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Dilogos e prticas pedaggicas
no processo de alfabetizao
Maria Ceclia de Oliveira Micotti*
Fabiana Rosa Vilela Guilherme**
Maria Helena Schuveter***
Resumo
Este trabalho focaliza as relaes dialgicas que se estabelecem

em aulas de leitura e escrita. Visando identificar no ensino as
interlocues entre professores e alunos, referentes escrita
como objeto de conhecimento, so analisados registros de observaes feitas em classes de alfabetizao primeira srie e
primeiro ano do ensino fundamental em pesquisas realizadas
em 2008 e 2011. A anlise destes dados revela diferentes modalidades de dilogo que, do ponto de vista didtico, apresentam
alto potencial de efeito positivo ou negativo para a aprendizagem. As decorrncias destes resultados para o aprendizado da
leitura e da escrita e para a formao docente so apresentadas.
Palavras-chave: alfabetizao, trabalho docente, formao
de professores.
Teacher-Student Speech Interactions in

Reading and Writing classes
Abstract
This work focuses on the dialogic interactions established

in Reading and Writing classes. The aim is to identify in the
teaching process the speech interactions between teachers
and students regarding writing as a subject of knowledge.
* Doutorado em Cincias pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

(1969). Atualmente professor titular da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho. E-mail: mcom@rc.unesp.br .
** Mestre em Educao pelo Departamento de Ps-graduao em Eduao da Univesidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho"/ Campus RC. Especializada em
Psicopedagogia. Licenciada em Pedagogia pela UNESP/RC.
*** Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao do Instituto de Biocincias
de Rio Claro da Unesp
E d u c a o & Linguagem v. 16 n. 2 217-236, jul.-dez. 2013
ISSN Impresso:1415-9902 ISSN Eletrnico: 2176-1043
DOI: http://dx.doi.org/10.15603/2176-1043/el.v16n2p217-236
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Classroom observation reports collected in literacy classes of

first-grade / first-year of the Elementary School, in a research
developed in 2008 and 2011, are analyzed. The data analysis
reveals different types of speech interactions, which show, from
a didactic point of view, a high positive or negative potential
effect for learning. The implications of these results for reading
and writing acquisition and for teacher training are presented.
Keywords: dialogic interactions, educational actions, teacher
training, literacy.
Dilogos y prcticas pedaggicas en el

