Universidade de Lisboa

Universidade de Lisboa
Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

O Potencial Humano do Tamanho de Ns
Ana Sofia Coelho Correia da Silva Matos
Mestrado em Ensino das Artes Visuais

No 3. Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio
2013

Orientador Cientfico:
Professor Doutor Antnio Trindade

2013


2013

Orientador Cientfico:
Professor Doutor Antnio Trindade

2013
NDICE
Resumo
-------------------------------------------------------------------------------------------
iv
Abstract
------------------------------------------------------------------------------------------
vii
Introduo
--------------------------------------------------------------------------------------- 17
Parte I Horizontalidades e verticalidades no corpo do
projeto
Captulo 1 Territrios de Aprendizagem e Educao
1.1
Aprendizagem
como
Processo
de
Memria
------------------------------------------------ 21
1.2
Pinceladas
--------------------------------------------------------- 24
1.2.1 Desenvolvimento
--------------------------------- 24
Pessoal/
----------------- 26
da
Cognitivo
Interpessoal
Expresso
(es)--------------------- 31
Captulo
Destabilizar
Olhar
Motivao
Criatividade
2.1
Motivao
como
desbloqueador
Aprendizagem ------------------- 35
2.1.1 Teorias
da
Motivacionais
---------------------------------------- 35
2.1.2 Ambincias
Motivadoras
------------------------------------ 38
2.1.3 Demarcao de formas (dis)formes
Criatividade
dos
na
alunos
-----------------------------------------------------------39
Captulo 3 Corpos Mapeados numa Relao Pedaggica
3.1
Conexes
Professor/
Aprendizagem
----------------------------------------- 43
3.2
Temporalidades
na
sala
de
aula
----------------------------------------------- 44
3.3
Ambincias
na
sala
de
de
aula
aula------------------------------------------------------ 45
3.4
Vestimentas
na
sala
---------------------------------------------------- 47
3.5
Pressupostos/
Socialidades
na
Relao
Pedaggica---------------------- 49
Captulo 4 Assinaturas Rascunhadas Uma ligao com
a Obra de Arte
4.1
Ver,
compreender
------------------------------------------- 52
4.2
Socialidades
Obra
de
Graffiti
---------------------------------------------------------- 53
4.3 Atropelos de corpos que mapeiam
-------------------------------- 54
4.4
Vestimentas
de
contornos
de
Arte
uma
urbe
cultura
-------------------------------- 56
Captulo 5 Currculo, Planificao e Avaliao
5.1
Currculo
--------------------------------------------------------------------------- 60
5.1.1 A
Representao
do
Currculo
------------------------------ 60
5.1.2 O Currculo como Ferramenta de Adequao
e
5.2
Flexibilizao
--------------------------------------------------- 62
Planificao
------------------------------------------------------------------------- 65
5.2.1 Relevncias
no
Ensino-Aprendizagem
-------------------- 65
5.3
Avaliao
---------------------------------------------------------------------------68
5.3.1 A
Expresso
(es)
da
Avaliao
---------------------------- 68
Parte II Horizontalidades e verticalidades no corpo do
projeto
Captulo 6 Enquadramento da Unidade Lecionada no
Programa
6.1
importncia
das
Competncias
-------------------------------------------- 73
6.2
A Representao das Artes no Currculo do Ensino
Bsico ------------ 76
6.2.1
Cooperatividades
------------------------------------------------ 76
6.3
Disciplina
de
Educao
--------------------------------------------- 78
6.3.1 Um
Visual
Autoretrato
------------------------------------------------ 78
6.3.2 Competncias
especficas
----------------------------------- 81
Captulo 7 Caracterizao do Contexto Escolar
7.1
Instituio
de
Ensino
---------------------------------------------------------- 83
7.2
Turma
----------------------------------------------------------------------------- 91
Captulo 8 A unidade Curricular
8.1
Planificao
Anual
---------------------------------------------------------------- 94
8.2
Planificao
----------------------------------------------------------- 98
Curricular
8.3
Alicerces
corpo
da
Unidade
Curricular
------------------------------------ 99
Captulo 9 Extenses da Unidade Curricular
9.1
Atividades, Contedos Programticos e Competncias
Especficas --103
9.2
Estratgias
Adotadas
------------------------------------------------------------104
9.3
Materiais
Didticos
Utilizados
------------------------------------------------110
Captulo 10 Gestao e Gesto da Sala de Aula
10.1
Tempo
----------------------------------------------------------------------------- 113
10.2 Espao
-----------------------------------------------------------------------------123
Parte III Complementaridades que descem forja
Captulo 11 De Fora para Dentro, de Dentro para Fora
11.1 Na fluidez de discursos representativos da Resistncia e
Transgresses
--------------------------------------------------------------------- 127
11.1.1
Descrio
sucinta
das
aulas
--------------------------------127
11.1.2
O
Corpo
dos
Trabalhos
--------------------------------------130
Captulo 12 Avaliao das Aprendizagens
12.1
Mtodos
Tcnicas
de
Avaliao
--------------------------------------------135
12.2
Retratos
das
Avaliaes
das
Avaliaes
-------------------------------------------------------- 137
12.3
Recolha
---------------------------------------------------------143
Captulo
13
Reflexo
sobre
Trabalho
Realizado
----------------------------------149
Referncias
Bibliogrficas
--------------------------------------------------------------------152
Anexos
Anexo
Os
Espaos
Fsicos,
equipamentos
sua
funcionalidade -------------155
Anexo
Patrono
do
Agrupamento
Organograma
------------------------------------------------------158
Anexo
Organizao
--------------------------------------------------160
Anexo
Corpo
Docente
--------------------------------------------------------------------161
Anexo
Corpo
Docente
Tcnico
------------------------------------------------------ 163
Anexo
Corpo
No
Docente
-------------------------------------------------------------164
Anexo
Oferta
Educativa
-----------------------------------------------------------------167
Anexo
Fragilidades
Potencialidades
-----------------------------------------------170
Anexo
Sucesso
Insucesso
-------------------------------------------------------------173
Anexo
10
Correspondncias
--------------------------178
Contedos/
Competncias
Anexo
11
Teste
Diagnstico
---------------------------------------------------------------181
Anexo
12
Elementos
Visuais
na
Comunicao
------------------------------------------183
Anexo
13
Um
Referente,
Diferentes
Expresses
-------------------------------------190
Anexo
14
Expresso
no
condicionada
-------------------------------------------------191
Anexo 15 A Bidimensionalidade e Tridimensionalidade no
desenho ---------- 192
Anexo
16
Representao
Expressiva
----------------------------------------------------198
Anexo
17
Espao/
Perspetiva
------------------------------------------------------------ 199
Anexo
18
Equilbrios
------------------------------------------------------------------------ 207
Anexo 19 O perfil de um Professor, Professor Cooperante
----------------------- 213
Anexo
20
Relatrio
---------------------------------------- 215
do
Professor
Cooperante
ANEXOS
Anexo 1 Os espaos fsicos, equipamentos e a sua funcionalidade

Anexo 2 Patrono do agrupamento
Anexo 3 Organizao Organograma
Anexo 4 Corpo docente
Anexo 5 Corpo docente e tcnico
Anexo 6 - Corpo no docente
Anexo 7 Oferta educativa
Anexo 8 Fragilidades e potencialidades
Anexo 9 Sucesso e insucesso
Anexo 10 Correspondncias contedos/ competncias
Anexo 11 Teste diagnstico
Anexo 12 Elementos Visuais na Comunicao
Anexo 13 Um referente, Diferentes expresses
Anexo 14 Expresso no condicionada
Anexo 15 A Bidimensionalidade e Tridimensionalidade no Desenho
Anexo 16 Representao Expressiva
Anexo 17 Espao/ Perspetiva
Anexo 18 Equilbrios
Anexo 19 O perfil de um Professor, Professor Cooperante
Anexo 20 Relatrio do Professor Cooperante
Cada um tem uma maneira de evoluir.

Maurice Debesse
Refletir hoje em dia sobre uma compreenso da educao

implica atribuir sentidos s falas dos protagonistas sobre o seu
quotidiano. Professores, alunos, comunidade escolar leem, veem,
escutam na educao, aspectos significativos de acordo com sua
perspetiva cultural. Escutar estas falas, onde muitas das vezes o caos
se encontra enraizado, de uma forma geral, conduz a uma
visualizao da ideia de um problema (s). Ao mesmo tempo, o
discurso sobre o presente afetado pela premissa de que se vivem
sucessivas crises. A conceo de crise aqui tem um sentido negativo,
fornece a iluso de caos, de perda do significado, de fim. Fala-se
muito em crise na educao. No entanto, parece que a crise no
exatamente na educao, mas de como se pensa a educao. A crise
parece
ser,
portanto,
uma
crise
de
racionalidade.
Vive-se
heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras de mundo A

sensao de caos, de generalidades, de falta de um porto de abrigo.
Num mundo onde se tem acesso a uma panplia de informaes,
onde possvel (re) conhecer aspectos de outras culturas, onde
facilmente se mantm contato e se influenciado pelas mesmas,
recebem-se
tambm
inmeras
informaes
sobre
processos
educativos. H, diariamente, um mundo de possibilidades de se

conhecerem estudos, propostas, prticas e projetos educativos
oriundos das mais diversas culturas. Esta facilidade de acesso s
outras culturas e prticas educativas impe responsabilidades: como
selecionar o que produtivo e possvel de ser estudado na realidade
imediata. So essas prticas, esses projetos, esses rostos de
possibilidades que promovem acima de tudo a incluso com olhos
postos no futuro, que o meu trabalho se desenvolve em torno da
Escola Secundria Francisco Simes. Onde a questo de atribuio de
significantes e significados s questes direcionadas necessidade

da educao e formao de hoje, submerge por entre uma
complexidade, talvez at facilitadora da comunicao como veculo
de interpretaes e talvez de uma melhor compreenso dos
pressupostos orientadores da educao nos dias atuais.
(...) MAIS SE COMUNICA FALANDO DO QUE DE

QUALQUER OUTRA FORMA; O QUE NOS DIZEM
MUITAS VEZES NOS PARECE DE NENHUMA
IMPORTNCIA, MAS TALVEZ TENHA HAVIDO
UMA FALHA NA ATITUDE DE ESCUTAR DO QUE
NO CONTEDO DO QUE SE DISSE; PORVENTURA
A PALAVRA-CHAVE ESTAVA A, MAS ESTVAMOS
DISTRADOS, OU ANSIOSOS POR NS PRPRIOS
FALARMOS; E NO VENTO FUGIU, A OUTROS OU
A NENHUNS. OUA.
AGOSTINHO DA
FILOSFICOS'
SILVA
IN
'TEXTOS
ENSAIOS
INTRODUO
O meio, a comunidade escolar tem hoje um papel fulcral nos dias
que correm. Preenchem um papel muito importante na reabilitao,
na construo dos alunos. Tornaram-se multisensoriais, recursos
educativos ricos, assumindo-se como espaos de interao livres e
potenciadores
de
uma
autoconscincia
desenvolvimento
da
identidade.
O ambiente, o espao por mim apresentado ao longo deste
trabalho e explorado pelos seus intervenientes mais diretos, como a
prpria comunidade de onde se faz sobressair os alunos, responde e
tenta responder aos novos desafios dirios, de forma sincronizada,
configurando ambientes imersivos que promovem a curiosidade, a
participao e o gozo dos alunos acima de tudo, numa abordagem e
acesso a novas dimenses e trabalhando sensibilidades.
Antnio e Hanna Damsio (In Brain, Art and Education. World
Conference on Arts Education Building Creative Cpacities of 21st
Century, 2006) referem a importncia extrema que a educao
artstica pode ter para o cidado contemporneo e previnem que
entender a arte e as cincias humanas, como matrias do passado,
um erro gigantesco para o qual muitas vezes se tende. Estes
neurocientistas garantem que a Matemtica e a Cincia, sozinhas,
no fazem cidados e, esta complementaridade que a escola
Secundria Francisco Simes procura na sua base de trabalho, de
sensibilizao.
Constata-se um desenho de interao e implementao deste

ambiente
num
cooperativismo
de
trabalho
transdisciplinar,
transversal a todos os ciclos, neste caso segundo e terceiro ciclos,

colmatados com processos cognitivos e emocionais indissociveis.
A escola assim apresentada atravs da sua personalizao, das
suas estratgias, o seu rosto em Vivncias por um Crescimento
Sustentado
num
plano
educacional
que
nos
conduz
uma
Engrenagem na Globalizao da Educao numa transversalidade

que abraa toda a comunidade escolar na procura de uma melhor e
maior criticidade por parte da mesma, fugindo deste modo de uma
pedagogia fragmentada, onde a relao entre docente e aluno no
alcana maturidade para a transversalidade. A escola cultiva, gera a
realizao deste trabalho, processo ao gerar mudanas na postura
dentro do sistema escolar.
As
mudanas,
as
atitudes
promovem
espelham
uma
Construo de Uma Escola Na e, De Cultura, em prol da necessidade

crescente
de
renovao
par
dos
tempos
de
hoje,
numa
responsabilidade na transmisso da cultura e da educao em

valores de sustentabilidade e responsabilidade, regulamentados e
retratados no Regulamento Interno do Agrupamento e de Escola.
Este trabalho apresenta-se assim, como o resultado de um
percurso de prtica pedaggica exercida na lecionao de uma
Unidade Curricular intitulada Graffiti e Educao integrada na
planificao curricular realizada no ano 2012/13 na disciplina de
Educao
Visual
no
ano
de
escolaridade,
assim
como
apresentada no mbito do relatrio final do mestrado em Ensino das

Artes Visuais orientado pelo Professor Doutor Antnio Trindade.
A presente exposio baseia-se na minha experincia prtica e
pessoal no ensino da Educao Visual ao 8 ano de escolaridade,
numa escola do ensino pblico, no decorrer do ano letivo 2010/11, a
qual atende alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico e do Secundrio.
Considerando a disciplina de Educao Visual como educao

do olhar e do ver (Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional
do
Ensino
Bsico,
Competncias
Essenciais
(p.155).
Lisboa:
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica) tive

como objetivo delinear recursos educacionais capazes de favorecer a
aprendizagem da Arte na adolescncia. Para tal foi tida em
considerao a escolha de dois fatores fundamentais: o ano de
escolaridade e o tema a trabalhar e a comunidade escolar onde a
escola se encontra inserida.
No que se refere ao ano de escolaridade, optei pelo 8 ano, para
implementao desta unidade, por melhor se adequar ao currculo do
mesmo e, tambm, visto ser para muitos alunos um ano terminal da
disciplina de Educao Visual ( data do ano decorrente da
implementao da unidade em questo), pois de acordo com a
organizao curricular a frequncia da Educao Visual no 9 ano,
(), no comum a todos os alunos que terminam o ensino Bsico.
Assim, o 8 ano assume-se como um ano terminal de Educao Visual
para muitos dos jovens
estudantes
(Ministrio da Educao,
Departamento de Educao Bsica (s/d). Educao Visual. Retirado:

http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio
%20Recursos2/Attachments/606/ajustamento_educ_visual.pdf). Como
tal e, sendo as Artes elementos indispensveis no desenvolvimento
da expresso pessoal, social e cultural do aluno. So formas de saber
que articulam imaginao, razo e emoo. Elas perpassam as vidas
das pessoas, trazendo novas perspetivas, formas e densidades ao
ambiente e sociedade em que se vive. (Ministrio da Educao
(2001).
Currculo
Nacional
do
Ensino
Bsico,
Competncias
Essenciais (p.155). Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da

Educao Bsica). Considerei ento, fundamental possibilitar a estes
alunos uma vivncia artstica mais profunda e dotada de novas
experincias, que lhes permitissem adquirir novos conhecimentos
artsticos, ampliando o seu leque de aprendizagens e desenvolvendo
o seu sentido esttico e crtico, e at quem sabe, motiva-los para a
continuao deste longo e inefvel percurso do ensino e da

aprendizagem artstica, que a longo prazo os poder ajudar a
tornarem-se cidados capazes de integrar de forma ativa e criativa a
sociedade em que se inserem.
Em relao temtica, como se sabe o mundo artstico
felizmente bastante rico e extenso, pelo que houve a necessidade de
selecionar apenas uma rea restrita deste mundo, optei pela pintura
graffiti. Esta escolha deveu-se ao facto desta Arte ser parte integrante
dos diferentes rostos do ser humano desde os tempos mais remotos,
como forma de expresso e de comunicao e do seu estudo permitir
identificar e compreender os trs elementos integrantes da expresso
visual: linha, textura e cor, competncias que os alunos devem
adquirir no 3 Ciclo do Ensino Bsico (Ministrio da Educao (2001).
Currculo Nacional do Ensino Bsico, Competncias Essenciais
(p.159). Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da Educao
Bsica), bem como a lecionao dos cinco grandes contedos
previstos, para este Ciclo de Ensino, no programa da disciplina de
Educao Visual, nomeadamente: Comunicao, Espao, Estrutura,
Forma e Luz/Cor (Ministrio da Educao, Departamento de Educao
Bsica (s/d). Educao Visual. Ajustamento do programa de Educao
Visual
Ciclo.Retirado:http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio
%20Recursos2/Attachments/606/ajustamento_educ_visual.pdf).
Intitulado O Potencial do Tamanho de Ns, o presente relatrio da
prtica de ensino supervisionada descreve assim, a investigao
desenvolvida inerente que decorreu ao longo da lecionao de uma
Unidade Curricular a uma turma do 8 ano de escolaridade, na
disciplina de Educao Visual, desenvolvida na Escola Secundria
Francisco Simes.
PA RT E I H O R I Z O N TA L I DA D E S E
V E RT I C A L I DA D E S N O C O R P O D O
PROJETO
CAPTULO 1 TERRITRIOS DE APRENDIZAGEM E

EDUCAO
1.1 Aprendizagem como Processo
A aprendizagem est vinculada histria do homem, sua

construo e evoluo enquanto ser social com capacidade de
adaptao a novas situaes.
Desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos
elaborada e organizada, j antes do incio deste sculo existiam
explicaes
para
aprendizagem,
mas
seu
estudo
est
intimamente ligado ao desenvolvimento da psicologia enquanto

cincia. Contudo, este estudo no se processou de forma uniforme e
concordante.
A aprendizagem tem sido considerada um processo de associao
entre
uma
situao
estimuladora.
Alguns
tericos
consideram a
aprendizagem como um processo mtuo, em que o aprendiz utiliza-se

de inmeras maneiras e diferentes mecanismos para aprender. Ao
aprender algo novo tem seu comportamento modificado em vrios
aspectos, lhe proporcionado um novo olhar sobre a realidade
emprica. A sociedade atual por estar em um contexto que sofre
constantes modificaes estruturais exige do sistema educacional
adaptaes capazes de preparar o educando para assumir uma vida
profissional satisfatria as exigncias do mercado de trabalho, bem
como ainda saber lidar com diferentes situaes e emoes. Assim,
cabe ao educador estar inteirado destas transformaes e conduzir o

educando a um bom aprendizado. Para auxiliar nessa jornada
educacional, existem vrias teorias, como o Inatismo, o Empirismo, o
Behaviorismo, o Construtivismo, entre outras, que ao longo do
percurso escolar servem de apoio no processo de aprendizagem.
A necessidade da aprendizagem algo inerente em qualquer
indivduo desde o nascimento, no importando o grau de capacidade
ou de dificuldade que apresenta, portanto, essa necessidade deve ser
estimulada com preciso e sabedoria, e o ambiente escolar, familiar e
social so, sem dvida, o lugar onde essa aprendizagem ocorre com
mais satisfao, pois a criana constri seu saber dirio ao observar
as pequenas coisas com as quais convive nesses ambientes.
Nos dias que correm, a aprendizagem continua a ser o principal
canal de transmisso de normas e valores, em que por meio de um
processo dinmico e progressivo tem facultado ao indivduo mltiplas
situaes de aprendizagem, possibilitando-lhe a construo do
conhecimento de maneira bem mais atraente.
praticamente impossvel uma definio precisa e abrangente
de um conceito to amplo quanto o de aprendizagem, at o momento
a cincia e as correntes tericas levantaram pressupostos sobre esse
processo, mas ainda no foram capazes de responder com total
certeza sobre o que ocorre no crebro de uma pessoa quando ela
aprende alguma coisa. suposto que durante o processo de aquisio
do conhecimento ocorrem modificaes no sistema nervoso, porm
essas mudanas ainda no foram precisamente detetadas. Segundo
Assuno (2004, p.12):
[...] PELA IMPOSSIBILIDADE DE OBSERVAO DIRETA,

A APRENDIZAGEM CONSTATADA E ESTUDADA DE
MANEIRA INDIRETA. ELA ESTUDADA ATRAVS DOS
EFEITOS QUE ELA CAUSA NO COMPORTAMENTO.
PARA CONCEITUAR APRENDIZAGEM, PORTANTO,

PRECISO ANALISAR AS SUAS CONSEQUNCIAS
SOBRE A CONDUTA.
Dessa maneira, a aprendizagem vista como um processo de

mudana
de
construda
comportamento
por
fatores
obtido
emocionais,
por
meio
da
neurolgicos,
experincia
relacionais
ambientais resultantes da interao entre estruturas mentais e o

meio ambiente em que se vive, levando em considerao os
conceitos culturais que o grupo social conhece e considera correto. ,
ento, o resultado das experincias anteriormente adquiridas, visto
que cada experincia acrescenta aos indivduos novos saberes, e so
justamente esses saberes que trazem mudanas de comportamento.
Se antes de aprender o indivduo agia de forma incorreta, agora, com
a aprendizagem, ir agir de forma diferente, demonstrando que
aprendeu. Assim, as mudanas que acontecem no comportamento da
pessoa so resultados do vnculo entre as experincias anteriores e os
novos conhecimentos adquiridos.
Quando se faz uma investigao mais detalhada sobre o tema
aprendizagem,
algumas
reflexes
devem
ser
feitas,
deve-se
inicialmente questionar com muita nfase alguns itens como: que tipo
de aprendiz o aluno de hoje? Quais os tipos de aprendizagens
necessrias na atualidade? Quais so as diferentes perspetivas de
aprendizagem? Quais perspetivas de aprendizagem so mais aceitas
hoje em dia? A sociedade atual passa por diversas modificaes
estruturais,
especialmente
desenvolvimento,
atualmente
na
o
forma
de
ver
conhecimento
seu
prprio
tem-se
tornado
primordial para o crescimento de indivduos e de naes, dentro desta

perspetiva o ato de aprender tambm passa a ser visto sob diferentes
nuances. Fica cada vez mais evidente a necessidade de uma
aprendizagem mais dinmica e voltada para os desejos da sociedade
ora intitulada sociedade do conhecimento.
O vocbulo aprendizagem deriva da raiz latina apreender, que

significa aproximar-se para tomar posse de algo, ou ainda, apropriarse de algo. A aprendizagem um processo cognitivo, mas tambm
um processo bastante complexo que envolve o ser humano na sua
totalidade, emocionalmente, intelectualmente e fisicamente, sendo
sempre um processo individual e subjetivo inerente a cada indivduo,
uma vez que envolve a personalidade de cada um, as suas
expectativas e experincias pessoais, envolvendo, por isso, toda a
sua histria pessoal e a sua componente psquica e mental. Por isso
nem todas as pessoas aprendem as mesmas coisas a partir da
interao com o meio fsico, social e cultural que nos rodeia e nem
todas as pessoas conseguem aprender as mesmas coisas da mesma
maneira.
Cada
um
aprende
novas
coisas
apropriando
essas
aprendizagens sua mente, sua personalidade, ao seu prprio EU

fsico e psquico, criando significados diferentes para essas mesmas
aprendizagens. efetuada uma sntese entre aquilo que somos e que
j sabemos e aquilo que aprendemos de novo. O processo de
aprendizagem ocorre tanto de maneira planejada, como de maneira
natural, espontnea, mas, ele um processo constante e inacabado,
pois acompanha o homem desde seu nascimento at o fim dos seus
dias. importante compreender que a aprendizagem anda junto com
o crescimento, o adquirimento gradativo da independncia pessoal.
Nesse processo educativo a criana aprende a transferir os afetos
para o grupo familiar e a busca identificao em colegas e
professores. Assim, o principal desafio dos pais e professores ajudar
a criana a adquirir confiana em si mesma, a acreditar na prpria
capacidade. importante saber que as pessoas aprendem de
diferentes maneiras e que sua energia pode ser encaminhada para
encontrar estratgias adequadas para a aprendizagem.
1.2 Pinceladas de Memria

1.2.1 Desenvolvimento Cognitivo
A criana, medida que evolui vai-se ajustando realidade

circundante, e superando de modo cada vez mais eficaz, as mltiplas
situaes com que se confronta.
Os sucessivos ajustamentos da criana ao meio que se vo
manifestando ao longo do seu desenvolvimento devem interpretar- se
em funo desses mesmos estdios.
Os vrios psiclogos da criana no so unnimes no que se
refere sucesso dos estdios, na medida em que cada um os aplica
como instrumentos da sua prpria teoria explicativa.
Piaget refere-se a estdios no numa perspetiva global, mas
cada
estdio
no
comportando
todas
as
funes:
mentais,
fisiolgicas, sociais e afetivas, mas somente funes especficas.

Assim considera a existncia de estdios diferentes relativamente
inteligncia, linguagem e perceo. Piaget refere que a aceitao
da noo de estdio exige determinados pressupostos, tais como:
- Carcter integrado de cada estdio. As estruturas construdas e
especficas de determinada idade da criana tornam- se parte
integrante da estrutura da idade seguinte;
-
Estrutura
do
conjunto.
Os
elementos
constituintes
de
determinado estdio esto intimamente ligados entre si e

contribuem
conjuntamente
para
caracterizar
determinada
conduta;
- Todo o estdio tem um nvel de preparao e um nvel de
consecuo. O estdio no surge definido e acabado, mas
evolui no sentido da sua superao.
- As crianas podem iniciar e terminar determinado estdio em
idades
diferentes. O perodo estabelecido para delimitar os
estdios mdio.
Os estdios de Piaget colocam a tnica na funo intelectual do

desenvolvimento. Ele no nega a existncia e a importncia de outras
funes, mas delimita e especifica o campo da sua investigao ao
domnio da epistemologia gentica.
A psicologia da criana, em Piaget, quase se identifica com uma
psicologia da inteligncia.
Cada estdio definido por diferentes formas do pensamento. A
criana deve atravessar cada estdio segundo uma sequncia
regular, ou seja, os estdios de desenvolvimento cognitivo so
sequenciais. Se a criana no for estimulada / motivada na devida
altura no conseguir superar o atraso do seu desenvolvimento.
Assim, torna-se necessrio que em cada estdio a criana experincia
e tenha tempo suficiente para interiorizar a experincia antes de
prosseguir para o estdio seguinte.
Normalmente, a criana no apresenta caractersticas de um
nico estdio, com exceo do sensrio - motor, podendo refletir
certas tendncias e formas do estdio anterior e / ou posterior.
Contudo, este relatrio debrua-se sobre uma faixa etria a
partir dos doze anos, onde a transio para o estdio das operaes
formais bastante evidente dadas as notveis diferenas que
surgem nas caractersticas do pensamento. no estdio operatrio
formal que a criana realiza raciocnios abstratos, no recorrendo ao
contacto com a realidade. A criana deixa o domnio do concreto
para passar s representaes abstratas. nesta fase que a criana
desenvolve a sua prpria identidade, podendo haver, neste perodo
problemas existncias e dvidas entre o certo e o errado. A criana
manifesta outros interesses e ideais que defende segundo os seus
prprios valores e naquilo que acredita.
O adolescente pensa e formula hipteses, estas capacidades

vo permitir-lhe definir conceitos e valores, por exemplo estudar
determinada disciplina, como a geometria descritiva e a filosofia. A
adolescncia
caracterizada
por
aspectos
de
egocentrismo
cognitivo, pois o adolescente possui a capacidade de resolver os

problemas que por vezes surgem sua volta.
1.2.2 Desenvolvimento Pessoal/ Interpessoal
Gardner diz no incio do seu livro, The frames of mind: the theory
of multiple intelligences (1994, p. 7):
" (...) EXISTEM EVIDNCIAS PERSUASIVAS PARA A

EXISTNCIA DE DIVERSAS
COMPETNCIAS
INTELECTUAIS
HUMANA
RELATIVAMENTE AUTNOMAS ABREVIADAS
DAQUI EM DIANTE COMO 'INTELIGNCIAS HUMANAS'.
ESTAS SO AS 'ESTRUTURAS DA
MENTE' DO MEU TTULO. A EXATA NATUREZA E
EXTENSO DE CADA 'ESTRUTURA'
INDIVIDUAL
NO
AT
O
MOMENTO
SATISFATORIAMENTE DETERMINADA, NEM O
NMERO
PRECISO
DE
INTELIGNCIAS
ESTABELECIDO. PARECE-ME, PORM, ESTAR
FOI
CADA VEZ MAIS DIFCIL NEGAR A CONVICO DE

QUE H PELO MENOS ALGUMAS
INTELIGNCIAS, QUE ESTAS SO RELATIVAMENTE
INDEPENDENTES UMAS DAS OUTRAS E
QUE PODEM SER MODELADAS E COMBINADAS NUMA
MULTIPLICIDADE DE MANEIRAS
ADAPTATIVAS POR INDIVDUOS E CULTURAS."
Esta
obra
foi
escolhida
como
objeto
de
reflexo
ser
apresentado como complemento e uma mais-valia neste trabalho,

ao considerar que as pesquisas recentes na rea de psicologia
cognitiva aplicada educao que sustentam so fundamentais,
tanto para professores como alunos. Para os professores um
aspecto imprescindvel para o reconhecimento dos potenciais dos
alunos e, para os alunos, este conhecimento serve como impulso para
a reflexo sobre os seus prprios processos de aprendizagem.
Acredito tambm que, com o conhecimento da Teoria das M.I. terse- mais pontes para compreender melhor os motivos pelos quais os
alunos tm um desempenho satisfatrio ou no face a determinadas
atividades do ensino.
Dentre as sete inteligncias enumeradas pelo autor: inteligncia
lingustica,
inteligncia
interpessoal,
inteligncia
intrapessoal;
inteligncia lgico matemtica, inteligncia musical, inteligncia

espacial e inteligncia corporal cinestsica, registo com maior
profundidade apenas as trs primeiras, pois ao nvel da Comunicao
e, mais especificamente, no ensino/ aprendizagem, observo um maior
envolvimento destas potencialidades.
Deste
modo,
uma
competncia
intelectual
humana
deve
desenhar um conjunto de habilidades de resoluo de problemas

assim como, os aspectos valorizados nos indivduos diferem entre
diferentes culturas. Por isso, propor problemas, origina deste modo
uma pedra toque para a aquisio de novos conhecimentos onde o
potencial humano deve ser e tem de ser sempre mencionado de
acordo com o seu contexto.
A competncia lingustica a inteligncia mais ampla e
democraticamente partilhada na espcie humana. Observo em
diferentes culturas, mais especificamente, nas sociedades tradicionais
em oposio nossa cultura ocidental, variaes quanto ao tipo de
valores atribudos a determinados usos de linguagem.
A capacidade de reter informaes por muito tempo foi uma rea

acarinhada
por
psiclogos
ocidentais,
ao
ser
uma
forma
de
inteligncia lingustica especialmente valorizada em sociedades prliterrias tradicionais. Alm deste domnio, verifico ainda nestas
culturas a valorizao da linguagem oral, da retrica e do jogo de
palavras.
Em contrapartida, na nossa cultura, a nfase relativamente
maior na palavra escrita, no modo de reteno da informao a partir
de leituras e de expresso adequada pela palavra escrita. Neste
sentido, cabe frisar, que as formas orais e escritas da linguagem
baseiam-se em algumas das mesmas capacidades, contudo, a
expresso
adequada
por
escrito
envolve
algumas
habilidades
adicionais especficas, como a necessidade de desenhar aquele

contexto que na oralidade expresso a partir de fontes no
lingusticas (como gestos, tons de voz, etc.) e de expressar
unicamente atravs de palavras exatamente o assunto apresentado.
As
inteligncias
mencionadas,
pois
interpessoais
o
desenvolvimento
intrapessoais
de
ambas
so
aqui
pode
estar
estreitamente relacionado dependo da abordagem utilizada. No incio

do sculo XX, Freud e James representavam movimentos histricos
diferentes, tradies filosficas diferentes e programas diferentes
para a psicologia. Freud considerava a sade como consequncia do
autoconhecimento e da disposio para confrontar as inevitveis
dores e paradoxos da existncia humana. Em contrapartida, James
adotou uma forma de psicologia de orientao mais aberta s
possibilidades de mudana e crescimento. Segundo ele, Um homem
tem tantos eus sociais quanto h indivduos que o reconhecem e tm uma
imagem dele em sua mente. (In, JAMES, W. Psychology. New York: Fawcet,
1963. P. 169).
Apesar das diferenas, Freud e James encontraram um ponto de

concorrncia na crena na centralidade do indivduo, ou seja, na
convico de que a psicologia deve ser construda em torno do
conceito de pessoa, de modo a que contemple a sua personalidade,

crescimento e destino.
Assim, as inteligncias pessoais representam o desenvolvimento
de
dois
aspectos
da
natureza
humana.
De
um
lado,
desenvolvimento dos potenciais internos de uma pessoa, denominada

inteligncia intrapessoal. Numa forma mais primitiva, a inteligncia
intrapessoal equivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir
um sentimento de prazer de um de dor e, com base nesta
discriminao, tornar-se mais envolvido ou retrair-se de uma situao.
Num nvel mais avanado, o conhecimento intrapessoal permite que
detetar
simbolizar
conjuntos
de
sentimentos
complexos
diferenciados.
Por outro lado, temos a capacidade do indivduo de se voltar para
outros indivduos, denominada inteligncia interpessoal. A capacidade
central aqui a de observar e fazer distines entre outros indivduos
e, em particular, entre os seus humores, temperamentos, motivaes
e intenes.
Sobre as inteligncias pessoais pode dizer-se que so muito mais
distinguveis, menos comparveis e, at mesmo, no passveis de
serem (re) conhecidas por algum de uma sociedade estranha.
Enfatizo que estas formas de conhecimento so de extrema
importncia em quase todas as sociedades do mundo. Esta afirmao
tem como base, o facto de tanto a inteligncia interpessoal, quanto a
intrapessoal, demonstrarem um centro identificvel constitudo de um
padro caracterstico de desenvolvimento e de estados finais
especficos, assim como, de impressionantes evidncias para a
representao neurolgica e para os padres discernveis de falhas.
Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em vrias
etapas
ou
estgios.
Em
cada
etapa
possvel
identificar
determinadas caractersticas importantes para o desenvolvimento da

inteligncia intrapessoal, bem como outros fatores que provam ser
cruciais para o crescimento da inteligncia interpessoal.
Os processos educacionais que desenvolvem os elementos

constituintes das inteligncias mltiplas e a forma como essas
competncias podem ser avaliadas de forma adequada, so aspectos
a serem considerados quando se trata de uma teoria da cognio. Do
ponto de vista da cultura, um grande nmero de indivduos est
continuamente a nascer e a necessitar de ser socializado segundo
normas, valores e prticas que prevalecem, deste modo tem de se ter
conta
as
inteligncias
particulares
utilizadas
num
encontro
educacional. Assim, mesmo que vrias inteligncias possam ser

exploradas como meio de transmisso, o material real a ser dominado
pode ele prprio incidir justamente no domnio de uma inteligncia
especfica.
Os meios reais de aprendizagem (meios de transmisso)
constituem um outro componente. Os meios diferem de acordo com
os tipos de inteligncias necessrias para o seu uso adequado, assim
como os diferentes tipos de informaes por eles apresentados com
maior facilidade e, dependendo do que est ser ensinado, pode no
haver necessidade de qualquer intermediao.
A
outra
varivel
so
as
localizaes
especficas
onde
aprendizagem ocorre. A aprendizagem pode ocorrer no prprio local

no qual a atividade ou no, poder ter um carter mvel na medida
em que as sociedades esto cada vez mais complexas e as tarefas
mais
intercruzadas,
sendo
que
aprendizagem
ocorre
crescentemente em contextos remotos do local real de prtica.

