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BRASIL
CRUZ, Raphael de Souza1
LEONARDI, Sandra Eleine Romais2
Autor; graduado em Cincias Sociais pela UFCG, mestrando em Cincias Sociais pela UFRN,
professor de Sociologia da rede pblica do Rio Grande do Norte, tcnico em assuntos educacionais
do IFRN.
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Professora orientadora; graduada em letras pela UEPG, mestre em Letras pela UEM, doutoranda
em educao pela UFPR, professora assistente de Lngua Portuguesa da UFPR/SEPT e orientadora
nos Cursos de Graduao e Especializao da FAEL (EaD).
INTRODUO
Este artigo analisa a insero dos temas do gnero e da diversidade sexual nos
documentos de referncia das polticas pblicas de educao para o ensino mdio
produzidos no Brasil entre os anos 2000 e 2010. Tal recorte inclui os Parmetros
Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Plano Nacional de Educao
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a qual, embora datada de 1996, est em
constante processo de modificao.
A temtica foi explorada predominantemente sob o aporte da sociologia da
educao, em especial Basil Bernstein e Michael Young. O intuito foi examinar a insero
dos temas gnero e diversidade sexual nos documentos de referncia para identificar
aproximaes e distanciamentos entre a teoria de gnero e os documentos avaliados,
possibilitando a discusso dos valores tico-polticos e da concepo de democracia que
esto em questo no que tange discusso de gnero na escola. Nesse sentido, a anlise
passa necessariamente pela compreenso do espao escolar como ambiente de criao de
cdigos sociais e culturais acerca do gnero, da sexualidade e da diversidade. A
metodologia adotada foi pautada pela pesquisa bibliogrfica e documental, contemplando
estudos de referncia no campo e os documentos norteadores em si.
CATEGORIAS ANALTICAS
Antes de adentrar nas questes centrais, cabe esclarecer alguns dos conceitos que
norteiam o debate ora posto. A noo de gnero utilizada aqui possui amplo lastro nas
cincias humanas. O prprio MEC, a despeito da retirada do conceito de gnero do PNE,
elaborou Nota Tcnica sobre o termo para subsidiar a elaborao dos Planos locais, na qual
define gnero como conceito que diz respeito construo social de prticas,
representaes e identidades que posicionam os sujeitos a partir de uma relao entre
masculinidade e feminilidade; nesse sentido, prossegue o documento, o conceito de gnero
fundamental para compreender a dimenso histrica, social, poltica e cultural das
diferenas e do prprio processo de construo subjetiva de homens e mulheres (MEC,
2015, p. 1). Gnero sintetizado por Scott (1990) como o conceito que trabalha as
distines com base no sexo (biolgico) como construes sociais, e no dados naturais.
Nesse sentido, as distines baseadas no sexo so sociais e construdas cultural e
historicamente; o papel conferido a homens e mulheres em determinada sociedade, bem
como as assimetrias nas relaes de poder da decorrentes, so resultados de uma
configurao social especfica, e no de diferenciais anatmicos. Nesta leitura, no se nega
as diferenas biolgicas entre homens e mulheres, mas se postula que aquilo que
considerado feminino ou masculino socialmente varivel, e socialmente construdo. O
conceito de gnero , dessa forma, no apenas til para se pensar as assimetrias de poder
historicamente construdas entre homens e mulheres, mas tambm relevante para se
pensar a diversidade sexual e o amplo espectro de sexualidades divergentes que tambm
so marginalizadas ao longo do processo histrico.
O instrumental analtico das polticas pblicas educacionais utilizado advm da
chamada Nova Sociologia da Educao3, em especial do terico britnico Basil Bernstein. O
conceito de cdigo elaborado pelo autor nos permite pensar as relaes entre currculo,
linguagem e sociedade. Bernstein conceitua cdigo como um princpio regulativo,
tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realizao
e contextos evocadores (BERNSTEIN, 1996, p. 143). Cdigo se refere, assim, ao modo
como se organiza a experincia e se produz significado (HOADLEY e MULLER, 2013). Os
cdigos podem ter orientao restrita significados particularistas, dependentes do contexto
e ancorados numa base material especfica ou elaborada significados universalistas,
com relativa autonomia diante do contexto e indiretamente relacionados base material.
