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FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DA PEDAGOGIA CRTICO-SOCIAL

(perspectiva histrico-cultural)

Jos Carlos Libneo

Universidade Catlica de Gois - Brasil

1. Pedagogia crtico-social: breve histrico de uma corrente pedaggica

A formulao da pedagogia crtico-social no Brasil est diretamente ligada ao
perodo de abrandamento do regime militar, a partir de 1980 1. A retomada do
movimento sindical em 1978, os indcios de esgotamento do poder militar e a
rearticulao das foras de oposio do impulso abertura poltica e ao movimento
de redemocratizao do pas que culminou, em 1985, com a eleio, por um Colgio
Eleitoral, de novo presidente da Repblica, pondo fim ditadura militar. No ano de
1980 foi realizada, em So Paulo, a I Conferncia Brasileira de Educao, marco da
retomada dos estudos crticos em educao.
A dcada de 1980, marcada pelo clima de transio entre o cerceamento da
atividade intelectual e investigativa e a abertura poltica, representa no campo da
educao, um perodo de duras crticas estrutura sciopoltica do pas e s polticas
educacionais vigentes. As crticas eram formuladas por vrias correntes de esquerda
fortemente influenciadas pelo marxismo. Nesse perodo, verifica-se a presena de
teorias recebidas do exterior tais como as teorias reprodutivistas, especialmente a
teoria de ensino enquanto violncia simblica desenvolvida por P. Bourdieu e J. C.
Passeron (1975), a teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado de L.
Althousser (1975), as teorias crtico-emancipatrias produzidas pela Escola de
Frankfurt, junto com outras, dentro do pas, como a pedagogia libertadora de Paulo
Freire, a pedagogia histrico-crtica e pedagogia crtico-social dos contedos, estas de
orientao marxista, alm de estudos esparsos de Pedagogia Libertria.
At o final da dcada de 1970, o pensamento de esquerda no tinha nenhuma
manifestao explcita em relao a propostas educacionais. O que dominava era o
iderio do movimento da escola nova e, prximo a uma viso da esquerda, o
pensamento pedaggico de Paulo Freire. Na segunda metade dessa dcada, no
entanto, vrios intelectuais do campo da educao assumiram posies marxistas, em
boa parte sob a orientao de Dermeval Saviani. Este pesquisador comeou por uma
crtica ao carter reducionista da teoria da violncia simblica de P. Bourdieu, no livro
A Reproduo, e, igualmente, da teoria desenvolvida por Baudelot e Establet em A
escola capitalista na Frana e das posies de Althousser, que visavam demonstrar a
escola como inculcadora da ideologia burguesa e reprodutora das relaes de
dominao sob o capitalismo (Cf. Saviani, 1983). Em seguida, Saviani passou a
formular as bases de uma teoria pedaggica fundamentada no marxismo, acentuando
especialmente o papel contraditrio da escola. Este terico apontava a falta de
enraizamento histrico das teorias crtico-reprodutivistas, o que no lhes permitia a
apreenso do movimento histrico que se desenvolve dialeticamente em suas
1

Os militares brasileiros tomaram o poder em 1964 e governaram durante 21 anos, at 1985, num regime autoritrio com
restries polticas, censura aos meios de comunicao, prises e torturas de adversrios polticos. O golpe militar de 1964
no foi a primeira manifestao de ditadura no Brasil. Aps a separao de Portugal, com o fim do perodo colonial (15001822), o Brasil se torna uma monarquia constitucional (1822-1889), mantendo a base de sua economia na agricultura com
mo-de-obra escrava. Aps 67 anos de monarquia, foi proclamada a Repblica em 1889, quando o pas passou a ser
governado por um presidente. Em 1937, por meio de golpe de Estado, Getlio Vargas assume o poder iniciando a ditadura
do Estado Novo, com fechamento do Congresso Nacional, extino dos partidos polticos, nomeao de interventores para
os Estados, censura aos meios de comunicao, perseguio aos comunistas, etc. O Estado Novo vigorou at 1945. Aps
esse ano, manteve-se a normalidade democrtica, at o golpe militar de 1964.

contradies (2008, p. 140). Saviani deu sua concepo a denominao de

pedagogia histrico-crtica, conforme escreve:
Quando se pensam os fundamentos tericos, observa-se que, de um lado, est a
questo da dialtica, essa relao do movimento e das transformaes; e, de
outro, que no se trata de uma dialtica idealista, uma dialtica entre os
conceitos, mas de uma dialtica do movimento real. Portanto, trata-se de uma
dialtica histrica, expressa no materialismo histrico, que justamente a
concepo que procura compreender e explicar o todo desse processo,
abrangendo desde a forma como so as produzidas as relaes sociais e suas
condies de existncia at a insero da educao nesse processo (Ib., p. 141).