Por outro lado, os agentes particulares encarregados da tarefa de
ensino so outra varivel de brao dado com o contexto geral no qual
a aprendizagem ocorre. Verifica-se, numa sociedade no-alfabetizada
tradicional, que a aprendizagem considerada um pr-requisito para
a sobrevivncia. Em contrapartida, observa-se em sociedades onde a
alfabetizao transmitida num cenrio religioso tradicional, um
processo de seleo gradual de alguns indivduos para terem um
conhecimento especializado. Oposto a este contexto, encontro as
sociedades tecnolgicas modernas que, devido ampla gama de

papis e habilidades, caracterizam-se por um grande envolvimento
dos indivduos no que concerne diviso do trabalho.
Tendo em considerao apenas alguns tpicos-chave sobre as
crticas Teoria das M.I., pude verificar que as questes relativas ao
assunto so bastante complexas e impossveis de serem analisadas
por uma pessoa leiga na rea. Contudo, a leitura foi bastante til para
uma compreenso mais consciente dos modos pelos quais se d a
aprendizagem, pois possibilitou uma apreenso mais criteriosa da
Teoria de Gardner. Independentemente do campo a que est
subordinado o estudo das inteligncias pessoais, foi importante a
reflexo sobre os potenciais inerentes esfera pessoal. Observo que
muitas vezes em contexto de sala de aula, este aspecto
simplesmente desconsiderado mesmo existindo disciplinas e ramos
de atuao profissional que exijam do indivduo o domnio deste
potencial. Concluo que, para os professores fundamental ter uma
viso holstica dos potenciais envolvidos na consecuo eficiente dos
contedos e, sobretudo, uma compreenso sensvel s formas de
aprendizagem dos alunos. A adequao dos mtodos de ensino aos
perfis especficos dos alunos fundamental para que as diferenas
pessoais, que um elemento imprescindvel para o enriquecimento
social e, mais especificamente, do meio profissional, no sejam uma
barreira para o aluno.
1.2.3 DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSO (ES)
ONLY ART IS CAPABLE OF DISMANTLING THE

REPRESSIVE EFFECTS OF A SENILE SOCIAL SYSTEM.
(BEUYS, JOSEPH IN HARRISON, CHARLES; WOOD, PAUL
(1992: 901, 902). 1973)
A relao entre os processos de aprendizagem e as artes visuais

revela-se emparceirada, na medida em que, ao serem escolhidos os
mtodos de entre um conjunto de propostas, no se esgotam nos
elementos formais, mas sim, remetem para uma anlise dos
contedos afins s obras de arte. Deste modo, as abordagens que se
referem a este problema tm uma relao muito direta com os mais
recentes
dispositivos
artsticos,
atravs
dos
quais
procuramos
compreender a importncia de inmeros aspectos da realidade,

como, por exemplo, as condies de vida da sociedade ocidental, a
identidade, o gnero ou o impacto tecnolgico.
Simetricamente, a arte contempornea permite, ao nvel da
receo, validar um conjunto de reflexes ponderadas em torno de
experincias pessoais e de valores culturais, e, desse modo,
confrontar todo o tipo de esteretipos, como por exemplo, a beleza, a
originalidade e a autoridade, ao mesmo tempo que se apropria de
elementos da cultura visual incluindo os massmedia e as novas
tecnologias digitais.
Somos hoje, mais do que nunca, influenciados pelo crescimento
do pluralismo social, pela globalizao e pela necessidade em
desenvolver polticas sociais de incluso. Tornou-se num fenmeno. A
arte contempornea possui um grande potencial pedaggico, tanto
nos museus, como em sala de aula (In ATKINSON, Dennis 2006
School Art Education: Mourning the Past and Opening the Futur.
Journal of Art and Design Education [Em linha]. Vol. 25, No.1.
Blackwell Publishing, 2006). Addison e Burgess, Atkinson, Efland,
Hughes (1999) e Steers tm respondido s dificuldades inerentes
implementao de um conjunto de estratgias inovadoras para o
ensino artstico, capazes de denunciar o estado de anacronismo em
que este presentemente se encontra. Todos so unnimes em
considerar, por exemplo, que o compromisso com as prticas
artsticas contemporneas diz respeito a mtodos directamente
implicados
na
aprendizagem
autnoma
na
subjetividade.
Anteriormente
equacionei
problemticas
que
se
referem
aos
paradigmas mais recentes do ensino das artes visuais dentro de uma

esfera que conduz a uma reciprocidade entre educao artstica e
cognio, emergncia de um modelo de ensino. O que me permitiu
compreender que existe um dfice de investigao relativamente ao
ensino das artes visuais no ensino bsico, terceiro ciclo. O segundo, e
no obstante o fascnio que as teorias pedaggicas possam despoletar,
reflete a falta de experincias inovadoras e estimulantes subordinadas
ao desenvolvimento artstico dos jovens adolescentes.
Num outro mapa de pensamento, encontro no centro da

discusso o isolamento para o qual as disciplinas artsticas esto a ser
remetidas, bem como uma nova gerao de acadmicos que
procuram estudar os aspectos cognitivos das artes visuais, fazendo
pesar o argumento de que a proliferao desmesurada de imagens
visuais na sociedade contempornea pode exercer um impacto
persuasivo que deve ser sistematicamente inquirido na escola. Face
ao teor cognitivo presente no ensino artstico posso constatar que a
cognio artstica est imersa em regras de simbolismo, como a
descrio e a representao, no existindo espao para a metfora e
a expresso. Estamos perante um conhecimento ambguo. Efland (In,
EFLAND, Arthur D. (2002) - Art and Cognition: Integrating the Visual
Arts in the Curriculum. New York: Teachers College. National Art
Education Association) discursa um compromisso entre a imaginao
e as atividades narrativas e metafricas, permitindo, deste modo,
reconhecer que as artes visuais estimulam o desenvolvimento
cognitivo, na medida em que induzem a produo de mapas de
conhecimento. Efland, faz referncia a Jameson (In, JAMESON,
Frederic (1983) Postmodernism and Consumer Society in FOSTER,
HalThe Anti-Aesthetic. Essays on postmodern Culture. Seattle,
Washington: Bay Press), que defende que o estudo da obra de arte
contempornea favorece uma ampliao do conhecimento da cultura
ps-moderna, ao afirmar: Since one of the purposes of education is
to enable individuals to understand their personal and social worlds,
works of visual art may play a role of landmarks in the cognitive

mapping of these worlds. Moreover, the mapping of the postmodern
condition may include both popular and high culture (...) (Efland,
2002: 125).
No que concerne resistncia que se faz sentir por parte da
comunidade escolar ao ensino das artes visuais, considero que a
educao artstica est recetiva experimentao e descoberta,
onde ventos de mudana sopram por entre margens de um modelo
ps-modernista,
em
que
currculo
pluralista
se
revela
excecionalmente eficaz para transmitir conhecimentos e as novas

tecnologias, que desenham uma espcie de procura pelo progresso. A
arte contempornea promove assim, o pensamento, uma vez que
alicera o debate da cultura visual e da cultura artstica, na procura
por um entendimento esttico da obra de arte como fenmeno que
problematiza a sociedade em todos os seus aspectos, sejam eles de
ordem
poltica,
cultural
ou
social
e,
permite
sobressair
individualidade dos jovens.

Hoje, mais do que nunca, a versatilidade e permeabilidade s
abordagens didticas que oscilam entre um ensino dogmtico das
artes
visuais
os
mtodos
experimentais
impulsionam
um
desenvolvimento da criatividade em sala de aula, permitindo originar

novas
possibilidades
de
instrumentalizao
dos
contedos
programticos, que se desenvolveram muitas vezes num sistema de

tentativa e erro. Para Abbs (In, ABBS, Peter (2003), Against the Flow.
Education, the arts and postmodern culture. Oxon, Routledge), a
autenticidade da educao perdeu-se em deferimento de um ensino
calculista, ou seja, tendo como base o currculo. O autor procurou
denunciar o ps-modernismo, perodo em que, na sua opinio, uma
fileira de projetos educativos no foi capaz de ultrapassar a crise
ideolgica instalada.
A funo das artes visuais no desenvolvimento educacional um
objeto
de
estudo
que
depende
maioritariamente
dos
constrangimentos de ordem humana com que nos debatemos nas

escolas. Partilho determinados pontos de vista de alguns autores
anteriormente referidos, ao admitir que a sociedade encontra-se
beira do colapso visual. Ressentindo-se com o dfice de dimenso
filosfica (Abbs, 2003), o ensino artstico deve ser explorado atravs
da criatividade. Contudo, desejo que nas escolas subsista o desejo de
abraar projetos inovadores, capazes de atenuar as adversidades do
quotidiano. Na organizao escolar, o ensino artstico transgressor
emerge quando se conjugam a iniciativa, a competncia profissional e
o impulso criativo.
PARTE I HORIZONTALIDADES E VERTICALIDADES NO

CORPO DO PROJETO
Captulo 2 Destabilizar o Olhar Motivao e

Criatividade
2.1 A Motivao como desbloqueador da Aprendizagem
2.1.1 Teorias Motivacionais
O DESENVOLVIMENTO NO SE ORIENTA PARA A

SOCIALIZAO, MAS CONVERSO DAS RELAES
SOCIAIS EM FUNES PSQUICAS. () COSTUMA-SE
PERGUNTAR COMO SE COMPORTA A CRIANA NO
COLETIVO. A PERGUNTA QUE FAZEMOS COMO O
COLETIVO CRIA, NA CRIANA, AS FUNES
PSQUICAS SUPERIORES
(VYGOSTSKY, 1995:151)
O LUGAR CVICO DA EDUCAO E DE VIDA EM QUE

O CRIAR V MUITO ALM DO SABER EM QUE O JOGAR
SE ENCONTRE COM O TRABALHO, EM QUE A
LIBERDADE CRIE SUA PRPRIA DISCIPLINA E EM QUE
O CONTEMPLAR DOMINE O AGIR, E O ADORAR SE
SOBREPONHA AO PODER.
(AGOSTINHO DA SILVA)
NO H VENTOS FAVORVEIS PARA OS QUE NO

SABEM PARA ONDE VO
(SENECA IN FAZER DA ESCOLA UM PROJETO DE JOO
BARROSO)
Motivao, (motivar + ao), a palavra deriva do latim motivus,

que significa deslocar-se, e movere, que significa mover-se, de certo
modo, motivao quer dizer movimento. O significado da palavra est
associado a um conjunto de fatores que determinam a ao de um
indivduo, ou seja, algo que ativa e orienta a conduta. Esses fatores
podem ser internos ou externos, cada pessoa desenvolve aes,
consoante os seus objetivos, desejos, carncias, medos ou ambies.
Segundo
Rheinberg
(In,
Rheinberg,
Falko
(2000).
Motivation.
Stuttgart: Kohlhammer) a Motivao um construto e se refere ao

direcionamento momentneo do pensamento, da ateno, da ao a
um objetivo visto pelo indivduo como positivo. Esse direcionamento
ativa o comportamento e engloba conceitos to diversos como
anseio, desejo, vontade, esforo, sonho, esperana entre outros. Em
psicologia,
define-se,
frequentemente,
um
ciclo
motivacional,
constitudo por trs etapas: necessidade, impulso e meta (objetivo). A

necessidade d origem ao impulso, este por sua vez orienta para a
ao, ou seja, aos comportamentos que permitiro atingir o objetivo.
Os estudos sobre a motivao tm compreendido diferentes
correntes da psicologia, sendo as mais conhecidas, a Behaviorista (ou
Comportamentalista), a Cognitivista e a Humanista. A primeira,
explica os comportamentos em termos de estmulo resposta,
segundo John B. Watson, o estmulo pode ser qualquer objeto ou
mudana fsica, e a resposta, aquilo que o indivduo faz. A motivao
mantm-se, at que o estmulo desaparea. A teoria behaviorista,
entende
que,
condicionamento
no
inclui
pensamentos,
sentimentos nem intenes, apenas o que passvel de observao

considerado. J na teoria cognitivista, com Jean Piaget como principal
impulsionador, as pessoas no respondem automaticamente, e
comea a valorizar os estmulos internos do indivduo. Neste trabalho,
interessa-me focar a teoria humanista, amplamente conhecida,
devido a nomes como Abraham Maslow ou Henry Murray. Esta
corrente, foca a importncia da liberdade pessoal e a possibilidade de
melhoramento.
A perspetiva de Maslow, conhecida por Hierarquia das Necessidades,

consiste
em
cinco
nveis
de
necessidades,
organizadas
prioritariamente: fisiolgicas, segurana, sociais, estima e realizao

pessoal. Dividiu ainda em necessidades de nvel inferior, deficincia,
e necessidades de nvel superior, ser. Murray tambm fez uma diviso
das necessidades, em necessidades primrias (obter gua e alimento)
e vinte e oito necessidades secundrias. A definio de patamares de
necessidades, para entender a motivao humana, no exclusiva
destas duas perspetivas, tambm Clayton Alderfer definiu diferentes
necessidades, na sua teoria Existence, Relatedness and Growth ou
Existncia, Relao e Crescimento, ou David McClelland, com a Teoria
da Motivao pelo xito e/ou Medo, ao definir trs necessidades:
realizao, afiliao e poder.
Alm do conceito de necessidades, tambm foi abordado o
conceito de expetativas, Victor H. Vroom
na sua teoria das
expetativas da motivao, prope que, um indivduo decide agir de

determinada forma, ou seja, escolhe os comportamentos, porque est
motivado para um determinado objetivo por si definido, relacionando
o seu esforo com base nos objetivos que pretende atingir, tendo em
conta o valor que atribui a esses mesmos objetivos e a avaliao que
faz da possibilidade de os atingir. O processo pelo qual um indivduo
toma decises, est vinculado ao processo cognitivo individual na
crena de que os resultados esperados estaro de acordo com os
resultados desejados. Salienta desta forma, trs aspetos centrais, a
valncia, a expetativa e a instrumentalidade.
Influenciados pela teoria humanista, Edward Deci e Richard Ryan,
desenvolveram a Teoria da Autodeterminao. A teoria engloba
aspetos da personalidade, do contexto e da sociedade, considera os
processos de desenvolvimento e aprendizagem e que se foca acima
de tudo, nas caractersticas do ser humano, podendo ser aplicada,
no s educao, como a outras reas. Tem como pressupostos
bsicos, uma viso do ser humano enquanto organismo ativo,
orientado
natural
expontneamente
para
crescimento
desenvolvimento, que determina metas e procura desafios. Com o

objetivo de atingir as metas autopropostas, o indivduo, procura
desenvolver atividades com as quais se sinta identificado.
2.1.2 AMBINCIAS MOTIVADORAS
Sendo a Teoria de Autodeterminao, to abrangente, abordo a

motivao, tendo em conta a proposta de Deci e Ryan, que propem
uma diviso da Teoria da Autodeterminao em quatro subteorias:
A
Teoria
das
Necessidades
Bsicas,
necessidades
essas
constitudas pela competncia, relacionamento e autonomia. Se um

indivduo reunir estas trs condies, ter mais energia, orientao e
persistncia, ou seja estar mais motivado.
A Teoria da Avaliao Cognitiva, ou motivao intrnseca, as
pessoas so motivadas por fatores internos, realizam as tarefas pelo
simples prazer de as fazer, sem qualquer relao com recompensas
ou castigos, elas controlam totalmente a situao.
A Teoria da Integrao Organsmica, ou motivao extrnseca,
isto , muitas vezes, as pessoas necessitam dos fatores externos de
motivao, como um incentivo ou uma consequncia exterior. Dado
que, frequentemente, a motivao extrnseca, apropriada pelo
indivduo, como sendo motivao intrnseca, existem diferentes graus
de integrao. A regulao externa consiste num comportamento que
tem origem em situaes totalmente fora do controlo do indivduo. A
regulao interna
quando o indivduo tem uma motivao
intrnseca, mas que no totalmente apropriada como tal, associado

a sentimentos de dever, obrigao, ansiedade, vergonha, entre
outros. A regulao identificada, quando o indivduo entende as

consequncias externas e valoriza-se. A regulao integrada, quando
o indivduo controla e se apropria inteiramente da motivao.
Por fim, a Teoria das Orientaes Causais, o grau de autonomia
depende da satisfao das necessidades bsicas e dos diferentes
graus de integrao das motivaes extrnsecas, sendo que, em
casos de maior integrao, refora-se a motivao intrnseca. Tudo
aquilo que constitui o exterior, o ambiente envolvente do indivduo,
influncia as suas motivaes intrnsecas.
Consegue-se, deste modo, identificar os tipos e fatores de motivao,
podendo os ltimos ser internos ou externos, e os tipos de motivao,
podem focar os diferentes graus de integrao assim como as
diferentes subteorias. Guimares & Boruchovitch (In, Guimares, S. &
Boruchovitch E. (2004). O Estilo Motivacional do Professor e a
Motivao Intrnseca dos Estudantes: Uma Perspectiva da Teoria da
Autodeterminao. Psicologia: Reflexo e Crtica, 17 (2), pp. 143-150)
referem que, segundo a Teoria da Autodeterminao, a ateno para
as necessidades scio emocionais dos estudantes essencial para a
construo de um ambiente educacional potencialmente motivador,
principalmente
por
parte
dos
professores
administradores
escolares. (p. 145) portanto, necessrio, considerar se os

estudantes tm satisfeitas as suas necessidades bsicas, como
Guimares & Boruchovitch (2004) dizem, ao citar Deci e Ryan,
...para serem intrinsecamente motivadas, as pessoas necessitariam
se sentir competentes e autodeterminadas. (p. 144).
2.1.3 Demarcao de formas (DIS) FORMES na Criatividade dos

alunos
Ainda possvel, encontrar perspetivas da motivao na

aprendizagem, que nos remetem para a teoria behaviorista em
particular. Frequentemente, ouvimos e/ou presenciamos situaes,
em que a aprendizagem est associada a algum tipo de recompensa

ou castigo. O comum quadro de honra, que figura na maior parte das
escolas, para recompensar os ditos bons alunos, e as salas de
gesto de conflitos ou tutoria, entre outros nomes que as escolas
escolhem, para castigo ou punio por mau comportamento, so
exemplos da materializao da presena de perspetivas, que ainda
no consideram toda a dimenso do ser humano. Portanto, como diz
Raasch (In, Raasch,L. (1999).
A Motivao do Aluno para a
Aprendizagem. Nova Vencia, Brasil: Dirio Oficial da Unio, p.3)

Devemos ir alm do cognitivo, precisamos avaliar a afetividade, pois
medida que o educando adere s propostas feitas, teremos,
certamente, uma mudana de comportamento, o que pressupe a
aprendizagem..
Se considerarmos o ponto quatro, do art. 2, denominados de
Princpios Gerais, presente no documento de Lei de Bases do Sistema
Educativo:
sistema
educativo
responde
necessidades
resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento

pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a
formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e
valorizando a dimenso humana do trabalho. (p. 1). incontornvel,
falar em dimenso humana, em desenvolvimento pessoal e em
incentivo, sem falar em motivao. Segundo Bzuneck & Guimares
(In, Bzuneck, J. & Guimares, S. (2007), Estilos de Professores na
Promoo da Motivao Intrnseca: Reformulao e Validao de
Instrumento. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Vol. 23 n. 4, pp. 415422.), Ter alunos intrinsecamente motivados no contexto escolar
um sonho acalentado por todo o professor que conhea a descrio e
as consequncias desse estado motivacional..
Os professores, no devem esperar que a motivao dos alunos,
seja meramente ocasional, at porque, fazem parte dos pressupostos
de um professor fazer parte desse processo de motivao, como
possvel constatar, se tivermos em conta o Art. 3, ponto b, Princpios
Organizativos, da Lei de Bases do Sistema Educativo, Contribuir para

a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da
personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o
para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos,
morais
cvicos
proporcionando-lhe
um
equilibrado
desenvolvimento fsico. (p. 1), assim como o ponto f do mesmo

artigo: Contribuir para a realizao pessoal e comunitria dos
indivduos, no s pela formao para o sistema de ocupaes
socialmente teis mas ainda pela prtica e aprendizagem da
utilizao criativa dos tempos livres. (p. 2). Para corresponder aos
princpios gerais e organizativos apresentados, assim como, para
atingir os objetivos propostos na Lei de Bases, quer para o ensino
bsico, quer para o ensino secundrio, necessrio que os docentes,
tenham presente a importncia do papel da motivao e o seu papel
na promoo da mesma.
Se tivermos em conta, o Decreto-Lei n. 240/2001, no ponto III,
referente
dimenso
de
desenvolvimento
do
ensino
da
aprendizagem, a alnea f, (o professor) Promove a aprendizagem

sistemtica dos processos de trabalho intelectual e das formas de o
organizar e comunicar, bem como o envolvimento ativo dos alunos
nos processos de aprendizagem e na gesto do currculo. (p. 4). Este
envolvimento
ativo,
abrange,
intrinsecamente,
questo
da
motivao dos alunos e das estratgias de ensino. Atravs de uma

participao efetiva, na aprendizagem e na gesto do currculo, os
alunos podero estar mais motivados para todo o processo de ensinoaprendizagem, pois sentem que fazem parte dele. O professor pode
ento, olhar para estes pressupostos, como orientaes para a
criao de estratgias de ensino, que permitam incluir o aluno nas
atividades e sentir-se parte integrante do sistema. Tal como
referido, ainda no mesmo decreto-lei, ponto V, dimenso de
desenvolvimento profissional ao longo da vida, na alnea a, (o
professor)
reflete
sobre
as
suas
prticas,
apoiando-se
na
experincia, na investigao e em outros recursos importantes para a
avaliao do seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no

seu prprio projecto de formao. (p. 5). Por isso, tal como Raasch
(1999) defende essencial que o professor conhea os fundamentos
da aprendizagem e as principais teorias sobre motivao, pois s
sabe motivar para aprendizagem quem conhece como os alunos
aprendem. A formao do professor e a sua viso social so
determinantes, aliado s suas atitudes em sala de aula e
organizao do ensino. (p. 10).
Encontro um paralelismo entre estratgias didticas com a
perspetiva de Rubem Alves, quando este, em entrevista dada
revista Pais & Filhos, com o ttulo a escola destri crianas,
apresenta, atravs de diversas metforas, o carcter destrutivo da
escola atual na aprendizagem das crianas, sistema esse, baseado na
ideia da linha de montagem, que pressupe que todos aprendam ao
mesmo e ao mesmo ritmo, ignorando assim as caractersticas nicas,
vivncias e ritmos de aprendizagem de cada indivduo. Ou seja, a tal
permanncia
das
estratgias
ainda
muito
ligadas
teoria
behaviorista. Tal como Rubem Alves prope, procuro tambm um

sistema de ensino mais aberto, que tenha em conta a opinio dos
alunos, um sistema em que os professores tenham um papel de
provocadores, que incentivem os alunos a pensar e despertarem a
curiosidade de aprender e de procurar. Um ponto de vista, em que
necessrio ensinar a procurar e a pesquisar aquilo que as crianas
querem aprender, o que em ltima anlise, ser aquilo que precisam
de aprender. Isto , uma perspetiva mais baseada na teoria
humanista, correspondente a muito dos pressupostos da Teoria da
Autodeterminao.
Preocupa-se
em
satisfazer
as
necessidades
bsicas, definidas por esta teoria, a competncia, o relacionamento e

a autonomia, caminhando deste modo, para que os alunos tenham
mais energia, orientao e persistncia, ou seja, estejam mais
motivados. Se considerarmos a Teoria da Avaliao Cognitiva, o
professor procura que os seus alunos desenvolvam as tarefas pelo
simples prazer de as fazer, pois eles tm total liberdade criativa,
fazendo com que elas sintam que controlam totalmente a situao.

tambm, fcil verificar, na postura em sala, que a motivao
extrnseca que proporciona, tem em conta a necessidade de
incentivo,
que,
dentro
do
conceito
da
Teoria
da
Integrao
Organsmica, poder variar de aluno para aluno, isto , nem todos os

indivduos tm o mesmo grau de integrao dos fatores externos de
motivao, e o professor deve ter conscincia de que cada um deve
ser motivado de maneira diferente.
PARTE I HORIZONTALIDADES E VERTICALIDADES NO

CORPO DO PROJETO
Captulo 3 CORPOS MAPEADOS NUMA RELAO
PEDAGGICA
3.1 CONEXES PROFESSOR/ APRENDIZAGEM
Os professores, mais do que escolherem uma determinada

perspetiva sobre a motivao dos alunos, devem ter em conta, aquilo
que esperado deles enquanto profissionais. Se consultarmos o
Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto de 2001, diz que: O
professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua
prtica profissional num saber especfico resultante da produo e
uso de diversos saberes integrados em funo das aes concretas
da mesma prtica, social e eticamente situada. (p. 3), claro que o
papel do professor est definido. Este deve preocupar-se com a
efetiva aprendizagem dos alunos, para tal, deve estar devidamente
atualizado e enquadrado na realidade. A motivao deve assim fazer
parte integrante, deste processo de interesse pela aprendizagem por
parte do professor, segundo Jesus, (In, Jesus, S. (2008). Estratgias
para motivar os alunos. Educao: Porto Alegre. pp. 21-29) a
aprendizagem e a motivao dos alunos depende da identificao
destes com o professor (p. 22).
Entendo assim, que o professor deve alimentar uma relao de
identificao com os alunos, o que lhe permitir funcionar como um
fator externo de motivao positiva, atingindo, em ltima anlise, a
motivao
intrnseca.
importncia
da
motivao
para
aprendizagem revela-se se os jovens se sentirem mais motivados nas

aulas, com as diferentes tarefas/atividades que lhes so solicitadas,
mais facilmente conseguem apreender a informao. Reforando
ainda que, como se sentem interessados, mais provvel que nunca
esqueam o que aprenderam em determinada altura. Ao ser
consciente
da
importncia da
motivao na
aprendizagem, o
professor assume a responsabilidade de motivar os alunos, tal como

