003/2004) marcou a resposta s
carncias vividas por um grupo social brasileiro, reunidas
durante anos em manifestaes sociais e acadmicas (PEREIRA, 2010).
Aniversariando 12 anos da data de sua promulgao, a lei encontra adversidades ao penetrar nas salas de
aula os manuais didticos relegaram histria da frica
pouca visibilidade, tendo esta insero nos contedos somente nos momentos em que existe alguma conexo com o
Brasil, como no caso do trfico de escravos africanos ou,
de forma temtica, como expresso cultural afro-brasileira,
incluindo apenas a capoeira e as prticas religiosas como
representao africana no pas. Justifica-se a lenta apropriao das motivaes geradas pela lei pelo seu carter verticalizado: no houve preparao docente para o ensino de
tais temticas (houve um veto do pargrafo que institua a
criao de cursos de capacitao para os professores em
todo o territrio nacional) e os materiais didticos demoraram a incorporar os contedos. lamentvel que a resposta
a uma demanda social to historicamente necessria tenha
sido uma relegao ainda mais expressiva da histria e cultura afro-brasileira e africana: o reducionismo de sua representatividade, no apenas como fora histrica, mas
como matriz cultural de formao do Brasil.
Entretanto, h excees. Embora faa ressalvas
quanto qualidade dos materiais didticos que abordam
contedos relativos s temticas, Souza (2012), entende
que existe uma parcela de aceitao e de efetividade professoral em aes e reflexes sobre os contedos de histria e cultura africana e afro-brasileira, verificado pela existncia e aumento de cursos de formao de professores que
incorporaram a temtica como componente curricular e
produo de material temtico informativo, tanto literrio
quanto digital.
Embora o estgio de aplicao didtica da Lei
10.639/2003 e dos contedos das Diretrizes Curriculares
(BRASIL, 2004) que a direcionam no seja o ideal, foi verificado, em anlise prvia realizada pela autora, que o
Exame Nacional do Ensino Mdio o ENEM, uma das
principais provas de base nacional para a verificao das
competncias e habilidades dos estudantes ao final do ensino mdio e, atualmente, utilizado como principal porta
de acesso ao ensino superior, na forma de um vestibular
nacional viabilizou, nos ltimos quatro anos de aplicao
de suas provas, questes diretamente relacionadas s temticas de histria e cultura africana e afro-brasileira. Em
reunio de dados (em anexo), pde-se contabilizar que, de
180 questes (divididas nas quatro edies da prova, nos
anos de 2011, 2012, 2013 e 2014) de diviso das Cincias
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Humanas e Suas Tecnologias, 101 estavam vinculadas a

contedos disciplinares de histria e, destas, 25 diziam
respeito a temticas da histria africana e afro-brasileira.
Estes dados significam que as questes referentes histria e cultura africana e afro-brasileira corresponderam a
13,8% da parte da prova dedicada s Cincias Humanas e
Suas Tecnologias, e a aproximadamente 25% das questes
relacionadas a contedos da disciplina de Histria. Um
percentual significativo para contedos que ainda ocupam
as margens da aula de histria.
A justificativa para a necessidade de estudo da histria e cultura africana e afro-brasileira, porm, no fica
apenas na esfera de formalizao por lei ou de requerimento para o Exame Nacional do Ensino Mdio. Ela est ligada prpria concepo de brasileiro, e diz respeito
identidade no somente do grupo social negro ou afrodescendente, mas de todo grupo cidado, que vive num Brasil
contemporneo, onde no mais devem ser toleradas e
comportadas formas diminutivas da participao do negro
na construo cultural e social do Brasil, preconceitos fundamentados em resqucios de teorias equivocadas, baseadas num cientificismo etnocentrista, que precisa ser conscientizado do dever histrico africano em costumes, em
palavras e formas de comunicao, nas manifestaes culturais, nas formas de viver do brasileiro.
Como pontua Souza (2012, p. 24), h trs pontos/aspectos centrais essenciais para orientar as possibilidades de um ensino de histria da frica: o desconhecimento sobre o continente africano, a desconstruo dos
preconceitos a ele relacionados e multiplicidade de possibilidades metodolgicas na construo do conhecimento
histrico. a partir destas trs noes de orientao que
se calcou a proposta aqui apresentada, para o ensino de
questes de histria da frica e das relaes afrobrasileiras, uma vez que num perodo de estgio curricular
impossvel perscrutar elementos de ordem quantitativa de
contedo histrico a ser desenvolvido no estgio e trabalhado em sala de aula, j que a temtica inferidamente
desconhecida, como contedo formal, pela maioria dos estudantes. Os objetivos que orientaram a construo do projeto esto centralizados em oferecer a noo do desconhecido aos estudantes, buscando proporcionar olhares e leituras a partir do estranhamento e da criao de laos de empatia, e ao mesmo tempo veicular o desbravamento de um
mundo aqum, mas contido no nosso, sempre orientado pelas suas prprias trajetrias histricas, dentro do pressuposto da impossibilidade de aprender sobre a frica dentro de uma perspectiva unilateralizada. Tambm se intentou provocar a reflexo histrica, nos estudantes, a partir
de comportamentos, atitudes e veiculaes sociais e culturais das representaes africanas e afro-brasileiras em seu
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dia-a-dia, atentando para a desconstruo de preconceitos

