Educao No-Formal para uma Infncia Real

Luis Castanheira Pinto (luis.pinto@inducar.pt)

Susana Constante Pereira (susana.pereira@inducar.pt)
Inducar - organizao para a promoo da educao no formal e integrao social

Palavras-chave: Educao No-Formal / Aprendizagem / Incluso / Participao

A Educao No-Formal (ENF), entendida enquanto um processo de aprendizagem social, deve ser
tida em considerao quando procuramos pensar a condio de ser crianai, no distinta da condio de
ser pessoa.
Na base, o objectivo desta comunicao promover a educao no formal e demonstrar de que
forma esta contribui para a participao activa dos indivduos na sociedade, desde a infncia.
Sendo os sujeitos das cincias sociais e da educao contedos de uma realidade dinmica,
naturalmente colocamos o enfoque deste trabalho no processo, recorrendo ao raciocnio indutivo e
investigao qualitativa, procurando tornar explcito o conhecimento implcito.
Procurmos em primeiro lugar determinar qual dos temas propostos para este Congresso
deveramos adoptar, dado que a ENF , afinal, transversal a muitos deles: pensar no valor social, no
lugar das crianas e nas actividades das crianas, leva-nos necessariamente a contextos de ENF;
perceber as crianas enquanto geradoras de projectos e ideias num processo de desenvolvimento
consciente, obriga a perspectivar o aprender a aprender, inerente ENF; olhar o jogo enquanto
instrumento de interactividade por excelncia, remete para metodologias de ENF; analisar o contexto
escolar e os seus processos de aprendizagem estabelece a complementaridade educao formal - noformal; debater a educao para os valores, para a cidadania e a participao falar de ENF enquanto
espao frtil para o desenvolvimento de tais competncias; pensar as polticas para a infncia e a
juventude conduz ao reconhecimento da ENF. Optmos ento por entender a ENF luz das Diferenas,
Diversidade e Incluso Social, caminho conducente integrao social e aspecto fulcral do nosso
trabalho.
No fim da nossa dissertao fica patente a necessidade de re-orientar as abordagens educativas e
aproxim-las das exigncias criadas por uma sociedade globalizada, promovendo a incluso, o respeito
pelas diferenas e o reforo das potencialidades especficas de cada um.

EDUCAO NO-FORMAL PARA UMA INFNCIA REAL

A ENF ainda, em Portugal, um conceito relativamente ausente. E no entanto ou

justamente por isso nunca se revelou to importante e pertinente falar de educao noformal de uma forma prospectiva, num futuro no muito longnquo.
ii

So cada vez mais as iniciativas de instituies internacionais como a UNESCO , o

iii

iv

Conselho da Europa ou a Comisso Europeia , no sentido de reconhecer e operacionalizar

esta vertente pedaggica, incitando todos aqueles que do forma s polticas educativas a
tomar conhecimento da educao no-formal como parte essencial do processo educativo e
interpelando os governos e outras autoridades competentes dos Estados-Membros a
reconhecer a educao no-formal como um parceiro de facto no processo de aprendizagem
ao longo da vida (CONSELHO DA EUROPA, 2003).
neste sentido que queremos agora partilhar a nossa prpria viso e a nossa experincia
em educao no-formal, entendida enquanto um processo de aprendizagem social.
Em bom rigor, no existe hoje uma definio nica de educao no-formal. Desde que
surgiu na agenda internacional no mbito das grandes questes sobre educao, em 1968, o
conceito tem sido nas ltimas dcadas objecto de um intenso e prolongado debate sobre as
suas origens, os seus contornos, a sua aplicabilidade e, sobretudo, a sua utilidade ou
pertinncia nos diferentes contextos polticos, sociais, econmicos, culturais e educativos da
actualidade. Na verdade, parece-nos estarmos diante de um quase-paradoxo: se por um lado
crescente o reconhecimento e a utilizao do conceito e do termo; por outro, nunca
provavelmente como hoje o termo encerrou tanta incerteza, tanta confuso e tantas dvidas
quanto ao seu significado, sua pertinncia e valor intrnseco.
O que para uns um universo vasto, heterogneo e dinmico de prticas educativas fora
do contexto escolar, para outros uma prtica metodolgica alternativa; o que para uns um
programa educativo desenhado e implementado medida dos interesses governamentais e
das agncias de desenvolvimento, para outros um movimento de base, quase ideolgica, em
busca de uma nova educao transformadora; o que para uns do domnio da teoria e da
investigao, para outros pertence prtica e experincia de terreno; o que para uns
pertence a agentes educativos certificados, para outros dos que participam, informalmente,
dos aprendentes; o que para uns incontornavelmente o desafio futuro de uma educao
renovada, para outros um termo em desuso, obsoleto.
Desta forma, e dada a incontornabilidade e a pertinncia da educao no-formal nos dias
de hoje, pois importante debruarmo-nos por alguns momentos nos aspectos que delimitam o
conceito e nas diferentes abordagens que encontramos em diversas fontes e discursos.
O termo educao no-formal tem surgido sempre associado educao formal e
educao informal. Em 1968, no mbito da Conferncia sobre a Crise Mundial da Educao,
organizada pela UNESCO, P.H. Coombs introduzia da seguinte forma estas trs parties do
espectro educativo:
Non-formal education is any organised, systematic, educational activity
carried on outside the framework of the formal system to provide selected types of