Raasch (In, Raasch, L. (1999). A Motivao do Aluno para a
Aprendizagem. Nova Vencia, Brasil: Dirio Oficial da Unio ) defende
Precisamos exterminar a queixa muito comum entre os professores

referentes ao desinteresse por parte dos alunos em aprender, a ao
do professor deve conseguir dos alunos um comprometimento
pessoal com a sua prpria aprendizagem, essa motivao depende
de vrios fatores, sejam pessoais ou contextuais. Em relao aos
pessoais, as metas so fundamentais, j nos contextuais, o comeo
da aula, a organizao das atividades, a interao do professor com
seus alunos e a avaliao da aprendizagem so preponderantes.
Esses momentos dependem da iniciativa do professor. (p. 11).
3.2 TEMPORALIDADES NA SALA DE AULA
Um dos aspetos interessantes o facto de existirem alunos

naturalmente motivados e em diferentes temporalidades, e nesses
casos, o professor deve ter em conta que as suas aes devem
manter e alimentar essa motivao inata. Para muitos alunos existem
muitos fatores que os desmotivam, sendo que alguns professores
criam um patamar muito rgido, onde os alunos se sentem incapazes
de ultrapassar, mesmo que seja para fazer uma pergunta sobre algo
que no tenham percebido bem. Quando se criam este tipo de
barreiras, claramente se coloca em causa a aprendizagem, pois tal
como Raasch (In, Raasch, L. (1999). A Motivao do Aluno para a
Aprendizagem. Nova Vencia, Brasil: Dirio Oficial da Unio ) refere
convivendo com outras pessoas e solucionando os problemas

encontrados que o aprendente ter capacidade de se reorganizar e
construir cada vez mais as suas estruturas mentais e atingir a
equilibrao... (p. 12), por isso mesmo, o mesmo autor diz que
fundamental, motivar o aluno, mant-lo interessado, porque ningum

transfere conhecimento, transferem-se dados e informaes. (p. 11).
Estas experincias de desmotivao, devido distncia entre
professor aluno, parecem influenciar a postura de muitos professores,
pois quando se coloca a questo se entendem o que motiva os
alunos, acima de tudo eles precisam de sentir que podem contar com
os professores, precisam que os professores acreditem neles e nas
suas capacidades. Mais uma vez, a perspetiva cruza-se com a de
Raasch (1999), quando este diz que O desenvolvimento do
pensamento se d atravs da relao do aprendente com o mundo
que o rodeia, por isso importante que o ambiente seja repleto de
estmulos e desafios para que o mesmo possa organizar os seus
processos internos e se adaptar realidade. (p. 12). Ao contrrio de
criar barreiras e distncias entre os professores e os alunos, procuro
saber as suas motivaes, o que eles gostam e pelo que se
interessam, referindo que o facto de nos mantermos numa posio de
relativa igualdade e de os alunos acreditarem que o professor est
disposto a ouvi-los, a aprender com eles e a aceitar as suas ideias,
funciona como estratgia de motivao para a aprendizagem nas
aulas. Parece, portanto, que essa relao de identificao faz parte
das estratgias do professor.
Um outro aspeto fundamental, a valorizao da autonomia,
quando se diz que para motivar os alunos se procura dar autonomia,
sem os deixar abandonados, que ao dar demasiada autonomia,
alguns ficam completamente perdidos e acaba por acontecer o efeito
contrrio. Desmotivam, e no sabem como podem avanar. Comeam
a ver os colegas a ter ideias, a ser autnomos e criativos, e sentem-se
inferiorizados por no conseguirem fazer o mesmo. Apesar da
estratgia de autonomia j se ter demonstrado falvel, quando esta
em demasia, no abdica da interveno direta dos alunos em todo o
processo de ensino-aprendizagem, incluindo a abertura para ajustar
os programas das disciplinas a cada um deles. e promover,
constantemente, a criatividade, logo promove o pensamento crtico e

contribui
claramente
para
desenvolvimento
da
motivao
intrnseca, que, segundo Guimares & Boruchovitch (2004). ... o

fenmeno que melhor representa o potencial positivo da natureza
humana... (p. 143).
3.3 Ambincias na sala de aula
O desenvolvimento das novas tecnologias um fator decisivo

para a acelerao da transio para uma nova era, marcada por estas
constantes e rpidas mudanas.
No entanto, quando se fala em artes visuais, devemos ter em
considerao duas dimenses: a artstica e a esttica. A primeira tem
como pedra toque a produo da obra, que depende de um saberfazer.
Da,
que
seja
importante
no
descurar
aspecto
da
aprendizagem tcnica para saber fazer o objeto. Mas a arte

tambm exerccio de expressividade.
Uma educao artstica pressupe a possibilidade de um
contacto com a arte, uma vez que, para que possamos conhecer as
coisas e partirmos para um processo de identificao com elas,
indispensvel que possamos estabelecer esse contacto. A educao
dos sentidos tambm uma condio essencial educao artstica,
j que dificilmente somos capazes de apreciar uma obra, se no
tivermos sido educados para apreci-la. A educao da sensibilidade
outra condio importante de uma educao artstica. Educar para
a sensibilidade educar para a inteligncia, educar para a
sensibilidade educar tanto para o sensvel como para o intelectual.
Segundo Elliot Eisner (In, Eisner, Elliot (2002). The arts and the
creation of mind. New Haven & London: Yale University Press).
Perception is, in the end, a cognitive event (o autor remete para
Ulric Neisser, Cognition and Reality, 1976) What we see is not simply
a function of what we take from the world, but what we make of it (p.
xii). Posso ento dizer que: indispensvel proporcionar o contacto

com as obras, meios e tcnicas das artes; a forma como se opera a
fuso das sensaes que nos vm do exterior e o nosso sentir desse
acontecer faz apelo ao desenvolvimento da sensibilidade (como
registo fundamental da inteligncia), razo pela qual h que educ-la;
aprender a ver (apreciar) essencial, pelo que importa cultivar;
exercitar os sentidos, criar oportunidade para as sensaes; a
perceo tem a funo de um acontecimento cognitivo, pelo que
h que investir em diferentes formas de percecionar o mundo.
Numa primeira fase de aprendizagem, o contacto com as artes
poder limitar-se apreenso e apreciao de algo, atravs, por
exemplo de uma simples vivncia de satisfao perante uma obra
prpria ou de algum que est prximo.
Em fases posteriores de desenvolvimento podemos conduzir o
aluno a realizar trabalhos mais elaborados, envolvendo a perceo, a
apreciao
experincia
estticas,
observando,
criando
recriando. Estes momentos podero ser o ponto de partida para um

modo de estar na vida e de construir vivncias com arte, passando a
arte a estar presente em todos os seus momentos. Ser neste sentido
que Elliot Eisner (In, Eisner, Elliot W. (2001). Should we create new
aims for art education? Art Education, 54 (5), 6-10) escreve:
THE TEACHING OF ART IS ABOUT MORE THAN THE

TEACHING OF ART. ALTHOUGH WE CAN EMPHASIZE IN
OUR DISCUSSIONS ACADEMIC CONTENT, ARTISTIC
FORMS OF LEARNING, AND WAYS OF DEALING WITH
ACCOUNTABILITY, ULTIMATELY WE ARE CONCERNED
WITH
STUDENTS
DEVELOPMENT
AS
AND
WELL
WITH
AS
THEIR
THEIR
OVERALL
PARTICULAR
DEVELOPMENT IN THE ARTS. (...) WHEN A CHILD IS

TOUCHED AND AN ADOLESCENT SUPPORTED, THE
STUDENT MAY COME AWAY FROM THE ART ROOM
WITH A MEMORY THAT HE OR SHE WILL CHERISH

THROUGHOUT HIS OR HER LIFE. (10).
3.4 Vestimentas na sala de aula
Se no formos capazes de aprimorar as sensaes, no

estaremos aptos a olhar o mundo de forma diferente. Elliot Eisner (In,
Eisner, Elliot (2002). The arts and the creation of mind. New Haven &
London: Yale University Press) salienta que os humanos so seres que
experimentam sensaes num meio no qual e atravs do qual vivem.
A aptido para experienciar todo o conjunto vasto de qualidades que
fazem parte do nosso meio emprico est diretamente relacionada
com as funes do nosso sistema sensorial. We are biologically
designed to be sensitive to the array of qualities that constitute that
environment. Our ability to see depends upon the capacities of sight,
hearing, touch, and the like (p. 20).
As artes tambm celebram os aspectos no-instrumentais da

experincia humana e facilitam os meios atravs dos quais os
significados que dificilmente podem ser descritos em palavras, mas
se relacionam com o sentimento, encontram expresso.
O
poder
de
imaginarmos
pedra
toque
do
nosso
desenvolvimento cultural e pessoal. Construmos representaes no

s para alargar a nossa prpria compreenso, como tambm para
comunicar essa compreenso aos outros. Atravs da cultura, ocorre o
nosso prprio desenvolvimento, como Elliot Eisner (In, Eisner, Elliot
(1998). The kinds of schools we need: Personal essays. Portsmouth:
Heinemann) explica:
I CAN ENJOY MY OWN FANTASIES AND YOU CAN

ENJOY YOURS, BUT YOU CANNOT ACCESS MINE, NOR
ME YOURS. IF THINGS WERE LEFT THAT WAY,
CULTURE WOULD BE STATIC. EVEN WORSE, IT

WOULD EVENTUALLY CEASE TO EXIST BECAUSE
CULTURE DEPENDS ON COMMUNICATION, AND
COMMUNICATION REQUIRES A SHIFT THROUGH
WHICH WHAT IS PRIVATE IS MADE PUBLIC. (P. 26)
Todas as formas de nos relacionarmos com as artes, desde as

mais simples, como as criaes das crianas em idade pr-escolar,
passando pelo trabalho de contacto com os materiais e pelo
conhecimento das suas potencialidades, ao trabalho de interpretao
sobre obras consagradas, podem influenciar o modo como pensamos
e estamos no mundo, assim como o que vemos como arte e como as
relaes estabelecidas podem influenciar a nossa experincia.
Tal como Elliot Eisner (In, Eisner, Elliot (2002). The arts and the
creation of mind. New Haven & London: Yale University Press)
escreve: Artists, like scientists, are often troublemakers, and the trouble
that they make is that their work confront our customary modes of seeing
and challenges us to think afresh about how aspects of the world might be
experienced (pp. 124-125).
desenvolvimento
artstico
do
indivduo
no
uma
consequncia direta do seu processo de maturao, caso contrrio

no faria sentido o trabalho dos professores, no sentido de
promoverem atividades educativas capazes de promoverem o seu
desenvolvimento.
3.5 Pressupostos/ Socialidades na Relao Pedaggica
O problema central o da relao entre as potencialidades de

uma educao artstica, podendo favorecer o desenvolvimento de
competncias transversais, e o desenvolvimento global dos alunos,
do ponto de vista da construo da pessoa, num mundo em
transformao.
Existem mltiplas perspetivas sobre o valor e as potencialidades

das artes na educao, de acordo com as expetativas de quem se
ocupa destas reas, quer do ponto de vista das prticas, quer a nvel
terico e dos resultados da investigao, assim como das orientaes
tcnico-normativas, e, consoante as tendncias que enformam os
seus contextos, no domnio do pessoal, do poltico, do social, do
econmico, do educativo.
Existiu
uma
fase
em
que
predominaram
as
vises
expressionsticas sobre as artes e as perspetivas sobre os

contributos das artes na educao, fundamentalmente apoiadas em
teorias
envoltas
desenvolvimento
de
uma
pessoal,
personalidade individual,
psicologia
visando
relacionadas
com
desenvolvimento
o bem-estar e a
o
da
satisfao pessoal.
Seguiram-se mltiplas verses, desdobradas entre vises mais ou

menos influenciadas pelas potencialidades da educao para as
emoes, para os valores e outras vises, mais interessadas nas
implicaes das artes ao nvel do desenvolvimento cognitivo, ao nvel
dos processos de aprendizagem e da relao com o estudo, em geral.
Mais recentemente, um novo conjunto de preocupaes, vindas das
prprias sociedades e dos respetivos sistemas educativos, projetou
nas artes a educao de novas potencialidades, principalmente
apoiadas na ideia da importncia do desenvolvimento criativo dos
indivduos e da compreenso dos seus contextos culturais, como
condio de desenvolvimento dessas sociedades, assim como no
reconhecimento da sua influncia ao nvel do desenvolvimento de
certos aspectos ligados multiculturalidade, podendo a diversidade
cultural e o entendimento do seu potencial serem fatores importantes
no contexto da sociedade dita global.
Num modelo alternativo, a escola deveria conduzir os alunos a
pensar, a considerar os diferentes aspectos da realidade, sendo capaz
de selecionar os mais relevantes, a questionar-se, a colocar e
encontrar diferentes solues para os problemas, escolhendo as mais
adequadas, a compreender os contextos e situaes na sua

complexidade, fazendo uso da inteligncia e mobilizando nesse
sentido os conhecimentos e competncias adequados. O desvio da
escola deste tipo de preocupaes justifica tambm, em parte, a sua
fraca vocao para os domnios das artes.
O potencial das artes na educao tem um carcter de
complemento e a marca da ideia de que a arte pode funcionar como
alternativa, tratando-se de situaes desviantes, nos casos de
insucesso
escolar,
difcil
insero,
dificuldades
cognitivas
reconhecidas, alteraes de personalidade, situaes estas para as

quais o ensino tradicional e o conjunto de disciplinas consagradas no
encontram resposta adequada.
Este conjunto de problemas relativamente ao papel das artes na
educao e s principais linhas que orientam a sua permanncia na
educao formal, conduz a uma desconstruo e uma procura de
uniformidades, orientando na compreenso dos diferentes pontos de
vista, a fim de se perceber se seria possvel ou no outro tipo de
relao. Questiono assim, a prpria conceo da educao e de uma
escolaridade excessivamente padronizada e orientada para uma
perspetiva de ensino, mais do que de aprendizagem, em que os
conhecimentos esto organizados de forma compartimentada, por
disciplinas, e so usados de acordo com uma perspetiva que visa a
sua aquisio de forma isolada e descontextualizada, baseada na
repetio.
Os discursos sobre as competncias e sobre a sua importncia
para a formao e desempenho dos indivduos tm-se multiplicado na
educao, acompanhando algumas das preocupaes da prpria
sociedade. As caractersticas dos novos contextos evidenciam a
importncia de providenciar de ferramentas intelectuais, de novas
competncias, de modo a desenvolver uma atitude equilibrada face
ao mundo e no mbito das sociedades em que vivemos, devendo
estas, por sua vez, estar preparadas para enfrentar os desafios e
potencialidades da contemporaneidade, tirando deles o melhor

partido. A importncia da criatividade resulta assim, em grande parte,
da necessidade de formar indivduos crticos e criativos, capazes de
fazer frente a novos desafios, contribuindo para o avano das
sociedades.
Os contributos de uma educao artstica so reconhecidos
(mas escondidos), no sentido do desenvolvimento do potencial
individual para enfrentar a mudana, assim como do desenvolvimento
da identidade cultural e do sentimento de pertena a uma dada
comunidade, salvaguardando os aspectos da diversidade e da
multiculturalidade como marca do mundo atual.
As artes visuais apresentam-se como condio de toda uma
educao como matriz essencial do desenvolvimento humano. A
relao entre desenvolvimento pessoal e desenvolvimento humano
emerge, neste contexto, no sentido de que a educao condio de
liberdade e dignidade humanas, atravs do conhecimento, da
abertura ao mundo, com sentido e pelo sentido, antecipando
possibilidades de transformao pessoal e do prprio mundo.
Toda a educao s faz sentido se contribuir para o processo de
construo da pessoa, o que compromete uma educao artstica e
justifica a sua integrao curricular. Os contributos de uma educao
artstica devem, finalmente ser ponderados ao nvel da construo de
uma conceo diferente de educao e de escolaridade.
CAPTULO 4 ASSINATURAS RASCUNHADAS UMA

LIGAO COM A OBRA DE ARTE
4.1 Ver, compreender a Obra de Arte

A arte tem um papel especial como um meio educacional, uma
atividade que requer imaginao e criatividade. Desenvolve o aluno e
dota-o de ferramentas que permitem a sua adaptao ao mundo, a
identificao de problemas, ajuda a encontrar solues, podendo
inclusive ser uma das formas de afastar o indivduo dos problemas do
seu quotidiano. uma ajuda na resoluo de problemas de excluso
ou de violncia, ou at de aprendizagem.
Educar pela Arte no uma didtica com a finalidade de
ensinar criana conceitos tericos sobre a arte, histria da arte ou
sobre
vida
dos
grandes
artistas.
Tem
como
por
objetivo,
desenvolver o esprito crtico, levando-a a contemplar obras de arte e,

tambm tem a inteno de apetrechar a criana do conhecimento das
tcnicas de produo artstica, iniciando-a no contexto da arte.
Segundo Sousa (2003), enquanto na Educao pela Arte no
interessa a obra de arte em si, mas a sua capacidade de possibilitar
criana a expresso das suas emoes e a evoluo da sua beleza
espiritual, a perspetiva das Artes na Educao volta-se diretamente
para a produo de obras com caratersticas socioculturalmente
consideradas como artsticas, com a inteno expressa de ensinar as
tcnicas e os princpios esttico-cientficos que devero presidir na
sua criao. (SOUSA, Alberto B. (2003). Educao pela arte e artes
na educao, 1 Vol., Instituto Piaget. Lisboa, p 89).
A procura das ligaes entre arte, educao e desenvolvimento
pessoal, mostrar-nos- que existem vrios percursos possveis nesta
abordagem. Da anlise das diferentes perspetivas dever demarcarse o nosso ponto de vista que discute a possibilidade de a arte e de
uma educao artstica funcionarem como mediadoras no processo

de construo do conhecimento, com implicaes ao nvel do
pensamento e comportamento humanos. Esta perspetiva sublinha
uma
ideia
geral
de construo
da
pessoa
que
aponta
para
possibilidades vastas de abertura ao mundo e da sua compreenso

em toda a sua complexidade. Este ponto de vista orienta a discusso
no tema seguinte que trata da importncia de uma educao artstica
no
quadro
geral
da
relao
educao/desenvolvimento.
desenvolvimento enquadra-se aqui numa perspetiva do social que

aponta para o desenvolvimento humano como condio essencial do
desenvolvimento pessoal e das sociedades contemporneas.
O reconhecimento das potencialidades das artes e da educao
artstica funda a ideia de que h que construir um novo olhar sobre as
escolas.
4.2 Socialidades e Graffiti

Originalmente o termo graffiti englobava todo e qualquer signo
desenhado ou gravado na pedra. Do grego grafein e do latim
graffiare tinha, no mundo antigo, a conotao semntica de
inscrio
icnica
textual.
Segundo
Saavedra
(In,
Saavedra,
Fernando, El graffiti Movement en Vallecas Histria, esttica y

sociologa de una subcultura urbana (1980-1996), o primeiro autor do
termo foi Antnio Bosio, no sculo XVII, tendo sido, no entanto, os
estudos
efetuados
por
Raffaele
Garrucci
(1854/56)
que
generalizaram. Foi, porm, j no sculo XX que o termo se afirmou.

Joaquim Bols (1979) aplica o termo a inscries annimas que surgem
sobre muros, no espao urbano, e que certificam a presena do seu
autor, salientando que no se tratam de pinturas de cariz poltico ou
comercial (Saavedra, 1999). Outros autores, como Guillermo Fatas e
Gonzalo Borras, citados por Saavedra, 1999, referem-se ao termo
como algo que exclusivamente expressa sentimentos, ofensas e

outros estados pessoais e que se executam em paredes de edifcios.
Autores, como Cooper e Sciorra (1994), relacionam o termo graffiti
com a cultura Hip Hop, reivindicando a sua validade artstica ao
afirmarem que o graffiti retomou s suas razes e ressurgiu como
uma forma de arte autnoma e plenamente vivel como tal. (Diego,
1997, pp.19). J Gary (1995) define o termo graffiti, valorizando a sua
vertente comunicativa, como um cdigo ou modalidade discursiva
onde emissor e recetor realizam um dilogo particular, de anonimato
mtuo, realizado num lugar ilegal ou no e que altera o espao
contextual com elementos pictricos e verbais em permanente interao (Saavedra,
1999). Autores como Chalfant et al. (1987), Riout (1990), Manco (2002) e Ganz (2004),
tm, tambm, vindo a demonstrar a faceta artstica deste fenmeno.
Do exposto pode conclui-se que a definio do termo algo
complexa, indo ao encontro das perspetivas dos diferentes autores.
Na procura de uma definio que contemple os mltiplos aspetos
atrs referidos e acrescente outros, como os meios e tcnicas
utilizados na execuo dos graffiti, os autores desta comunicao
definem graffiti como um meio de expresso social e de comunicao
especfica, normalmente realizado por jovens, num determinado
suporte. Utiliza normalmente como riscador o aerossol e composto
por composies onde predominam figuras e fundos ou figuras,
fundos e texto, com preocupaes de ordem esttica. realizado com
diferentes cores e com traos que o identificam, distinguindo o de
outra qualquer expresso visual.
4.3 Atropelos de corpos que mapeiam a urbe

Refletindo sobre as pautas culturais e as expectativas e
aspiraes dos writers, facilmente se conduzido a entender a
gnese e a necessidade deste meio de expresso. As imagens
oferecidas pelos graffitis so, em certo ponto, os indicadores da
perceo que o writer possui da sociedade e do mundo e um reflexo

da sua viso sobre esse prprio mundo. De acordo com os writers
participantes
neste
estudo,
graffiti
encontra-se
entre
duas
percees: a da sociedade instituda, que o rotula, no seu sentido

amplo, como ato de vandalismo e, ou um atentado ao patrimnio, e a
dos writers, que defendem o graffiti como uma forma de arte
alternativa, como contracultura, onde se manifesta um desejo de
criatividade, estimulado por vezes, pela crtica realidade social ou,
simplesmente, pelo desejo de embelezar os espaos urbanos. Nos
espaos urbanos, podem encontrar-se diferentes tipos de graffiti, a
saber: Graffiti mvel, que se caracteriza por ser executado em
suporte mvel, apresentando-se o objetivo comunicativo do trabalho
intimamente relacionado com as caractersticas especficas do
suporte. Salientam-se, por exemplo, vages de comboios Graffiti
misto, que executado sobre suportes portteis, colocados em
lugares distintos, por um perodo de tempo varivel. Por exemplo,
protees para as obras e painis mveis Graffiti esttico, que se
caracteriza por ser executado num suporte no mvel como muros,
pilares ou mobilirio urbano.
Podem surgir em locais de trnsito rpido, em lugares fixos de
grande visibilidade e em espaos conhecidos pelos elementos das
diferentes crews destinados realizao de graffitis. Hoje em dia
tambm j se podem encontrar em espaos comerciais ou em outros
lugares fechados de cariz particular. Esta contextualizao do graffiti
no espao, tal como o conhecimento das condies fsicas e materiais
que conduziram sua produo e exibio, tem um papel bastante
determinante no objetivo comunicativo que o writer quer transmitir
com o seu graffiti ao observador, fruidor. Assim, segundo os writers
colaboradores neste estudo e autores como Saavedra (1999), Cooper
et al. (19842003), entre outros, pode-se classificar o graffiti, de
acordo com o seu objetivo comunicativo em tag, throwup, bombing e
color piece conforme se sintetiza e ilustra.
Tag a primeira manifestao e a forma mais bsica, do graffiti.

Apresenta-se como o nome (tag) do writer (toy), realizado com uma
letra estilizada, escrevendo-se rapidamente, com um nico trao e
apenas a uma nica cor. Escreve-se com aerossol. Dadas as suas
caratersticas, o seu objetivo comunicativo apenas marcar o
espao, comunicando a um pblico especfico (crews) que aquele
espao seu. Por vezes verifica-se uma troca de mensagens entre
toys, com a inteno de se afirmarem. Muitas vezes realizado por
elementos que no tm qualquer afinidade com a expresso
concetual do graffiti. considerado socialmente como um ato de
vandalismo.
Throwup, consiste num tag onde as letras apresentam uma
maior dimenso. Monocromticas, so isoladas do fundo por um
outline de cor contrastante, podendo estar rodeado de vrios tags de
dimenses mais reduzidas, formando, no entanto, uma s unidade.
Escreve-se rapidamente com aerossol. Requer alguma percia por
parte de quem o executa e considerado uma afirmao do tag.
Bombing a assinatura do writer mais elaborada, destacada
visualmente atravs da cor, das linhas e das grandes dimenses.
Utiliza-se, por vezes, o recurso tridimensionalidade. A letra
apresenta-se trabalhada e, no seu objetivo comunicativo especfico,
j apreciado o conjunto de skills que o autor apresenta.
Color piece, apresenta-se como uma obra, realizada por um ou
mais writers, sendo um deles o orientador. Realizada com a utilizao
de vrias
cores, apresenta
preocupaes
de
ordem
um
esttica
trabalho
e
muito
formal,
em
cuidado,
com
fundos
bem
elaborados.
Apresenta-se, normalmente, no hall of fame e realizado por
writers maioritariamente experientes e j com um conjunto de skills
variado. No um trabalho rpido, sendo concretizado ao longo de
vrias horas, dias ou mesmo semanas. Numa comunicao especfica,
pode ser apreciada, quer a tcnica, quer a mensagem transmitida.
Pode denominar- se o seu autor por king. Este adquiriu j um estatuto

mais elevado no seio dos writers, sendo o seu trabalho respeitado e
admirado por todos os elementos da sua crew ou mesmo de outras
crews. Esta variante de graffiti pode dividir-se em dois grupos: o
graffiti hip hop, que apresenta uma verso mais contestatria e o
graffiti arte, que privilegia a expresso experimentalista do writer,
com a utilizao da tcnica do aerossol, em vrios suportes
privilegiando contudo, o suporte parede. Normalmente aceite
socialmente.
4.4 Vestimentas de contornos de uma cultura

Num mundo onde se tem acesso a uma panplia de
informaes, onde possvel (re)conhecer aspectos de outras
culturas, onde facilmente se mantm contato e se influenciado
pelas mesmas, recebem-se tambm inmeras informaes sobre
processos educativos. H, diariamente, um mundo de possibilidades
de se conhecerem estudos, propostas, prticas e projetos educativos
oriundos das mais diversas culturas. Esta facilidade de acesso s
outras culturas e prticas educativas impe responsabilidades: como
selecionar o que produtivo e possvel de ser estudado na realidade
imediata. So essas prticas, esses projetos, esses rostos de
possibilidades que promovem acima de tudo a incluso com olhos
postos no futuro, que o meu trabalho se desenvolve em torno da
Escola Secundria Francisco Simes. Onde a questo de atribuio de
significantes e significados s questes direcionadas necessidade
da educao e formao de hoje, submerge por entre uma
complexidade, talvez at facilitadora da comunicao como veculo
de interpretaes e talvez de uma melhor compreenso dos
pressupostos orientadores da educao nos dias atuais.
Na escola, o professor, enquanto supervisor pedaggico, deve utilizar estratgias

de encorajamento e motivao capazes de fazer com que o processo de ensino e
aprendizagem conduza a mudanas no aluno. Estas devero ser provocadas ao nvel dos
seus esquemas mentais, da sua criatividade e expressividade, das suas atitudes e
comportamentos contribuindo, desta forma, para um crescimento mais consciente e
responsvel, favorecendo a construo de relaes mais humanas e cvicas. Tendo como
suporte o graffiti, foram concebidas, implementadas e avaliadas atividades e
experincias de ensino e aprendizagem conducentes ao desenvolvimento global dos
alunos. No que concerne aos seus conhecimentos, capacidades e competncias. Essas
atividades e experincias englobaram diferentes reas curriculares e tiveram o seu
embrio na disciplina de Educao Visual que surgiu como eixo, como algo que se
alastrou e se tornou transversal a outras disciplinas e gentes de todas as experincias
desenvolvidas.
A formao um mundo onde se inclui a formao inicial,
contnua e especializada, onde preciso considerar os modelos,
teorias, e investigao emprica sobre a mesma, analisar a legislao
e a regulamentao e, o que no de menor importncia, estudar as
prticas reais dos atores e das instituies no terreno e as suas
experincias inovadoras. Em segundo lugar, porque a formao um
campo de luta ideolgica e poltica. No h grupo com interesses na
educao que no tenha as suas posies a defender, e f-lo com
todo o -vontade e, s vezes, com grande agressividade. E, em
terceiro lugar, porque a formao um daqueles domnios em que
todos se sentem vontade para emitir opinies, de onde resulta a
estranha impresso que nunca se avana, transferindo, espelhando
por isso para a escola metas de: Aumentar as ofertas e oportunidades
de formao interna e externa, adequada a todos os membros da
comunidade; Desenvolver um esprito de cultura organizacional
identitrio; Transformar a escola num centro de aprendizagem e de
recursos culturais, intelectuais e cientficos, aberto comunidade e
recetivo a propostas e desafios do exterior.
H na atitude de muitos professores a desiluso com a profisso

e o desinvestimento. Mas h tambm uma grande reserva de saber,
de energia e de generosidade que se traduz em disponibilidade para
os alunos, para os colegas em dificuldades, para a escola. Nos ltimos
anos tem-se afirmado em largos setores da profisso um gosto por se
envolver em projetos inovadores que se possam traduzir em
melhorias no ensino e na aprendizagem dos alunos bem, como se
assiste a um estreitamento nas relaes entre os diversos membros
da comunidade educativa (docentes, no docentes, encarregados de
educao, alunos) que lado a lado tm vindo a consertar um
mesmo percurso, com um mesmo objetivo de consonncia de
aprendizagens,
objetivos
competncias
de
partilhas,
de
comunicao numa continua abertura de oportunidades e procura por

uma resposta acertiva aos diversos desafios que coabitam a escola.
A
escola
competentes,
tem
como
lcidos,
objetivo
esclarecidos,
formao
participativos,
de
cidados
tolerantes
reflexivos. A meta a alcanar o exerccio dirio da partilha e troca de

ideias, constrangimentos, ansiedades, esperanas e quimeras. Mas,
para alcanar tal meta, urge aprofundar a formao pessoal e social
dos alunos, exigindo-se uma maior articulao entre a escola e o
meio envolvente para dar resoluo aos problemas atuais que
preocupam a sociedade em geral e a comunidade educativa em
particular.
Deste modo, torna-se imperioso que a escola elabore e cumpra
o seu Projecto Educativo, pois ele pode e deve contribuir para o
desenvolvimento e crescimento de um movimento de autonomia,
onde imperem a diversidade, a democraticidade, a participao e a
eficcia. Nestes moldes, e luz da legislao vigente, o Projecto
Educativo do Agrupamento pode ser a expresso e concretizao da
autonomia da escola.
A escola, hoje, mais do que nunca, tem de ser o reflexo de um

espelho comunitrio e no uma obra de um guardio de um templo
extracomunitrio e desfasado por ela mesmo. Todavia, para se
conseguir alcanar esse reflexo, necessrio permanecer otimista,
pois de difcil conciliao ser pessimista e educador ao mesmo
tempo.
Em suma a escola apresentada desenha um mapa onde
refletir, questionar, identificar problemas, questionar decises e
resultados, avaliar resultados, cooperar nas solues, mobilizar-se em
torno de objetivos comuns, de forma a perspetivar o futuro, tendo em
vista a qualidade, so a pedra toque de um processo de construo
em aberto.
CAPTULO 5 CURRCULO, PLANIFICAO E