proceso de alfabetizacin
Resumen
Este documento se centra en las relaciones dialgicas establecidas en clases de lectura y escritura. Con el intento de identificar
las interlocuciones entre profesores e alumnos con respecto
a la escritura como objeto de conocimiento, se analizaron los
registros de las observaciones realizadas en las clases de alfabetizacin en encuestas realizadas en 2008 y 2011. El anlisis
de los datos revela los diferentes modos de dilogo que, del
punto de vista didctico, tienen un alto potencial para el efecto
positivo o negativo en el aprendizaje. Se presentan las derivaciones de estos resultados para el desarrollo de la lectura y la
escritura y para la formacin del profesorado.
Palabras clave: alfabetizacin, trabajo docente, formacin
de profesores.
Introduo
O enfoque das interaes sociais como fatores da evoluo cognitiva e do conhecimento marca as contribuies de
grandes pesquisadores como Vygotsky e Piaget, dentre outros.
A importncia das prticas dialgicas no cotidiano escolar tem
sido ressaltada por educadores, sobretudo os que se vinculam
matriz terica de Bakhtin.
As ideias desses pensadores so veiculadas nos ambientes
escolares, mas os dilogos entre professores e alunos, no mbito das prticas pedaggicas, constituem assunto que requer
estudos e pesquisas, dada sua importncia para o aprendizado.
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A educao escolar vista, cada vez mais, como fator de desenvolvimento social e econmico do Pas e, no espao da sala
de aula, encontram-se presentes grupos sociais diversos, com
diferentes bagagens culturais e experincias de vida, todos, por
pressuposto, em busca do aprendizado e do conhecimento.
Em nosso pas, a democratizao do acesso escola recente, apesar de constituir histrica reivindicao por parte de
grandes educadores. O direito matrcula e permanncia no
sistema de ensino foi assegurado s crianas e aos jovens nas ltimas dcadas do sculo XX, porm a atuao desse sistema no
corresponde s expectativas sociais relativas educao escolar.
O direito de matrcula e de permanncia nem sempre
assegura aos alunos o acesso aos saberes construdos e sistematizados pela humanidade ao longo do tempo. Micotti (2011,
p. 244-154) assinala que esse problema manifesta-se com a chegada de alunos ao final do ensino fundamental sem saber ler e
escrever. Isto no deveria acontecer, uma vez que a formao
inicial dos professores realiza-se, sobretudo, no ensino superior.
Em pesquisa sobre a formao inicial de professores para
lecionar nos anos iniciais da educao bsica, Gatti (2011)
analisou as propostas curriculares e ementas das disciplinas de
71 cursos de Pedagogia presenciais, localizados nas diversas
regies do Brasil, e identificou nfase nos estudos de referenciais tericos e presena menor de estudos sobre a associao
desses referenciais com as prticas pedaggicas. Verificou tambm pouco aprofundamento dos estudos relativos a contedos
disciplinares da educao bsica, por exemplo, alfabetizao e
lngua portuguesa. Sobre esses resultados observa:
Pode-se inferir que a parte curricular responsvel por propiciar
o desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para a
atuao nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida. Assim,
a relao teoria-prtica como proposta nos documentos legais e
nas discusses da rea tambm se mostra comprometida desde
essa base formativa. (GATTI, 2011, p. 82).
Do exposto, depreende-se que, na problemtica da educao bsica, distinguem-se a falta de acesso escrita por alunos
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que avanam na escolaridade e fragilidades em aspectos dos

currculos dos cursos de Pedagogia que poderiam proporcionar
mais ferramentas para o trabalho pedaggico relativo alfabetizao. Micotti (2004) observa que muitos professores afirmam
terem aprendido a alfabetizar com colegas mais experientes,
reproduzindo suas prticas, o que contribui para a conservao
de modelos didticos tradicionais no ensino.
No processo de alfabetizao, os conhecimentos de prticas
(teoricamente fundamentadas) so indispensveis, uma vez que
nesse processo a contribuio docente relevante, sobretudo
em se tratando de crianas que, fora da escola, pouco interagem
com leitores e materiais escritos.
Considerando como os aspectos referentes ao o que e ao
como ensinar no recebem nos cursos de formao tratamento
correspondente importncia da funo que exercem no ensino,
e como os dados referentes aos estgios supervisionados so insuficientes para a anlise do que realmente acontece na realidade,
conforme assinala Gatti (2011), como ocorre nas situaes de
ensino o processo de comunicao entre professores e alunos
em relao escrita?
A interao verbal em sala de aula tem sido analisada mediante enfoques diversos. Pontecorvo, Zucchermaglio e Ajello
(2005, p. 55) distinguem as pesquisas vinculadas linha processo-produto das vinculadas perspectiva sociolingustica. As primeiras, recorrendo a diferentes referenciais tericos, contemplam
a relao entre a comunicao do professor e o rendimento
dos alunos. Revelam aspectos comuns da conduta docente. Por
exemplo, os professores falam durante 70% do tempo de aula
e, mesmo adotando diferentes estilos educacionais, utilizam as
perguntas como estratgias de comunicao.
As pesquisas sociolingusticas consideram a influncia dos
contextos da comunicao na interao e no aprendizado de
conhecimentos. Destaca-se, dentre os resultados destes trabalhos,
a identificao do trip pergunta do professor resposta do
aluno comentrio do professor, porm, nem todas as pesquisas confirmam a presena desse modelo nas aulas.
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No ensino, as situaes de comunicao so decisivas para