Bernstein argumenta que a escola, por sua prpria caracterstica institucional, opera atravs
de uma orientao elaborada; assim tambm com segmentos da sociedade que possuem
acesso a dispositivos sociais e culturais privilegiados, e ocupam posies de poder
destacadas. Bernstein analisa a relao entre os cdigos restritos das classes trabalhadoras
e os cdigos elaborados da classe mdia, que entram em choque no espao escolar: o
3
Movimento terico surgido na Inglaterra, no final da dcada de 1970, que recontextualizou a relao
entre conhecimento e poder, apontando para articulaes entre reproduo da cultura dominante e a
organizao do conhecimento no espao escolar (MAINARDES e STREMEL, 2010; GIDDENS,
2012).
como apontada na LDB, mas tambm como princpio nacional norteador (BRASIL, 2013,
p. 195) sob o qual deve basear-se o Ensino Mdio, em todas as suas formas de oferta e
organizao, e as proposies curriculares das unidades escolares. No entanto, a questo
de gnero e diversidade sexual novamente silenciada no que diz respeito ao currculo,
surgindo explicitamente como tema a ser tratado apenas no Projeto Poltico Pedaggico da
escola. De acordo com o texto, o PPP das unidades escolares que ofertam o ensino mdio
deve considerar, dentre outros aspectos, a:
Vale reforar ainda que existem Diretrizes especficas para o tratamento dos Direitos
Humanos como tema transversal, consubstanciadas pela Resoluo n 1, de 30 de maio de
2012 - MEC/CNE, nas quais os termos gnero, orientao e diversidade sexual, apesar de
sua bvia associao com o tema dos Direitos Humanos, no so citados em lugar algum.
O texto limita-se, de forma generalista, a indicar que a Educao em Direitos Humanos deve
se fundamentar no princpio do reconhecimento e valorizao das diferenas e das
diversidades (BRASIL, 2013, p. 512).
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, publicados em 2000,
so documentos mais propriamente pedaggico-curriculares, produzidos sob a inteno de
estabelecer referenciais para a renovao e reelaborao da proposta curricular (BRASIL,
1997, p. 7). Os PCNs foram divididos por reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Em nenhum dos documentos, em nenhuma das reas inclusive na rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias h qualquer meno discusso de gnero e
diversidade sexual (BRASIL, 2000a). Cabe ressaltar que existem os PCN+, que so
orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Nos
PCN+ referentes s Cincias Humanas, h uma breve indicao, a ttulo de sugesto de
contedo no eixo Cidadania, do tema Igualdade entre os sexos.4 Novamente, nenhuma
discusso ou sugesto de contedos referentes discusso de gnero ou de diversidade
No deixa de ser um tanto irnico, na falta de uma palavra melhor, que um fenmeno historicamente
discutido atravs do prisma da desigualdade pois assim que ele se manifesta na realidade seja
de tal forma intitulado num documento oficial.
sexual se faz presente nestes documentos (BRASIL, 2000a). Existem ainda os PCNs
Orientao Sexual, documento que visa subsidiar o tema da Orientao Sexual como
contedo transversal ao longo da educao bsica (BRASIL, 2000b). No entanto, como
apontam os estudos de Altmann (2001; 2003), Orientao Sexual neste documento
equivalente Educao Sexual, isto , a discusso conscientizadora de temas ligados
sexualidade (no ao gnero) atravs de um prisma biomdico, com o intuito de evitar as
patologias oriundas do contato sexual desprevenido e a gravidez adolescente. Basta
observar, por exemplo, que as menes s relaes de gnero presentes no documento
so acompanhadas por uma inscrio da sexualidade como um invariante histrico, uma
entidade natural que perpassaria todas as culturas ainda que se manifeste nestas de formas
diferentes (ALTMANN, 2001, p. 581). Evidentemente, tal leitura antagnica noo de
gnero como constructo histrico-social. importante deixar claro, portanto, que a cartilha
de Orientao Sexual dos PCNs, como pode ser notado atravs de uma leitura rpida do
documento (BRASIL, 2000b), no trata dos temas aqui abordados.