AVALIAO
5.1 Currculo
5.1.1 A Representao do Currculo
Ensino, aprendizagem aquela que mais directamente afeta o

sucesso dos alunos. Assim, as metas, os objetivos e as estratgias
dizem respeito ao planeamento, implementao e avaliao do
processo educativo. Merece especial ateno o desenvolvimento das
competncias
especficas
das
disciplinas
das
competncias
transversais da comunicao, da formao para a cidadania, do

reconhecimento da multiculturalidade como fator de enriquecimento
na construo da identidade pessoal, social e cultural dos alunos.
Para que um currculo possa existir, devem estar definidas
algumas premissas. Essas premissas passam pela noo de currculo
que possumos e da qual partimos. Concees diferentes conduzem a
currculos diferentes. Tenho em mente que a sua aplicao tem
sempre
como
interveniente
principal
professor.
Embora
conceptualizao do currculo seja feita pelo ministrio, a sua

implementao feita pelo professor, em articulao com o aluno,
em contexto de sala de aula. So dois processos aparentemente
separados que devem caminhar para uma maior proximidade.
A visibilidade do currculo, a sua prtica, espelhada na ao do
professor. Pacheco (In, PACHECO, Jos Augusto (2001). Currculo:
Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora, p. 16) afirma: Nas primeiras
definies de currculo, propostas, entre outros, por Tyler, constata-se que
correspondem a um plano de estudos, ou a um programa muito estruturado
e organizado na base de objetivos, contedos e atividades de acordo com a
natureza das disciplinas. Decorre daqui a importncia de o currculo
representar algo muito planificado e que ser depois implementado na base
do cumprimento das intenes previstas. Os objetivos, que expressam a

antecipao de resultados, e os contedos a ensinar so, assim, aspectos
fundamentais para a definio do que o currculo.
Tento em conta a necessidade de autonomia na aplicao do

currculo,
Ministrio
define
as
"competncias
mnimas
indispensveis" para o exerccio da profisso. Cabe aos professores

elaborar ou decidir a sua aplicao. Fao aqui uma pequena
abordagem inicial elaborao de currculos, de forma a esclarecer a
sua importncia e pertinncia no que concerne sua elaborao.
Devo, por isso, seguir princpios bsicos, entre os quais: Para quem?
Que
idades?
Quais
as
necessidades
dos
alunos?
Quais
as
necessidades da sociedade? O que se pretende manter ou o que se

pretende mudar (aluno/sociedade/cultura)?
O
currculo
elaborado
no
Ministrio
da
Educao,
por
especialistas. posteriormente apresentado aos professores sob

diversas formas: nos decretos de lei, nos manuais (devemos ter em
conta que as editoras interpretam o currculo prescrito), nas aes de
formao, entre outras, passando para um nvel meso. Existe por isso
uma
modelao
dos
contedos
pelos
professores
atendendo
particularidade da escola, dos alunos e da comunidade dos professores
(Pacheco, 2001, p.91). H que ter em conta que muitos professores

no
consultam
os
programas,
nem
jornais
ou
revistas
da
especialidade, nem os decretos de lei respeitantes sua rea

profissional.
Segundo Maria Cu Roldo (In, ROLDO, Maria Cu, (1999).
Gesto Curricular: Fundamentos e Prticas. Lisboa: M.E./D.E.B.): Por
currculo tem-se entendido muita coisa, consoante as pocas, os
contextos e os pontos de vista tericos de que se parte. Na
linguagem do senso comum vem-se assimilando a programas e
disciplinas ou a um novo nome para prticas velhas. Para o pblico
em geral o essencial do currculo o que os alunos aprendem de
visvel na escola.
5.1.2 O Currculo como Ferramenta de Adequao e Flexibilizao
O currculo aplicado pelos professores. , tambm por esse

motivo, moldado pelos professores. novamente alterado: cada um
molda-o ao nvel da escola, ou da turma, ou do aluno. Encontramonos ento a um nvel micro, de sala de aula. O professor interpreta o
currculo, imprimindo nele os seus toques pessoais. O Ensino um
processo interativo. Por esse motivo o currculo deve ser visto em
ao: o professor tem uma planificao e h sempre a possibilidade
de a alterar, fruto de imprevistos por parte dos alunos, da a
necessidade crescente da concretizao de um currculo aberto,
flexvel. Pode-se definir o currculo realizado como sendo: aquilo que
retido pelos alunos. O que passou do professor para os alunos e dos
alunos para o professor. O currculo deve ser avaliado. Esta avaliao
do currculo normalmente reside mais na ao (praxis) e menos na
sua realizao (resultados).
O
desenvolvimento
curricular
sempre
um
processo
interpessoal, uma vez que os diversos atores no so meros

participantes. Tm capacidade decisria, tanto professores como
alunos. tambm, por esse motivo, um processo poltico. Altera-se de
acordo com a ideologia dos diversos governos que vai variando. um
empreendimento social porque se relaciona com a interao dos
alunos entre si e com a comunidade (a escola um micro-treino
social). Treina-se a relao entre iguais e com a autoridade,
compreendem-se
os
processos
hierrquicos,
desenvolvem-se
questes afetivas e pessoais, compreende-se a diferena entre o

mundo do trabalho e o mundo domstico, o aluno aprende a
conscincia
do
desenvolvimento
seu
primeiro
curricular
ofcio:
um
processo
de
estudante.
interativo;
envolve
colaborao, cooperao (grupos disciplinares, diferentes nveis de
ensino) entre alunos, entre professores, entre professores e alunos,

entre professores e pais, todas estas interaes pautadas por papis
diferentes, mas que esto indissociavelmente relacionados.
O currculo um processo de tomada de decises. Pode-se constatar
que estas decises correm o risco de serem desarticuladas. As
decises elaboradas pelo Ministrio da Educao no so aplicadas
de forma literal. So aplicadas de formas diferentes nas diferentes
escolas ou locais. Este facto no necessariamente negativo porque
parece ir de encontro necessria autonomia dos estabelecimentos
de ensino. Essa autonomia permite que estes se ajustem melhor ao
meio em que esto inseridos, retirando da sua ao aspectos mais
realistas e objetivos. Alm disso, o professor em interao acaba por
ter um poder informal e pessoal de transmitir aos alunos valores e
ideologias.
No artigo Pode a Educao Participar na Reconstruo Social?, John
Dewey (In, DEWEY, J. (1902). The child and the curriculum. Chicago:
University of Chicago Press) deixa transcrito de uma forma clara, no
s a sua posio perante a funo complexa da escolarizao, como
tambm destaca a sua crtica perante determinadas abordagens
idealistas. No obstante defender um sistema escolar que tem a
responsabilidade de transformar a ordem social existente, um status
quo que se enquadra nos princpios do individualismo, Dewey recusase a aceitar que tal responsabilidade seja apenas das escolas. As
escolas devem, na verdade, ser entendidas como parte integrante de
um vasto contexto social e, conjuntamente com outras instituies,
participar nessa transformao. Se o fizerem, entende Dewey, estaro
j a cumprir o seu propsito social.
Na procura tambm por uma interao de diferentes elementos e
entidades Cardoso (In, CARDOSO, S. H. B. Discurso e Ensino. Belo
Horizonte: Autntica, 1999, p.79) refora: Por currculo no se
entende apenas
o elenco das disciplinas
de um curso o
correspondente ratio studiorum dos jesutas nem mesmo os
blocos de matria, saberes, destrezas e atitudes que definem o

contedo de uma disciplina escolar. Currculo remete aqui para o
mundo complexo, multidimensional, difuso, definido pelas atividades,
experincias desenvolvidas por professores, alunos e gestores em
redor de um conjunto de saberes.
Existem deste modo fatores determinantes e subjacentes ao
currculo, intrnsecos s suas fontes curriculares e transversais a
todos os modelos curriculares nomeadamente: fatores econmicos aspectos que determinam o que a escola pode fazer, tendo em conta
o seu oramento; fatores institucionais - fatores administrativos e
educativos - esto dependentes mas nem sempre so conciliveis;
fatores sociais - o meio onde a escola est inserida, as condies
sociais
dos
intervenientes
(principalmente
os
alunos);
fatores
demogrficos - quantidade de alunos e professores tendo em conta a

localizao da escola; fatores polticos: oramentos distribudos,
interesses, modelos de desenvolvimento e prioridades definidas pelo
governo. Todos estes fatores apresentam-se como modelos flexveis
na eminncia de serem tambm eles moldveis aos diversos
contextos e realidades. Esta flexibilidade ter, contudo, de ser sujeita
a um processo de avaliao de modo a serem retiradas elaes
necessrias ao seu aperfeioamento e aplicao, na conduo do
sucesso no caminho do ensino/aprendizagem. Tyler (In, TYLOR, R. W.
(1976). Princpios Bsicos de Currculo e Ensino. Porto Alegre: Editora
Globo, p.98-99) diz: O processo de avaliao consiste essencialmente em
determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo
realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino.
A prtica das Artes sempre foi pautada por um pensamento

crtico. Esse pensamento existe dado o carcter experimental que
atravessa todas as reas artsticas, sendo necessrio uma ateno
(metodolgica) aos processos plsticos e aos resultados obtidos.
Processo e resultado esto, por isso, interligados e no podem ser
vistos de forma separada. O ensino das Artes Visuais deve reger-se
pelos mesmos princpios. A anlise crtica do currculo, a anlise

reflexiva da sua aplicao nas diversas estratgias e nos seus
resultados acadmicos, so, de certa forma, idnticos aos processos
criativos. Um currculo deve ser encarado como um processo circular,
autorreflexivo, da sua conceo sua avaliao, voltando para a
conceo. Tentativa e erro andam de mos dadas, procurando
minorar os erros e alcanar os sucessos, tendo em vista uma
educao melhor para um futuro melhor.
5.2 Planificao
5.2.1 Relevncias no Ensino-Aprendizagem
Nunca, como hoje, foi possvel aprender com uma variedade to

alargada de meios de informao. Os manuais acompanhados de
vrios meios de ajuda ao professor, as revistas, o vdeo, o cinema, a
televiso, a fotografia, a banda desenhada, os jornais, o software do
computador, os multimdia entre outros, constituem os suportes aos
quais podemos recorrer para termos acesso informao e, assim
termos toda a ajuda necessria. A soma de individualidades que
compem
cada
turma,
acrescida
das
especificidades
sociais
(localizao, condio social e familiar, acesso s tecnologias da

educao, qualidade educacional anterior, etc.) torna ainda maior a
complexidade desse perfil. Por isso os meus alunos exigiram de mim
diferentes
abordagens, mas
tambm diferentes quantidades e
qualidades de informao e estmulo, de acordo com a significncia

que
atriburam
ao
contedo
tratado.
Cada
um
com
uma
personalidade prpria. Assim foi necessrio conhecer o perfil deles,

compreendendo que no se pode exigir de todas respostas iguais,
embora deva garantir, na multiplicidade de respostas, igual qualidade
e densidade. Nem todos os grupos so iguais, seja em termos de
faixa etria, seja em termos de interesses gerais. Mesmo assim,
muitas vezes percebe-se, no espao expositivo, que a ateno do

grupo desviada do caminho originalmente traado, obrigando o
professor a estabelecer novas relaes e novas exposies.
O professor, em artes, dever estar atento s possibilidades de
incorporao do contedo artstico por seus alunos, intervindo no
sentido de potencializar os encontros com o objeto de arte e com as
instncias envolvidas em sua compreenso. Dever dinamizar o
fornecimento de informaes para que as aulas faam sentido,
estimulando a reflexo sobre a perceo e a interpretao dos alunos,
favorecendo a recriao do objeto (plasticamente e intelectualmente),
podendo, assim, avanar em questionamentos estticos, juzos de
valor, sistemas e critrios crticos de arte.
As pessoas funcionam em sociedade e temos uma perceo de
que o sentido dado mensagem passa, naturalmente, do emissor
para o recetor, no entanto muitas vezes isso no acontece. neste
momento que o professor tem que descobrir o porqu disto ter
acontecido. Desta descoberta resulta o sucesso ou insucesso da ao
escolar.
Frequentemente
ns,
professores,
interpretamos
estas
diferenas de sentido pelo aluno como desateno ou mesmo

incompetncia. Assim este punido com uma m classificao ou
obrigado a repetir o ano. Cabe, por isso, ao professor identificar as
causas do insucesso e corrigir aquelas que estiverem ao seu alcance,
uma vez que o professor tem sempre em vista o xito do aluno. Assim
temos que nos centrar no aluno como recetor.
Podemos ter uma ideologia de comunicao, mas para controlar
a situao em contexto de aula preciso mais do que isso. A
comunicao na sala de aula no pode ser a expresso de um ideal,
mesmo que este acompanhe o tempo, mas uma concretizao do
programa educativo. Trata-se, por isso, de uma prtica complexa que
exige, por parte do professor, uma preparao contnua.
Segundo Philippe Perrenoud (2001), a comunicao na sala de

aula passa por uma grande quantidade de julgamentos quotidianos.
(PERREGNOUD, Philippe (2001) - Ensinar: agir na urgncia, decidir
na incerteza. 2 Edio. Editora Artmed. So Paulo, (p.60)). A
comunicao no algo que possa ser separado dos intercmbios e
da personalidade dos interlocutores. Ao julgar a pessoa pela forma
como comunica, julgamos o seu carcter, a sua cultura, a sua tica, a
sua motivao, logo no estaremos a fazer juzos de valor errados?
Como podemos tentar compreender isso? Na minha opinio tudo
passa pelo intercmbio ativo professor e aluno, quanto mais
conhecermos o aluno mais possibilidades teremos de no fazer juzos
de valor errados.
A comunicao um componente crucial da relao pedaggica
e, de alguma maneira, das situaes didticas e das aprendizagens
dos alunos.
Por outro lado, a organizao curricular do ensino bsico baseiase num processo cientfico que utiliza um sistema, integrado de
currculo e avaliao. Envolve a avaliao, interpretao, reflexo,
informao e tomadas de deciso sobre os percursos educativos que
conduzem promoo de um ensino de qualidade com vista ao
sucesso educativo.
No Despacho Normativo n. 6/2010 (consultar na pasta anexo do
DVD), que em anexo faz a republicao do despacho n. 1/2005, de 5
de Janeiro, referencia as principais orientaes e disposies relativas
avaliao das aprendizagens.
Menciona como finalidades da avaliao:
A avaliao um elemento integrante e regulador da prtica
educativa, permitindo uma recolha sistemtica de informaes que,
uma vez analisadas, apoiam a tomada de decises adequadas
promoo da qualidade das aprendizagens.
A avaliao visa:
a) Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso
de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projetos
curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto seleo
de metodologias e recursos, em funo das necessidades educativas
dos alunos;
b)
Certificar
as
diversas
aprendizagens
competncias
adquiridas pelo aluno, no final de cada ciclo e sada do ensino

bsico, atravs da avaliao sumativa interna e externa;
c) Contribuir para melhorar a qualidade do sistema educativo,
possibilitando a tomada de decises para o seu aperfeioamento e
promovendo uma maior confiana social no seu funcionamento.
(p.7464) (MINISTRIO DA EDUCAO (Despacho normativo n.
6/2010, 19 de Fevereiro de 2010) referencia as principais
orientaes e disposies relativas avaliao das aprendizagens,
Dirio da Repblica, 2 srie N35, pp7462 -7464).
Menciona o carcter formativo da avaliao, competindo
direo pedaggica de cada escola, definir, em cada ano letivo, de
acordo com as orientaes do programa nacional de ensino, os
critrios de avaliao a vigorar. Refere tambm: O rgo de direo
executiva da escola ou agrupamento deve garantir a divulgao dos
critrios
referidos
nos
nmeros
anteriores
junto
dos
diversos
intervenientes, nomeadamente alunos e encarregados de educao.

(p.7464).
A juno dos processos de avaliao com as orientaes
curriculares, destacam a necessidade de recurso a uma variedade de
modos e instrumentos de avaliao. A avaliao deve ter em vista
apreciar a evoluo global dos alunos, mantendo como referncia as
aprendizagens
as
competncias
avaliao no um ato singular.
essenciais
da
disciplina.
5.3 Avaliao
5.3.1 A Expresso (es) da Avaliao
A primeira semana, como todo o incio, tudo nova. Os alunos

so desconhecidos, so apenas crianas e, aparentemente, todas
iguais. A expectativa aumenta em relao aos colegas de trabalho, o
espao no s nosso, temos que partilhar e planear em conjunto,
mas este espao, que no nosso, aos poucos torna-se tambm
nosso. As crianas desconhecidas e todas iguais aos poucos passam a
ser alunos com dificuldades comuns e individuais, os alunos passam a
ser
todos
diferentes
cada
um
com
necessidades
prprias,
diferenciadas. H que trabalhar em funo desta diferena, h que

encontrar estratgias para trabalhar nas diferenas. Nem tudo so
rosas e, por isso, comeam a surgir alguns problemas que
necessrio resolver e tomar a atitude certa na hora exata. Um desses
problemas a indisciplina. A, como professora, mas, sobretudo,
como educadora h que refletir a prtica pedaggica, repensar a
metodologia usada, os objetivos, a avaliao, enfim a conceo de
educao.
Nesse momento da minha prtica pedaggica senti necessidades
de articular os saberes apreendidos ao longo dos anos anteriores em
que dei aulas. Ento fiz aquilo que sei fazer melhor lecionar. E
entenda-se, lecionar no s ensinar, mas dotar o aluno de meios,
regras, e tcnicas diversificadas para que as crianas possam
explorar sem serem condicionadas pela minha vontade. Concordo
com Agostinho da Silva (2000) quando diz na sua obra (Educao de
Portugal, textos pedaggicos II, ncora Editora, 2000), que, a
verdadeira didtica consiste em no ensinar, mas em deixar aprender
(p.137) Acrescenta, ainda, que, o professor deve ajudar a criana a
aprender e no a model-la como um adulto.
Agostinho da Silva distinguia instruir de educar. Para ele instruir

era, juntar de fora, alguma coisa ao que j foi dado ao passo que
educar fazer despertar na criana a vontade de aprender, ou seja,
saber esperar que, se desembrulhe, se desembarace do que a
impede
de
ser
que
(SILVA,
AGOSTINHO
(2000).Textos
Pedaggicos II, Ancora Editora, p.137). Este foi o meu papel, no

processo de aprendizagem.
A funo do professor deve basear-se em valores como a
dedicao a empatia, a amizade a confiana, a criatividade, a
cooperao, respeito mtuo e, acima de tudo, o amor pedaggico.
Pois, nos dias de hoje, ser professor uma tarefa acrescida de mais
responsabilidades. Os pais/ encarregados de educao, muitas vezes
no tm tempo para os seus educandos e a escola que carrega nos
seus ombros parte dessa responsabilidade. Cada vez mais, os pais
delegam quase integralmente na escola a educao dos seus
educandos, limitando a sua ao educativa a castigos por maus
comportamentos. A forma como grande parte dos pais portugueses
educam os filhos, incentiva nestes a falta de autoconfiana, a falta de
iniciativa e de responsabilidade.
O professor tem como papel principal criar e estimular o
ambiente educativo. Este papel ter de ser ativo e criativo, fazendo
com a educao decorra numa ao conjunta e onde haja espao
para a criatividade de alunos e professores. Devem estar preparados
para compreender a importncia e as contradies da diversidade
cultural e devem, tambm, procurar constante formao para se
sentirem preparados para a incluso de alunos com necessidades
educativas. Por exemplo na minha escola tinha alunas de etnia
cigana. Os seus valores culturais eram diferentes. Por isso foi
necessrio
lidar
com
essas
diferenas
tentar
sempre
uma
integrao destas crianas no grupo. Tive, tambm alunos com

necessidades educativas, apesar de no ser necessrio implementar
adequaes curriculares, foi necessrio ter em ateno o seu ritmo de
trabalho e compreenso dos contedos lecionados. O professor ,

sem dvida, uma pea muito importante no conjunto que movimenta
todo o sistema educacional. Desta maneira de suma importncia
que o docente seja devidamente capacitado para receber este novo
aluno que est a chegar Escola dando-lhe as ferramentas
necessrias para compreend-lo e orient-lo devidamente. Eu sempre
trabalhei a tolerncia, no sentido de respeitar as diferenas e no a
intolerncia
no
sentido
da
indignao,
principalmente
quando
relacionada a questes sociais, a explorao, a marginalizao.

Por outro lado o professor tem, de integrar na sala de aula meios
que facilitem a comunicao e aumentem a motivao. Os progressos
no domnio da comunicao tm sido enormes. Os novos meios de
informao permitem a troca de informao, independentemente da
distncia, com toda a preciso e rapidez. O processo de ensino tem
necessidade de uma ligao constante com o mundo exterior. Neste
domnio, a evoluo tecnolgica ps disposio do professor meios
suficientes para trazer at ao aluno conhecimentos mais alargados.
Para que a avaliao possua alguma consistncia foi necessrio
recorrer a instrumentos de avaliao devidamente adequados com os
critrios definidos em departamento e conselho pedaggico, pelos
membros dirigentes da instituio em causa.
As ferramentas e tcnicas de avaliao so os instrumentos
utilizados pelo professor para a obteno de provas do desempenho
dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. As ferramentas
no so fins em absolutos e nicos, mas um auxlio til para a
obteno de dados e informaes sobre o aluno, sem que haja uma
distoro da realidade.
Quanto mais organizado estiverem os momentos de avaliao e
definidos os seus instrumentos, maiores as possibilidades de nos
informarmos corretamente relativamente ao percurso educativo de
cada aluno e tambm relativamente ao nosso sucesso. Sendo esta
disciplina prtica (EV), onde as principais formas de avaliao so de

observao e registo, fundamental a sistematizao de todo o
processo de avaliao de forma a torn-lo o mais objetivo possvel.
Neste contexto, foi recorrente a utilizao de grelhas de valores e
atitudes e grelhas de avaliao dos contedos. Na disciplina de EV,
foram utilizadas fichas para a avaliao das atividades e dos alunos,
que foram desenvolvidas tendo em conta os parmetros de avaliao
definidos em reunio do departamento das expresses. Foi muito
importante ter em conta para avaliar, no exatamente o nvel em que
o aluno tinha no incio da prtica pedaggica, mas precisamente a
sua trajetria e mais exatamente o seu crescimento. Portanto um
aluno que comea com um potencial muito alto, mas que no evolui
tanto quanto aquele que tinha um potencial mais baixo, pode ter uma
avaliao mais baixa caso o segundo desenvolver mais que o
primeiro. Incentivei sempre a reflexo sobre o trabalho desenvolvido,
de modo a que eles mesmos sejam sempre os primeiros crticos dos
seus prprios trabalhos.
O conhecimento e a utilizao de diferentes reas do saber
cultural
tecnolgico,
permitiu
concretizao
de
distintas
experincias de aprendizagem, que valorizaram a relao social

educacional tecnolgica, considerada adequada sociedade atual
que, cada vez mais, exige cidados atentos, formados, informados,
comunicativos
criativos,
bem
como
transversalidade
transcurricular, transdisciplinar entre todos os elementos ativos na

comunidade escolar e que contriburam para a concretizao desta
unidade curricular, tal como demonstra o quadro abaixo.
A preocupao fundamental foi permitir aos alunos vivenciar novas e
variadas experincias com a Obra de Arte, desenvolvendo a sua
cultura artstica e o seu sentido esttico e crtico, promovendo um
ensino-aprendizagem com materiais, estratgias e metodologias
diversificadas de modo a facilitar a todos os alunos o acesso
aprendizagem, pois tal como refere Rocha de Sousa (In, AAVV (coord.
Rocha de Sousa) (1995). Didtica da Educao Visual. Lisboa:

Universidade Aberta), o professor deve abrir ao aluno as condies
prprias para alargar o espao tcnico- criativo na sua relao com o meio,
com a exemplaridade das proposies artsticas ou funcionais, tendo em
vista melhorar o seu acesso ao fazer, inveno, leitura e uso qualificados
dos instrumentos comunicativos de que pode dispor enquanto ser social e
agente de civilizao.
Outro fator tido em conta foi o desenvolvimento de atividades

adaptadas s caractersticas dos alunos, o que nem sempre foi fcil
devido dimenso das turmas e atendendo a que cada aluno um
caso, o ser humano singular e por isso nem sempre foi possvel
corresponder a todas as expectativas. Conseguimos em conjunto, no
entanto, ultrapassar todos estes obstculos, exceto o referente
temporalidade na concretizao do mesmo o que acabou por
culminar no final do ano letivo dada a dimenso do envolvimento
escolar da unidade curricular que extravasou fronteiras e, sobretudo
por se ter tornado revelador e gratificante para mim enquanto
docente e indivduo, perceber que os meus alunos gostam da minha
pessoa, identificam-se, retribuem todo o esforo realizado, pois isto
muito mais do que uma demonstrao de amizade, uma revelao
de que tambm o professor cumpriu os seus objetivos como docente,
pois mais difcil do que os alunos corresponderem s expetativas do
professor, este corresponder s dos seus alunos!
PA RT E I I H O R I Z O N TA L I DA D E S
E V E RT I C A L I DA D E S N O C O R P O
DO PROJETO
CAPTULO 6 ENQUADRAMENTO DA UNIDADE

LECIONADA NO PROGRAMA
6.1 A importncia das Competncias

Ao refletir sobre a questo das competncias, transporto-me
para um campo inevitavelmente ainda mais abrangente que o
comportamento da arte na educao, com as crianas, jovens,
adultos, entre outros. Por vezes as reflelxes podero elas mesmas
retratar algo constrangedor, algo que nos faz comicho e que de
certa forma nos faz seguir em frente, de mudar, lutar, contra um
sistema muitas das vezes viciado, contaminado, estanque
A prtica artstica reguladora ao exaltar o sentido crtico do
sujeito. At hoje subsiste nas escolas um prolongamento da ideia de
que o pensamento que recorre a formas abstratas e ao exerccio do
raciocnio mais digno que o pensamento artstico.
A arte vem ocupar um lugar necessrio para o entendimento de
conceitos fundamentais da contemporaneidade, nomeadamente, a
cidadania e as indstrias criativas.
Na atualidade, qualquer comparao que se estabelea entre
prticas artsticas contemporneas e o ensino da arte em si matria
de grande apreenso. As propostas educativas emergem de um
campo de estudo empolgante, onde esto presentes mltiplos
projetos de investigao provenientes das mais distintas reas do

conhecimento.
Procuram teorizar fundamentos e modelos de aprendizagem que
fomentem respostas adequadas s constantes mudanas operadas na
sociedade ps-industrial, inserida numa cultura de massmedia e,
tambm, no mundo restrito da arte. Antes de mais, todos os modelos
artsticos operam em consonncia com outros modelos sociais,
polticos e econmicos. A reviso das teorias pedaggicas praticadas
em torno da arte teve como objetivo validar as experincias que
foram ensaiadas com diferentes propsitos, em culturas e em
condies sociais distintas. Neste sentido, Arthur Efland (1990: 38)
adverte perante os juzos estticos irrefletidos que, quando so
realizados sem o conhecimento das condies culturais onde se
inserem os sistemas artsticos, assumem um carcter negativo:
The role of critics and teachers is to analyse art within cultural
contexts. Por outro lado, a tese de Dennis Atkinson (2002)
representa uma outra reflexo sobre a educao artstica. Neste caso,
demonstra como os sistemas correntes de avaliao, bem como os
que dizem respeito preparao dos professores, nem sempre se
compatibilizam com as necessidades dos alunos. E prossegue,
fazendo referncia a Pierre Bourdieu, ao designar o modo como, na
opinio do autor, a ao pedaggica tem vindo a acentuar as
desvantagens sociais dos alunos. Nicholas Addison e Lesley Burgess
(2007), por outro lado, alertam para o desadequado sistema de
avaliao vigente, na medida em que conduz ao constrangimento da
criatividade e do pensamento crtico em aula.
Para
doutrina
de
Lev
Vygotsky
importante
que
aprendizagem se desenvolva, no como uma prtica isolada, mas

antes atravs da interao com os outros (os seus pares). Neste
mesmo sentido, os projetos artsticos, aplicados em contexto da sala
de aula, conduzem a formas de pensar inovadoras, nomeadamente
quando exercitados em situaes de aprendizagem diferenciadas. A
natureza ecltica, multidisciplinar e inclusiva do mundo artstico

coloca-nos perante desafios prometedores para o ensino.
Enquanto processo de transformao pessoal, a arte permitenos, seguramente, viver de forma mais criativa, ao mesmo tempo que
melhora a qualidade de vida dos seus intervenientes. No seu
conjunto, os discursos artsticos dominantes tm sido conduzidos por
instncias do pensamento filosfico, social e cultural.
Tanto
enquanto
artistas
como
enquanto
professores,
os
profissionais que vivenciaram esta formao procuraram construir o

seu prprio caminho, desenvolver a sua maneira pessoal de criar e de
ensinar, atravs, por vezes, de um certo autodidactismo.
A
este
modo
de
conceber
Arte,
como
expresso
corresponderam prticas de Educao Artstica prprias de uma

corrente expressionista: exerccios no dirigidos, de expresso livre,
que, por oposio ao modelo anterior, procuravam promover a
originalidade, atravs da cedncia de liberdade. No entanto, esta
liberdade, associada ao receio de influenciar a singularidade de cada
aluno, acabou muitas vezes por se traduzir num no-ensino.
O aluno assim o sujeito do processo de aprendizagem e no o
objeto, como muito comum na pedagogia tradicional. Os princpios
da teoria humanista esto refletidos na continuao. Um processo
contnuo da aprendizagem, que faz oposio chamada pedagogia
tradicional, com uma metodologia diferenciada e conservadora. Onde
a questo da transmisso dos contedos dos professores para os
alunos, luz de uma pedagogia tradicional, retrata um professor que
tem o papel apenas de ensinar, com autoridade mxima.
O aluno recetor, aquele que recebe contedo, no pode ser
sujeito da ao, o seu papel de memorizar, sem questionamento,
um depositrio do saber e no pode participar na construo da
cincia.
A pedagogia humanista vem deste modo acabar com as

proposies da escola tradicional.
6.2 A Representao das Artes no Currculo do Ensino

Bsico
6.2.1 Cooperatividades
No entendimento do ensino/ aprendizagem, o aluno no mais

um depositrio do saber, o professor muda de papel, porque tambm
no mais aquele que ensina apenas o conhecimento, j elaborado.
O novo papel do professor criar ambientes favorveis, numa
lgica de sinceridade e amizade em que os alunos que vo escola,
vo por motivao e no por dever.
Nesse novo modo de ver o processo educacional, o aluno o
centro da prpria pedagogia, como tambm o sujeito do mecanismo
educacional. O professor cumpre o papel de favorecer esse processo
pelo mecanismo da criao e orientao contnua, no favorecimento
da construo do saber. Tem um papel facilitador da ao dos alunos,
para alm de criarem uma base sistemtica para o mecanismo do
ensino aprendizagem.
fundamental o desenvolvimento da afetividade no processo
educacional humanista, o saber no apenas uma construo, mas
uma relao de amizade, na qual se cria um clima de respeito mtuo,
em que todos sejam aceites com os seus valores prprios.
Deste modo, os alunos procuram naturalmente desenvolver as
suas aptides, importantes para a construo do saber. O professor
humanista defende ento um processo de promoo do aluno em

sociedade, atravs do mecanismo ensino aprendizagem e da
construo desse ensino, no dia-a-dia, dentro da sala de aula.
Somos,
fomos
preparados
para
vida,
desenvolvendo
comportamentos de integrao com o meio, com uma convivncia

saudvel.
Foi-nos ensinado que se tambm a questo fundamental, que o
saber viver, como tambm o saber aprender, o saber conviver,
aprender, administrar conflitos, ento uma pedagogia que no serve
a vida, no serve para o processo ensino aprendizagem, na
construo do saber.
Se verdade que tarefa do educador criar um clima que
favorea a aprendizagem pois o seu comportamento em relao aos
educandos de fundamental importncia para que ocorra uma
aprendizagem significativa, tambm no menos verdade que a
iniciativa na escola pertence ao aluno e no ao professor.
O desenvolvimento da aprendizagem, competncias, saberes ou
a formao de interesses, vo progressivamente moldando o aluno e
ocorrem cada vez mais no contexto da escola, construindo a sua
identidade pessoal e a sua orientao para o futuro, embora como
dizia Agostinho da Silva o que h de fundamental na criana e no seu
desenvolvimento depende da qualidade, da fora, do poder vital do seu
impulso interior (Silva, Agostinho (2000).Textos Pedaggicos I,
Ancora Editora, p176).