Por sua vez, a pedagogia crtico-social dos contedos surgiu como uma verso
da pedagogia histrico-crtica voltada para a didtica. A denominao ficou conhecida
com a publicao do livro Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social
dos contedos (Libneo, 1985)2. O livro apareceu no contexto de um movimento muito
forte em defesa da escola pblica, no estado de So Paulo, liderado por educadores
ligados Associao Nacional de EducaoANDE. Esse movimento, do qual tambm
fazia parte Saviani, tinha um posicionamento muito afirmativo em relao escola,
como instncia auxiliar de democratizao da sociedade. Em torno dessa Associao,
foram se desenvolvendo estudos e pesquisas sobre os fatores histricos e sociais
determinantes da escola pblica brasileira, a influncia de fatores extra e intraescolares na marginalizao escolar de crianas pobres, as propostas de escolarizao
na perspectiva de um ensino voltado para os interesses populares. Esse movimento
pretendia juntar a anlise crtica mais global da problemtica da escola brasileira com
propostas concretas de interveno pedaggica, tendo como referencial terico o
marxismo. Em 1985 eu escrevi: a nfase desse movimento recai sobre o papel da
escola enquanto determinada historicamente, mas, tambm, enquanto campo de luta
para a eliminao das contradies sociais (Libneo, 1985). Ou seja, os militantes da
ANDE no queriam apenas fazer a crtica, mas a interveno no cotidiano real das
escolas do ponto de vista curricular, metodolgico, visando uma educao crtica.
Desse modo, a pedagogia crtico-social pretendeu, ao lado de outras correntes, dar
respostas mais especficas a questes pedaggicas e didticas da escola pblica.
Caracterizao
No Brasil a pedagogia crtico-social uma das correntes da pedagogia crtica
que prope uma educao vinculada realidade econmica e scio-cultural dos
educandos, ligando ensino e ao transformadora da realidade, ao e reflexo, prtica
e teoria. Sustenta a idia de que o conhecimento est comprometido com a
emancipao das pessoas, com a liberdade intelectual e poltica. Por isso, associa as
tarefas do ensino a uma anlise crtica scio-histrico-cultural do contexto em que as
pessoas vivem.
A pedagogia crtico-social defende, com muita determinao, que o papel da
escola o de formao cultural, de difuso do conhecimento cientfico. Formula
princpios e orientaes para a converso do saber cientifico em saber escolar. Entende
que a ao pedaggica est carregada de intencionalidade e que o ensino da cincia
pressupe interesses que so sociais, polticos, da a ideia de aprender uma cultura
crtica.
Na prtica, significa uma abordagem crtica dos contedos, crtica no sentido de
tratar os contedos escolares dentro de uma anlise concreta das relaes
econmicas, sociais, culturais que envolvem a prtica escolar. A pedagogia crticosocial quer contribuir efetivamente para a formao sujeitos pensantes e crticos. Por
2

Em 1990 defendi a tese de doutorado intitulada Fundamentos tericos e prticos do trabalho docente - Introduo
pedagogia e didtica. Nela pretendi formular bases tericas mais consistentes da pedagogia crtico-social, investigando a
obra de Marx naquilo que poderia ser aplicado educao e a obra de autores como G. Snyders, B. Suchodolski, M.
Manacorda e S. Kowarzik. Em 1990 foi publicada a 1 a. edio do livro Didtica, decorrente das investigaes realizadas
para aquela tese de doutorado. O livro hoje utilizado em muitas escolas de formao de professores.