earning to particular subgroups in the population, adults as well as children (Coombs &
Ahmed, 1974:8 cit Rogers, 2004:78-79).

Formal education as used here is, of course, the highly institutionalised,

chronologically graded and hierarchically structured education system, spanning lower
primary school and the upper reaches of the university (Coombs & Ahmed, 1974:8 cit
Rogers, 2004:76).

Informal education as used here is the lifelong process by which every person
acquires and accumulates knowledge, skills, attitudes and insights from daily
experiences and exposure to the environment at home, at work, at play; from the
example and attitudes of family and friends; from travel, reading newspapers and
books; or by listening to the radio or viewing films or television. Generally, informal
education is unorganised and often unsystematic; yet it accounts for the great bulk of
any persons total lifetime learning including that of even a highly schooled person
(Coombs & Ahmed, 1974:8 cit Rogers, 2004:74-75).
v

Desde ento, todos estes conceitos tm evoludo . Na realidade, do ponto de vista

conceptual, as grandes questes colocam-se hoje sobretudo na definio das fronteiras entre
estes trs domnios.
Em geral, diferentes autores (Trilla-Bernet, 2003; Poizat, 2003; Vazquez, 1998)
apresentam como principais critrios que delimitam a educao informal das restantes duas:
(1) a intencionalidade da aco educativa, (2) o carcter metdico e sistemtico do processo
educativo, (3) a durao e universalidade do processo educativo, (4) a estruturao da
actividade educativa e (5) a dimenso institucional inerente aco educativa. Seguindo estes
critrios, a educao num contexto informal no seria, ao contrrio das restantes, nem
intencional, nem metdica, nem sistemtica, nem estruturada, seria ilimitada no tempo (ao
longo de toda a vida) e dirigida a um nmero e tipo indiferenciado de pessoas. A dimenso
institucional estaria praticamente ausente da educao informal.
Quanto diferenciao entre educao formal e no-formal, os principais critrios
apontados so dois: (a) o metodolgico e (b) o estrutural. Segundo estes critrios, a educao
no-formal distingue-se da educao formal sobretudo porque, ao propr dinmicas
pedaggicas e metodolgicas especificamente desenhadas, distancia-se dos procedimentos
escolares convencionais. Por outro lado, apesar de se tratar de uma aco educativa
estruturada, a educao no-formal no padece dos constrangimentos da educao formal no
que respeita s suas dimenses poltica, administrativa e legal.
Naturalmente, quando contrastados com as experincias do quotidiano e com as nossas
prprias prticas educativas, todos estes critrios de diferenciao podem parecer-nos
artificiais e at, em certa medida, inteis. E, no entanto, importante estarmos conscientes dos

mesmos, j que eles nos do pistas sobre a forma como se configuram diferentes prticas
educativas em todos os mbitos educativos.
Com a evoluo e transformao do termo, no nos possvel elencar toda a
diversidade de entendimentos e abordagens existentes quando designamos educao noformal. Mas -nos possvel identificar alguns padres e apontar, como pistas de reflexo,
quatro abordagens distintas ao conceito de educao no-formal.