o aprendizado. As aulas, ainda que no sejam do estilo diretivo,
envolvem comunicao ao conjunto dos alunos presentes explicaes, orientaes gerais, instrues sobre procedimentos a
serem adotados, advertncias etc. Para o interessado em alfabetizao, isso evidencia a importncia de saber em que consistem as relaes dialgicas que se estabelecem no processo de
apropriao de conhecimentos, cuja origem e finalidades so as
prticas sociais.
Segundo o iderio pedaggico tradicional, o ensino pressupe, essencialmente, a atuao do professor como locutor ativo
e a dos alunos como ouvintes, na expectativa de que todos se
apropriem do mesmo modo dos conhecimentos apresentados.
Entretanto, Bakhtin (1992) destaca o papel ativo do interlocutor
em situao de dilogo. Essa perspectiva evidencia a possibilidade de variaes nas interaes dos alunos com as explicaes
dadas, possibilidade que, alis, revelada aos professores pelo
desempenho dos alunos.
Sobre a sala de aula como lugar de dilogo, Geraldi assinala
que, mesmo no ensino com transmisso de conhecimentos feita
pelo professor, h adoo de medidas prticas, as quais revelam
a necessidade de considerar as contrapalavras dos aprendizes
que, no confronto com novas informaes, rearticulam seus saberes para construir sentidos. E acrescenta: aceitar a interao
verbal como fundante do processo pedaggico deslocar-se
continuamente de planejamentos rgidos para programas de estudos elaborados no decorrer do prprio processo de ensino/
aprendizagem (2011, p. 20-21).
Da a proposta de trabalho com textos como unidades de
ensino e aprendizagem.
O texto (oral ou escrito) precisamente o lugar das correlaes:
construdo materialmente com palavras (que portam significados),
organiza essas palavras em unidades maiores para construir informaes cujo sentido/orientao somente compreensvel na
unidade global do texto. Este, por seu turno, dialoga com outros
textos sem os quais no existiria. (GERALDI, 2011, p. 22).
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J que a sala de aula lugar de interao social, lugar de

dilogo entre sujeitos que dispem de diferentes saberes, e j
que a escrita enraza-se em convenes sociais, essas afirmaes
aplicam-se de modo especial intertextualidade das manifestaes
discentes e docentes que acontecem no processo de alfabetizao.
Ao tratar de gneros textuais, Schneuwly (2011, p. 26-27)
denomina gneros primrios os observados nas prticas da
linguagem espontnea utilizada pelas crianas, ocorrendo no
nvel real e evoluindo mediante um processo no qual intervm
a aprendizagem, o ensino, o desenvolvimento e as interaes
sociais. Os gneros primrios constituem-se, assim, em instrumentos de ao utilizados pelas crianas em novas situaes e
tornam-se mais complexos, colocando-se como instrumentos
para novas construes.
Do enfoque do ensino e do aprendizado da leitura e da
escrita no contexto da alfabetizao como leitura do mundo,
para a qual as prticas de linguagem so fundamentais, emergem
reflexes sobre a insero dessas prticas em situaes didticas
nas quais a leitura e a escrita so vistas segundo perspectivas
diferentes; constituem, sobretudo, objeto de ensino para os
professores e de aprendizado para as crianas. Resta saber como
ocorrem esses processos nas aulas e quais so suas contribuies
para o aprendizado da leitura e da escrita.
Nos dilogos que se estabelecem em sala de aula, como
considerada a presena dos gneros primrios nas prticas de
linguagem das crianas? O que dizem as crianas em situaes
de dilogo? Em que consistem as manifestaes dos professores diante das manifestaes discentes? Qual o significado
didtico desses dilogos?
Encontrar respostas para essas questes constitui o objetivo do presente trabalho. Nessa busca, analisamos registros
de observaes feitas em aulas de alfabetizao, apresentados
por Schuveter (2008) e Guilherme (2011), respectivamente, em
estudo sobre as interaes entre os professores e os alunos
com diferentes desempenhos escolares e em estudo sobre as
concepes pedaggicas implcitas nas prticas didticas utilizadas no ensino.
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Nas duas pesquisas, as observaes foram feitas durante