Em 2014, sancionado o Plano Nacional de Educao, documento com valor de lei
diferentemente das DCNs e dos PCNs, cujo mbito normativo restrito , com o objetivo
de orientar a execuo e o aprimoramento de polticas pblicas do campo educacional
nacional. o mais recente documento norteador de polticas pblicas educacionais do
Brasil. Acerca da questo de gnero, o prprio livro oficial, que compila tanto a lei quanto
seu histrico e seus fundamentos, publicado pela Cmara dos Deputados, uma fonte
precisa. De acordo com a publicao, a mais ruidosa polmica que circundou o projeto
original
Eis ento, neste brevssimo trecho, a nica meno a gnero e diversidade sexual no
Plano Nacional de Educao: trata-se da histria de como as categorias foram suprimidas
do texto final.
Os documentos analisados, certamente as orientaes e normativas mais
importantes para as polticas pblicas de educao do Brasil nas duas ltimas dcadas, no
abordam os temas de gnero e diversidade sexual, especialmente quando se trata do seu
considervel das teorias criadas sobre o gnero pela antropologia, pela histria, pela
filosofia e mesmo pela biologia5, assim como negam o movimento moderno das mudanas
nas relaes familiares e afetivas, cujas repercusses se veem no mbito do direito e das
polticas pblicas ao redor do mundo6. Conservadoras porque apontam para um projeto de
escola que reproduz os cdigos e os tipos de conhecimento que j existem fora de seu
espao, enfraquecendo a escola e seu diferencial institucional. Ademais, se o tema
abordado lateralmente, ou se simplesmente silenciado nos vrios documentos de
referncia, de se supor que o avano da ideologia de gnero no se faz sentir, afinal,
A esse respeito, ver, respectivamente, a pesquisa sobre padres variveis referentes sexualidade
em trs tribos da Nova Guin em 1935, elaborada por Margaret Mead (2000); o j clssico estudo de
Michel Foucault (1999) que trata da produo discursiva da sexualidade na era vitoriana; o
igualmente significativo ensaio de Simone de Beavoir (1970) sobre a condio da mulher na
sociedade ocidental; e o artigo de Anne Fausto-Sterling (1993) sobre como a dicotomia macho-fmea
est sendo contestada inclusive no mbito das cincias biomdicas, dentre outros.
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O silenciamento da discusso de gnero na educao configura-se tambm como prtica tradicional
no sentido que remete a uma concepo de sexualidade, bem como a uma subjacente concepo de
famlia, ancoradas em pressupostos que vm se transformando rpida e, provavelmente,
inexoravelmente. Assim, ao crescimento do nmero de casais homoafetivos e seu reconhecimento
legal o redor do mundo, se contrape um discurso marcado pelo apelo ao passado, aos tempos que
se perderam e famlia que no mais a mesma.
seno nos gritos daqueles que combatem as pontuais iniciativas realizadas para estimular o
estudo das relaes de gnero sob um prisma progressista.
Retomando o conceito bernsteiniano de cdigo, pode-se argumentar que a escola
gera um cdigo cultural especfico acerca da sexualidade e das relaes de gnero,
cabendo portanto analisar quais as caractersticas deste tipo de linguagem e quais as suas
aproximaes e distanciamentos com os cdigos gerados fora de seu espao. A potencial
discrepncia entre cdigos progressistas acerca da sexualidade, que poderiam ser e
talvez deveriam ser, sendo a escola, segundo Parsons (apud GIDDENS, 2012, p. 591),
espao em que se proporciona s crianas o avano dos padres particulares da famlia
para os padres universais que so necessrios em uma sociedade moderna gerados
pela escola, e os cdigos conservadores presentes na sociedade, , inclusive, um dos
provveis entraves discusso de gnero e diversidade sexual no mbito escolar.