Tendo sua disposio os livros e material de trabalho, o papel
do aluno dever ser o de auto instruir-se, estudar por si, descobrir,
construir, fazer ele prprio as experincias e perceber como se
constri o saber. Hoje em dia o aluno tem que aprender a pesquisar
por ele prprio e aprender com os seus prprios erros, pois ao errar o
aluno obrigado a repetir e isso vai aperfeioar a sua tcnica.
Tendo os alunos mais liberdade em constiturem os seus grupos,

haver maior coeso e entusiasmo pelo trabalho, este favorece a
aproximao entre eles e incute-lhes o desejo de colaborar. No
entanto os alunos devem ser consciencializados de que a sua
liberdade condicionada pela liberdade dos outros e que o respeito e
a boa colaborao devem estar sempre presentes.
Todos os indivduos so de alguma forma motivados a aprender.
No entanto, cabe ao educador descobrir a rota de como chegar ao
seu aluno. O incentivo que ocorre em sala de aula deve ser
suficientemente forte e eficaz de forma a envolver o aluno na
situao de aprendizagem, quer seja atravs do trabalho de grupo, de
pares ou individual.
Enfim, sabe-se que atravs da aprendizagem que o homem
muda e transforma o meio. A capacidade de aprender est presente
no indivduo desde o nascimento. um fenmeno do dia-a-dia e no
se aplica apenas a situaes de sala de aula. Porm, cada pessoa tem
o seu prprio ritmo de aprender e o processo gradual. O importante
que o aluno tenha conscincia do seu papel nesse processo,
pensando na forma como se mobiliza e direciona a sua ao na
aprendizagem.
Desta forma podemos desenvolver habilidades e conhecimentos,
adquiridos, como tambm os construdos, por meio do processo
pedaggico, que facilitou na promoo do eu no mundo do trabalho,
que nos muniu para podermos aprender a administrar situaes
adversas ao prprio mundo em que vivemos. Abriu-nos portas ao
processo
de
autoconhecimento
permanente,
construo tambm contnua da autoestima.
favorecendo
6.3 A Disciplina de Educao Visual

6.3.1 Um Autoretrato
A Arte assume-se como uma componente integrante da Lei de

Bases do Sistema Educativo. Nos trs ciclos da educao bsica os
alunos tm a oportunidade de contactar, de forma sistemtica, com a
Educao Artstica como rea curricular. A abordagem s Artes
Visuais faz-se atravs da Expresso Plstica, da Educao Visual e
Tecnolgica e da Educao Visual, que desempenham um papel
essencial na consecuo dos objetivos da Lei de Bases.
A escola, nas suas mltiplas experincias educativas, deve
proporcionar o acesso ao patrimnio cultural e artstico, abrindo
perspetivas para a interveno crtica. Neste contexto, as Artes
Visuais, atravs da experincia esttica e artstica, propiciam a
criao e a expresso, pela vivncia e fruio deste patrimnio,
contribuindo para o apuramento da sensibilidade e constituindo,
igualmente uma rea de reconhecida importncia na formao
pessoal em diversas dimenses desde a cognitiva, afetiva e
comunicativa. Acredito na educao em Artes Visuais, como um
processo contnuo ao longo da vida, e que tem implicaes no
desenvolvimento esttico-visual dos indivduos, tornando-se condio
necessria para alcanar um nvel cultural mais elevado, prevenindo
novas formas de literacia.
A Arte no est separada da vida comunitria, antes faz parte
integrante dela. A aprendizagem dos cdigos visuais e a fruio do
patrimnio artstico e cultural constituem-se como vertentes para o
entendimento de valores culturais promovendo uma relao dialgica
entre dois mundos: o do Sujeito e o da Arte, como expresso da
Cultura. O entendimento da diversidade cultural ajuda comparao
e clarificao das circunstncias histricas, dos modos de expresso
visual, convenes e ideologias, valores e atitudes, pressupondo a
emergncia de processos de relativizao cultural e ideolgica que
promovem novas formas de olhar, ver e pensar. Estas formas
revelam-se
essenciais
na
educao
em
geral,
pelo
facto
de
implicarem processos cooperativos como resposta s mudanas que

se vo operando culturalmente.
A disciplina de Educao Visual encontra-se integrada na rea de
Educao Artstica e opcional no 9 ano. Neste sentido deve ser
planeada para que os alunos que optarem por terminar o estudo da
disciplina no 8 ano, possam ter desenvolvido um conjunto de
competncias e adquirido um conjunto de conhecimentos essenciais
para a sua formao pessoal, e aqueles que optarem por continuar o
seu estudo no 9 ano possam ter um espao de enriquecimento de
formao nas reas de representao do real e de desenvolvimento
de projetos, quer na perspetiva da integrao na vida ativa (uma
opo ainda seguida por um nmero significativo de jovens) quer na
perspetiva do prosseguimento de estudos.
A Educao Visual constitui-se como uma rea de saber que se
situa no interface da comunicao e da cultura dos indivduos
tornando-se necessria organizao de situaes de aprendizagem,
formais e no formais, para a apreenso dos elementos disponveis
no Universo Visual. Desenvolver o poder de discriminao em relao
s formas e cores, sentir a composio de uma obra, tornar-se capaz
de identificar, de analisar criticamente o que est representado e de
agir plasticamente, so modos de estruturar o pensamento inerentes
intencionalidade da Educao Visual como educao do olhar e do
ver.
A compreenso do patrimnio artstico e cultural envolve a
perceo esttica como resposta s qualidades formais num sistema
artstico ou simblico determinado. Estas qualidades promovem
modos de expresso que incluem concees dos artistas e envolvem
a sensibilidade daqueles que as procuram.
As investigaes iniciadas no sculo XX na rea da Educao e
da Psicologia contriburam para uma compreenso mais vasta do
papel da arte no desenvolvimento humano. Ao longo das ltimas
dcadas, as orientaes nesta rea apontam para uma integrao,

cada vez mais aprofundada, dos saberes no mbito das teorias da
arte, da esttica e da educao. Destas pesquisas emergiram dados
importantes para a compreenso do sujeito como criador e fruidor.
Estas concees educacionais e artsticas introduziram novas linhas
de orientao, operando mudanas ao nvel terico e prtico, na
Educao Visual.
O paradigma anterior, fundado na convico de que a apreciao
e a criao artsticas eram uma questo de sentimento subjetivo,
interior, direto e desligado do conhecimento da compreenso ou da
razo, compartimentando o cognitivo-racional e o afetivo-criativo,
teve como reflexo na prtica escolar, sobretudo nos primeiros anos de
escolaridade,
entendimento
do
processo
criativo
como
manifestao espontnea e autoexpressiva, com a valorizao da

livre
expresso,
adiando,
consecutivamente,
introduo
de
conceitos da comunicao visual, antevendo novos modos de fazer e

de ver.
reconhecido que as prticas educativas, influenciadas pela
viso expressionstica referida, tm vindo a ser abandonadas, dando
lugar a aes educativas estruturadas, de acordo com modelos
pedaggicos
abertos
flexveis,
originando
uma
rutura
epistemolgica, centrada num novo entendimento sobre o papel das

artes visuais no desenvolvimento humano, integrando trs dimenses
essenciais: sentir, agir e conhecer. Este conhecimento evolui com a
capacidade
que
sujeito
tem
de
utilizao
de
ferramentas,
disponibilizadas pela educao, na realizao plstica e na perceo

esttico-visual.
Assinalo, por exemplo, a ideia do desenvolvimento da expresso
visual, baseada num repertrio de respostas, em vez de um modelo
linear que tem estado patente nas teorias do desenvolvimento
psicolgico
artstico.
aquisio
gradual
de
um
conjunto
diferenciado de respostas, a desenvolver precocemente, constitui o

objetivo do conhecimento na educao visual.
O desenvolvimento da perceo esttica e a produo de objetos
plsticos envolve o entendimento e interveno numa realidade
cultural qual a escola no deve ser alheia. O recurso ao mtodo de
resoluo de problemas, como metodologia para a educao visual,
tem propiciado a valorizao de solues utilitrias imediatas,
negligenciando-se, por vezes, a dimenso esttica das propostas.
Apesar
da
diferentes
importncia
momentos
de
desta
metodologia
deciso,
pesquisa,
fundamentada
em
experimentao
realizao, destaca-se, neste contexto, a actividade esttica nas artes

visuais como constitutiva do conhecimento do Universo Visual,
relacionando a perceo esttica com a produo de objetos
plsticos.
A
relao
entre
Universo
Visual
os
contedos
das
competncias formuladas para a educao visual pressupe uma

dinmica propiciadora da capacidade de descoberta, da dimenso
crtica e participativa e da procura da linguagem apropriada
interpretao esttica e artstica do Mundo.
6.3.2 Competncias especficas
O processo educativo hoje, mais do que nunca influenciado por

mltiplos fatores, seja na abordagem ao nosso modo de viver, seja na
forma como abordamos e
o currculo. Contudo, no nos podemos
esquecer, da pedra toque no que concerne prpria disponibilidade

dos indivduos para a aprendizagem. No so somente os aspectos
cognitivos que influem na aprendizagem no mbito da escola, mas
tambm os aspectos afetivos e relacionais. De acordo com a
conceo da corrente construtivista, pretendese estabelecer a
relao entre a aprendizagem, a motivao, e o autoconceito.
Na escola, o professor, enquanto supervisor pedaggico, deve

utilizar estratgias de encorajamento e motivao capazes de fazer
com que o processo de ensino e aprendizagem conduza a mudanas
no aluno. Estas desenham-se de maneira provocar reaes ao nvel
das suas atitudes e comportamentos dentro de uma tela de
esquemas mentais, da sua prpria criatividade e expressividade,
contribuindo, assim, para um crescimento mais (in) consciente no
entanto mais responsvel, o que vai produzir e contribuir para um
maior estmulo e reforo das relaes humanas e cvicas.
Esta linha desenha competncias, ou por elas tenta retratar o
que poder conduzir a uma aquisio das mesmas, por isso, o
conceito de competncia assume especial relevncia no ensino
enquanto bssola, enquanto fio condutor e quase uma espcie de
mentor. Tem-se assistido no entanto, a uma inadequao ou
insucesso da preparao trazida da escola (In, Roldo, Maria do Cu,
Diferenciao Curricular Revisitada, Conceito, discurso e prxis, 2003,

p. 9) o que gera problemas sociais e polticos. portanto importante
compreender a gesto e avaliao das aprendizagens escolares
segundo o conceito de competncia. Vive-se hoje, perante uma
organizao escolar que insiste em funcionar praticamente do mesmo
modo como foi criada no final do sculo XVIII, tendo em vista uma
populao homognea. Deste modo, a ideia de currculo enquanto
contedos a dar, no pode estar desligada das finalidades da
integrao dos mesmos, das competncias que se pretendem ser
adquiridas pelos alunos, entendese competncia segundo uma noo
mais ampla, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e
que pode ser entendida como um saber em ao.
CAPTULO 7 CARCTERIZAO DO CONTEXTO

ESCOLAR
7.1 A Instituio de Ensino

O meio, a comunidade escolar tem hoje um papel fulcral nos dias
que correm. Preenchem um papel muito importante na reabilitao,
na construo dos alunos. Tornaram-se multisensoriais, recursos
educativos ricos, assumindo-se como espaos de interao livres e
potenciadores
de
uma
autoconscincia
desenvolvimento
da
identidade.
O ambiente, o espao por mim apresentado ao longo deste
trabalho e explorado pelos seus intervenientes mais diretos, como a
prpria comunidade de onde se faz sobressair os alunos, responde e
tenta responder aos novos desafios dirios, de forma sincronizada,
configurando ambientes imersivos que promovem a curiosidade, a
participao e o gozo dos alunos acima de tudo, numa abordagem e
acesso a novas dimenses e trabalhando sensibilidades.
Antnio e Hanna Damsio (In, DAMSIO, A.; DAMSIO, H. (2006).
Brain, Art and Education. World Conference on Arts Education Building
Creative
Capacities
of
21st
Century.Disponvelemhttp://portal.unesco.org/culture/en/files/33947/1
1798495493AntonioDamasio-SpeechRevised.pdf/AntonioDamasioSpeechRevised.pdf) referem a importncia extrema que a educao
artstica pode ter para o cidado contemporneo e previnem que
entender a arte e as cincias humanas, como matrias do passado,
um erro gigantesco para o qual muitas vezes se tende. Estes
neurocientistas garantem que a Matemtica e a Cincia, sozinhas,
no fazem cidados e, esta complementaridade que a escola
Secundria Francisco Simes procura a sua base de trabalho, de
sensibilizao.
Constato um desenho de interao e implementao deste

ambiente
num
cooperativismo
de
trabalho
transdisciplinar,
transversal a todos os ciclos, neste caso segundo e terceiro ciclos,

colmatados com processos cognitivos e emocionais indissociveis.
A escola assim apresentada atravs da sua personalizao, das
suas estratgias, o seu rosto em Vivncias por um Crescimento
Sustentado
num
plano
educacional
que
nos
conduz
uma
Engrenagem na Globalizao da Educao numa transversalidade

que abraa toda a comunidade escolar na procura de uma melhor e
maior criticidade por parte da mesma, fugindo deste modo de uma
pedagogia fragmentada, onde a relao entre docente e aluno no
alcana maturidade para a transversalidade. A escola cultiva, gera a
realizao deste trabalho, processo ao gerar mudanas na postura
dentro do sistema escolar.
As
mudanas,
as
atitudes
promovem
espelham
uma
Construo de Uma Escola Na e, De Cultura, em prol da necessidade

crescente
de
renovao
par
dos
tempos
de
hoje,
numa
responsabilidade na transmisso da cultura e da educao em

valores de sustentabilidade e responsabilidade, regulamentados e
retratados no Regulamento Interno do Agrupamento e de Escola.
O Agrupamento de Escolas Francisco Simes constitudo pelo
Jardim de Infncia do Feij, pelas escolas do 1 Ciclo com Jardim de
Infncia Maria Rosa Colao e Chegadinho e pela Escola Secundria
com 2 e 3 Ciclos Francisco Simes (ESFS), sendo esta a sede.
A Escola Secundria com 2 e 3 Ciclos Francisco Simes (ESFS),
encontra-se implantada na Quinta de Santo Antnio no Laranjeiro,
com uma orientao norte-sul. A Escola delimitada, a nascente, pela
linha do Metro que corre paralela estrada nacional nmero dez. A
norte e a poente estendem-se zonas habitacionais de implantao
recente que incluem bairros sociais. As instalaes so constitudas
por um grupo de seis blocos, cinco deles com dois pisos, um campo
de jogos e respetivo balnerio adstritos prtica da Educao Fsica e

um espao exterior amplo com telheiros e zonas verdes. Todos os
blocos esto equipados com salas de arrumao e instalaes
sanitrias.
Aps ultrapassar a zona da portaria apresenta-se esquerda o
bloco azul (A). No piso zero deste bloco encontra-se a reprografia,
uma sala de convvio e uma sala de trabalho para professores, uma
sala de trabalho para Diretores de Turma, a Secretaria, a sala de
atendimento aos Pais e Encarregados de Educao e o gabinete de
primeiros socorros. No piso um deste mesmo bloco localizam-se o
Gabinete da Direo, a Biblioteca, um Auditrio e a sala do Clube
Multimdia e Audiovisual.
ILUSTRAO 1 LOCALIZAO GEOGRFCA DA ESCOLA SECUNDRIA FRANCISCO

SIMES. LARANJEIRO. (IN WWW.GOOGLEMAPS.PT )
Seguindo para sul, apresenta-se igualmente esquerda uma

zona de ptio com uma escultura da autoria do escultor Francisco
Simes. O bloco lils (D) completa a moldura de enquadramento
deste espao exterior. No piso zero deste bloco encontra-se um
Laboratrio de Biologia e trs salas de aula. No piso um, encontramse sete salas de aula e o Laboratrio de Matemtica.
Mais frente, depois de ultrapassada a zona com telheiro,

encontra-se
um
caramancho
que
suporta
um
conjunto
de
buganvlias. Em frente, apresenta-se o bloco laranja (E). No piso zero

encontra-se um Laboratrio de Qumica onde funciona o Clube da
Cincia, um Laboratrio de Fsica, uma sala de aula e o Clube de
Teatro. No piso um, existem cinco salas de Informtica e duas salas de
aula, o gabinete dos Servios de Psicologia e Orientao e o Clube
Europeu. Prximo deste bloco, localizado a nascente encontram-se os
balnerios, onde funciona o Gabinete do Grupo disciplinar de
Educao Fsica.
Em frente aos trs blocos descritos, numa zona mais alta,
separada da anterior por pequenos muretes de pedra calcria,
apresentam-se os restantes blocos: a turquesa, o verde e o amarelo.
O piso zero do bloco turquesa (B) tem uma sala de aula, uma sala de
estudo, uma sala adaptada para a prtica de Educao Fsica, uma
sala de Expresso Plstica e o Clube da Matemtica. No piso um, para
alm de espaos para arrumao, existem cinco salas de aula e uma
sala de Expresso Plstica.
Em frente ao bloco turquesa, apresenta-se o bloco verde (C). No
piso zero h trs salas de Educao Tecnolgica, sendo uma
partilhada com o Ncleo de Atividades Visuais na Escola e uma sala
para a prtica de Expresso Dramtica. No piso um, situam-se seis
salas de aula, as salas dos Departamentos de Expresses e das
Cincias Sociais e Humanas.
Por ltimo, apresenta-se o bloco amarelo, espao polivalente
onde se encontram o refeitrio, a cozinha, a papelaria, o bar, a
ludoteca, a sala de alunos, a sala da Associao de Estudantes e um
amplo trio. Por trs deste bloco existe um espao exterior com
algumas rvores e vegetao rasteira que se estende at vedao.
Este espao destina-se construo do Pavilho Gimnodesportivo da
escola.
Aps ultrapassar a zona da portaria

BALNERIO
S
BLOCO D
BLOCO D
BLOCO E
BLOCO C
BLOCO A
BLOCO C
ILUSTRAO 2 - PERSPETIVAS DOS ESPAOS FSICOS EXTERIORES DA ESCOLA

SECUNDRIA FRANCISCO SIMES.
A escola sede foi inicialmente denominada de Secundria n 2 do

Laranjeiro. De um modo geral, a comunidade escolar no se
identificava com um nome que era inexpressivo, reduzindo-a a um
nmero e a uma localizao. A procura de um nome para a escola
constituiu um processo moroso que envolveu toda a comunidade
escolar, sendo uma etapa fundamental na construo de uma
identidade. O critrio essencial foi selecionar o nome de uma
individualidade atual, nascida preferencialmente no concelho de
Almada zona geogrfica em que a escola se insere, que contribusse
para o enriquecimento cultural e dinmica da escola. De entre os
vrios nomes propostos, a votao recaiu sobre o escultor Francisco
Simes.
Deste modo, nesta escola batalha-se por uma escola na e, de
cultura.
da necessidade de renovao da Escola dos nossos
tempos que decorre a sua responsabilidade na transmisso de
Cultura
na
educao
em
valores
de
sustentabilidade
responsabilidade nas aes sobre o meio. Numa sociedade do

imediato, baseada na troca de informao, a escola destri as
crianas (Rubem Alves) (ainda) e, onde o ato comunicativo
essencial nas relaes humanas e interage com todas as suas
atividades, o fenmeno cultural particularmente visado por este
fenmeno de trocas, condicionando a mesma a um fechamento sobre
ela prpria, numa codificao e ritmos particulares e, contra este
fechamento que na escola Francisco Simes a oferta na engrenagem
na globalizao da educao na rea do ensino/ aprendizagem,
divididas em visitas de estudo, atividades culturais, desportivas e
recreativas e por fim em, clubes/ projetos apresentando uma
diversidade representativa de modo a atender as necessidades
existentes e a procurar aberturas, diminuir velocidade, ritmos
(quando necessrios) e explorar novos brinquedos, numa procura
constante pela individualidade de cada aluno como um todo inserido
numa realidade/cultura prpria, num contexto social/cultural prprio.
Nietzsche diz a mente um estmago, Alves refora, A funo
do professor dar fome, isto , com o estmago vazio e as
ferramentas, brinquedos necessrios os alunos iro preencher esse
vazio e sab-lo-o como fazer, passando pela experincia da tentativa
e erro e, cujo percurso ir prevalecer na memria. Chamo de
aprendizagem. O que acontece e, partilhando da palavra de Alves,
ningum quer ficar com uma indigesto, por isso, temos a
capacidade de rapidamente prescindirmos da informao suprflua e,
assim fugimos do sistema educativo padronizado, abrindo por vezes
(ou quase sempre) um fosso entre professor e aluno, onde a falta de
comunicao e a desvalorizao do aluno uma constante. E so
todas as atividades, projetos anteriormente mencionados que iro de
certa
forma
colmatar
necessidades
criar
oportunidades,
correspondncias, comunicao, imprescindvel num percurso atual

de multidisciplinaridade, numa tentativa de desenvolver capacidades
e competncias que serviro de ferramentas para os alunos
continuarem a construir os seus prprios caminhos. O fosso existente

na Escola de hoje espelha a sociedade do mundo contemporneo,
onde a velocidade, o consumo a produo das mercadorias
culturais so aceleradas em oposio lentido da aquisio e
reflexo do saber escolar. Acho estratgico que a escola desafie a
temporalidade, proponha ritmos para o saber e para a cultura. A
questo envolver os alunos nessa alternncia de ritmos, de modo a
que cada um encontre o seu prprio ritmo, atravs dos seus prprios
brinquedos que lhe iro saciar a fome atravs do verdadeiro
processo de aprendizagem e autoconhecimento e, abertos e recetivos
ao dilogo num objetivo nico de aprender a pensar, aprender a viver.
Para que exista esta envolvncia e aceitao de alternncia de ritmos
que desenha e percorre por vezes caminhos sinuosos, necessria
uma slida e coesa estrutura organizativa e de gesto e uma
consciencializao na reciclagem e formao contnua de toda a
comunidade educativa.
Todo este percurso por mim realizado na escola em questo por
mim encarado como uma pea de teatro que se constri e ensaia em
cada dia, mas o desafio maior joga-se entre a sua apresentao
conjunta e o desempenho competente, autnomo e criativo de cada
ator.
A
escola
competentes,
tem
como
lcidos,
objetivo
esclarecidos,
formao
participativos,
de
cidados
tolerantes
reflexivos. A meta a alcanar o exerccio dirio da partilha e troca de

ideias, constrangimentos, ansiedades, esperanas e quimeras. Mas,
para alcanar tal meta, urge aprofundar a formao pessoal e social
dos alunos, exigindo-se uma maior articulao entre a escola e o
meio envolvente para dar resoluo aos problemas atuais que
preocupam a sociedade em geral e a comunidade educativa em
particular.
Deste modo, torna-se imperioso que a escola elabore e cumpra
o seu Projecto Educativo, pois ele pode e deve contribuir para o
desenvolvimento e crescimento de um movimento de autonomia,

onde imperem a diversidade, a democraticidade, a participao e a
eficcia. Nestes moldes, e luz da legislao vigente, o Projecto
Educativo do Agrupamento pode ser a expresso e concretizao da
autonomia da escola.
A escola, hoje, mais do que nunca, tem de ser o reflexo de um
espelho comunitrio e no uma obra de um guardio de um templo
extracomunitrio e desfasado por ela mesmo. Todavia, para se
conseguir alcanar esse reflexo, necessrio permanecer otimista,
pois de difcil conciliao ser pessimista e educador ao mesmo
tempo.
Em suma a escola apresentada desenha um mapa onde refletir,
questionar, identificar problemas, questionar decises e resultados,
avaliar resultados, cooperar nas solues, mobilizar-se em torno de
objetivos comuns, de forma a perspetivar o futuro, tendo em vista a
qualidade, so a pedra toque de um processo de construo em
aberto.
Neste sentido, trata-se de um trabalho coletivo que deve ser
desenvolvido
em
benefcio
dos
alunos
que
pressupe
conhecimento das caractersticas, interesses e expectativas dos

mesmos, o conhecimento do contexto (interno e externo) em que se
desenvolve o processo educativo, o estabelecimento de prioridades
educacionais e a identificao de estratgias de interveno e a
participao de todos os intervenientes: alunos, encarregados de
educao, professores, pessoal auxiliar de ao educativa e pessoal
administrativo, isto , daqueles que nela exercem a sua ao
educativa e dos que nela recebem a sua formao.
Este trabalho expe assim, uma escola que face sociedade
moderna que enfrenta desafios que espera ser a escola a resolv-los
como agncia socializadora por excelncia, reformista e atenta s
diversidades culturais existentes. Procura, sobretudo, que a escola
seja um meio capaz de formar cidados solidrios, responsveis,
intervenientes e desprovidos de atitudes discriminatrias. De facto,

inegvel o pragmatismo da Escola na responsabilidade que assume
na formao dos cidados. bvio que este desafio interpela a
sociedade, sendo o mesmo universalmente reconhecido e essa
misso cabe, no fundo, Educao como instncia promotora de uma
conscincia tica e cvica nas novas geraes. Assim, urge humanizar
o ensino e envolver os alunos, num processo dinmico capaz de gerar
cidados preparados para intervir, interpretar e conhecer a vida e o
mundo, tendo subjacente e presente a dignificao do ser humano.
7.2 A Turma
Considerando a disciplina de Educao Visual como educao
do olhar e do ver (Ministrio da Educao, 2001). Currculo Nacional
do
Ensino
Bsico,
Competncias
Essenciais
(p.155).
Lisboa:
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica) tive

como objetivo delinear recursos educacionais capazes de favorecer a
aprendizagem da Arte na adolescncia. Para tal foi tida em
considerao a escolha de dois fatores fundamentais: o ano de
escolaridade e o tema a trabalhar e a comunidade escolar onde a
escola se encontra inserida.
No que se refere ao ano de escolaridade, optei pelo 8 ano, para
implementao desta unidade, por melhor se adequar ao currculo do
mesmo e, tambm, visto ser para muitos alunos um ano terminal da
disciplina de Educao Visual ( data do ano decorrente da
implementao da unidade em questo), pois de acordo com a
organizao curricular a frequncia da Educao Visual no 9 ano,
(), no comum a todos os alunos que terminam o ensino Bsico.
Assim, o 8 ano assume-se como um ano terminal de Educao Visual
para muitos dos jovens
estudantes
(Ministrio da Educao,
Departamento de Educao Bsica (s/d). Educao Visual. Retirado:

http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio
%20Recursos2/Attachments/606/ajustamento_educ_visual.pdf). Como
tal e sendo as Artes elementos indispensveis no desenvolvimento
da expresso pessoal, social e cultural do aluno. So formas de saber
que articulam imaginao, razo e emoo. Elas perpassam as vidas
das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao
ambiente e sociedade em que se vive. (Ministrio da Educao
(2001).
Currculo
Nacional
do
Ensino
Bsico,
Competncias
Essenciais (p.155). Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da

Educao Bsica). Considerei ento, fundamental possibilitar a estes
alunos uma vivncia artstica mais profunda e dotada de novas
experincias, que lhes permitissem adquirir novos conhecimentos
artsticos, ampliando o seu leque de aprendizagens e desenvolvendo
o seu sentido esttico e crtico, e at quem sabe, motiva-los para a
continuao deste longo e inefvel percurso do ensino e da
aprendizagem artstica, que a longo prazo os poder ajudar a
tornarem-se cidados capazes de integrar de forma ativa e criativa a
sociedade em que se inserem.
A escola situa-se junto a uma rea residencial problemtica.
Muitas das crianas que frequentam a escola revelam um padro de
afetividade baixo, associado a abandono familiar e escolar e a
dificuldades
econmicas
acentuadas.
Tm
cdigos
lingusticos
prprios e revelam muita agressividade. Os pais, na sua maioria, no

se mostram muito participativos, nem cooperativos com as atividades
da escola. Todas estas condicionantes no propiciam muitas das
vezes, a alguns alunos, um ambiente favorvel s aprendizagens
curriculares.
A turma em estudo foi a do 8 ano de escolaridade, composta
por 22 alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos
que desenvolveram o Graffiti, como uma dinmica de potencialidades
e encontros comuns de problemticas e problematizaes de prticas
correntes das suas tribos urbanas como forma de expresso urbana

atual e comunicao especfica, com o apoio da apresentao de
vrios recursos didticos, desenvolvidos pela docente e mestranda.
Apresentar o desenho do graffiti como uma poesia visual no espao
urbano, com objetivos comunicativos especficos, alicerado numa
reflexo enquanto unidade pedaggico-didtica, espelhada numa
articulao
com
contornos
no
desenvolvimento
de
diferentes
competncias nos alunos, com enfoque nas competncias gerais de

comunicao, tendo como principal objetivo estudar, dar a conhecer a
pintura atravs da criao artstica, partindo de diferentes vivncias
ou encontros com esta Arte.
Nos tempos que urgem, onde os horizontes da esperana
parecem ter desaparecido ou se terem tornado cada vez mais tnues,
os traados dos novos mapas devem emergir de trilhos por vezes
sinuosos que se nos deparam avassaladores numa aposta na
educao como suporte para um futuro melhor. Os nossos alunos
tero que entender que devero adquirir na escola ferramentas,
conhecimentos, bases de sustentao, enfim um mapa delineado,
adquado s suas ambies, objetivos, individualidades que os ir
orientar, desenhar os seus caminhos da vida para a vida.
Procuramos alicerar nos valores da equidade, da qualidade e da
autonomia, tendo como referncia o papel das Artes Visuais no
desenvolvimento humano. Desejamos um compromisso e implicao
de todos na construo de uma verdadeira escola educativa e
inclusiva num lograr de potencialidades orientadas na valorizao de
uma educao intercultural e a integrao de minorias.
DEPAROU-SE-NOS H DIAS (...) UMA RVORE FELIZ.