cinco dias consecutivos, abrangendo todo o perodo de aula, em
diferentes escolas pblicas, classes e professores de primeira srie
e primeiro ano, situadas em duas cidades do interior do Estado
de So Paulo. Observamos que a mudana de designao srie/
ano decorre da implantao da Lei 11.274 de 2006.
O que revelam os registros de observaes de

aulas?
A comparao desses registros mostra a ocorrncia de dilogos que, do ponto de vista pedaggico, apresentam alto teor
de efeitos, positivos ou negativos, para o aprendizado da leitura
e da escrita; dilogos que se diversificam, permitindo identificar
tendncias ou modalidades de prticas de linguagem nas quais o
contexto social que se estabelece no processo dialgico desempenha papel relevante. Focalizamos aqui trs dessas modalidades.
A primeira inclui manifestaes nas quais professores e
alunos colocam-se como parceiros que adotam perspectivas
convergentes no enfoque do objeto de estudo e assim articulam suas falas.
Ao contrrio da primeira, a segunda modalidade distingue-se pelo distanciamento entre os focos das manifestaes de
alunos e professores diante do objeto de estudo. Os dilogos
no favorecem a articulao do ensino com o aprendizado;
ocorrem paralelamente no contexto de relaes sociais e de
poder assimtricas.
A terceira modalidade revela variaes textuais na mesma
aula; as interaes diversificam-se de acordo com os participantes
discentes, misturando, assim, prticas correspondentes primeira
e segunda modalidades.
Episdios que exemplificam essas tendncias so a seguir
apresentados.
Modalidade I Articulaes dos textos das

manifestaes de alunos e de professores
Episdios I-1- Observaes de aulas feitas na 1 srie C

Aqui, os alunos so designados: criana em dificuldade
no aprendizado Cr(D); criana com alto desempenho Cr(F) e
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criana cujo desempenho no foi includo pela professora nas

duas primeiras categorias Cr(N).
Professora: Crianas, temos que fazer o Projeto gua. Semana
da gua. Vocs j pesquisaram, j assistiram ao filme sobre a
gua. Agora, ns vamos fazer um cartaz bem bonito. As pessoas
vo fazer visita na escola, na tera. Vamos colocar as produes
de vocs l fora. Tem muita coisa para fazer; se vocs ficarem
conversando, no vai dar tempo. Quem tiver qualquer texto que
fale de gua! Eu vou procurar figuras bonitas que falem de gua.
Ento, escrevam a no caderno: Projeto gua. [Escreveu na lousa].
A professora distribui material com ilustraes para as crianas
escolherem, recortarem e colarem.
Professora: Vocs vo colar somente uma figura na folha, as demais
guardaremos para outra oportunidade. Depois eu quero que vocs
escrevam sobre essa figura. Eu no quero ningum levantando
para me mostrar; eu vou at vocs. [A professora no para; anda
o tempo todo para auxiliar os alunos em suas produes].
Cr(D)1: Professora, vem ajudar eu escrever!
Professora: O que voc quer escrever?
Cr(D)1: Nada, me ajuda!
Professora: Como nada? O que voc est pensando sobre essa
figura? Fala para mim.
Cr(D)1: No devemos jogar poluio no rio.
Professora: T, ento vamos por partes; escreve o no, bem
devagar; presta ateno no som, depois de-ve-mos. Ento l.
Por que voc deu esse espao? Voc escreveu de va; devemos; quando voc fala, voc d esse espao? L para mim.
Cr(D)1: No devemos jogar poluio no rio.
Professora: Mas est escrito tudo isso? Como se fala: jogar poluio, ou jogar lixo no rio? [O menino respondeu bem baixinho
(inaudvel).] Ento escreve.
Ser que assim? [Outro menino com dificuldade, sentado na
frente, disse que era com x].
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Professora: , porque seno fica liso.