isso, compreende que o ensino cria modos e condies para o desenvolvimento da

capacidade do sujeito para colocar-se ante a realidade a fim de pens-la e nela atuar,
visando transformao. Ensinar a pensar criticamente fazer a ao docente incidir
sobre a capacidade do aluno de apropriar-se de forma crtica dos objetos de
conhecimento, a partir de um enfoque totalizante da realidade e de sua
problematizao. A culminao desse ensino deve ser a aquisio, pelos alunos, de
conceitos que orientam e fortalecem criticamente suas aes no mundo em que vivem.
A PCSC assume hoje a viso histrico-cultural, na tradio da Escola de
Vygotsky, cujos traos podem ser assim resumidos: o sujeito tem papel sujeito em sua
aprendizagem; o ensino mediado pela ao do professor e tambm pelos outros
sujeitos envolvidos no processo; desenvolver o pensamento aprender a pensar por
conceitos; aprender a pensar por conceitos requer um ensino que influencie, por meio
dos contedos, no desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno; no ensino
h dois processos de mediao indissociveis, ambos influenciando o desenvolvimento
do pensamento do aluno: a mediao cognitiva dos contedos e a mediao didtica
desta mediao cognitiva, providenciada pelo professor.
Mas, pedagogia crtico-social dos contedos est aberta tambm a outras
orientaes tericas contemporneas, desde que enriqueam idias assentadas na
matriz vygotskiana. Defende, por exemplo, a idia de escola como um espao de
sntese entre a cultura experiencial (que ocorre na famlia, nos grupos de vizinhana,
na rua, na cidade, nos meios de comunicao etc.) e a cultura formal (os contedos do
ensino escolar). Assim, considera extremamente relevantes implicaes pedaggicas e
didticas vindas do interculturalismo (como o acolhimento da diversidade cultural dos
alunos), da educao ambiental, da luta pela paz, dos movimentos sociais. So bem
vindas essas contribuies se levarem ao que essencial na formao dos alunos: que
os contedos culturais e cientficos incidam no desenvolvimento das capacidades
cognitivas, das competncias para pensar, das habilidades de pensamento, da
aquisio de conceitos unida ao desenvolvimento de uma subjetividade capaz de fazer
frente aos problemas e desafios do nosso tempo, da realidade tecnolgica, planetria,
ambiental, global.
2. Fundamentos epistemolgicos
2.1. Uma viso pedaggica baseada na dialtica marxista que concebe o processo
educativo como processo co-determinado pelo processo social global da produo da
vida humana e como mediao no processo de relao ativa sujeito-mundo. Nesse
sentido, adota o princpio do trabalho atividade humana transformadora - como
elemento definidor da existncia humana, base da sociabilidade humana.
2.2. O desenvolvimento histrico tem como fundamento a vida social atividade
humana prtica de produo das condies de existncia (Marx, Ideologia alem). A
prxis social, assim, o fundamento do processo educativo: as prticas educativas se
constituem socialmente. Ou seja, o desenvolvimento histrico, a histria da sociedade,
a histria do conhecimento, a histria das relaes econmicas, tm como
fundamento, a sociabilidade humana. Por isso se diz que a educao est enraizada na
prtica social, na dinmica das relaes sociais. Da, carter de intencionalidade da
ao pedaggica, i.e., didtica como prtica de comunicao intencional e mediao
da relao ativa do sujeito com os objetos de conhecimento.
2.3. O conhecimento tem carter histrico-social. Sujeito e objetos do conhecimento
so histricos (sujeito produto de relaes scio-histricas concretas); objeto
historicamente constitudo em objeto social humano. Portanto, o processo de
conhecimento no espontneo, mas mediado por significados e smbolos socialmente
constitudos. Da dizer-se que a relao sujeito-objeto socialmente mediada. A
reflexo dialtica instrumento cognitivo de apreenso da historicidade dos
contedos.