FOI UM ACONTECIMENTO! RVORE FELIZ COISA
RARA
COMO
HOMEM FELIZ.
(...) FICARAMOS
CONTEMPL-LA AT AO FIM DO MUNDO SE NINGUM

NOS DISSESSE: VAMOS, QUE SO HORAS.
JOO DE ARAJO CORREIA,
PTRIA PEQUENA
(1961)
CAPTULO 8 A UNIDADE CURRICULAR
8.1 Planificao Anual
O PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA UM

INSTRUMENTO AGLUTINADOR
E ORIENTADOR
DA
ESCLARECE
AO
EDUCATIVA
FINALIDADES
INVENTARIA
POSSVEIS
OS
DA
RECURSOS
PODEM
SER
QUE
FUNES
DA
PROBLEMAS
SUA
RESOLUO,
DISPONVEIS
MOBILIZADOS.
AS
ESCOLA,
OS
MODOS
PENSA
AQUELES
OS
QUE
RESULTANTE
DE
UMA DINMICA PARTICIPATIVA E INTEGRATIVA,

O PROJECTO EDUCATIVO PENSA A EDUCAO
ENQUANTO PROCESSO NACIONAL E LOCAL E
PROCURA MOBILIZAR TODOS OS ELEMENTOS
DA COMUNIDADE EDUCATIVA, ASSUMINDO-SE
COMO O ROSTO VISVEL DA ESPECIFICIDADE E
A AUTONOMIA DA ORGANIZAO ESCOLAR.
DESPACHO N 113/ME/93, DE 23 DE JUNHO
Distinguem-se trs grandes reas de interveno para as quais

se definiram objetivos estratgicos orientadores da ao educativa:
Ensino/
Aprendizagem,
Organizao
Gesto
da
Comunidade
Educativa e Formao Pessoal e Desenvolvimento Profissional. A

primeira, aquela que mais diretamente afeta o sucesso dos alunos.
Assim, as metas, os objetivos e as estratgias dizem respeito ao
planeamento, implementao e avaliao do processo educativo.
Merece especial ateno o desenvolvimento das competncias
especficas das disciplinas e das competncias transversais da
comunicao, da formao para a cidadania, do reconhecimento da
multiculturalidade como fator de enriquecimento na construo da
identidade pessoal, social e cultural dos alunos. Na Organizao e
Gesto da Comunidade Educativa, que diz respeito a toda uma
estrutura orgnica da instituio, articulao de rgos e servios e
indispensvel ao bom funcionamento da escola e ao eficiente
desenrolar do processo educativo, ao assegurar o grau de satisfao
dos que nela trabalham, fundamental para a motivao. Inclui
igualmente aspectos da cultura organizacional, como o sentido de

pertena a uma comunidade, a sua identificao com ela e com a
imagem de escola que se veicula para o exterior. Por fim, face
Formao Pessoal e Desenvolvimento Profissional, so questes que
tm diretamente a ver com a necessidade constante de formao
existente num estabelecimento de ensino, quer ao nvel da formao
inicial
dos
docentes,
quer
da
formao
contnua
ou
do
desenvolvimento profissional dos docentes e no docentes, quer

ainda da formao profissional inicial de alunos. Esta rea implica
uma concertao de esforos para tirar o melhor partido dos recursos
humanos j existentes, ou para fomentar o apoio de agentes externos
que
possam
orientar
desenvolver
as
aes
adequadas
necessidades.
Como verifiquei e verifico, a escola atual enquadra-se numa
plataforma burocratizada. Rapidamente apercebo-me que pretendese que a escola se articule com o meio envolvente e que o processo
de aprendizagem contemple uma constante inovao e adaptao da
organizao escolar s necessidades individuais ou coletivas dos seus
elementos ou comunidade que a rodeia. No que respeita s relaes
interpessoais
dentro
das
organizaes
escolares,
burocracia
profissional sem dvida uma configurao que privilegia o

individualismo, disfarado sob o signo da autonomia.
Contudo, autonomia, no meu ponto de vista, trata-se de palavra
delicada utilizada para mascarar a apreenso dos professores
relativamente sua avaliao e para a justificao excluso de
observadores. A autonomia que conferida aos profissionais no s
serve como desculpa para os professores que resistem mudana,
como por si s uma forma de evitar que os professores obtenham
um feedback, por parte dos outros adultos de como est a decorrer
todo o processo de ensino/aprendizagem. Sendo assim, permitir a
escola como espao (confinado, cada vez mais) de burocracia,
cumprir o seu papel, num contexto de mudana e inovao
decorrentes de um processo de adaptao a uma nova realidade

social e cultural?
Defendo assim, uma perspetiva baseada no conceito humanista
de liberdade pessoal, recuperado e revitalizado por Deci e Ryan, na
Teoria da Autodeterminao. O professor tem disponvel uma
planificao elaborada na escola (v. Anexo), pelo respetivo grupo de
recrutamento, no entanto, a sua planificao, no uma cpia direta.
Considerando-se o plano da escola, como orientaes curriculares, no
entanto, no se definem separadamente aulas para cada um dos
temas constituintes do plano; este deve-se abordar de um modo mais
global e dinmico. O plano apresenta um desafio aos alunos, em que
estes devem, dentro de um tema pr-estabelecido, ou seja, uma
motivao extrnseca, escolher, tendo em conta os seus prprios
interesses e motivaes, um objeto que querem criar, desenvolver ou
melhorar. A partir desse momento, o controlo maioritariamente do
aluno, ele escolheu segundo os seus gostos, escolhe os materiais e as
ferramentas que considera adequadas concretizao do seu projeto
individual. Vai de encontro quilo que esperado de um professor,
segundo a legislao portuguesa sobre esta matria, como podemos
constatar no Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto de 2001,
Anexo II, Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a
sua plena incluso na sociedade... (p. 3). Durante todo este
processo, o professor no se desresponsabiliza, pelo contrrio,
acompanha a cada aula, toda a construo, as decises e as
incertezas, mediando, orientando e apoiando sempre que necessrio
ou solicitado. Mais uma vez, est em sintonia com o que o Decreto-Lei
n. 240/2001, de 30 de Agosto de 2001, Anexo II, afirma: Promove a
qualidade dos contextos de insero do processo educativo, de modo
a garantir o bem-estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as
componentes da sua identidade individual e cultural. (p. 3). Se
compararmos a planificao da escola e a do professor, possvel
constatar, que embora paream muito diferentes, o professor procura
abordar os mesmos temas, no entanto, adotando uma estratgia
mais dinmica. A aprendizagem feita atravs da experincia, dos

problemas que vo surgindo ao longo de cada projeto, sendo que, o
facto de cada aluno ter um projeto diferente, aprendem no s com
os seus trabalhos, como tambm com os dos colegas. Ao permitir
esta diversidade, que levar a uma consequente partilha de
experincias, que refora as orientaes do Decreto-Lei n. 240/2001,
de 30 de Agosto de 2001, Anexo III, no que concerne dimenso de
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no geral e em
particular
ao
ponto
g)
Desenvolve
estratgias
pedaggicas
diferenciadas, conducentes ao sucesso e realizao de cada aluno no

quadro sociocultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade
dos
sujeitos,
mobilizando
valores,
saberes,
experincias
outras
componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos

alunos. (p. 4).
Uma outra estratgia utilizada pelo professor, que motiva os

alunos para a aprendizagem, a aposta no trabalho cooperativo em
diversos momentos, valorizando as inter-relaes, que tal como
Raasch (In, Raasch, L. (1999). A Motivao do Aluno para a
Aprendizagem. Nova Vencia, Brasil: Dirio Oficial da Unio ) diz ...,
comprovou-se que as inter-relaes em sala de aula, em torno dos objetivos
comuns, so as que mais favorecem a aprendizagem de contedos e de
comportamentos scio afetivos e morais. A interao grupal fortalece a
autoestima do aluno, a convivncia solidria e a viso de mundo que ele
constri. (p. 15). Ao valorizar a autoestima est, paralelamente, a
promover a motivao. Um aluno que se sente melhor consigo

mesmo, mais vontade ter para se dedicar a um determinado
trabalho e/ou tarefa. Tal como Raasch (1999) defende que, A opinio
que a criana tem de si mesma est intimamente relacionada com a sua
capacidade para a aprendizagem e com o seu rendimento. O autoconceito
se desenvolve desde muito cedo na relao da criana com os outros. (p.
7).
Faz parte integrante da planificao, a elaborao de uma
exposio final com os trabalhos dos alunos, com o objetivo de dar a
conhecer a toda a comunidade escolar aquilo que as turmas foram

desenvolvendo, e na fase inicial, dinamiza um trabalho, em que
solicita aos alunos que entrem em contacto com as suas famlias,
para o concretizar. Estas duas propostas vo de encontro ao DecretoLei n. 240/2001, de 30 de Agosto de 2001, Anexo IV, no que se refere
dimenso de participao na escola e de relao com a
comunidade, particularmente o ponto e), Promove interaes com as
famlias, nomeadamente no mbito dos projetos de vida e de
formao dos seus alunos. (p. 5).
Um ltimo aspeto, mas no menos importante, que demonstra a
conscincia de responsabilidade docente, foi abrir as portas da sala e
partilhar as estratgias, contribuindo para a elaborao deste
trabalho,
mais
uma
vez,
correspondendo
aos
pressupostos
legislativos, nomeadamente o do Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de

Agosto de 2001, Anexo V, referente dimenso de desenvolvimento
profissional ao longo da vida, especialmente referente ao ponto e),
Participa em projetos de investigao relacionados com o ensino, a
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. (p. 5).
8.2 Planificao Curricular

Para que uma planificao possa existir, devem estar definidas
algumas premissas. Essas premissas passam pela noo de currculo.
Concees diferentes conduzem a currculos diferentes e leituras
diferentes de planificaes. Devemos por isso estar assentes numa
teoria curricular minimamente robusta e consistente para que a sua
implementao e desenvolvimento possam ocorrer. Devemos ter em
mente que a sua aplicao tem sempre como interveniente principal
o professor. Embora a conceptualizao do currculo seja feita pelo
ministrio, a sua implementao feita pelo professor atravs de
uma planificao e em articulao com o aluno, em contexto de sala
de aula. So dois processos aparentemente separados que devem
caminhar para uma maior proximidade. Em ltima anlise, a

visibilidade do currculo, a sua prtica, espelhada na ao do
professor. Pacheco (In, PACHECO, Jos Augusto (2001). Currculo:
Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora., p. 16) afirma: Nas primeiras
definies de currculo, propostas, entre outros, por Tyler, constata-se que
correspondem a um plano de estudos, ou a um programa muito estruturado
e organizado na base de objetivos, contedos e atividades de acordo com a
natureza das disciplinas. Decorre daqui a importncia de o currculo
representar algo muito planificado e que ser depois implementado na base
do cumprimento das intenes previstas. Os objetivos, que expressam a
antecipao de resultados, e os contedos a ensinar so, assim, aspectos
fundamentais para a definio do que o currculo.
Tento em conta a necessidade de autonomia na aplicao do

currculo e da planificao, o Ministrio define as "competncias
mnimas indispensveis" para o exerccio da profisso. Cabe aos
professores elaborar ou decidir a sua aplicao. Devo, por isso, seguir
princpios bsicos, entre os quais: Para quem? Que idades? Quais as
necessidades dos alunos? Quais as necessidades da sociedade? O
que
se
pretende
manter
ou
que
se
pretende
mudar
(aluno/sociedade/cultura)?
O
currculo
elaborado
no
Ministrio
da
Educao,
por
especialistas. posteriormente apresentado aos professores sob

diversas formas: nos decretos de lei, nos manuais (devemos ter em
conta que as editoras interpretam o currculo prescrito), nas aes de
formao, entre outras, passando para um nvel meso. Existe por isso
uma modelao dos contedos pelos professores atendendo
particularidade
da
escola,
dos
alunos
da
comunidade
dos
professores (Pacheco, 2001,p.91). H que ter em conta que muitos

professores no consultam os programas, nem jornais ou revistas da
especialidade, nem os decretos de lei respeitantes sua rea
profissional.
Segundo M Cu Roldo (In, ROLDO, Maria Cu, (1999). Gesto

Curricular: Fundamentos e Prticas. Lisboa: M.E./D.E.B.): Por currculo
tem-se entendido muita coisa, consoante as pocas, os contextos e os
pontos de vista tericos de que se parte. Na linguagem do senso comum
vem-se assimilando a programas e disciplinas ou a um novo nome para
prticas velhas. Para o pblico em geral o essencial do currculo o que os
alunos aprendem de visvel na escola.
8.3 Alicerces e corpo da Unidade Curricular

O currculo aplicado pelos professores. , tambm por esse
motivo, moldado pelos professores. novamente alterado: cada um
molda-o ao nvel da escola, ou da turma, ou do aluno. Encontro-me
ento a um nvel micro, de sala de aula. O professor interpreta o
currculo, imprimindo nele os seus toques pessoais. O Ensino um
processo interativo. Por esse motivo o currculo deve ser visto em
ao: o professor tem uma planificao e h sempre a possibilidade
de a alterar, fruto de imprevistos por parte dos alunos, da a
necessidade crescente da concretizao de um currculo aberto,
flexvel. Podemos definir o currculo realizado como sendo: aquilo que
retido pelos alunos. O que passou do professor para os alunos e dos
alunos para o professor.
O
desenvolvimento
curricular
sempre
um
processo
interpessoal, uma vez que os diversos atores no so meros

participantes. Tm capacidade decisria, tanto professores como
alunos. tambm, por esse motivo, um processo poltico. Altera-se de
acordo com a ideologia dos diversos governos que vai variando. um
empreendimento social porque se relaciona com a interao dos
alunos entre si e com a comunidade. Treina-se a relao entre iguais e
com a autoridade, compreendem-se os processos hierrquicos,
desenvolvem-se questes afetivas e pessoais, compreende-se a
diferena entre o mundo do trabalho e o mundo domstico, o aluno
aprende a conscincia do seu primeiro ofcio: o de estudante. O

desenvolvimento
curricular
um
processo
interativo;
envolve
colaborao, cooperao (grupos disciplinares, diferentes nveis de

ensino) entre alunos, entre professores, entre professores e alunos,
entre professores e pais, todas estas interaes pautadas por papis
diferentes, mas que esto indissociavelmente relacionados.
O currculo um processo de tomada de decises. Podemos
constatar que estas decises correm o risco de serem desarticuladas.
As decises elaboradas pelo Ministrio da Educao no so aplicadas
de forma literal. So aplicadas de formas diferentes nas diferentes
escolas ou locais. Este facto no necessariamente negativo porque
parece ir de encontro necessria autonomia dos estabelecimentos
de ensino. Essa autonomia permite que estes se adequem melhor ao
meio em que esto inseridos, retirando da sua ao aspectos mais
realistas e objetivos. Alm disso, o professor em interao acaba por
ter um poder informal e pessoal de transmitir aos alunos valores e
ideologias.
No artigo Pode a Educao Participar na Reconstruo Social?
(In, Currculo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 189-193, Julho, Dezembro
2001, ISSN 1645-1384), John Dewey deixa transcrito de uma forma
clara, no s a sua posio perante a funo complexa da
escolarizao,
como
tambm
destaca
sua
crtica
perante
determinadas abordagens idealistas. No obstante, defender um

sistema escolar que tem a responsabilidade de transformar a ordem
social existente, um status quo que se enquadra nos princpios do
individualismo, Dewey recusa-se a aceitar que tal responsabilidade
seja apenas das escolas. As escolas devem, na verdade, ser
entendidas como parte integrante de um vasto contexto social e,
conjuntamente
com
outras
instituies,
participar
nessa
transformao. Se o fizerem, entende Dewey, estaro j a cumprir o

seu propsito social.
Na procura tambm por uma interao de diferentes elementos e

entidades Cardoso (In, Cardoso, C. & Valsas, M. M. (1988). Arte Infantil
Linguagem
Plstica.
Edio.
Coleo
Dimenso.
Editorial
Presena, p.79) refora: Por currculo no se entende apenas o

elenco das disciplinas de um curso o correspondente ratio
studiorum dos jesutas nem mesmo os blocos de matria, saberes,
destrezas e atitudes que definem o contedo de uma disciplina
escolar.
Currculo
remete
aqui
para
mundo
complexo,
multidimensional, difuso, definido pelas atividades, experincias

desenvolvidas por professores, alunos e gestores em redor de um
conjunto de saberes.
Existem deste modo fatores determinantes e subjacentes ao
currculo e planificao, intrnsecos s suas fontes curriculares e
transversais a todos os modelos curriculares nomeadamente: fatores
econmicos - aspectos que determinam o que a escola pode fazer,
tendo em conta o seu oramento; fatores institucionais - fatores
administrativos e educativos - esto dependentes mas nem sempre
so conciliveis; fatores sociais - o meio onde a escola est inserida,
as condies sociais dos intervenientes (principalmente os alunos);
fatores demogrficos - quantidade de alunos e professores, tendo em
conta
localizao
da
escola;
fatores
polticos:
oramentos
distribudos, interesses, modelos de desenvolvimento e prioridades

definidas pelo governo. Todos estes fatores apresentam-se como
modelos flexveis na eminncia de serem tambm eles moldveis aos
diversos contextos e realidades. Esta flexibilidade ter, contudo, de
ser sujeita a um processo de avaliao de modo a serem retiradas
elaes
necessrias
ao
seu
aperfeioamento
aplicao,
na
conduo do sucesso no caminho do ensino/aprendizagem. Tyler (In,

Tyler, Ralph W., 1976, Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, Editora
Globo, p.98-99) diz O processo de avaliao consiste essencialmente
em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo
realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino.
A conscincia do trabalho social que desempenhamos enquanto

docentes no parca, pois a prtica das Artes sempre foi pautada por
um pensamento crtico. Esse pensamento existe dado o carcter
experimental
que
atravessa
todas
as
reas
artsticas,
sendo
necessrio uma ateno (metodolgica) aos processos plsticos e aos

resultados obtidos. Processo e resultado esto, por isso, interligados e
no podem ser vistos de forma separada. O ensino das Artes Visuais
deve reger-se pelos mesmos princpios. A anlise crtica do currculo e
da planificao, a anlise reflexiva da sua aplicao nas diversas
estratgias e nos seus resultados acadmicos, so, de certa forma,
idnticos aos processos criativos. Uma planificao deve ser encarada
como um processo circular, autorreflexivo, da sua conceo sua
avaliao, voltando para a conceo. Tentativa e erro andam de mos
dadas, procurando minorar os erros e alavancar os sucessos. Tenho
em vista uma educao melhor para um futuro melhor.
CAPTULO 9 EXTENSES DA UNIDADE CURRICULAR
9.1 Atividades, Contedos Programticos e Competncias

Especficas
Uma prtica de ensino supervisionada que decorreu ao longo da
lecionao de uma Unidade Curricular a uma turma do 8 ano de
escolaridade, na disciplina de Educao Visual, desenvolvida na
Escola Secundria Dr. Joo de Arajo Correia.
Nos tempos que urgem, onde os horizontes da esperana
parecem ter desaparecido ou se terem tornado cada vez mais tnues,
os traados dos novos mapas devem emergir de trilhos por vezes
sinuosos que se nos deparam avassaladores numa aposta na
educao como suporte para um futuro melhor. Os nossos alunos
tero que entender que devero adquirir na escola ferramentas,
conhecimentos, bases de sustentao, enfim um mapa delineado,
adquado s suas ambies, objetivos, individualidades que os ir
orientar, desenhar os seus caminhos da vida para a vida.
Procuramos alicerar nos valores da equidade, da qualidade e da
autonomia, tendo como referncia o papel das Artes Visuais no
desenvolvimento humano. Desejamos um compromisso e implicao
de todos na construo de uma verdadeira escola educativa e
inclusiva num lograr de potencialidades orientadas na valorizao de
uma educao intercultural e a integrao de minorias.
Os contedos do programa da disciplina abordam os elementos
da linguagem visual e projeto de objetos e organizao de espaos. A
unidade
curricular
desenvolvida
incidiu
sobre
os
contedos
programticos Comunicao, Espao e Forma.

A turma em estudo foi a do 8 ano de escolaridade, composta
por 22 alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos
que desenvolveram o Graffiti, como uma dinmica de potencialidades

e encontros comuns de problemticas e problematizaes de prticas
correntes das suas tribos urbanas como forma de expresso urbana
atual e comunicao especfica, com o apoio da apresentao de
vrios recursos didticos, desenvolvidos pela docente e mestranda.
Apresentar o desenho do graffiti como uma poesia visual no espao
urbano, com objetivos comunicativos especficos, alicerado numa
reflexo enquanto unidade pedaggico-didtica, espelhada numa
articulao
com
contornos
no
desenvolvimento
de
diferentes
competncias nos alunos, com enfoque nas competncias gerais de

comunicao, tendo como principal objetivo estudar, dar a conhecer a
pintura atravs da criao artstica, partindo de diferentes vivncias
ou encontros com esta Arte.
A lecionao teve como pedra toque o aprender fazendo, que
devidamente acompanhado e orientado, suscita a reflexo por parte
dos alunos, mapeando trilhos entre o concreto e o abstrato,
proporcionando um embebimento nas suas capacidades de ver,
perceber, organizar e catalogar o espao envolvente.
9.2 Estratgias Adotadas

Pode parecer um objetivo utpico, uma realidade inalcanvel,
uma educao inclusiva que considere as potencialidades atravs da
teoria das inteligncias mltiplas porm, necessrio destacar que,
para esse objetivo ser alcanado, devem ser iniciadas alteraes na
formao dos professores, pois, esse o primeiro passo rumo a
mudanas significativas na educao, e a partir deles possvel
atingir os alunos, pais e tambm a comunidade ao redor da escola.
Uma educao verdadeiramente inclusiva no pode priorizar uma s
cultura, uma s linguagem, uma s maneira de ser e de saber. Na
prtica, isso significa conhecer e valorizar os conhecimentos e
experincias que os alunos trazem das suas famlias e amigos, e estar

atenta s necessidades e interesses de cada um, intercetando assim,
a educao inclusiva com a teoria das inteligncias mltiplas de tal
modo que paream indissociveis. Os termos integrao e incluso,
embora
tenham
significados
semelhantes
abrangem
formas
diferentes de insero. A integrao pressupe a insero da pessoa

deficiente preparada para conviver na sociedade. Mas a incluso
prope a modificao da sociedade como pr-requisito para que a
pessoa com deficincia possa buscar seu desenvolvimento e exercer
a sua cidadania. A incluso provoca e exige da escola, bem como da
sociedade, novos posicionamentos diante dos processos de ensino e
de aprendizagem.
Finalmente, o professor deve aprender a trabalhar as diferenas
como diversidade, pois so nelas que construmos conhecimento. Ao
invs de querer padronizar o todo como inteligentes iguais.
A motivao dos alunos adquire na prtica pedaggica uma
importncia tal que pertinente falar aqui dela. Ela um modelo
criativo de ensino e pode ser um excelente meio contra a
passividade, o aborrecimento, a falta de iniciativa e a desmotivao
dos alunos na sala de aula. A criatividade, quando posta em prtica
nas
suas
diferentes
formas,
contm,
necessariamente,
os
mecanismos prprios da motivao autnoma, geradora ela prpria,

de criatividade. Se os contedos, propostos pelo professor e as
estratgias usadas, estimularem os interesses e as necessidades do
aluno, a recetividade ser, logo partida, muito maior. O aluno
considerar cada projeto como um trabalho pessoal, resultado das
suas prprias ideias, possibilidade de concretizao de algumas ideias
suas ou expresso de muitos dos seus gostos. O dinamismo e a
diversidade que integram a expresso criativa constituem, ao nvel do
pensamento, da ao e da deciso, dois dos mais fortes processos
motivadores de qualquer actividade.
A ligao emocional entre o professor e a turma faz-se

exatamente atravs do primeiro momento, das primeiras palavras
proferidas. no contacto inicial que se capta e retm a boa vontade
dos alunos e se cria a empatia.
Cabe ao professor definir as estratgias, de acordo com o nvel
etrio, cultural e cognitivo dos alunos tendo sempre em conta a
diversidade existente, para que se v de encontro a todos eles, ou
pelo menos maioria usando trabalho de grupo ou individual e
procurando o apoio escrito ou audiovisual. As tarefas a desempenhar,
com maior ou menor autonomia, devem ser adaptadas ao grau de
dificuldade manifestado. A motivao dos alunos para as atividades
da aula depende de muitos fatores, tais como a idade, sexo, aptido
intelectual, situao econmica, social e familiar e traos individuais
da personalidade. Os meninos e as meninas no desenhavam os
mesmos objetos, a no ser que isso lhe fosse pedido. A viso do
mundo tambm diferente. Tambm os estmulos eram diferentes.
A minha misso como professora neste campo consistiu,
sobretudo, em identificar e combater, por meio de processos
didticos e pedaggicos adequados evoluo das crianas do
terceiro ciclo, neste caso, dos jovens do oitavo ano de escolaridade,
as necessidades, os interesses e, consequentemente, as motivaes
que existiam dentro de cada aluno. As experincias dos alunos e a
minha aceitao dos projetos que exprimiam as suas necessidades
conduziram elaborao de um contrato, em que ambas as partes
ficaram comprometidas. Eu tinha como dever orientar as atividades,
definir estratgias, fornecer documentao de apoio, materiais de
trabalho, enfim, planear o trabalho a executar. Atravs deste contrato
ficou definido o papel do aluno e do professor assim como um
comprometimento de ambas as partes no plano a efetivar ao longo do
ano, transversal metodologia de avaliao bem como processual. A
aprendizagem procedeu-se de acordo com um projeto bem definido,
embora respeitando os contedos programticos. Motivar os alunos
exigiu sempre uma planificao cuidada de todas as atividades a

desenvolver, para evitar tempos mortos e falta de ritmo entre as
vrias sequncias de cada momento da aula. Promovi ajuda e
assistncia a todos os alunos, dando especial ateno a todos aqueles
que manifestavam um ritmo mais lento de aprendizagem. Fiz
despertar vocaes artsticas e tcnicas.
A escola deve constituir um espao aberto mudana, para que
se possa concretizar um ensino de qualidade. Neste mbito, trabalhei
sempre com a escola promovendo atividades motivadoras para os
alunos.
As
infelizmente
pessoas
no
que
por
fazem
parte
autoiniciativa
da
mas
escola
colaboraram
apenas
quando
empurradas, saindo assim das suas zonas de conforto, contudo

traduziu-se posteriormente em algo muito positivo. Tambm foi de
mxima importncia a colaborao com o meio local, a comunidade,
a famlia, e outros intervenientes que asseguraram, de algum modo,
uma interveno a nvel cultural.
Resumindo estas foram as tcnicas de motivao usadas na sala
de aula, no necessariamente por esta ordem: Aprendizagem
cooperativa; Organizao flexvel de grupos; Tarefas criativas e no
repetitivas; O reconhecimento do xito de um aluno ou de um grupo
de alunos; O registo dos progressos na consecuo das metas
propostas; O uso de estratgias diferenciadas; Ter sempre em conta
as diferenas individuais na motivao; Uso de materiais apelativos;
O nvel de dificuldade das tarefa adequado, favorecendo o prximo
passo dos alunos; Dar autonomia no trabalho promovendo a
motivao de sucesso e auto estima; Proporcionar um ambiente de
otimismo; Evitar a repreenso pblica, o sarcasmo, as comparaes
ridculas, as tarefas em demasia e, em geral, todas as condies
desfavorveis para o trabalho escolar; Usar a repreenso privada, a
conversa particular e amistosa sempre que necessrio; Comunicar
aos alunos os resultados dos seus trabalhos o mais rapidamente
possvel; Mostrar interesse por cada aluno: pelos seus xitos, pelas
suas dificuldades, pelos seus planos. No que respeitante ao processo

avaliativo, foi facultado a cada aluno uma folha, uma folha que se
traduzia em critrios projetados em objetivos inseridos em contedos.
Esta folha permitiu um pleno domnio do aluno sobre a sua
progresso na aprendizagem, assiduidade, atitudes, projetado com a
finalidade de gerar no aluno uma espcie de inquietao onde visse o
seu trabalho premiado o seu esforo reconhecido e onde o controlo
passava maioritariamente pelos objetivos que o mesmo se autopropunha, desafiando-se ele prprio para atingir a sua plenitude de
aprendizagem e objetivos pessoais face disciplina, sabendo apriori o
que teria de realizar para atingir a mesma.
Tudo foi importante no desenvolvimento integral do aluno, no
existindo fronteiras entre as vrias temticas do currculo existindo
sempre uma ligao lgica.
A metodologia usada nesta unidade curricular, tendo em
considerao que esta deve estar adequada aos objetivos da
investigao e natureza do estudo, numa fase do estudo que
decorreu em contexto escolar, foi desenvolvida uma investigaoao, integrada num estudo de tipo qualitativo.
Numa fase inicial procedeu-se a um estudo descritivo e
interpretativo, tendo sido a recolha de dados feita atravs de:
pesquisa
sobre
writers
portugueses,
de
diferentes
contextos
geogrficos sadas de campo, onde tambm se procedeu recolha

de documentao, em particular fotogrfica pesquisa e reviso de
bibliografia selecionada. De forma simultnea, esta fase do estudo
revelou-se de particular importncia para o desenvolvimento da fase
seguinte do projecto, j em contexto educativo.
Na segunda fase do estudo, e atravs da utilizao da
metodologia j referida, concebi uma proposta de interveno
pedaggico-didtica,
delineada
pelo
conjunto
de
professores
participantes. Constou da realizao de planificaes didticas,
posteriormente implementadas, de forma a introduzir o tema graffiti

em diferentes disciplinas, em articulao curricular. Foram ainda
construdos
vrios
destacando-se
materiais
auxiliares
apresentao
em
formato
diferentes
aulas,
digital.
Foram
desenvolvidas vrias experincias de aprendizagem, destacando-se a

realizao do projecto Graffiti em Ao. Toda esta prtica educativa
decorreu sob uma superviso curricular e pedaggica que, recorrendo
aos conceitos referenciais de Bronfenbrenner (In, Bronfenbrenner, U.
(1979). The ecology of human development: experiments by nature
and design. Massachussetts: Harvard University Press.), desenvolveuse em micro, meso e exossistema. Como microssistemas apresentamse as salas da aula das diferentes disciplinas, a escola e a prpria
famlia do aluno, ao retratarem os contextos vivenciais imediatos do
aluno. Estes microssistemas, ao desenvolverem entre si interaes,
originam um mesossistema. Como exossistema surge o contexto
social, a comunidade educativa envolvente que afeta e afetada pelo
que ocorre nos micro e mesossistema.
Tambm no exossistema de referenciar a importncia do
contexto pedaggico e administrativo da organizao escolar e do
contexto administrativo da Direo Regional da Educao. No se
referindo o macrossistema a contextos mas antes () a valores,
formas de agir, estilos de vida () que caracterizam uma determinada
sociedade () e so veiculados pelas outras estruturas do ambiente
ecolgico (Bairro tem explorado, em Portugal, a riqueza deste
referencial terico para uma conceptualizao da educao (1995)) in

Formosinho, 2002, pp.100), saliento estudo do graffiti neste sistema
de modo a contribuir para a construo de uma nova cidadania nos
alunos participantes.
Atendi igualmente relao com os Decretos-lei N. 240/2001 de
30 de Agosto, incidindo nos anexos II e III, mais concretamente na sua
dimenso profissional, tica e social e dimenso profissional do
ensino e da aprendizagem respetivamente. Estas dimenses esto
por mim interiorizadas e bastante presentes nesta unidade curricular,

onde procuro corresponder a uma () escola, entendida como uma
instituio educativa, qual est socialmente cometida a responsabilidade
especfica de garantir a todos, numa perspetiva de escola inclusiva, um
conjunto de aprendizagens de natureza diversa, designado por currculo,
que, num dado momento e no quadro de uma construo social negociada
e assumida como temporria, reconhecido como necessidade e direito de
todos
para
seu
desenvolvimento
integral;
promover
desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena incluso na

sociedade, tendo em conta o carcter complexo e diferenciado das
aprendizagens escolares; (In, Decretos Lei N. 240/2001 de 30 de
Agosto. v. Anexo). Contudo e no decorrer da unidade curricular em

questo promovi o envolvimento da mesma em reflexo conjunto
com os alunos de modo a colmatar vazios de comunicao e
desenvolver
assim,
()
estratgias
pedaggicas
diferenciadas,
conducentes ao sucesso e realizao de cada aluno no quadro sociocultural

da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos,
mobilizando valores, saberes, experincias e outras componentes dos
contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos; . com
base nestes conceitos que eu como docente, procuro sempre

aumentar o meu conhecimento e aperfeioar a minha prtica
pedaggica, fazendo da sala de aula um lugar de troca de saberes e
experiencias, de novas pesquisas e de muitas conquistas!
Na sala de aula privilegiei a reflexo dos alunos e dos professores
envolvidos, possibilitando avaliar os resultados atravs de uma
anlise crtica. Essa reflexo constante permitiu a reformulao de
algumas
atividades
desenvolvimento
de
competncias
comunicacionais, reflexivas e relacionais nos alunos, conduzindo-os

promoo de atitudes cada vez mais autnomas, expressividade,
sensibilidade esttica e ao desenvolvimento do sentido crtico.
Participaram nesta fase do estudo duas turmas do 8 ano de
escolaridade e professores de vrias disciplinas desses mesmos
alunos.
Para
alm
destes,
participaram
indiretamente
outros
elementos da organizao escolar e da respetiva comunidade
educativa
como,
por
exemplo,
outros
alunos,
professores,
encarregados de educao.
9.3 Materiais Didticos Utilizados

A primeira semana, como todo o incio, tudo novo. Os alunos
ser
todos
diferentes
cada
um
com
necessidades
prprias,

educao.

explorar sem serem condicionadas pela minha vontade.
Concordo com Agostinho da Silva (In, Silva, Agostinho, Textos
Pedaggicos I, Ancora Editora, 2000) quando diz na sua obra