[A professora vai ajudar o menino da frente.]
Professora: O que voc escreveu aqui? L pra mim?
Cr(D)2: No sei.
Professora: T escrito: E ovo viuto. Ih! Vamos comear de
novo? Escreve embaixo. O que voc quer escrever?
Cr(D)2: Eu.
Professora: Eu o qu?
Cr(D)2: Eu estou vendo um rio bonito.
Professora: Ento vamos. Escreve: eu eu, voc sabe. Quais
letras so? Presta ateno no som.
[Muitas crianas chamam por ela. A professora pede para que
se sentem que ela vai ver o de todos. Volta carteira da (CrD)
e diz:]
Professora: Vendo: como escreve vendo? ven-do. Qual o
v? [A criana mostra no alfabeto mvel.]
Professora: Isso. Pega o alfabeto mvel. Isso. Agora precisa do
n pra ficar ven. (Adaptado de SHUVETER, 2008.)
Episdio I-2- Observaes realizadas no 1 ano F

A professora est em sua mesa e chama os alunos para corrigir os cadernos. As crianas comeam a se levantar para pegar
livros na estante. Uma garota tenta ler o ttulo de um livro que
est em suas mos [A formiguinha Ritinha, da coleo infantil
Descobertas, da Editora Fapi]:
Aluna: A formi
Ela no consegue terminar e a colega ao lado diz: Eu sei

ler, e ela lhe mostra o livro e diz: Ento l aqui!. A colega
olha para o ttulo e diz: No esse que sei ler. A outra ri e
tenta ler mais uma vez; como no consegue, levanta-se e vai procurar a professora. A professora intervm, chamando a ateno
para os indcios primeiro:
Professora: Olha quem ela [indica a ilustrao].
Aluna: Uma formiga!
Professora: A formiguinha e aqui Ri
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Aluna: ti
Professora: Riti
Aluna: nha! Ritinha!
A aluna volta para sua carteira toda contente e l satisfeita

para a colega: A Formiguinha Raitinha. Algumas crianas
pegam um livro, sentam-se e apenas folheiam; outras tentam ler,
colocando o dedinho nas primeiras pginas, mas, nas pginas
seguintes folheiam apenas, olhando as figuras. Outras formam
grupos ao redor de quem sabe ler para lerem junto com os
colegas. (Adaptado de GUILHERME, 2011).
Modalidade II- Desencontros entre as manifestaes de

alunos e professores em relao ao objeto de estudo
Episdio II-1 Observaes realizadas no 1 ano D
A maioria dos alunos est concentrada, pintando; alguns
pedem materiais emprestados aos colegas. Um deles levanta-se
e vai atrs da professora para fazer uma pergunta. A professora
no responde e pede para que ele se sente e, de sua carteira,
levante a mo para ser atendido. O garoto volta para a carteira
e ergue a mo, mas, percebendo que a professora no olha em
sua direo, diz:
Aluno: Eu ergui a mo!
[Primeiro, ela olha o caderno de outro aluno, sem demonstrar
preocupao com aquele, e somente depois de um tempo volta-se
para o garoto de mo levantada e pergunta:]
Professora: Fala [nome], o que voc quer?
[O garoto novamente se levanta e vai atrs da professora. Mais
uma vez ela pede para que ele volte para sua carteira e levante
a mo.]
Aluno: No fiz o nmero 11 da lousa.
Professora: Faz embaixo.
[Ele olha para a lousa, pensa, olha para o caderno e levanta a
mo novamente. Faz outras questes, pois ainda apresenta dvidas de como fazer.]
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Aluno: Ainda no entendi onde devo colocar o 11.

[Ela dirige-se para sua mesa, senta-se e de l explica a tarefa:]
Professora: Copia embaixo da ltima coisa que escreveu. [No o
chama para verificar o caderno e mostrar como fazer. O menino
nada escreveu aps essa explicao.] (Adaptado de GUILHERME, 2011.)
Episdios observados no 1 ano E em dias sucessivos