A ENF como um sector de prticas formativas

Nesta abordagem, a ENF vista como toda a educao que acontece fora do sistema de
eduo formal.

A escola , com certeza, a instituio pedaggica mais importante de entre aquelas

que at hoje a sociedade foi capaz de oferecer. No entanto (...) a escola ocupa apenas
um sector do universo educacional; no que resta dele encontramos, por um lado, o
imenso conjunto de resultados educativos adquiridos atravs da rotina comum do dia-adia (...) e, por outro, aquele sector heterogneo, mltiplo e diverso (...): aquele ao qual foi
vi

dado o nome de 'educao no-formal' (Trilla-Bernet, 2003:11) .

Mais do que uma actividade, um programa ou um campo educacional especfico, a ENF

aqui vista como um sector de educao complexo, heterogneo e dinmico, que funciona em
paralelo ao conhecido sistema de educao/ensino formal. Nesta abordagem, as actividades
educacionais do sector de ENF podem ser de vrios tipos, com qualquer gnero de contedo,
planeadas e implementadas por uma variedade de actores, e utilizando um grande leque de
opes metodolgicas e pedaggicas. A esta compreenso acerca da ENF no esto
necessariamente associados quaisquer princpios pedaggicos, focos polticos ou orientaes
de valor. No existem grupos alvo ou agentes educacionais predominantes. Segundo esta
abordagem, a ENF mais um conjunto de prticas educativas ou de formao no inscritas no
sistema formal de educao. Segundo a entendemos, esta abordagem tem sido mais usada
para fins acadmicos e cientficos do que no campo poltico ou na perspectiva educacional.

A ENF como um programa educativo

Esta abordagem deriva da prpria origem do conceito de educao no-formal, vista como
uma resposta educativa para colmatar os problemas no resolvidos dentro do sistema de
ensino formal. Estes programas educativos incluem, principalmente, um conjunto de contedos
que procuram uma contribuio directa no desenvolvimento da regio/pas. O aumento da
literacia e alfabetizao, desenvolvimento de competncias tcnicas em reas como a
agricultura, o comrcio e a sade, ou o empowerment da sociedade civil, so contedos
comuns no contexto destes programas. Segundo esta abordagem, os programas de ENF

podem ser dirigidos por governos, autoridades locais, organizaes no governamentais,

instituies religiosas, agncias para o desenvolvimento, etc. o tipo de agentes que
promovem ou implementam os programas educativos no determinam, segundo esta
perspectiva, o conceito de educao no-formal propriamente dito.

A ENF como uma metodologia pedaggica

Nesta abordagem, a ENF significa, predominantemente, mtodos no-formais ou

prtica educacional no-formal. Mais do que um programa ou um sector educativo, a ENF
surge como uma metodologia pedaggica erigida a partir de um conjunto de princpios
pedaggicos e metodolgicos determinados na maioria dos casos, de forma oposta ao
entendimento comum do ensino tradicional nas escolas. Nesta perspectiva, educao formal e
no-formal aparecem como modos opostos de desenvolver estratgias de aprendizagem: o
primeiro como reprodutor do formato de ensino antiquado, e o ltimo como a implementao
de prticas pedaggicas modernas baseadas numa srie de princpios como a centralidade
do aprendente no processo pedaggico, a participao de todos na aprendizagem (de forma
voluntria), o recurso frequente experincia e aprendizagem experiencial, o esbatimento
das relaes hierrquicas, a proposta de avaliao qualitativa e participada, etc. Esta
abordagem da ENF apoiada sobretudo pelo trabalho educativo desenvolvido no mbito do
chamado terceiro sector ou por algumas instituies internacionais dando lugar ao que
Nogueira apelida de terceiros lugares educativos:

Existem, pois, hoje, em Portugal, os Terceiros Lugares Educativos e um

Terceiro Sector, por excelncia locais de educao no formal ou informal. Foram-se
aperfeioando nas duas ltimas dcadas, com especial incidncia nos anos 90,
dando respostas organizadas e alternativas ao sistema formal de ensino, no mbito
da Educao-Formao. Recolocaram tambm a questo da participao cvica e
introduziram o debate na territorializao da educao, desenvolvimento local,
direitos humanos, solidariedade social e outros (Nogueira, 2007:12).