(Educao de Portugal, textos pedaggicos II, ncora Editora, 2000),
que a verdadeira didtica consiste em no ensinar, mas em deixar
aprender (p137) Acrescenta, ainda, que o professor deve ajudar a
criana a aprender e no a model-la como um adulto.
era juntar de fora, alguma coisa ao que j foi dado ao passo que
saber esperar que se desembrulhe, se desembarace do que a impede
de ser o que . (SILVA, AGOSTINHO (2000).Textos Pedaggicos II,
Ancora Editora, p137). Este foi o meu papel, no processo de
aprendizagem.
Em momento algum impus, os meus saberes, apaguei as suas
linhas ou mesmo contornei os seus desenhos. Detetei, em todos os
momentos, entusiasmo em fazer as atividades propostas, mas
tambm dificuldades de proporo, forma, volume, espessura,
perspetiva, ou mesmo tonalidades das cores. E como o aprendiz
imita o mestre, o aluno vai imitar o professor. Por isso, antes que o
aluno comeasse a criar, eu tive que interiorizar todas essas
preocupaes e esforar-me para que ele tirasse as suas prprias
concluses e alcanasse uma forma de expresso mais espontnea.
Confiei nas potencialidades dos meus alunos, estimulando a
autonomia,
viso
crtica,
favorecendo
as
relaes
de
ensino/aprendizagem.
A funo do professor deve basear-se em valores como a
dedicao a empatia, a amizade a confiana, a criatividade, a
cooperao, respeito mtuo e, acima de tudo, o amor pedaggico.
Pois, nos dias de hoje, ser professor uma tarefa acrescida de mais
responsabilidades. Os pais/ encarregados de educao, muitas vezes

no tm tempo para os seus educandos e a escola que carrega nos
seus ombros parte dessa responsabilidade. Cada vez mais, os pais
delegam quase integralmente na escola a educao dos seus
educandos, limitando a sua ao educativa a castigos por maus
comportamentos. A forma como grande parte dos pais portugueses
educam os filhos, incentiva nestes a falta de autoconfiana, a falta de
iniciativa e de responsabilidade.
CAPTULO 10 GESTAO E GESTO DA SALA DE

AULA
Considero que uma abordagem de carcter maioritariamente

prtico represente uma mais-valia para o desenvolvimento da
comunicao, espao-forma, que so competncias que os alunos
devem desenvolver. Lado a lado com este carcter prtico, as tarefas
propostas procuram promover a autonomia, a motivao e a
autoestima dos alunos. Com efeito, atividades, como as propostas,
devem ser levadas a cabo pela turma como um todo, com a troca de
ideias e diversas argumentaes que da advm. Como professora,
nos momentos de aprendizagem, que so mtuos e contnuos,
promovi debates entre alunos, na procura de assumir uma voz, uma
autoria partilhada de solues para as tarefas propostas. Deste modo,
a presso de poder dar uma resposta individual errada perante a
turma atenua-se, gerando-se deste modo e com maior facilidade um
ambiente propcio aprendizagem. Onde o certo ou o errado so
substitudos por termos que permitem ao aluno avaliar e analisar o
seu processo de pensamento, assim como o dos outros intervenientes
no processo de ensino aprendizagem. Numa modo de ensino/
aprendizagem aberto.
Assim, tendo como pedra toque o dilogo, a discusso aberta,
torna-se mais eficaz o questionamento e o progresso no discurso e
pensamento dos alunos face s tarefas propostas, tornando os alunos
mais permeveis a um encaminhamento mais assertivo de modo a
corresponder aos objetivos. Numa turma que espelha as dificuldades
da sociedade em tempo real, onde a fragmentao entre a
comunidade educativa notria, este tipo de postura anteriormente
exposta fez com que os alunos alcanassem por si mesmos, com
xito a tarefa, e todos alcanaram, no final, uma voz prpria, onde a
censura da verbalizao e da exposio do que inicialmente poderia
ser ao ridculo no sei deste grupo, se transformaram em opinies

vlidas. Em concluso, o que pretendo mudar a atitude passiva de
transmisso do conhecimento entre professor e aluno, retratando um
processo de aprendizagens interativas que so construdas tendo
como ponto de partida o social.
10.1 Tempo e espao
Unidade de Contedos Elementos da linguagem Visual

Competncias
Especficas da
Contedos
Educao Visual
Reconhecer atravs
da experimentao
plstica, a arte como
expresso do
sentimento e do
conhecimento;
Entender o desenho
como um meio para a
Pginas 81 a 94 do
Elementos visuais
na comunicao
- Ponto; linha; plano
volume;
- Claro/ escuro;
de formas;
Conceber
organizaes
espaciais dominando
regras elementares
de composio;
Compreender atravs
da representao de
formas, os processos
subjacentes
perceo do volume;
manual
Pginas 126 a 138 do
manual
Pginas 101 a 110 do
manual
texturas; cores;
- Campo visual.
representao
expressiva e rigorosa
Recursos
Pginas 22 e 23 a 44
Papel da imagem
do manual
na comunicao
- A importncia das
imagens no
comportamento das
pessoas.
Pginas 141 a 164 do

manual
Pginas 257 a 269 do
Perceo visual da
manual
forma
- Interao dos
elementos visuais:
qualidades formais,
Textos de apoio e
fichas de trabalho
Aplicar valores
cromticos nas
experimentaes
plsticas;
Criar composies a
partir de observaes
expressivas e
geomtricas
diretas e realidades
imaginadas utilizando
elementos e os meios
de expresso visual.
Unidade de Contedos Projeto de objetos e organizao de
espaos
Competncias
Especficas da
Contedos
Recursos
Educao Visual
Reconhecer atravs
da experimentao
plstica, a arte como
expresso do
sentimento e do
conhecimento;
Entender o desenho
Relao Homem/
Espao
- Propores,
movimentos;
- Projetar objetos ou
Pginas 154 a 159 do

manual
espaos tendo em
como um meio para a
conta a relao
representao
Homem/ espao.
expressiva e rigorosa
de formas;
Compreender que as
formas tm
diferentes
significados de
acordo com os
sistemas simblicos a
que pertencem;
Conceber formas
obedecendo a alguns
Pginas 96 do manual
Estrutura/ Forma/
Funo
- Compreender a
estrutura como
suporte e principio
organizador de uma
forma;
princpios de
representao
normalizada;
Compreender as
relaes do Homem
com o espao:
proporo, escala,
movimento,
- Relacionar a forma e
a funo dos objetos
com a sua estrutura.
ergonomia e
antropometria;
Representar
expressivamente a
figura humana
compreendendo
relaes bsicas de
estrutura e
Pginas 238, 241 a

Fatores que
determinam a
proporo; Conceber
forma dos objetos

- Fsicos: Escolher
projetos e organizar
materiais a utilizar na
com funcionalidade e
resoluo de
equilbrio os espaos
problemas de design,
bidimensionais e
em funo das suas
tridimensionais;
Compreender a
propriedades fsicas.
251 e 254 a 256 do

manual.
estrutura das formas

naturais e dos objetos
artsticos,
relacionando-os com
os seus contextos.
Plano de desenvolvimento da Unidade Curricular:
Aulas 1 e 2
Durao
Contedos
90 Minutos
Comunicao - Elementos
Visuais na comunicao.
Compreender atravs da
Competncias
representao de formas,
Especficas
os processos subjacentes
perceo do volume.
Discentes:
Material riscador diverso;
Suportes de desenho:
folhas de diferentes
texturas: carto,
cavalinho, mquina,
vegetal.
Docente:
Recursos e Espaos
Computador, projetor, tela

branca;
Apresentao PowerPoint
com a visualizao de
imagens de diferentes
elementos visuais na
comunicao;
Recursos e Espaos
Quadro branco e
marcadores (azul,
vermelho, verde e preto),
para exemplicao da
volumetria;
Espao da sala de aula e
espaos exteriores
comuns da escola.
Aulas 3 e 4
Durao
Contedos
Competncias
90 Minutos
Comunicao - Papel da
Imagem na Comunicao.
Conceber projetos e
organizar com
Especficas
funcionalidade e equilbrio
os espaos bidimensionais
e tridimensionais.
Discentes:
Folhas brancas de
cartolina;
Esquadro trigonomtrico,
compasso;
Lapiseira, borracha;
Tesoura ou x-ato.
Docente:
Recursos e Espaos
branca;
sobre espaos
bidimensionais e
tridimensionais no
desenho;
Recursos e Espaos
Quadro branco e
marcadores (azul,
vermelho, verde e preto);
Rgua, esquadro,
compasso e transferidor.
Espao da sala de aula.
Aulas 5 e 6
Durao
Contedos
90 Minutos
Espao Representao
do espao. Sobreposio,
dimenso, cor, claro/
escuro, gradao de
nitidez.
Entender o desenho como
Competncias
um meio para a
Especficas
representao expressiva
e rigorosa de formas.
Discentes:
Folhas brancas de
cartolina;
Diversos materiais de
pintura: lpis de cor,
aguarela, lpis de cera;
Tesoura ou x-ato, cola e
Recursos e Espaos
fitacola.
Docente:
branca;
de um problema;
Recursos e Espaos
Quadro branco e
marcadores (azul,
espaos exteriores
comuns da escola.
Aulas 7 e 8
Durao
90 Minutos
Espao Perspetiva de
Contedos
observao (livre e
Competncias
rigorosa).
Entender visualmente a
Especficas
perspetiva central ou
cnica recorrendo
representao, atravs do
desenho de observao.
Discentes:
Folhas brancas de
cartolina;
Esquadro trigonomtrico,
compasso;
fitacola.
Docente:
branca;
Recursos e Espaos
da perspetiva central ou
cnica, problema e
resoluo passo a passo
do mesmo e,
representao da mesma
atravs do desenho de
observao Rigor/
Observao;
Recursos e Espaos
Quadro branco e
marcadores (azul,
Rgua, esquadro,
compasso e transferidor;
Fotocpias com a
planificao de um
problema geomtrico;
.
Espao da sala de aula
Aulas 9 e 10
Durao
Contedos
90 Minutos
Espao Relao Homem/
Espao
um meio para a
Competncias
Especficas
Representar
expressivamente a figura
humana compreendendo
relaes bsicas de
estrutura e proporo.
Discentes:
texturas: carto,
cavalinho, mquina,
vegetal.
Recursos e Espaos
fitacola.
Docente:
branca;
Recursos e Espaos
de representaes
expressivas da figura
humana;
Quadro branco e
marcadores (azul,
vermelho, verde e preto).
Espao da sala de aula
Aulas 11 e 12
Durao
Contedos
90 Minutos
Espao Relao Homem/
Espao
Competncias
um meio para a
Especficas
Discentes:
Telemveis e camaras
fotogrficas na recolha de
pautas culturais;
Docente:
Recursos e Espaos

branca;
Espao urbano
circundante escola.
Aulas 11 e 12
Durao
Contedos
Competncias
Especficas
Recursos e Espaos
90 Minutos
Espao Relao Homem/
Espao
Representar
expressivamente a figura
humana compreendendo
relaes bsicas de
estrutura e proporo.
Discente:
Material armazenador de
informao digital.
Docente:
Internet, recolha de
informao Writters;
Diversos tipos de
comunicao e
tecnologia: oralidade e
informtico na
sensibilizao para a
realidade do Graffiti.
texturas: carto,
cavalinho, mquina,
vegetal.
biblioteca.
Aulas 13 e 14
Durao
Contedos
90 Minutos
Forma Perceo visual
da forma Qualidades
formais, geomtricas e
expressivas.
Conceber projetos e
Competncias
Especficas
Recursos e Espaos
organizar com
e tridimensionais.
Docente:
Tintas plsticas;
Andaimes e escadotes;
Trinchas.
Discentes:
texturas: carto,
cavalinho, mquina,
vegetal;
Roupa velha.
espao exterior comum
da escola.
Aulas 15 e 16
Durao
90 Minutos
Forma Fatores que
Contedos
determinam a forma dos

objetos
Conceber projetos e
organizar com
Competncias
Especficas
e tridimensionais.
Docente:
Tintas plsticas;
Andaimes e escadotes;
Trinchas.
Recursos e Espaos
Discentes:
Roupa velha.
Espao exterior comum
da escola.
Tendo
como
suporte
final
graffiti,
foram
concebidas,
implementadas e avaliadas atividades e experincias de ensino e

aprendizagem conducentes ao desenvolvimento global dos alunos, no
que concerne aos seus conhecimentos, capacidades e competncias.
Essas
atividades
experincias
englobaram
diferentes
reas
curriculares e tiveram o seu embrio na disciplina de Educao Visual.

Nesta, salienta-se o Projecto Graffiti em Ao, que surgiu como eixo
de todas as experincias desenvolvidas. Estiveram directamente
envolvidos neste projecto alunos e os respetivos professores. Saliento
que o projeto Graffiti em Ao extravasou alm da carga horria
prevista das aulas assistidas para a realizao desta tese, foi uma
necessidade efetiva e conducente com toda a experincia que me
permitiu
mim,
aos
alunos
outros
docentes
envolvidos
continuarmos e retratarmos esta realidade que o Graffiti num

processo de desmistificao e elo comum de comunicao necessria
na comunidade educativa onde a escola est inserida.
10.2 Relaes Pedaggicas

O professor tem, de integrar na sala de aula meios que facilitem
a comunicao e aumentem a motivao. Os progressos no domnio
da comunicao tm sido enormes. Os novos meios de informao
permitem a troca de informao, independentemente da distncia,
com toda a preciso e rapidez. O processo de ensino tem necessidade
de uma ligao constante com o mundo exterior. Neste domnio, a
evoluo tecnolgica ps disposio do professor meios suficientes
para trazer at ao aluno conhecimentos mais alargados.
Nunca, como hoje, foi possvel aprender com uma variedade to
alargada de meios de informao. Os manuais acompanhados de
vrios meios de ajuda ao professor, as revistas, o vdeo, o cinema, a
televiso, a fotografia, a banda desenhada, os jornais, o software do
computador, os multimdia entre outros, constituem os suportes aos
quais podemos recorrer para termos acesso informao e, assim
termos toda a ajuda necessria. Ao somatrio de individualidades que
compem
cada
turma,
acrescido
das
especificidades
sociais
(localizao, condio social e familiar, acesso s tecnologias da

educao, qualidade educacional anterior, etc.) tornam ainda maior a
complexidade desse perfil. Por isso os meus alunos exigiram de mim
diferentes
abordagens, mas
tambm diferentes quantidades e
qualidades de informao e estmulo, de acordo com a significncia

que
atriburam
ao
contedo
tratado.
Cada
um
com
uma
personalidade prpria. Assim foi necessrio conhecer o perfil deles,
compreendendo que no se pode exigir de todas respostas iguais,

embora deva garantir, na multiplicidade de respostas, igual qualidade
e densidade. Nem todos os grupos so iguais, seja em termos de
faixa etria, seja em termos de interesses gerais. Mesmo assim,
muitas vezes percebe-se, no espao expositivo, que a ateno do
grupo desviada do caminho originalmente traado, obrigando o
professor a estabelecer novas relaes e novas exposies.
O professor, em artes, dever estar atento s possibilidades de
incorporao do contedo artstico por seus alunos, intervindo no
sentido de potencializar os encontros com o objeto de arte e com as
instncias envolvidas em sua compreenso. Dever dinamizar o
fornecimento de informaes para que as aulas faam sentido,
estimulando a reflexo sobre a perceo e a interpretao dos alunos,
favorecendo a recriao do objeto, plasticamente e intelectualmente,
podendo, assim, avanar em questionamentos estticos, juzos de
valor, sistemas e critrios crticos de arte significativamente crticos.
As pessoas funcionam em sociedade e temos uma perceo de
que o sentido dado mensagem passa, naturalmente, do emissor
para o recetor. No entanto muitas vezes isso no acontece. neste
momento que o professor tem que descobrir o porqu disto ter
acontecido. Desta descoberta resulta o sucesso ou insucesso da ao
escolar.
Frequentemente
ns,
professores,
interpretamos
estas
diferenas de sentido pelo aluno como desateno ou mesmo

incompetncia. Assim este punido com uma m classificao ou
obrigado a repetir o ano. Cabe, por isso, ao professor identificar as
causas do insucesso e corrigir aquelas que estiverem ao seu alcance,
uma vez que o professor tem sempre em vista o xito do aluno. Assim
temos que nos centrar no aluno como recetor.
Podemos ter uma ideologia de comunicao, mas para controlar
a situao em contexto de aula preciso mais do que isso. A
comunicao na sala de aula no pode ser a expresso de um ideal,

(PERREGNOUD, Philippe (2001) - Ensinar: agir na urgncia, decidir
na incerteza. 2 Edio. Editora Artmed. So Paulo, (p60)). A
comunicao no algo que possa ser separado dos intercmbios e
da personalidade dos interlocutores. Ao julgar a pessoa pela forma
como comunica, julgamos o seu carcter, a sua cultura, a sua tica, a
sua motivao, logo no estaremos a fazer juzos de valor errados?
Como podemos tentar compreender isso? Na minha opinio tudo
passa pelo intercmbio ativo professor e aluno, quanto mais
conhecermos o aluno mais possibilidades teremos de no fazer juzos
de valor errados.
A comunicao um componente crucial da relao pedaggica
dos alunos.
sucesso educativo.
Na escola, o professor, enquanto supervisor pedaggico, deve
utilizar estratgias de encorajamento e motivao capazes de fazer
com que o processo de ensino e aprendizagem conduza a mudanas
no aluno. Estas devero ser provocadas ao nvel dos seus esquemas
mentais, da sua criatividade e expressividade, das suas atitudes e
comportamentos contribuindo, desta forma, para um crescimento
mais consciente e responsvel, e favorecendo a construo de

relaes mais humanas e cvicas.
PA RT E I I I
C O M P L E M E N TA R I DA D E S Q U E
D E S C E M F O R JA
CAPTULO 11 DE FORA PARA DENTRO, DE DENTRO
PARA FORA
11.1 Na fluidez de discursos representativos da

Resistncia e Transgresses
11.1.1 Descrio sucinta das aulas
Refletindo sobre as pautas culturais e as expectativas e

aspiraes dos writers, facilmente se conduzido a entender a
gnese e a necessidade deste meio de expresso. As imagens
oferecidas pelos graffitis so, em certo ponto, os indicadores da
perceo que o writer possui da sociedade e do mundo e um reflexo
da sua viso sobre esse prprio mundo. De acordo com os writers
participantes
neste
estudo,
graffiti
encontra-se
entre
duas
percees: a da sociedade instituda, que o rotula, no seu sentido

amplo, como ato de vandalismo e/ou um atentado ao patrimnio, e a
dos writers, que defendem o graffiti como uma forma de arte
alternativa, como contracultura, onde se manifesta um desejo de
criatividade, estimulado por vezes, pela crtica realidade social ou,
simplesmente, pelo desejo de embelezar os espaos urbanos. Nos
espaos urbanos, podem encontrar-se diferentes tipos de graffiti, a
saber: Graffiti mvel, que se caracteriza por ser executado em
suporte mvel, apresentando-se o objetivo comunicativo do trabalho
intimamente relacionado com as caractersticas especficas do
suporte, onde saliento, por exemplo, vages de comboios; Graffiti
misto, que executado sobre suportes portteis, colocados em
lugares distintos, por um perodo de tempo varivel, onde temos, por
exemplo, protees param as obras e painis mveis e o Graffiti
esttico, que se caracteriza por ser executado num suporte no

mvel como muros, pilares ou mobilirio urbano.
Os graffitis podem surgir em locais de trnsito rpido, em lugares
fixos
de
grande
visibilidade
em
espaos
conhecidos
pelos
elementos das diferentes crews destinados realizao de graffitis.

Hoje em dia tambm j se podem encontrar em espaos comerciais
ou
em
outros
lugares
fechados
de
cariz
particular.
Esta
contextualizao do graffiti no espao, tal como o conhecimento das

condies fsicas e materiais que conduziram sua produo e
exibio,
tem
um
papel
bastante
determinante
no
objetivo
comunicativo que o writer quer transmitir com o seu graffiti ao

observador/fruidor. Assim, segundo os writers colaboradores neste
estudo e autores como Saavedra (In, Saavedra, Fernando, El graffiti
Movement en Vallecas Histria, esttica y sociologa de una
subcultura urbana (19801996), Tesis doctoral, Madrid, Universidad
Complutense, 1999), Cooper (In, Cooper, Martha, Chalfant, Henry,
Subway art, London, Thames & Hudson, 1984), entre outros, pode-se
classificar o graffiti, de acordo com o seu objetivo comunicativo em
tag, throwup, bombing e color piece.
Utilizando a metodologia projetual, e a temtica do graffiti, os
alunos tiveram oportunidade de pesquisar e preparar apresentaes
pblicas recorrendo-se do uso das tecnologias de comunicao e de
informao. Os alunos desenvolveram, em trabalho cooperado,
capacidades de explorao de diferentes ferramentas informticas,
recorrendo a diferentes instrumentos, dos quais se destacam: o
correio eletrnico, que foi usado para troca de ideias entre alunos e
alunos/professora, permitindo a comunicao, embora em diferido,
sobre o trabalho desenvolvido este meio foi tambm de grande
relevncia o correio eletrnico para o envio de reflexes dos alunos e
troca de correspondncia entre todos os intervenientes do projecto o
processador de texto, que permitiu o compilar de toda a informao
recolhida
do
trabalho
realizado
utilizao
do
programa
PowerPoint, para apresentao pblica realizada pelos alunos nas

duas escolas participantes no projecto. Estas apresentaes deram
origem a trabalhos bastante apelativos e com alguma riqueza no seu
contedo, quer do ponto de vista comunicacional, quer do ponto de
vista da expresso artstica, tendo sido bastante motivador para os
alunos, conforme se ilustra, de seguida, atravs de transcries
retiradas de textos escritos pelos prprios:
As
apresentaes
(em
PowerPoint)
foram
estudadas
previamente e a turma tentou ao mximo explorar o assunto da

melhor forma. Claro que estvamos divididos em grupo para haver
mais organizao, na apresentao, na pesquisa de informao, na
net e em revistas (). Tambm no podemos esquecer o trabalho
imenso que deu na organizao de todo o material investigado e
recolhido na net, para que no fim tudo corresse bem e nos
aplaudissem com orgulho. (Aluno)
O PowerPoint foi muito til. Por vezes, eu pensei, eu vou estar
sempre a gaguejarMas pelo contrrio, com a ajuda do PowerPoint,
correu muito bem e eu estava nervosa, porque nunca tinha
apresentado um trabalho com tantas pessoas a verem. (Aluno).
Tambm a Internet permitiu uma explorao orientada de
pesquisa de informao, nacional ou internacional sobre o tema, com
a utilizao de motores de busca. A temtica do graffiti em suporte de
papel e bibliogrfico no muito acessvel aos alunos, pelo que a
Internet foi o meio que tornou possvel, em parte, todo o trabalho
desenvolvido
nos
grupos.
Esta
pesquisa
permitiu
aos
alunos
selecionar a informao pretendida, o ampliar de conhecimentos e o

recolher de material adequado para o trabalho, desenvolvendo nos
alunos
competncia
geral
relacionada
com
pesquisa
de
informao.
Estas
ferramentas
utilizadas
foram
bastante
teis
pois
permitiram aos alunos (e tambm aos professores) expressarem-se e

comunicarem, realizando as tarefas de forma autnoma, responsvel,
criativa e crtica. O culminar do projecto Graffiti em Aco

aconteceu aquando da realizao do hall of fame da escola foram o
resultado de vrias horas de trabalho e de reflexo e apresentaram,
como objetivos principais, transmitir a toda a comunidade escolar que
o graffiti pode ser uma forma de expresso que valoriza e enriquece o
espao e que permite a criatividade. Esta experincia possibilitou a
comunicao, em tertlia, dos participantes diretos e conhecedores
do projecto. Os outros, participantes indiretos, apreciaram o rigor
tcnico e qualidade esttica e expressaram as suas opinies,
promovendo o questionamento e a reflexo.
Esta atividade () veio desmistificar a ideia de vandalismo a
que esta arte foi sujeita (). Com este tema (explorado nas aulas)
aprendemos que por trs de um color piece esto muitos dias de
trabalho intenso, muitas latas gastas e muitos esboos elaborados
(). Acho que todos os grupos conseguiram atingir os objetivos
propostos. A avaliao bastante positiva. (aluno).
11.1.2 O Corpo dos Trabalhos
Prticas Pedaggicas
Reviso
sobre
elementos
que
utilizao
caracterizam
dos
ou
definem uma forma Linha, cor, luz,

Aulas 1 e 2
textura. Registos grficos procura

da volumetria nos percursos dentro
do espao escola.
Abordagem ao
registo
grfico/
plstico atravs da passagem da

bidimensionalidade do desenho para
Aulas 3 e 4
a tridimensionalidade, tendo como

ponto de partida a imagem criada
nos
Aulas 5 e 6
registos
grficos
da
aula
anterior.
Traduzir em perspetiva os registos
grficos, sob a ao imaginativa e

expressiva
Redesenhar
ideias/
registos procura de formas.

Representao da aproximao
Aulas 7 e 8
realidade recorrendo sensibilizao

do olhar sob a perspetiva cnica ou
central.
Recolha atravs de registos digitais
Aulas 9 e 10
ou
grficos
de
pautas
culturais
circundantes ao espao da escola.

Representao grfica do desenho
enquanto
registo
expressivo
de
atitudes e formas e sintetizao de

informao
da
figura
comportamento humano no meio

Aulas 11 e 12
em que est inserido atravs das

relaes bsicas entre estrutura e
proporo. Conceo e organizao
de um projeto grfico identitrio
tendo como elemento de estudo o
Graffiti.
Incio
Aulas 13 e 14
da
realizao
implementao
do
projeto
grfico
e
-
Graffiti, no espao escolar.

Concluso da realizao do projeto
grfico Graffiti. Reflexo sobre o
Aulas 15 e 16
resgate do graffiti na perspetiva de

mote de comparao do resultado
obtido e o redireccionamento das
aes ao longo das aulas.
A ligao emocional entre o professor e a turma fez-se

exatamente atravs do primeiro momento, das primeiras palavras
proferidas. no contacto inicial que se capta e retm a boa vontade
dos alunos e se cria a empatia.
Defini estratgias, de acordo com o nvel etrio, cultural e
cognitivo dos alunos tendo sempre em conta a diversidade existente,
para que fossem de encontro a todos eles, ou pelo menos maioria

usando trabalho de grupo ou individual e procurando o apoio escrito
mas maioritariamente audiovisual. As tarefas a desempenhar, com
maior ou menor autonomia, foram sendo adaptadas ao grau de
dificuldade
manifestado
da
mesma
forma
que
reajustadas.
motivao dos alunos para as atividades da aula dependeu de muitos

fatores, tais como a idade, sexo, aptido intelectual, situao
econmica, social e familiar e traos individuais da personalidade.
A minha misso como professora neste campo consistiu,
sobretudo, em identificar e combater, por meio de processos
didticos e pedaggicos adequados evoluo das crianas do
terceiro ciclo, neste caso, dos jovens do oitavo ano de escolaridade,
as necessidades, os interesses e, consequentemente, as motivaes
que existiam dentro de cada aluno. As experincias dos alunos e a
minha aceitao dos projetos que exprimiam as suas necessidades
conduziram elaborao de um contrato, em que ambas as partes
ficaram comprometidas. Eu tinha como dever orientar as atividades,
definir estratgias, fornecer documentao de apoio, materiais de
trabalho, enfim, planear o trabalho a executar. Atravs deste contrato
ficou definido o papel do aluno e do professor assim como um
comprometimento de ambas as partes no plano a efetivar ao longo do
ano, transversal metodologia de avaliao bem como processual. A
aprendizagem procedeu-se de acordo com um projeto bem definido,
embora respeitando os contedos programticos. Motivar os alunos
exigiu sempre uma planificao cuidada de todas as atividades a
desenvolver, para evitar tempos mortos e falta de ritmo entre as
vrias sequncias de cada momento da aula. Promovi ajuda e
assistncia a todos os alunos, dando especial ateno a todos aqueles
que manifestavam um ritmo mais lento de aprendizagem. Fiz
despertar vocaes artsticas e tcnicas.
A escola deve constituir um espao aberto mudana. Neste
mbito, trabalhei sempre com a escola promovendo atividades
motivadoras para os alunos. As pessoas que fazem parte da escola

colaboraram infelizmente no por autoiniciativa mas apenas quando
empurradas, saindo assim das suas zonas de conforto, contudo
traduziu-se posteriormente em algo muito positivo. Tambm foi de
mxima importncia a colaborao com o meio local, a comunidade,
a famlia, e outros intervenientes que asseguraram, de algum modo,
uma interveno a nvel cultural.
Tudo foi importante no desenvolvimento integral do aluno, no
existindo fronteiras entre as vrias temticas do currculo existindo
sempre uma ligao lgica.
A metodologia usada nesta unidade curricular, tendo em
considerao que esta deve estar adequada aos objetivos da
investigao e natureza do estudo, numa fase do estudo que
decorreu em contexto escolar, foi desenvolvida uma investigaoao, integrada num estudo de tipo qualitativo.
Numa fase inicial procedeu-se a um estudo descritivo e
interpretativo, tendo sido a recolha de dados feita atravs de:
pesquisa
sobre
writers
portugueses,
de
diferentes
contextos
geogrficos sadas de campo, onde tambm se procedeu recolha

de documentao, em particular fotogrfica pesquisa e reviso de
bibliografia selecionada. De forma simultnea, esta fase do estudo
revelou-se de particular importncia para o desenvolvimento da fase
seguinte do projecto, j em contexto educativo.
Posteriormente, e atravs da utilizao da metodologia j
referida, concebi uma proposta de interveno pedaggico-didtica,
delineada pelo conjunto de professores participantes. Constou da
realizao de planificaes didticas, posteriormente implementadas,
de forma a introduzir o tema graffiti em diferentes disciplinas, em
articulao curricular. Foram ainda construdos vrios materiais
auxiliares s diferentes aulas, destacando-se a apresentao em
formato
digital.
Foram
desenvolvidas
vrias
experincias
de
aprendizagem, destacando-se a realizao do projecto Graffiti em
Ao. Toda esta prtica educativa decorreu sob uma superviso

curricular e pedaggica que, recorrendo aos conceitos referenciais de
Bronfenbrenner (1979) (Para uma apresentao do modelo ecolgico
e desenvolvimento humano em Bronfenbrenner, ver Portugal, 1992 ),
se desenvolveu em micro, meso e exossistema. Como microssistemas
apresentam-se as salas da aula das diferentes disciplinas, a escola e
a prpria famlia do aluno, ao retratarem os contextos vivenciais
imediatos do aluno. Estes microssistemas, ao desenvolverem entre si
interaes, originam um mesossistema. Como exossistema surge o
contexto social, a comunidade educativa envolvente que afeta e
afetada pelo que ocorre nos micro e mesossistema.
Tambm no exossistema de referenciar a importncia do
contexto pedaggico e administrativo da organizao escolar e do
contexto administrativo da Direo Regional da Educao. No se
referindo o macrossistema a contextos mas antes () a valores,
formas de agir, estilos de vida () que caracterizam uma determinada
sociedade () e so veiculados pelas outras estruturas do ambiente
ecolgico (In, Formosinho, Jlia, A Superviso na Formao de Professores I Da
sala Escola, Porto, Porto Editora, 2002,

p.100), salienta-se o estudo do graffiti neste sistema de modo a
contribuir para a construo de uma nova cidadania nos alunos
participantes.
Atendi igualmente relao com os Decretos-lei N. 240/2001 de
30 de Agosto, incidindo nos anexos II e III, mais concretamente na sua
dimenso profissional, tica e social e dimenso profissional do
ensino e da aprendizagem respetivamente. Estas dimenses esto
por mim interiorizadas e bastante presentes nesta unidade curricular,
onde procuro corresponder a uma () escola, entendida como uma
instituio educativa, qual est socialmente cometida a responsabilidade
especfica de garantir a todos, numa perspetiva de escola inclusiva, um
conjunto de aprendizagens de natureza diversa, designado por currculo,
que, num dado momento e no quadro de uma construo social negociada
e assumida como temporria, reconhecido como necessidade e direito de
todos
para
seu
desenvolvimento
integral;
promover
desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena incluso na

sociedade, tendo em conta o carcter complexo e diferenciado das
aprendizagens escolares; (in Decretos Lei N. 240/2001 de 30 de
Agosto, Anexo II), contudo e no decorrer da unidade curricular em

questo promovi o envolvimento da mesma em reflexo conjunto
com os alunos de modo a colmatar vazios de comunicao e
desenvolver
assim,
()
estratgias
pedaggicas
diferenciadas,
conducentes ao sucesso e realizao de cada aluno no quadro sociocultural

da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos,
mobilizando valores, saberes, experincias e outras componentes dos
contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos;. com
base nestes conceitos que eu como docente, procuro sempre

aumentar o meu conhecimento e aperfeioar a minha prtica
pedaggica, fazendo da sala de aula um lugar de troca de saberes e
experincias, de novas pesquisas e de muitas conquistas!
Na sala de aula privilegiei a reflexo dos alunos e dos professores
envolvidos, possibilitando avaliar os resultados atravs de uma
anlise crtica. Essa reflexo constante permitiu a reformulao de
algumas
atividades
desenvolvimento
de
competncias
comunicacionais, reflexivas e relacionais nos alunos, conduzindo-os

promoo de atitudes cada vez mais autnomas, expressividade,
sensibilidade esttica e ao desenvolvimento do sentido crtico.
Participaram nesta fase do estudo duas turmas do 8 ano de
escolaridade e professores de vrias disciplinas desses mesmos
alunos.
Para
alm
destes,
participaram
indiretamente
outros
elementos da organizao escolar e da respetiva comunidade

educativa
como,
por
exemplo,
encarregados de educao.
outros
alunos,
professores,
CAPTULO 12 - AVALIAO DAS APRENDIZAGENS
12.1 Mtodos e Tcnicas de Avaliao
O CONCEITO DE AVALIAO EDUCACIONAL TEM