Episdio II- 2
A turma est agitada, falando e rindo alto. Um aluno pergunta ao professor como fazer a atividade escrita de uma lista
de brinquedos e brincadeiras.
Professor: Voc sabe como fazer. s voc ler!
Aluno: Como tenho que fazer?
Professor: Voc sabe como tem que fazer!
Aluno: Voc no falou como eu tenho que fazer!
Professor: Ser que porque voc no prestou ateno? Vai
sentar, fica sem fazer [No explica ao aluno como fazer a
atividade e ele volta para sua carteira.]
Aluno: No sei fazer! No quero!
Professor: Se voc no quiser, no faz, ento!
[O menino senta, balbucia algo inaudvel, olha para a folha com
o lpis na mo e depois a deixa de lado; no realiza o trabalho.
O professor continua sua aula e solicita:]
Professor: Quem terminou, entrega pra mim.
Observamos que, quando no obtm auxlio e quando no

conseguem realizar o trabalho, algumas crianas abandonam
ou jogam a folha no lixo. (Adaptado de GUILHERME, 2011.)
Episdio II-3
As crianas que recebem o material escrito e buscam interagir com o texto (parlenda). O material contm:
1. escrita de palavras correspondentes a duas figuras
(peteca; ioi);

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2. escrita da parlenda Pirulito que Bate, Bate (para

circular palavras do texto);
3. solicitao da escrita da letra de uma cantiga conhecida.
Na segunda atividade, o professor dita bateu e caminha
pela sala.
Professor: Escreveu a palavra BATEU? Comea com comea
com
Um aluno que est auxiliando o outro:
Aluno: Isso aqui BATE e no BATEU. [Apaga a tarefa do
colega. Mostra para ele a linha em que est a palavra. Ele a
encontra e circula].
O professor dita a prxima palavra: desenho, mas no

corpo do texto no h essa palavra, que est no enunciado da
primeira questo! Muitos esto buscando no corpo do texto e
aqueles que a encontram, mostram para os colegas. Alguns dizem:
Aluno: Mas no tem no texto?
[A turma continua agitada; as crianas no conseguiam identificar
as palavras escritas. O professor fala outras palavras. H mais
agitao. Ento ele diz:]
Professor: Quem terminou cola no caderno. [E interrompe o
trabalho.]
A maioria da classe no completou a atividade nmero 2 e a

nmero 3 no foi realizada. (Adaptado de GUILHERME, 2011.)
Episdio II- 4
Em outro dia, o professor diz que vai ler a histria de
Pocahontas. L em voz bem alta, mas as crianas continuam
falando. Ele interrompe a leitura, vira-se para um menino que
conversava e questiona:
Professor: Voc sabe contar histrias, voc sabe ler?
[O professor est srio. Uma menina se levanta, pega um livro
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na prateleira e o professor pede-lhe para guardar.]

A: Quero ler!
Professor: Mas voc sabe ler? [Ela no responde]. (Adaptado de
GUILHERME, 2011.)
Modalidade III Perguntas com respostas dirigidas

Observaes de aulas realizada na 1 srie B
Vale a designao usada para os alunos e explicada no
Episdio I-1.
Episdio III-1
A professora entregou uma cpia do texto Gotinha Plim,
Plim, comentando que era um pouco extenso e logo em seguida
foi registrando na lousa o que dizia sobre a histria:
Professora: Quem escreveu foi Gerusa Gomes Pinto. O ttulo
Gotinha Plim, Plim. Vamos fazer juntos para no se perder.
[Enquanto isso, um menino, Cr(N), lia bem baixinho a historinha.]
Professora: Oh! [Falou o nome da criana]. L com os olhos e
pra de murmurar! (Adaptado de SHUVETER, 2008.)
Episdio III-2
Uma menina CrD em dificuldade vai at a professora
e fala algo baixinho.
Professora: Ah! [fala o nome da aluna] Temos que ver o que
acontece com voc: um dia tem nsia; outro, dor de cabea; hoje,
dor de estmago.
Continua escrevendo na lousa e pedindo para ningum