A liberdade potenciada pela ENF (no limitada pelas dimenses institucional e

programtica da educao formal) permitiu o aparecimento e consolidao de um grande leque
de propostas. Estas prticas e estratgias inovadoras so agora as normalmente associadas
educao no-formal, at ao ponto de se confundirem conceptualmente para muitos, ENF
trata-se na realidade de prticas pedaggicas no-formais.

A ENF como processo de transformao pessoal e social, assente em valores

Aparece de forma recorrente no discurso de vrios actores no mbito da ENF, em

documentos de vrias instituies e em entrevistas efectuadas, a referncia ENF como um

processo de transformao baseado em valores especficos, como sejam, a ttulo de exemplo,

a participao democrtica, a solidariedade, a igualdade de oportunidades e no discriminao
quer a nvel individual quer a nvel colectivo. Vejamos o caso do Conselho da Europa:

Non-formal education is, above all, a process of social learning, centred in the
learner, through activities that take place outside the formal teaching system and in
complementarily to it. Non-formal education is based on the intrinsic motivation of the
trainee and it is voluntary and non-hierarchical by nature. () Non-formal education
has highly differentiated formats in terms of time and spaces, number of participants
(trainees), training teams, learning features and results. () In non-formal education,
individual learning outcomes are not judged. () The concept of non-formal education
frequently involves as a part of development of knowledge and competences, a vast
set of social and ethical values (Council of Europe & European Comission, 2001:2-3).

Segundo esta abordagem, o educativo, o social, o poltico e o cultural andam

efectivamente de mos dadas. A aco educativa tem uma intencionalidade transformadora,
pessoal e colectiva, com vista promoo ou defesa de valores partilhados pelos agentes
educativos e pela comunidade em que se inserem. Os que partilham desta perspectivam,
dificilmente associariam ENF ao mundo empresarial ou a cursos de formao meramente
tcnica, por exemplo.
Como podemos facilmente depreender, nenhuma destas abordagens existe em estado
puro. Encontramos aqui e ali discursos onde predominam uma ou duas destas.
A apresentao destas quatro abordagens ao conceito de educao no-formal pretende
somente fornecer pistas que nos ajudem a comunicar sobre educao no-formal em
diferentes contextos e com diferentes interlocutores. Por outro lado, ajuda-nos a compreender
a importncia de contextualizar sempre o conceito de educao no-formal. Pela sua prpria
natureza, a educao no-formal s delimitvel enquanto conceito num contexto determinado
e especfico.
Vrias instituies ou autores, em contextos diversificados, utilizam naturalmente
conceitos diferenciados segundo a inspirao das suas prprias prticas ou polticas.
Esta realidade no nos soa, no entanto, totalmente estranha ou desadequada, tendo em
conta, precisamente, as caractersticas da educao no-formal. Justamente, e segundo Lus
Rothes, ... as caractersticas da educao no formal resultam sobretudo de perspectivas e de
tradies de interveno que, no estando condicionadas pela preocupao de validao de
saberes, se foram estruturando com determinadas marcas que perduram at aos nossos dias.
Umas vezes, essas caractersticas surgem de modo mais claro e inquestionvel, outras vezes
elas cruzam-se de modo mais ou menos tenso com outras lgicas de interveno educativa
(2005:174).
Em