ou equvocos e de uma frica e de seus habitantes imersos
em folclorizaes. Acreditou-se, desta forma, no contedo histrico como o gerador e gerenciador das intencionalidades metodolgicas, quando fundamenta e confirma
seus propsitos.
O perodo de estgio docente, curricular, especial
no trajeto da licenciatura justamente porque propicia aos
licenciandos, num lugar de transio entre ser-aluno e serprofessor (CAIMI, 2006, 2008), o entendimento processual
de toda a sua prtica profissional e a possibilidade de intervir, a partir de uma arquitetura sua, compondo uma experincia docente, em um laboratrio-turma, em que os
monstros do medo, da insegurana, do peso da responsabilidade e da ainda-e-sempre-construo da identidade docente se chocam com a satisfao de finalmente, ou tragicamente estar em uma sala de aula, ambiente primrio
das aspiraes profissionais. O que se intentou, na construo de um projeto de atuao de estgio, foi que existissem
discusses que trouxessem o estudante para problemticas
de seu presente enquanto ele as pudesse relacionar com diferentes passados, que existisse uma relao de primria
curiosidade pelo desconhecido e que se pudesse trabalhar
com atividades fundamentadas no desenvolvimento cognitivo pela problematizao histrica. O ponto central, em
que residiram os princpios-norte das concepes j tratadas, deveria emergir a todo o momento: a incluso do aluno em processos histricos que o provocasse a perceber a
sua existncia como ser histrico, e a questionar a historicidade de tudo o que o rodeia.

2. Reminiscncias de uma prtica

Traamos, na primeira e anterior parte deste texto, o
perfil completo das intenes basilares pelas quais o projeto de estgio construiu-se para sua aplicao. Ao final de
um perodo de cerca de dois meses, nos quais foram postas
em efetividade as aulas em que estas intenes foram mobilizadas, foi necessrio que se refletisse, junto aos estudantes, sobre seus prprios percursos de aprendizagem.
Durante todo o perodo de estgio, certos temas estiveram
em discusso, alguns fizeram emergir discusses afluentes
que permeavam justamente o objetivo principal de cada
aula, costurado em um projeto maior: fazer com que o contedo histrico fosse vinculado s necessidades de interpretao de situaes da vida prtica dos estudantes. Desta
forma, organizaram-se trs frentes principais de discusso.
Na primeira, se buscou a problematizao dos prprios estudantes a respeito de suas vises de e da frica, a
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partir de um questionrio e dofeedback de questionrio e