Outra discusso relevante empreendida por Bernstein diz respeito relao entre
Educao e Democracia. Segundo o autor, a educao um bem pblico e desempenha
um papel na produo e reproduo das injustias sociais. Dessa forma, no interior da
escola existem distores que so consequncias da forma como o sistema educacional
distribui conhecimento e recursos, bem como do modo como se d o acesso e as condies
necessrias ao desenvolvimento da aprendizagem. As disparidades na distribuio destes
elementos afetam os direitos ao desenvolvimento pessoal, incluso e participao;
alm disso, altamente provvel que os estudantes que no recebem estes direitos na
escola tenham origem em grupos sociais que no recebem estes direitos na sociedade
(BERNSTEIN apud SANTOS, 2003, p.23). Nesse caso, a prtica e o discurso gerados na
escola incorrem na possibilidade de reverberar desigualdades presentes na sociedade. Para
evitar esse entrave, o autor sugere que a constituio de uma escola democrtica passa por
quatro nveis: garantia de desenvolvimento pessoal (individual), de autonomia, direito de ser
includo (social) e de participao na ordem social (poltico) (SANTOS, 2003).
Remetendo a Bernstein, Michael Young afirma que a constituio do currculo, algo
que no Brasil amplamente pautado pelos documentos de referncia ora analisados, muitas
vezes nega as condies para a aquisio de conhecimento poderoso, isto , o
conhecimento que pode fornecer explicaes confiveis ou novas formas de se pensar a
respeito do mundo (YOUNG, 2007, p. 8). Nesse sentido, o autor realiza uma defesa das
fronteiras que existem entre o conhecimento escolar e o no-escolar, diferenas sem as
quais a escola perde seu diferencial institucional. O papel da escola, segundo Young,
capacitar jovens a adquirir conhecimento que, para a ampla maioria deles, no pode ser
adquirido em casa ou na comunidade. Assim, o conhecimento produzido na escola no
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pode ser fruto da escolha dos alunos ou da famlia7, pois existe um tipo de autoridade
pedaggica que intrnseca escola, enquanto instituio responsvel pela transmisso de
um tipo especfico de conhecimento. Trata-se, pois, remetendo novamente a Bernstein, de
se a escola pode evoluir da transmisso de conhecimento mundano ou cotidiano ao
conhecimento universal, baseado em princpios (HOADLEY e MULLER, 2013). Cabe ainda
reforar que no se trata aqui da leitura, bastante disseminada na pedagogia do Brasil
graas a Paulo Freire, do potencial de transformao social da escola. Antes, o que est em
jogo a relevncia da escola como uma instituio capaz de produzir um tipo de
conhecimento que outros espaos no produzem.
CONSIDERAES FINAIS
No esteio da discusso aqui desenvolvida, existe o argumento de que, assim como a religio, a
sexualidade e, por extenso, as relaes de gnero so assunto exclusivo da famlia.
Importante apontar que a confuso entre Estado Laico e Orientao Sexual um caso notvel onde
as fronteiras entre ignorncia e m-f no esto ntidas. O Estado laico para proteger liberdades
individuais, notadamente as liberdades de expresso e crena neste sentido, a escola laica produz
conhecimento poderoso justamente porque no um reflexo da sociedade (uma escola pblica
catlica, ou evanglica, seriam redundncias), mas um contraponto multicultural, ou no mnimo
isento, ao que j existe fora de seu espao. Uma escola que se recusa a discutir gnero,
desigualdades de gnero e diversidade sexual uma escola que reproduz a represso a liberdades
individuais que j existe fora de seus espaos, inclusive no interior das famlias. A sexualidade
assunto exclusivo da famlia, mesmo quando esta reproduz comportamentos homofbicos e
machistas (potencialmente criminosos, inclusive)?
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Em verdade, a prpria alcunha significativa, pois considera ideologia uma slida teoria social
construda ao longo de aproximadamente cem anos por historiadores, cientistas sociais e filsofos o
prprio rtulo uma negao do conhecimento cientfico, que se constri em oposio ao senso
comum. uma negao do conhecimento poderoso.
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