Portugal,

as

prticas

educativas

associadas

educao

no-formal

so

maioritariamente levadas a cabo por organizaes da sociedade civil e assumem as mais

diversas formas, nas mais das vezes ligadas interveno comunitria e/ou animao
sociocultural.
No contexto scio-educativo e da aco social encontramos a ENF como um laboratrio
vivo e participado de prticas pedaggicas outras, alternativas, porventura mais consentneas
com um novo paradigma educativo; um paradigma de equilbrio social (...) que d nfase s
dimenses da Educao para a Cidadania, Educao Centrada na Pessoa, Aprendizagem
ao Longo da Vida, em contexto interculturais diversos, orientados para a Coeso Social,
veiculada atravs de projectos e percursos pessoais e colectivos (Ambrsio, 2001:18).
Como referimos antes, atribumos educao no-formal, enquanto prtica educativa
intencional, sistemtica, estruturada e especfica, algumas caractersticas-chave: (1) a
centralidade do aprendente na abordagem pedaggica, (2) a valorizao da experincia como
factor de aprendizagem, (3) a promoo da participao activa e voluntria em ambientes nohierrquicos, (4) a predominncia da avaliao qualitativa, contnua e participada por todos, (5)
a proposta educativa assente em valores e princpios determinados, (6) conducente a
processos de transformao pessoal e colectiva.
O conjunto destas caractersticas pedaggicas articuladas entre si, proporciona um
contexto de aprendizagem que favorece o desenvolvimento de determinadas competncias
essencialmente pessoais e sociais que a escola, por si s, tem dificuldade em desenvolver.
neste contexto educativo que, a nosso ver, melhor se operam processos de transformao
pessoal e colectivos com vista incluso social das crianas. Estas transformaes tm como
base um conjunto de valores sociais e humanos dos quais se destacam a igualdade de
oportunidades, a solidariedade, a cooperao, a coeso social, a valorizao das diferenas, a
cidadania activa e a democracia participativa.
O potencial da educao no-formal manifesta-se mais ainda no trabalho com crianas
provenientes de contextos mais desfavorecidos. Atravs de dinmicas pedaggicas e
metodolgicas especificamente desenhadas para tal, podemos ir ao encontro do potencial
individual das crianas, incluindo crianas com menos oportunidades.
Nestes contextos, os procedimentos escolares convencionais, que contam na sua grande
maioria com uma realidade estereotipada e uniformizada da sociedade, negligenciam as
realidades concretas de limitao, no das competncias, mas dos recursos das crianas.
Por seu lado, sendo centrada no aprendente, a ENF promove o envolvimento voluntrio e
portanto participativo, convida as crianas a tomarem parte em processos de aprendizagem
para os quais partem motivados, levando-os a caminhar no sentido oposto ao do caminho, que
muitas vezes percorrem, do abandono escolar.
"Educar mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer
decorar a tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar frmulas matemticas.
ajudar as crianas a entender o mundo, a realizarem-se como pessoas, muito para
alm do tempo da escolarizao" (Escola n1 da Ponte, 2003:11).

Seja qual for o contexto de aco dos profissionais aqui presentes, interessados nas
questes relativas infncia, a diversidade inerente s crianas s pessoas, na sua raiz, pela
sua natureza tem necessariamente de ser tida em conta, quer no sentido da potenciao da
riqueza que ela comporta numa perspectiva optimista , quer no sentido da reduo das
desigualdades no que toca s oportunidades para todos pela perspectiva mais negativa, mas
pragmtica.
com essa realidade que o desafio da educao tem que se confrontar. Os
educadores no lhe podem ficar indiferentes, sob o risco de o no serem. A formao
de homens e mulheres solidrios no passa de retrica se solidrios no forem os
prprios formadores. H muito a mudar a montante da escola, mas a mudana, quem
no est farto de o saber? no se far jamais por obra e graa de quem detm a
riqueza, nem de quem executa as polticas que a concentram em meia dzia de
mos (Coelho, 2007:9).