de atividade pedaggica de primeiras impresses, organizando-se um planejamento de aes de aproximao e
apresentao do desconhecido continente africano atual
em suas dimenses polticas, geogrficas, culturais, lingusticas, econmicas, e do reconhecimento de sua histria, significada, por meio da questo A frica tem uma
histria?. Na primeira etapa desta relao com o continente esteveavisualizao de seus dados geogrficos e polticos, localizando-o espacialmente. A problematizao daquela questo proporcionou o ensejo para discusses sobre
o prprio conceito de histria, que provocou conversas sobre a relao entre o homem, como ser social, e sua prpria
histria nesse sentido, o recorte contemplou o homem
africano e sua relao com a histria, da organizao africana de sua prpria histria e de seu tempo (valores de historicidade, construo de conscincia histrica, lugar da
memria na sociedade africana), bem como a discusso
sobre a existncia de um modelo de sociedade africano,
que obedece historicamente a dinmicas e configuraes
prprias. Assim, se justificou o estudo da frica por ela
mesma, pela valorizao histrica de sua existncia. De
forma a estratificar e aplicar os conceitos de organizao
da sociedade africana, estudaram-se dois exemplos de sociedade, por meio da organizao histrica de dois reinos o reino do Benim e o reino de Axante, o que proporcionou atividades de investigao histrica e de visualizao de uma frica diversa e rica. A lgica de organizao econmica interna da frica antes dos portugueses
deu o tom para que se bifurcassem duas discusses: a primeira contemplou as relaes da frica com o Atlntico
chegando problemtica da escravido na frica e do comrcio internacional de escravos e, junto dessas e secundariamente, das formas como o imperialismo foi abocanhando a costa africana e tomando o continente de fato
de forma sinttica, o marco temporal do projeto finaliza no
auge dos movimentos por independncia dos pases africanos e do reconhecimento de alguns traumas deixados pela colonizao europeia em solo africano.
Em segundo momento, se optou por realizar uma
abordagem contemporaneizada da condio do afrodescendente e do imigrante negro no Brasil, atentando por
meio de imagens, vdeos, reportagens e matrias jornalsticas, de trabalho com textos para o preconceito envolto
em um imaginrio de representaes venenosas, que com
frequncia acaba velado por discursos reducionistas e
equivocados, baseados em teorias cientificistas ultrapassadas. Se problematizoua questo de liberdade e de sua representatividade para o afrodescendente, trabalhando-se
com uma proposta de contraposio exposio dos problemas ainda enfrentados por grande parte da populao
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brasileira de origem afrodescendente, se tratou, ainda, de