2;4. O desenvolvimento humano ocorre em sua atividade sobre o meio natural e social,
atividade est que assume a forma de prxis social. Em face de determinadas relaes
sociais que impedem a atividade livre e consciente do ser humano devido alienao,
a pedagogia posiciona-se frente prxis social de modo radicalmente crtico. As
prticas educativas visam enriquecer, terica e praticamente, a atividade humana.
2.5. Em coerncia com as teses anteriores, entende-se que a pedagogia estuda a
educao nos seus vnculos materiais e sociais, isto , na sua historicidade, na sua
transformao. Ela no pode fundamentar-se a si prpria a no ser enquanto referida
s exigncias de humanizao da prxis humana em suas determinaes econmicosociais. Por essa razo, o objeto de estudo da Pedagogia um objeto sempre em
construo, i.e., a pedagogia vai intervindo na prtica educativa e, com isso, formando
seu contedo.
O carter pedaggico refere-se s formas de prtica social, mormente as
prticas educativas, que promovem e ampliam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos sujeitos. Tais formas de prtica social referem-se a fatores sociais, culturais,
histricos, institucionais que afetam o ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, o
contexto scio-cultural fonte para o desenvolvimento, transformando-se em
mediao cultural para as aprendizagens.
2.6. O ensino consiste dos modos e condies de apropriao das capacidades
formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. O papel central
do ensino a promoo do desenvolvimento mental pela interiorizao de signos, isto
, formao de conceitos abstratos para alm da experincia sensvel imediata.
O ensino atua como mediao, como interveno pedaggica, na relao ativa
do sujeito com os objetos de conhecimentos, visando formao e desenvolvimento de
aes mentais unidas a uma realidade concreta. O carter do pedaggico se define
na dialtica entre a direo dada pelo professor atividade de aprendizagem do aluno
e sua autoatividade de aprender.
3. Pedagogia crtico-social: uma didtica para a formao de sujeitos
pensantes e crticos: aportes da teoria histrico-cultural
3.1. Frente s necessidades educativas presentes, a escola consolida-se como lugar de
mediao cultural, visando assimilao e reconstruo da cultura. A pedagogia, ao
viabilizar a prtica educativa escolar, constitui-se como prtica cultural, como forma de
trabalho cultural, intencional, de produo e internalizao de significados.
Consequentemente, a funo da escola promover e ampliar o desenvolvimento
mental e a personalidade. pela mediao cultural. A mediao cultural consiste em
aes pedaggicas destinadas ao domnio dos contedos e, ao mesmo tempo, ao
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas (pela formao de conceitos
como processo de reflexo dialtica dos objetos).
3.2. A concepo histrico-cultural prioriza o papel do contexto scio-cultural no
desenvolvimento das funes psicolgicas humanas. O desenvolvimento das
capacidades de pensamento se realiza ao se utilizar a cultura humana (no sentido de
experincia scio-histrica da humanidade), o que podemos chamar mediao
cultural. Os indivduos tornam-se cada vez mais humanos medida que adquirem as
bases da cultura humana. Ou seja, a dimenso cultural constitutiva do
desenvolvimento individual.
Essa constituio depende da aprendizagem que, por sua vez, depende do uso
de signos culturais (enquanto representao simblica da realidade) como
instrumentos da atividade humana para a construo de processos mentais superiores.
A internalizao dos signos requisito para os indivduos organizarem seu
comportamento e suas aes. A educao e o ensino escolar so meios fundamentais
de promover a interiorizao (apropriao) dos signos. A interiorizao dos signos

culturais pelo indivduo condio essencial para a qualidade auto-reguladora de suas

aes e comportamento.
A explicao de Vygotsky de que toda funo mental surge em cena duas
vezes e de dois modos: primeiro,
socialmente, interpessoalmente, ou
interpsicologicamente e, segundo, psicologicamente, dentro da mente da criana, isto
, instrapsicologicamente.
Eu me relaciono comigo tal como as pessoas relacionam-se comigo. (...) A relao
entre as funes psicolgicas superiores foi, outrora, relao real entre pessoas
(Vigotsky).
A atividade humana social, na medida em que o ser humano se relaciona com
outros seres, mas tambm cultural, na medida em que participa de metas
comuns e de instrumentos que permitem alcan-las, unidas quase sempre a
sistemas de valores que se transmitem de uns a outros, tanto os membros de uma
mesma gerao como atravs das geraes (B. Rogoff).

O ensino deve atuar na zona de desenvolvimento proximal, com base em

interaes especificas entre crianas e adultos e entre crianas e crianas.
3.3. A didtica tem um ncleo prprio de estudos: a relao ensino-aprendizagem.
Nesta relao esto implicados os objetivos, os contedos, os mtodos, as formas de
organizao do ensino. A didtica est fortemente ligada a questes que envolvem o
desenvolvimento de funes cognitivas visando aprendizagem autnoma.
...um dos aspectos mais relevantes para entender a formao da cultura
experiencial de cada indivduo a anlise de seus processos de construo de
significados. So estes significados (...) os responsveis das formas de atuar, sentir
e pensar, enfim, da formao da individualidade peculiar de cada sujeito, com
diferente grau de autonomia, competncia e eficcia para situar-se e intervir no
contexto vital (Prez Gomez, 2000)