VINDO A MODIFICAR-SE, AO LONGO DAS POCAS, DE
ACORDO COM A EVOLUO DA PRPRIA SOCIEDADE:
ALTERAES ECONMICAS, SOCIAIS, POLTICAS E
CULTURAIS ORIGINARAM DIFERENTES CONCEES
DE EDUCAO E, CONSEQUENTEMENTE, DIFERENTES
MODELOS
DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
ABORDAGENS DE AVALIAO
DE
(IN, ALVES, MARIA PALMIRA (2001). O PAPEL DO

PENSAMENTO DO PROFESSOR NAS SUAS PRTICAS
DE AVALIAO. BRAGA: UNIVERSIDADE DO MINHO.
(TESE DE DOUTORAMENTO, POLICOPIADA), P. 92).
A avaliao, () uma questo complexa, em permanente

discusso e geradora de muitas tenses. A avaliao um elemento
integrante e regulador das prticas pedaggicas, mas assume tambm uma
funo de certificao das aprendizagens realizadas e das competncias
desenvolvidas. Alm disso, tem influncia nas decises que visam melhorar
a qualidade do ensino, assim como na confiana social quanto ao
funcionamento do sistema educativo (In, Abrantes, Paulo (2000). A
Gesto Flexvel do Currculo: o Ponto de Vista da Administrao. in

Gesto Flexvel do Currculo: Novos Caminhos para o Sucesso
Educativo. Comunicaes do 5 Congresso Educao Hoje. Lisboa:
Texto Editora. Abrantes, p. 9).
atravs da avaliao que apreendemos a realidade das escolas
duma forma clara e rigorosa. Deste modo, avaliar, segundo Hadji (In,
Hadji, Charles (1994). A avaliao, regras do jogo Das intenes aos
instrumentos. Porto: Porto Editora, p. 29), () significa tentar
estabelecer elos, pontes, entre diferentes nveis da realidade sempre

a marcar e a sublinhar por estas mesmas opo a distncia que os
separa: a realidade daquela que constri e formula o juzo de valor e
a daquela em que incide esse juzo, ainda que se trate da mesma
pessoa, num ato de autoavaliao.. Por outro lado, segundo Cardinet
(1986, citado por Figari, In Figari, Grard (1996). Avaliar que
referencial? Porto: Porto Editora, p. 33), a avaliao um processo
de observao e de interpretao dos efeitos do ensino que visa
orientar as decises necessrias ao bom funcionamento da escola.
ento pertinente mencionar Stuffelbeam (In, Stuffelbeam, D. L.
(1980). Lvaluation en education et la prise de decision. Ottawa:
N.H.P., p. 48), que define avaliao como um processo pelo qual se
delimita, obtm e fornece informaes teis que permitam julgar as
decises possveis. Para a qual Figari defende a construo de ()
sistemas de referenciais adaptados a um novo contexto e a dados cuja
renovao se tornou permanente. De acordo com este quadro vo poder-se
definir os contedos e explicitar as escolhas, esclarecer os cenrios
considerados pelos actores e justificar os critrios que, sem deixarem de ter
em considerao a estrutura e os seus dispositivos, serviro para as
diferentes prticas de avaliao.
Tenho
conscincia
do
peso
que
avaliao
permite
percecionar, espelhar de certa forma a realidade das nossas escolas,

contribuindo enquanto docente para esta apropriao e, neste
sentido () dimenso moral e reflexiva da profisso docente adquire toda
a sua relevncia nas prticas de avaliao, quando estas so encaradas
com atitudes e metodologias investigativas e reflexivas que analisam os
resultados, questionando e problematizando os processos e os contextos,
assim como as consequncias e implicaes pessoais e sociais das decises
adoptadas. Trata-se de recuperar a reflexividade e a coerncia das decises
curriculares, em que as opes a adoptar em termos de avaliao estejam
integradas num Projecto Curricular, capaz de fundamentar e dar um sentido
global
diferentes
dimenses
que
articulam
construo
do
conhecimento pelos alunos, nas diversas experincias de aprendizagem que

corporizam o currculo na escola (In, Alonso, Lusa (2002). Integrao
Currculo-Avaliao: Que significados? Que constrangimentos? Que

implicaes? In DEB (2002). Avaliao das Aprendizagens. Das
concepes s prticas. Lisboa: ME-DEB.Alonso, p. 20).
ento necessrio ter uma espcie de postura emancipatria
onde a () elaborao de Projetos Curriculares Integrados, que
contemplam de forma articulada e coerente as diferentes componentes que
configuram um ensino de qualidade, reveste o maior significado para traar
os rumos do mudana educacional (Alonso, 2002, p. 23). O que passa
por parte dos professores alimentarem uma postura dialtica,

libertadora, reflexiva e socialmente crtica.
12.2 retratos das avaliaes

Na primeira semana, como todo o incio, tudo novo. Os alunos
ser
todos
diferentes
cada
um
com
necessidades
prprias,

educao.
explorar sem serem condicionadas pela minha vontade.
Concordo com Agostinho da Silva (2000) quando diz na sua obra
(Educao de Portugal, textos pedaggicos II, ncora Editora, 2000),
que a verdadeira didtica consiste em no ensinar, mas em deixar
aprender (p137) Acrescenta, ainda, que o professor deve ajudar a
criana a aprender e no a model-la como um adulto (SILVA,
Agostinho (2000).Educao de Portugal, textos pedaggicos II,
ncora Editora, 2000, p.137).
era juntar de fora, alguma coisa ao que j foi dado, ao passo que
saber esperar que se desembrulhe, se desembarace do que a impede
de ser o que . (SILVA, Agostinho (2000).Textos Pedaggicos II,
Ancora Editora, p137). Este foi o meu papel, no processo de
aprendizagem.
Em momento algum impus, os meus saberes, apaguei as suas
linhas ou mesmo contornei os seus desenhos. Detetei, em todos os
momentos, entusiasmo em fazer as atividades propostas, mas
tambm dificuldades de proporo, forma, volume, espessura,
perspetiva, ou mesmo tonalidades das cores. E como o aprendiz imita
o mestre, o aluno vai imitar o professor. Por isso, antes que o aluno
comeasse a criar, eu tive que interiorizar todas essas preocupaes
e esforar-me para que ele tirasse as suas prprias concluses e
alcanasse uma forma de expresso mais espontnea.
Confiei nas potencialidades dos meus alunos, estimulando a
autonomia,
viso
ensino/aprendizagem.
crtica,
favorecendo
as
relaes
de
Posso alimentar uma ideologia de comunicao, mas para

controlar a situao em contexto de aula preciso mais do que isso.
A comunicao na sala de aula no pode ser a expresso de um ideal,
(PERREGNOUD, Philippe, 2001, Ensinar: agir na urgncia, decidir na
incerteza, 2 Edio. Editora Artmed. So Paulo, p.60). A comunicao
no algo que possa ser separado dos intercmbios e da
personalidade dos interlocutores. Ao julgar a pessoa pela forma como
comunica, julgamos o seu carcter, a sua cultura, a sua tica, a sua
motivao, logo no estaremos a fazer juzos de valor errados? Como
podemos tentar compreender isso? Na minha opinio tudo passa pelo
intercmbio
ativo
professor
aluno,
ou
seja,
quanto
mais
conhecermos o aluno mais possibilidades temos de no fazer juzos

de valor errados.
A comunicao uma componente crucial da relao pedaggica
dos alunos.
sucesso educativo.
No Despacho Normativo n. 6/2010 (consultar na pasta anexo do
DVD), que em anexo faz a republicao do despacho n. 1/2005, de 5
de Janeiro, referenciam-se as principais orientaes e disposies
relativas avaliao das aprendizagens.
Menciona como finalidades da avaliao:

A avaliao um elemento integrante e regulador da prtica
educativa, permitindo uma recolha sistemtica de informaes que,
uma vez analisadas, apoiam a tomada de decises adequadas
promoo da qualidade das aprendizagens.
A avaliao visa:
a) Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso
de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projetos
curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto seleo
de metodologias e recursos, em funo das necessidades educativas
dos alunos;
b)
Certificar
as
diversas
aprendizagens
competncias
adquiridas pelo aluno, no final de cada ciclo e sada do ensino

bsico, atravs da avaliao sumativa interna e externa;
c) Contribuir para melhorar a qualidade do sistema educativo,
possibilitando a tomada de decises para o seu aperfeioamento e
promovendo uma maior confiana social no seu funcionamento.
(MINISTRIO DA EDUCAO, Despacho normativo n. 6/2010, 19 de
Fevereiro de 2010, referncia das principais orientaes e disposies
relativas avaliao das aprendizagens, Dirio da Repblica, 2 srie
N35, pp.7462 -7464).
Menciona o carcter formativo da avaliao, competindo
direo pedaggica de cada escola, definir, em cada ano letivo, de
acordo com as orientaes do programa nacional de ensino, os
critrios de avaliao a vigorar.
E refere ainda:
O rgo de direo executiva da escola ou agrupamento deve
garantir a divulgao dos critrios referidos nos nmeros anteriores
junto
dos
diversos
intervenientes,
nomeadamente
alunos
encarregados de educao. (MINISTRIO DA EDUCAO, Despacho

normativo n. 6/2010, 19 de Fevereiro de 2010, referncia das
principais orientaes e disposies relativas avaliao das
aprendizagens, Dirio da Repblica, 2 srie N35, p.7464).
A juno dos processos de avaliao com as orientaes
curriculares, destacam a necessidade de recurso a uma variedade de
modos e instrumentos de avaliao. A avaliao deve ter em vista
apreciar a evoluo global dos alunos, mantendo como referncia as
aprendizagens e as competncias essenciais da disciplina.
A avaliao no um ato singular separada do processo de
ensino e aprendizagem. Para que a avaliao tenha alguma
consistncia foi necessrio recorrer a instrumentos de avaliao
devidamente adequados com os critrios definidos em departamento
e conselho pedaggico e pelos membros dirigentes da instituio em
causa.
As ferramentas e tcnicas de avaliao so os instrumentos
utilizados pelo professor para a obteno de provas do desempenho
dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. As ferramentas
no so fins em absolutos e nicos, mas um auxlio til para a
obteno de dados e informaes sobre o aluno, sem que haja uma
distoro da realidade.
Quanto mais organizado estiverem os momentos de avaliao e
definidos os seus instrumentos, maiores as possibilidades de nos
informarmos corretamente relativamente ao percurso educativo de
cada aluno e tambm relativamente ao nosso sucesso. Sendo esta
disciplina prtica (EV), onde as principais formas de avaliao so de
observao e registo, fundamental a sistematizao de todo o
processo de avaliao de forma a torn-lo o mais objetivo possvel.
Neste contexto, foi recorrente a utilizao de grelhas de valores e
atitudes e grelhas de avaliao dos contedos. Na disciplina de EV,
foram utilizadas fichas para a avaliao das atividades e dos alunos,
que foram desenvolvidas tendo em conta os parmetros de avaliao

definidos em reunio do departamento das expresses. Foi muito
importante ter em conta para avaliar, no exatamente o nvel em que
o aluno tinha no incio da prtica pedaggica, mas precisamente a
sua trajetria e mais exatamente o seu crescimento. Portanto um
aluno que comea com um potencial muito alto, mas que no evolui
tanto quanto aquele que tinha um potencial mais baixo, pode ter uma
avaliao mais baixa caso o segundo desenvolva mais que o primeiro.
Incentivei sempre a reflexo sobre o trabalho desenvolvido, de modo a
que eles mesmos sejam sempre os primeiros crticos dos seus prprios
trabalhos.
Conhecime
ntos
Aquisio
Tcnica/
Instrume
ntos
Domnio
de
tcnicas
Capacida
des
Espirito
critico
Aplicao/
articulao
Uso de
instrument
os
Criativida
de
Sensibilid
ade
esttica
Adequa
o
da
resposta
Mtodos
de
Trabalho
Utilizao
da
metodolo
gia
adequada
atividade
proposta
Atitudes/
Comportamento
s
Estar atento,
3
participar e
%
intervir
responsavelm
ente
Cumprir as
regras de
funcionament
o da sala de
aula
4
%
Adequa
o
da
Respeitar o
resposta
professor,
colegas e
Organiza funcionrios
3
%
o
do
espao de Ter o material
necessrio e
trabalho
organizado
3
%
Ser assduo e
pontual
2
%
25%
30%
20%
10%
15%
Dados para avaliao recolhidos atravs Dados
das unidades de trabalhos realizadas pelos avaliao
alunos. A avaliao escrita poder ter o recolhidos
para
peso
mximo
de
50%.
peso
dos atravs
da
instrumentos e dos critrios de avaliao observao

sero comunicados aos alunos em cada direta
Unidade de Didtica.
(%)
0-19
22-44
45-49
50-55
56-65
66-69
70-75
76-84
85-89
90-95
96-100
2
3
4
5
de observao.
Informao Qualitativa
Insuficiente Insuficiente
Insuficiente +
Suficiente Suficiente
Suficiente +
Bom Bom
Bom +
Muito Bom
Excelente
Insuficiente
Suficiente
Bom
Muito Bom
Excelente
Recolha das avaliaes
AVALIAO
COMPLEXOS DE
ou
fichas de registo
Percentagem
1
e/
TEM
DE
ABRANGER
PROCESSOS
PENSAMENTO, TEM DE CONTRIBUIR PARA MOTIVAR

OS ALUNOS
PARA A RESOLUO DE PROBLEMAS
(IN,
FERNANDES,
D.,
AVALIAO
DAS
APRENDIZAGENS:
DESAFIOS
TEORIAS,
PRTICAS
POLTICAS.
CACM,
TEXTO EDITORES, 2005, P. 27)
A componente da avaliao de conhecimentos, de desempenhos,

de capacidades, de atitudes, de procedimentos ou de processos mais ou
menos complexos de pensamento (In, FERNANDES, D. Avaliao das
aprendizagens: desafios s teorias, prticas e polticas. Cacm: Texto

Editores, 2005, p. 16) anda lado a lado com a avaliao. A avaliao
ento retratada como uma estratgia de ensino que relaciona
princpios com bases construtivistas no processo de ensino e
aprendizagem, vista assim, como uma espcie de construo social
de aprendizagens que apesar de exigirem trabalho individual de
interiorizao, no podem ser compreendidas sem ter em conta o seu
contexto social e o seu contedo social (Fernandes, 2005, p. 26). Indo
ao encontro das necessidades da comunidade escolar e a sua

realidade, a finalidade da avaliao nas propostas de trabalho desta
unidade curricular no se limitaram a nmeros, a tabelas limitativas e
taxativas assumindo deste modo contornos reguladores e fatores de
melhorias crescentes nas aprendizagens dos alunos em toda a sua
transversalidade, respeitando e compreendendo ritmos, dificuldades,
na superao de obstculos na concretizao dos trabalhos.
A comunicao, o dilogo constante e a fomentao da relao
professor/ aluno e vice-versa fundamental, traduzindo-se numa
relao de confiana onde a comunicao aberta d lugar a um
constante retorno de feedback entre ambos. Assim, promovi atravs
da comunicao, do dilogo de uma procura de interao entre os

pares, o que no incio nem sempre foi fcil. um trabalho dirio,
constante, mas que no decorrer das aulas e no estreitamento das
relaes promoveu de forma bastante positiva a realizao dos
desafios propostos onde procurei orientar de forma clara e inequvoca
os alunos de modo a que conseguissem ultrapassar todos os seus
eventuais obstculos, onde a tomada de conscincia dos seus
sucessos e fracassos, avanos e recuos, ajudou-os a encontrar novos
caminhos e a pensarem novas possibilidades.
Os contornos das mudanas no ensino onde o mesmo fosse ao
encontro das necessidades dos alunos so notrios pela sua quase
ausncia, quando nos colocada uma tabela limitativa com
orientaes sistemticas de avaliao. As mesmas que forneci aos
alunos e de onde nasceu uma nova proposta de avaliao parte da
existente e margem da sistematizao do sistema dito normalizado.
Isto , nesta nova tabela o aluno tem o poder de deciso sobre o nvel
a atingir. Ele sabe priori o que tem de realizar para atingir esse fim
e ele prprio de certa forma se compromete e auto prope para que
esse mesmo objetivo se concretize. Falo aqui de estmulos, desafios,
de ultrapassar barreiras e rtulos comportamentais, de avaliaes,
em suma, um romper com um sistema que se alimenta de uma
espcie de cadastro. Remei contra preconceitos, estabeleci dilogos e
alimentei-os. Deste modo, os alunos supostamente e a priori
rotulados no pelos seus nomes mas pelos seus comportamentos
melhoraram consideravelmente as suas aprendizagens atravs da
motivao de os estimular, de os fazer acreditar que podem ir mais
alm.
Procurei ir ao encontro das finalidades e objetivos mencionados
no programa da disciplina de Educao Visual, nomeadamente no que
concerne ao desenvolvimento dos elementos da linguagem visual e
da capacidade de perceo e organizao de espaos atravs das
propostas de trabalho. Os objetivos foram apresentados de forma
clara aos alunos no incio da unidade curricular, assim como o papel

da avaliao. Deste modo, no foram gerados equvocos quanto
avaliao de cada um, pois foram elucidados sobre as ponderaes e
critrios de avaliao. Foram duas as reas que constituram a
avaliao: a rea do saber, na qual foram avaliados os conhecimentos
e as competncias valorizadas de acordo com os critrios; e a rea do
saber ser, onde foram avaliadas as atitudes e valores no decorrer das
atividades. A recolha das avaliaes incidiu, assim, sobre estas duas
reas.
A avaliao delineou-se, deste modo, atravs de uma apreciao
global dos trabalhos realizados e entregues e que fizeram parte de
todo um processo de trabalho que culminou com um mural graffiti,
assim como com as atitudes e valores evidenciados. Um processo
alimentado e fomentado pelo constante feedback no decorrer das
atividades. Para a classificao das duas reas que constituem os
critrios de avaliao da disciplina realizei grelhas com os parmetros
a analisar, assim como uma ficha de autoavaliao a preencher no
final por cada aluno.
O trabalho desenvolvido neste relatrio para a lecionao de
uma unidade curricular no mbito da disciplina de Educao Visual
numa turma de 8 ano de escolaridade referente a um conjunto de
dezasseis
aulas
que contaram com
presena
do
professor
cooperante. No entanto de referir que fui docente da turma para

alm das atividades relativas a esta unidade curricular, pois o projeto
de trabalho assim o pediu quer fossem no mbito individual ou em
grupo com a turma em questo.
Procurei diversificar os mtodos de ensino, sendo algumas aulas
numa primeira parte de carcter mais expositivo e outras de carcter
prtico, demonstrativo e outras de carcter ativo, consoante os
contedos abordados. As aulas lecionadas no mbito desta unidade
curricular, onde os alunos desenvolveram trabalhos em cooperao e
que por vezes extravasaram o espao da sala de aula, permitiu-lhes
que se constitussem o centro das atenes alimentando interaes,

forneceu-lhes instrumentos e ferramentas que lhes permitiu um maior
envolvimento, empenho e motivao na realizao dos trabalhos
propostos. Assistimos assim a uma grande motivao.
Ao
serem
confrontados
com
trabalhos,
passagem
da
bidimensionalidade para a tridimensionalidade e o desafio da

passagem da sala de aula para o exterior aproximou-os, atravs de
uma maior tomada de conscincia, dos contedos a lecionar. Estavam
perante desafios concretos que lhes permitiam o manuseamento e a
visualizao espacial, adquirindo uma perspetiva mais alargada do
que se pretendia atingir posteriormente com a organizao e
perceo dos espaos. Foram tarefas desafiantes, motivadoras e
facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, as
dificuldades na representao dos elementos da linguagem visual,
nomeadamente na interao dos elementos visuais: qualidades
formais, expressivas e geomtricas e tambm nas propores e na
compreenso da estrutura como suporte e principio organizador de
uma forma, os alunos revelaram vrias lacunas ao nvel dos
fundamentos de base da geometria e desenho evidenciadas desde o
incio quando realizaram nas primeiras aulas. Tal evidencia-se na ficha
de diagnstico sobre os contedos do 5 e 6 ano de escolaridade
mas com maior incidncia no 7 ano de escolaridade, na qual a taxa
de sucesso foi de 50%.
Realizei igualmente registos numa espcie de dirio de bordo
que relatam por exemplo algumas afirmaes ao longo deste projeto/
processo que espelham as emoes sentidas em alguns dos trabalhos
realizados e o quanto foram desafiadores e motivadores. Foi o caso,
por exemplo, quando um dos alunos no final de uma das aulas diz:
O PowerPoint foi muito til. Por vezes, eu pensei, eu vou estar sempre a
gaguejarMas pelo contrrio, com a ajuda do PowerPoint, correu muito
bem e eu estava nervosa, porque nunca tinha apresentado um trabalho
com tantas pessoas a verem. Ou quando outro diz: Acho que todos os
grupos conseguiram atingir os objetivos propostos. A avaliao bastante
positiva. Estes comentrios que destaco surgem porque os alunos
sentiram uma maior proximidade, identificao e uma motivao para

com os trabalhos que realizaram e que os conduziu a ultrapassarem
barreiras
obstculos
atingirem
os
objetivos.
minha
colaborao ficou ainda mais beneficiada depois de estabelecida uma

relao de confiana, de dilogo aberto, onde a entreajuda no foi s
na nossa relao professor / aluno mas extravasou de forma natural
para aluno/ aluno o que inegavelmente gerou um melhor ambiente na
sala de aula propcio ao ensino/ aprendizagem.
Sendo a turma bastante heterognea e com um elevado nmero
de alunos, onde nem sempre as atividades propostas em aula foram
realizadas, nomeadamente no incio, o que era transversal com esta
turma s outras disciplinas, fui no entanto sentindo ao longo do
decorrer das aulas, uma alterao na postura dos alunos face
relao professor/ aluno, aluno/ aluno e face aos trabalhos a
desenvolver passando a existir uma maior participao, envolvimento
e empenho pela maioria dos alunos, a qual evidenciada pelo
sucesso de 90% atingido, sendo a mdia das classificaes dos
trabalhos de 14 valores, com oscilaes das classificaes entre os 7
e os 18 valores.
Em suma, tenho hoje conscincia que pode estar ao alcance das
escolas, dos professores e dos alunos melhorar o que se aprende e,
mais importante ainda, como se aprende. Procurei ento pelas
pisadas de uma avaliao formativa, no sendo a cura para todos os
males dos sistemas educativos, mas com certeza um processo
pedaggico essencial para apoiar milhes de crianas e jovens que,
ano aps ano, experimentam a frustrao, o desnimo, o abandono
escolar
mesmo
excluso
social.
por
isso
que
temos
forosamente que desbravar e aprofundar a ideia de avaliar para

aprender se quisermos enfrentar as questes mais urgentes da
educao contempornea.
CAPTULO 13 REFLEXO SOBRE O TRABALHO

REALIZADO
Esta unidade curricular foi um desafio muito interessante, no s

para mim ao nvel pessoal como profissional mas tambm para os
professores participantes e os alunos, desafio esse contudo, ainda
inacabado, pois apesar de se falar da continuidade pedaggica, ela
apenas teorizada, pois na realidade apresenta-se como algo tnue,
uma unidade difcil de personificar, ficando assim em papel uma
oficina de graffiti. No entanto, esta unidade deu a conhecer uma
nova forma de expresso e, simultaneamente proporcionou o
desenvolvimento de distintas competncias nos seus principais
intervenientes: os alunos. O conhecimento e a utilizao de diferentes
reas do saber cultural e tecnolgico, permitiram a concretizao de
distintas experincias de aprendizagem, que valorizaram a relao
social educacional tecnolgica, considerada adequada sociedade
atual que, cada vez mais, exige cidados atentos, formados,
informados, comunicativos e criativos, bem como a transversalidade
transcurricular, transdisciplinar entre todos os elementos ativos na
comunidade escolar e que contriburam para a concretizao desta
unidade curricular, tal como se demonstra no quadro da figura

seguinte.
A preocupao fundamental foi de permitir aos alunos vivenciar
novas e variadas experincias com a Obra de Arte de forma direta ou
indireta, desenvolvendo a sua cultura artstica e o seu sentido
esttico
crtico,
promovendo
um
ensino-aprendizagem
com
materiais, estratgias e metodologias diversificadas de modo a

facilitar a todos os alunos o acesso aprendizagem, pois, tal como
refere Rocha de Sousa (In Sousa, R. (1995). Didctica da Educao
Visual. Universidade Aberta, p.32), o professor deve abrir ao aluno as
condies prprias para alargar o espao tcnico- criativo na sua relao
com o meio, com a exemplaridade das proposies artsticas ou funcionais,
tendo em vista melhorar o seu acesso ao fazer, inveno, leitura e uso
qualificados dos instrumentos comunicativos de que pode dispor enquanto
ser social e agente de civilizao.
Outro fator tido em conta foi o desenvolvimento de atividades

adaptadas s caractersticas dos alunos, o que nem sempre foi fcil
devido dimenso das turmas e atendendo a que cada aluno um
caso. O ser humano singular e por isso nem sempre foi possvel
corresponder a todas as expectativas. Conseguimos em conjunto, no
entanto, ultrapassar todos estes obstculos, exceto o referente
temporalidade na concretizao do mesmo o que acabou por
culminar no final do ano letivo dada a dimenso do envolvimento
escolar da unidade curricular que extravasou fronteiras e, sobretudo
por se ter tornado revelador e gratificante para mim enquanto
docente e indivduo, perceber que os meus alunos gostam da minha
pessoa, identificam-se, retribuem todo o esforo realizado. Ora isto
muito mais do que uma demonstrao de amizade, uma revelao
de que tambm o professor cumpriu os seus objetivos como docente,
pois mais difcil do que os alunos corresponderem s expetativas do
professor, este corresponder s dos seus alunos!
Observao das reas

de interveno na
escola.
ESCOLA/
Levantamento das
ASSOCIA
necessidades.
O DE PAIS E
EE
Registo do
levantamento das
necessidades.
ESCOLA/ Estabelecer
ASSOCIA prioridades de
O DE PAIS interveno.
Esboo da
E EE/
planificao
ALUNOS
interveno
TODOS OS
ESCOLA/
INTERVENIENT
ASSOCIAO
ES
DE PAIS E EE/
VOLUNTRIOS
ALUNOS
Avaliao
Reformulao
Interveno
Manuteno
REPRESENTATIVO DA DINMICA E IMPACTO DA UNIDADE ESCOLAR NA

PRPRIA COMUNIDADE.
A abertura ao mundo e existncia facilitam-nos os encontros e

os desencontros necessrios, para que sejamos capazes de desenhar
novos caminhos, de modificarmos os percursos, os contextos e de,
assim, nos modificarmos tambm.
A ideia de que a escola uma escola de possibilidades conduzme, relao intrnseca entre a arte e o indivduo, pelo que todos
artistas so capazes de encontrar, nas linhas dispersas da vida, os
caminhos que ajudam a configur-la, entre o pensamento e o
sentimento, entre o intelecto e o afeto, entre a razo e a emoo,
banhados pelos contributos vindos de todas as reas, na procura de
uma compreenso que parte da nossa vontade e do nosso desejo de
penetrar no mundo, para assim o podermos descobrir, participando
(co) operativamente num desenho mais vasto que o da prpria
humanidade e do futuro.
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Universidade de Lisboa - Realtórios de Ensaino Da Prática Supervisionada - O Potencial Humano Do Tamanho de Nós

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Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

Ana Sofia Coelho Correia da Silva Matos

Mestrado em Ensino das Artes Visuais

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Atividades, Contedos Programticos e Competncias

Anexo 1 Os espaos fsicos, equipamentos e a sua funcionalidade

Cada um tem uma maneira de evoluir.

Refletir hoje em dia sobre uma compreenso da educao

heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras de mundo A

educativos. H, diariamente, um mundo de possibilidades de se

significantes e significados s questes direcionadas necessidade

(...) MAIS SE COMUNICA FALANDO DO QUE DE

Constata-se um desenho de interao e implementao deste

transversal a todos os ciclos, neste caso segundo e terceiro ciclos,

Engrenagem na Globalizao da Educao numa transversalidade

Construo de Uma Escola Na e, De Cultura, em prol da necessidade

responsabilidade na transmisso da cultura e da educao em

apresentada no mbito do relatrio final do mestrado em Ensino das

Considerando a disciplina de Educao Visual como educao

Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica) tive

Departamento de Educao Bsica (s/d). Educao Visual. Retirado:

Essenciais (p.155). Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da

continuao deste longo e inefvel percurso do ensino e da

CAPTULO 1 TERRITRIOS DE APRENDIZAGEM E

A aprendizagem est vinculada histria do homem, sua

intimamente ligado ao desenvolvimento da psicologia enquanto

aprendizagem como um processo mtuo, em que o aprendiz utiliza-se

cabe ao educador estar inteirado destas transformaes e conduzir o

[...] PELA IMPOSSIBILIDADE DE OBSERVAO DIRETA,

PARA CONCEITUAR APRENDIZAGEM, PORTANTO,

Dessa maneira, a aprendizagem vista como um processo de

ambientais resultantes da interao entre estruturas mentais e o

primordial para o crescimento de indivduos e de naes, dentro desta

O vocbulo aprendizagem deriva da raiz latina apreender, que

aprendizagens sua mente, sua personalidade, ao seu prprio EU

1.2 Pinceladas de Memria

A criana, medida que evolui vai-se ajustando realidade

fisiolgicas, sociais e afetivas, mas somente funes especficas.

determinado estdio esto intimamente ligados entre si e

diferentes. O perodo estabelecido para delimitar os

Os estdios de Piaget colocam a tnica na funo intelectual do

O adolescente pensa e formula hipteses, estas capacidades

cognitivo, pois o adolescente possui a capacidade de resolver os

1.2.2 Desenvolvimento Pessoal/ Interpessoal

" (...) EXISTEM EVIDNCIAS PERSUASIVAS PARA A

CADA VEZ MAIS DIFCIL NEGAR A CONVICO DE

apresentado como complemento e uma mais-valia neste trabalho,

inteligncia lgico matemtica, inteligncia musical, inteligncia

desenhar um conjunto de habilidades de resoluo de problemas

A capacidade de reter informaes por muito tempo foi uma rea

adicionais especficas, como a necessidade de desenhar aquele

estreitamente relacionado dependo da abordagem utilizada. No incio

Apesar das diferenas, Freud e James encontraram um ponto de

conceito de pessoa, de modo a que contemple a sua personalidade,