ficar atrasado.
A menina volta para sua carteira e fica chupando as hastes
dos culos, s vezes olha para os lados, s vezes para o caderno.
As outras crianas com dificuldade tambm se dispersam:
conversando, mexendo com os pertences, cantando baixinho,
chutando a canela do colega. (Adaptado de SHUVETER, 2008.)
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Episdio III-3
A professora l as questes e responde-as oralmente,
registrando-as na lousa. As crianas conversam bastante. Uma
delas, Cr(N), j responde as questes de antemo, sem a professora perguntar.
Aluno: Ih! Isso eu j sei!
Professora: Eu acho que quer vir dar aula aqui, no? [Fala em
tom um pouco mais alterado.] (Adaptado de SHUVETER, 2008.)
Episdio III-4
Uma criana, Cr(N), no categorizada pela professora
pergunta:
Aluna: Oh! Professora tem rosa roxa? [Leva sua atividade at a
professora.]
Professora: Eu j no falei que vermelho?
Aluna: No o nmero 3, professora, o de baixo. [Refere-se
ao item do exerccio de interpretao.)
Professora: Oh! Mania de antecipar; no chegamos a ainda! Eu
no sei se existe roxo. Voc j viu?
[A menina volta para a carteira e comenta baixinho com a colega:]
Aluna: Na novela tem rosa roxa!
Professora: No exerccio seguinte est dizendo para escrever as
cores da rosa que voc conhece; tem rosa azul? Eu nunca vi,
voc j viu?
A menina se levantou e falou:
Aluna: No azul; roxa.
Professora: Teimosinha, vai para a sua mesa, vai! (Adaptado de
SHUVETER, 2008.)
Episdio III-5
Cr(F)1: para esperar a professora.

Professora: , depois faz errado. [Continuando, diz:] No exerccio
5 para marcar com um X os personagens da histria. Ento
vamos ler juntos as alternativas.
Cr(F)1: Eu j sei, muito fcil.
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Cr(F)2: Eu tambm.
Professora: Ento, marca o X.
Cr (N): Eu no sei ler.
Cr(F)1: L aqui!
[Mostra a folha para o colega. Levanta-se e vai at a carteira,
apontando a questo.]
Cr(N): Mas, eu no sei.
Professora: Segue com o dedo e olha aqui na lousa.
Cr(F)1: para pintar o personagem, professora?
Professora: No, no precisa, s coloca o X.
Cr(D): Eu vou s pintar.
Uma das colegas Cr(F): professora! O (falou o nome do garoto) s vai pintar.
Professora: Deixa ele. Depois a me vai ver que ele s sabe
fazer isso.
[O menino volta-se para a colega e diz:]
Cr(F): Viu s, eu vou s pintar. [Levanta-se e d um tapa na
colega.]
[Algumas crianas falam (no consegui anotar quais):] Quem
briga marido e mui.
[A professora volta-se para o garoto e diz:]
Professora: Quem bate em mulher covarde! (Adaptado de
SHUVETER, 2008.)
Episdio III-6
Professora: Eu j estou sem voz hoje, e tenho que falar alto. J

vimos a poesia da gua, outro dia, feita por um menininho. Vocs
se lembram como era o nome do menininho?
Cr (N): Jlio!
Cr(F): Matheus.
Cr(D): Moranguinho!
Cr(D): Batatinha. As crianas riam.
Professora: No tem graa.
Cr (F): Andr!
Professora: Muito bem, que memria! Abram o caderno de classe
e vamos fazer o plural das palavras.

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Aqui cabe assinalar que a docente escrevia as respostas

que solicitava aos alunos e as perguntas que fazia (escrita de
frases, palavras e questes de interpretao), ou seja, mediante
perguntas e respostas esses alunos participavam oralmente das
aulas. As orientaes eram dadas turma, no se observando
orientaes individuais ou diferenciadas. Enquanto isso, os alunos em dificuldade se envolviam em outros afazeres. (Adaptado
de SHUVETER, 2008.)
O que dizem os dilogos?
Cabe destacar que em episdios aqui relatados, a linguagem