Imaginando um cenrio (mais ou menos) ficcional em que educadores e tutela se

mostrassem indiferentes a estas questes, poderamos sempre recorrer quele que um
instrumento fundamental neste domnio: a Conveno sobre os Direitos da Criana (CDC), cujo
contedo, decorridos 18 anos, urge ainda disseminar.
Assente nos quatro pilares da no discriminao, do interesse superior da criana, da
sobrevivncia e desenvolvimento e da opinio da criana, a Conveno contm 54 artigos,
que podem ser divididos em categorias de direitos, das quais os direitos relativos ao
desenvolvimento (ex. o direito educao) e os direitos de participao (ex. o direito de
exprimir a sua prpria opinio).
Assim, considerando que importa preparar plenamente a criana para viver uma vida
individual na sociedade e ser educada no esprito dos ideais proclamados na Carta das Naes
Unidas e, em particular, num esprito de paz, dignidade, tolerncia, liberdade e solidariedade
(UNICEF Portugal, 2004:4), a ENF e esta abordagem tomam para si os artigos 28 e 29 da
CDC, nos quais se reconhece:
... o direito da criana educao () tendo em vista assegurar
progressivamente o exerccio desse direito na base da igualdade de oportunidades,
e que a educao da criana deve destinar-se a promover o desenvolvimento da
personalidade da criana, dos seus dons e aptides mentais e fsicos na medida das
suas potencialidades; inculcar na criana o respeito pelos direitos do homem e
liberdades fundamentais e pelos princpios consagrados na Carta das Naes
Unidas; () preparar a criana para assumir as responsabilidades da vida numa
sociedade livre, num esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade entre os
sexos e de amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e
com pessoas de origem indgena () (UNICEF Portugal, 2004:20-21).

Neste perodo de aniversrio (em 21 de Setembro deste ano a CDC atinge a maioridade
em Portugal) devemos juntar-nos aos que aproveitam a oportunidade para persuadir os
Governos a garantir a sua aplicao. Tal como afirmou Marta Santos Pais durante a sesso no
Palais des Nations em Genebra:

A CDC no um conjunto de promessas, mas de obrigaes. A sua aplicao

em primeira instncia uma obrigao dos Governos mas exige o envolvimento de
toda a sociedade pais, professores, activistas sociais e as prprias crianas
tambm tm um papel importante a desempenhar (Pais, 2007).

neste seguimento que as Naes Unidas, levando a cabo o movimento global da

Educao

Para

Todos,

proclamaram

2005-2014

Dcada

da

Educao

para

Desenvolvimento Sustentvel, com o objectivo de ir ao encontro das necessidades de

aprendizagem das crianas, jovens e adultos por altura de 2015 (traduo livre). Implcita
neste movimento e no conceito de Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS) est
a perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, articulando todos os espaos possveis de
aprendizagem, formais, no formais e informais, desde a primeira infncia at idade adulta.

Nenhuma educao que no vise a completude, num processo ininterrupto do

mais simples ao mais complexo, numa permanente releitura do antigo e incorporao
do novo, nenhuma educao que no seja assim, pode responder exigncia que,
desde a j longnqua Declarao Universal dos Direitos do Homem () garante,
preto no branco, ao cidado comum de todas as partes do Planeta. () Eis tambm
por que nenhum percurso educativo se pode dar, em algum momento, por concludo
(Coelho, 2007:5).

As transformaes operadas nas ltimas dcadas nos tecidos social, econmico e poltico
exigem hoje por parte dos indivduos o desenvolvimento de novas competncias socialmente
reconhecidas e valorizadas que o sistema de ensino formal, por si s, no tem sido capaz de
promover correndo o risco acrescido de produzir e reproduzir desigualdades sociais.
Sabemos, alm disso, que so hoje mais complexos e no menos persistentes os fenmenos
de pobreza e excluso social nas nossas sociedades. Na escola, os esforos (positivos) de
democratizao do ensino, tm gerados novos desafios a decisores e educadores, no sentido
de procurar respostas adequadas a um pblico cada vez mais heterogneo e exigente. Perante
estes desafios, a escola parece situar-se numa encruzilhada desenhada pela sua prpria
natureza: por um lado, sua funo social dar-lhes resposta, adaptando-se aos novos
contornos educativos exigidos, mas por outro lado, a sua estrutura, enformada histrica e
socialmente, no lhe permite ajustamentos nem rpidos, nem radicais.