perscrutar alguns comportamentos da vida prtica e cotidiana em que reproduzimos e veiculamos, principalmente
pela fala, a opresso a um grupo social brasileiro.
Embora estas duas frentes de discusso estivessem
organizadas de forma hierarquizada, tanto em seus temas
secundrios quanto em uma relao decrescente proximidade temporal/espacial dos estudantes, as questes que
insurgiam em sala de aula permearam todos os momentos
inscritos, tanto por ansiedade dos estudantes por abarcar os
aspectos visveis da histria e cultura africana, com os
quais convivem e entender suas origens (ou interpretlos historicamente), tanto por ser pauta de suas discusses,
prescritas no cotidiano do ambiente escolar. Ainda que
parte da turma oferecesse divergncias, negaes ou resistncias a determinados temas, discusses ou interpretaes, foram obrigados a relacionar-se com os aspectos
que deviam preceder as suas falas: o contexto histrico, o
cuidado a interpretaes anacrnicas (e o prprio entendimento do anacronismo) e a diversidade que compe a cultura humana e que nem sempre compreensvel racionalmente e inteiramente aos olhos do outro. Especialmente,
foi necessrio que aprendessem a ou que, ao menos, reconhecessem a necessidade de - conviver com outrem e a
reconhec-lo como um outro proximamente humano,
uma vez que possui as mesmas necessidades de orientao
temporal, de vinculao espiritual, de expresso cultural,
etc.
Entretanto, para que estes propsitos fossem reconhecidos como vlidos na sala de aula, um primeiro problema (e basilar, de onde decorrem todas as outras dificuldades do ensino) precisou ser combatido: a relao dos
prprios estudantes com a composio da sala de aula e do
momento escolar. O problema esteve na insistncia de localizar o ambiente escolar, e a experincia da escola na vida dos estudantes como uma prtica de uma parcela de
tempo dirio que vinculam s tarefas de aprender, descobrir, estudar, ler, escrever (PEREIRA, TORELLY, 2014).
Uma aula-problema, fundamentalmente expositiva, necessita defender-se por ser o ambiente apropriado, destinado a
uma fase especfica da vida do estudante. Na aula de histria, aprender e ter contato com ferramentas que utilizar
em seu dia-a-dia, que o permitiro realizar operaes de interpretao, de posio, de argumentao, o imbuiro de
clareza conceitual e processual, poltica, social e o direcionaro para um entendimento mais apurado do prprio conhecimento de sua experincia. Estes pressupostos precisaram estar em constante solidificao. Foi a partir da inteno de verificao no somente pelo docente estagirio,
mas e especialmente pelos prprios estudantes do que a
experincia de estgio inscrevera em seu processo de
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aprendizagem de questes de Histria da frica (e de relacionamento com o prprio conhecimento histrico, com
expresses e relaes sociais e culturais, com comportamentos, etc.) que a proposta de avaliao final do estgio
esteve globalmente organizada.
Segundo Schmidt e Cainelli (2009), a avaliao em
histria deve iniciar do conhecimento prvio dos alunos
acerca dos conceitos histricos, que permitiro ao professor um delineamento dos marcos de referncia da formao cognitiva dos alunos e de como se d o procedimento
de aprendizagem por eles, j que estas concepes prvias
so geralmente construes pessoais, explicitando um pensamento lgico e coerente para os estudantes. Para tal, a
proposta de avaliao, no final do estgio, foi a de construo, pelos estudantes, de uma narrativa em que falassem
livremente sobre o perodo de estgio, a partir de um roteiro, refletindo sobre o anterior e posterior de suas relaes com a histria do continente africano e algumas de
suas questes. A proposta esteve prevista no planejamento
do projeto e se operacionalizou pelo critrio de metacognio (SCHMIDT; CAINELI, 2009, p. 186): que o aluno
possa reconhecer o que j aprendeu, estabelecendo relaes com o que j sabia (conhecimento prvio) e finalizar o processo identificando uma mudana e expressando
suas percepes sobre.
No roteiro para a produo textual, recebido por cada estudante, havia algumas questes sobre as quais deveriam refletir antes e durante a construo de seus textos. O
roteiro tinha a seguinte composio:
At hoje estivemos discutindo vrios temas histricos referentes ao continente africano.
Agora, sua tarefa reunir as informaes que foram mobilizadas em aula e pensar sobre se e como elas
contriburam (ou no) para o seu conhecimento sobre o
continente africano. Pense nas suas noes sobre frica
na primeira aula: o que sentiu quando soube que iria estud-la? Como foram as aulas satisfizeram suas expectativas ou algo faltou? Agora, como voc v a frica? Utilize estas questes para pensar no que j foi discutido em
aula e como voc apreendeu estes temas.
A tarefa : redigir um texto sobre o que foi
aprendido por voc durante este estgio. Voc tem opes:
- pode escolher um tema e falar sobre o que conhece dele, no momento, a partir das aulas.
- pode falar sobre tudo, mostrando se existiu e
como foi sentido por voc este novo conjunto de informaes sobre a histria da frica.
importante que o texto:

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- tenha partes definidas: apresente o tema, fale

sobre ele e conclua seu pensamento;
- apresente o que VOC pensa, a partir do que
foi discutido em aula;
- tenha um ttulo.
Este trabalho avaliativo, mas no existe certo e errado nas suas percepes. Seguindo as orientaes, possvel construir um bom texto isto ser avaliado. Bom trabalho!