A caracterstica mais destacada do trabalho de professor, do ponto de vista

didtico, a mediao didtica. O professor pe-se entre o aluno e o conhecimento
para possibilitar-lhe as condies e os meios de aprendizagem. Tais condies e meios
consistem em aes do professor orientadas para o desenvolvimento de aes mentais
dos alunos, que assegurem a formao de capacidades intelectuais. Tais capacidades
no valem por si mesmas e sim como mediadoras do processo de aprender. Uma vez
internalizadas pelo aluno, favorecem a organizao de seu pensamento para lidar com
os contedos, produzir relaes entre contedos, tornar significativo seu processo de
conhecimento, desenvolver uma ao mental capaz de generalizao cognitiva em
outras situaes e momentos de aprendizagem.
A pedagogia crtico-social, no intento de uma educao crtica e democrtica,
prope associar a formao de procedimentos lgicos do pensamento a uma
perspectiva crtica, com o modus operandi da lgica dialtica marxista.
4. Para Vasili Davydov, na tradio da teoria histrico-cultural, o elemento nuclear da
escola o conhecimento terico-cientfico e a principal atividade das crianas e jovens
a atividade de aprendizagem, precisamente destinada a apropriar-se do
conhecimento terico-cientfico. A teorizao deste autor marcada pela preocupao
com o necessrio desenvolvimento intelectual dos alunos para que assimilem e
utilizem com xito os conhecimentos. Para ele, a tarefa da escola contempornea
consiste em ensinar os alunos a se orientarem independentemente na informao
cientfica e em qualquer outra, ou seja, ensin-los a pensar, mediante um ensino que
impulsione o desenvolvimento mental. Nas palavras de Davydov, a escola deve
ensinar os alunos a pensar teoricamente.
Castells escreve que a tarefa das escolas e dos processos educativos
desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender. H, ao menos, trs
razes para isso: aprender a utilizar o volume crescente de dados acessveis na
sociedade e tambm na rede Internet; capacidade de mudar e adaptar-se, em carter

permanente, a um mundo diferente; educar em valores e construir personalidades

flexveis e eticamente ancoradas.
Tambm Edgar Morin expressa em seus escritos a exigncia de se desenvolver
uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a
interao complexa dos elementos. Segundo ele, a compreenso dos dados
particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza
a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular (2000).
Em sntese, o papel da escola e dos professores, do ponto de vista
est no desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos por meio da
dos contedos cientficos e das aes mentais vinculadas a esses
considerando a estrutura psicolgica da atividade de aprendizagem e
contexto sociocultural e institucional nas aprendizagens.

da didtica,
apropriao
contedos,
o papel do

Nas palavras de Davydov, o contedo da aprendizagem no o contedo em si,

mas a formao de um tipo de pensamento que une o contedo e as aes mentais
correlatas a este contedo. A este tipo de pensamento o autor denomina de
pensamento terico-cientfico. Em outras palavras, por meio da atividade de
aprendizagem, os alunos aprendem a pensar teoricamente sobre um objeto de estudo
e, com isso, formam um conceito terico apropriado deste objeto para utiliz-lo em
situaes concretas da vida pessoal e profissional. Assim, a base do ensino deve ser
seu contedo, pois dele que derivam os mtodos para a organizao do ensino.
O pensamento terico se forma pelo domnio dos procedimentos
pensamento que, por seu carter generalizador, permite sua aplicao
mbitos da aprendizagem. Trata-se de um processo pelo qual se revela a
desenvolvimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a aquisio de
estratgias cognitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar
problemas e situaes concretas da vida prtica. Escreve Davydov:

lgicos do
em vrios
essncia e
mtodos e
e resolver

Os conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao,

generalizao, etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, os conhecimentos
(...) no surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem sem
referncia a ele. Portanto, legtimo considerar o conhecimento, por uma parte,
como o resultado das aes mentais que implicitamente abarcam o conhecimento
e, de outra, como um processo pelo qual se pode obter esse resultado no qual se
expressa o funcionamento das aes mentais. Conseqentemente, totalmente
aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do
pensamento (ou reflexo da realidade) quanto o processo pelo qual se obtm esse
resultado (ou seja, as aes mentais) (1988)

Desse modo, a meta da atividade de aprendizagem, incluindo a cooperao

adulto-crianas e crianas-crianas, a prpria aprendizagem. Para que isto ocorra
necessrio levar em conta a estrutura da atividade do aprender partindo das
necessidades e motivos dos alunos e organizando as tarefas de aprendizagem, as
aes e operaes de aprendizagem. Esta estruturao considera a explicao terica
fornecida por Leontiev (1970, 1980) acerca da atividade humana, psicolgica e prtica.
Em relao influncia dos contextos sociais, polticos, institucionais, na
configurao das prticas escolares, estudos tericos recentes da teoria da atividade
tm realado temas como a atividade situada em contextos, a participao como
condio de compreenso na prtica (como aprendizagem), identidade, papel das
prticas institucionais nos motivos dos alunos, diversidade cultural etc. Em razo disso,
a diversidade cultural e suas conseqncias surgem como uma das principais questes
na teoria histrico-cultural.
Nesse sentido, a atividade docente constitui-se como prtica coletiva, que
ocorre em contextos socioculturais e institucionais, quer dizer, preciso considerar os
contextos concretos em que se d a formao. O ensino ocorre em marcos
socioculturais e institucionais.

REFERNCIAS
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