 empiricamente comprovvel o papel hegemnico que atribumos escola na resposta a

todos e quaisquer desafios educativos. Centramos nela a responsabilidade histrica, social e
institucional de encontrar solues para novas necessidades educativas, no obstante
anunciarmos sem constragimentos o estado latente de crise do ensino e da escola e at,
muitas vezes, da educao em geral. Dizemo-lo como se de uma evidncia se tratasse, sem
apelo a uma opinio contrria, apenas invocando uma soluo futura esperada, que responda
s imensas dificuldades com que a escola e o ensino se deparam. E no entanto:

A situao de crise nascente a ocasio de discernir os pressupostos

escondidos num sistema tradicional [de ensino] e os mecanismos capazes de o
perpetuar quando os preliminares do seu funcionamento j no so mais
completamente executados. (Bourdieu, s/d:136)

pois neste contexto que ganha particular relevncia a ENF. Para muitos e para ns
tambm a ENF tem vindo a revelar-se um mbito educativo mais capaz de proporcionar
oportunidades de aprendizagem para aqueles que, por motivos vrios, no se integram em
nenhum dos sistemas e sub-sistemas de ensino. Tem funcionado, alm do mais, como uma
espcie de laboratrio de novas prticas pedaggicas, respondendo assim necessidade de
construo de novos paradigmas educativos. A articulao entre a educao formal e noformal pois fundamental para o desenvolvimento dessas novas competncias, inscritas num
determinado modelo de desenvolvimento humano e social.
Se por um lado, a estratgia de aprendizagem ao longo da vida a isso obriga
(positivamente), por outro, a ENF surge aos olhos de muitos agentes educativos como um
gnero de (ltimo) reservatrio de oportunidades de aprendizagem e de qualificao para
muitos que passam margem dos sistemas formais de ensino.
Em jeito de concluso, recorrendo a um paradigma de um contexto paralelo - o do lugar
da criatividade na Escola -, mas adequado nossa abordagem, usamos as palavras
esclarecidas de Sir Ken Robinson, para deixar algumas notas.

Creio que a nossa esperana para o futuro adoptar uma nova concepo de
ecologia humana. Uma em que comecemos a reconstituir a nossa concepo do
valor da competncia humana. Temos de repensar os princpios fundamentais
segundo os quais estamos a educar as nossas crianas. Devemos olh-las como
uma soluo em vez de um problema e a nossa tarefa educar todo o seu ser para
que elas possam lidar com o futuro que provavelmente ns no veremos, mas eles
sim, e a nossa obrigao permitir-lhes fazer algo dele. (Robinson, 2006).

vii

aqui que entra a ENF como pea chave, uma vez que, independentemente do estgio
de vida em que nos encontremos, nela vamos de encontro s pessoas, vivemos com elas,
aprendemos com elas, partimos do que elas sabem, construmos sobre o que elas tm, mas

10

quando o trabalho est finalizado, a tarefa realizada, as pessoas dizem fizemo-lo ns

mesmos. (Lao Tzu)

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formal (Sarramona, J., Vzquez, G., Colom, Antoni J.), Ariel Educacin, Barcelona

i
A criana definida como todo o ser humano com menos de dezoito anos, excepto se a lei nacional
confere a maioridade mais cedo. (Artigo 1 da Conveno dos Direitos da Criana)
ii
Entendida no mbito da aprendizagem ao longo da vida enquanto processo alargado a vrios contextos da
vida da pessoa.
iii
Atravs da recomendao 1437 sobre Educao No-Formal.
iv
Que partilha as orientaes do Conselho da Europa, com as devidas adaptaes de natureza poltica,
assumindo que () A identificao e a validao da aprendizagem no-formal e informal tm lugar dentro e fora do
ensino e formao formais, no local de trabalho e na sociedade civil (COMISSO EUROPEIA, 2004:2).
v
No que respeita educao no-formal, esta continua, no entanto, a ser a definio mais amplamente
apresentada ainda nos dias de hoje.
vi
Traduo livre
vii
Adaptao livre das palavras proferidas na conferncia TED Talks em Monterey, Fevereiro de 2006

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