Resultaram, das construes dos estudantes, 26 produes textuais. Destas, 22 estabeleceram relaes de passado e presente, de continuidade e ruptura e refletiram sobre os aspectos prvios e os presentes do seu estado de
conhecimento sobre o continente africano, manifestando
em suas narrativas a experincia de estgio, em todos os
casos, como uma mudana de viso de mundo. Dos quatro textos que no fizeram conexes diretas todos estes
optaram por falar sobre um dos temas especficos discutidos em aula -, de trs estas emergem nas entrelinhas,
quando so mencionados conceitos mobilizados em sala de
aula, bem como interpretaes que foram discutidas e estabelecidas de forma oral, entre colegas e na discusso com
a professora estagiria. Apenas um dos textos no estabeleceu nenhum tipo de relao de mudana ou percepo
positiva sobre a experincia do estgio, afirmando que as
discusses de sala de aula em nada contriburam para a
construo de um conhecimento sobre o continente africano, as relaes tnico-raciais ou a cultura afro-brasileira.
Temos, a partir disto, uma pequena amostra de confirmao no apenas sobre a estrita e necessria vinculao
entre as posturas tericas e as escolhas metodolgicas operacionalizadas em sala de aula e o contedo histrico a que
instrumentalizam, mas mesmo uma contribuio para a
afirmao de que a construo de conhecimento histrico
escolar possvel, uma vez que os estudantes, de posse de
um conjunto determinado de conhecimentos foram capazes
de vincular os problemas que estiveram expostos em sala
de aula e a sua experincia anterior sobre cada um deles,
resultando em uma reflexo final deles mesmos sobre suas
trajetrias, suas percepes e as pequenas mudanas que
este perodo e o contato com estas discusses inscreveu em
suas experincias, em suas conceituaes e em sua realidade.

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Consideraes finais
A epgrafe deste texto a citao da frase que inicia
o captulo de Henri Moniot, intitulado A histria dos povos sem histria, no volume Histria: novos problemas
de organizao de Jacques Le Goff e Pierra Nora (1988).
Este texto discute especialmente sobre a restituio da responsabilidade da disciplina histrica de dedicar o seu olhar
e a sua preocupao a povos que por muito tempo estiveram excludos das narrativas histricas tradicionais, por
uma gama variada de motivos e razes justificadas, como
o caso das sociedades africanas. Com mais de 30 anos da
publicao deste texto, ainda h muito que fazer a respeito
da incluso de muitos excludos da histria no apenas
nas narrativas acadmicas, mas na prpria percepo de
seus papis como sujeitos histricos e da importncia de
sua ao, significada politicamente, no mundo.
Disto, tambm, provm preocupaes do ensino de
histria: que nossos estudantes no se sintam excludos
nem na histria, nem da (prpria) histria, coletiva, individual. O projeto de estgio organizado para o Ensino Mdio
esteve completamente vinculado a este pressuposto, e o
buscou em cada uma das horas/aula em cumprimento. Em
cada uma das aulas, o desafio era o contato com um discurso poderoso, o histrico, que precisava ser ao mesmo
tempo esclarecedor e provisrio, ao mesmo tempo pergunta, resposta e nova pergunta/reflexo. No incio, todos possuam histrias fragmentadas e nicas sobre a frica
conforme nos aproximamos, conversamos e a conhecemos,
questionamos a ns mesmos e criamos pontes dialgicas
com as vrias histrias do continente africano. Aproximamo-nos em coletividade de uma histria plural e com possibilidades de maior amplitude de narrativas sobre este
continente (e, acredito, sobre a histria em geral). Verificamos a indissociabilidade, a aplicabilidade, a pertinncia
da reflexo histrica em todas as questes referentes vida
prtica.
Como pr-visualizao de campo de trabalho (ou
batalha), como experincia docente, como espao de reflexo, provaes e definies-no-conclusivas, o estgio
curricular nos apresenta a realidade docente, a realidade
infantil e adolescente e a situao real da educao e do
ensino de histria. Temos, como licenciandos/estagirios,
uma amostra em nosso poder no nosso dever revolucion-la em vinte perodos/aula mas aprender com ela,
retirar o mximo de causalidade e extrair tudo o que pudermos como diagnstico. Estaremos nos tornando professores de qualquer forma ao findar o curso de licenciatura,
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com aprovao institucional porm deciso autnoma e

responsabilidade individual que professores sairemos. O
perodo de estgio curricular no apenas parte da formao da identidade docente mas da identidade pessoal, cidad, histrica, estreitamente vinculada pedaggica.

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