oral espontnea e a utilizao pelas crianas de gneros primrios
no constituem objeto de maiores preocupaes nas aulas. As
crianas tomam a iniciativa de tecer comentrios relativos s
suas vivencias reais; dizem que no sabem ler, apresentam suas
dificuldades para realizar o que solicitado nas aulas, perguntam
para o professor como realizar determinadas atividades, pedem
ajuda ao professor para ler ou escrever, queixam-se por questo
de sade ou de necessidade de ateno, fazem observaes sobre
a prpria atuao ou sobre a de seus colegas etc.
As manifestaes dos professores diante das falas de seus
alunos variam. Suas prticas orais diferenciam-se segundo o
desempenho escolar dos alunos que delas participam; revelam,
tambm, que o direito voz varia de acordo com o desempenho
da criana; direito que, alis, utilizado com parcimnia pelos
alunos considerados pela professora como os que apresentam
alto desempenho escolar.
As observaes revelam diferenas que marcam o atendimento e a orientao para a realizao de atividades segundo o
grau de aprendizado das crianas.
As explicaes feitas em aula nem sempre incluem as diferenas entre os alunos quanto ao conhecimento da escrita e
ao seu comportamento leitor; em alguns casos, nem as dvidas
claramente apresentadas, relativas s instrues para realizar o
trabalho, so elucidadas.
O trip mencionado por Pontecorvo, Zucchermaglio e
Ajello (2005) fala do professor, resposta do aluno, comentrio
232

do professor nem sempre se manifesta com a incluso da perspectiva do aluno no comentrio do docente. Quando o professor
considera as manifestaes discentes, nem sempre esclarece o
que falta, ou o que preciso reformular no encaminhamento da
relao do aluno com o objeto do conhecimento; o dilogo se
estabelece com outras caractersticas. o que ocorre no episdio II-2, em que o aluno pergunta como fazer a escrita de uma
lista, mas no tem resposta; tambm, no episdio II-3, quando
o dilogo revela a falta de sintonia entre as manifestaes da
professora em resposta dvida sobre a instruo para realizar
o trabalho. Por vezes, as respostas para as questes dos alunos
so dadas por outras crianas.
Por vezes, os dilogos integram uma situao em que os
alunos dispem de liberdade para folhear, observar, ler imagens
ou ouvir a leitura feita por colegas que j conseguem ler oralmente, como no episdio I-2, em que h a passagem da menina
que no sabe ler aquele livro em particular. Mas, na maioria das
vezes, o texto inserido como material para decifrao, para o
aprendizado de correspondncias entre sons e grafias. Isto foi
observado na 1 srie B.
Entretanto, h excees. O episdio I-3 destaca-se pelo
procedimento da professora, mostrando para uma aluna a utilizao de indcios ilustraes na leitura. A professora no se
limita a repetir tcnicas de decifrao, mas ensina uma estratgia
de leitura para a menina.
Com frequncia, quando o professor ajuda a realizar o trabalho, essa ajuda ocorre mediante a repetio dos procedimentos
didticos j utilizados, que no conduziram aos resultados visados.
As contrapalavras fazem-se presentes. No episdio III-5,
o encaminhamento das atividades centra-se nas atividades do
professor, mas h algumas iniciativas por parte das crianas de
formulao de hipteses contrrias ao tratamento das informaes indicadas, o que, alis, repreendido.
Na maioria das vezes, as interaes favorveis ao aprendizado ocorrem com as crianas com desempenho escolar considerado forte e com as crianas no classificadas como de alto
ou de baixo desempenho, que acompanhavam, copiando sem
dificuldades aparentes os registros da lousa.
233
Do ponto de vista didtico, destaca-se a leitura das questes

e as respostas dadas pela professora. As contrapalavras dos
alunos so pouco consideradas. Destacam-se tambm a censura
s manifestaes dos alunos, as queixas, a censura ao aluno que
trabalha de modo independente.
A discordncia relativa ao ponto de vista docente adotado
na aula no admitida; o desentendimento entre as crianas
culmina com a agresso fsica entre elas. No final desses episdios, h o que possvel entender como revide: as reaes
das crianas em dificuldades, rindo e atribuindo nomes diversos
ao menino autor do poema. A professora percebe o teor das
manifestaes e repreende as crianas.
O enfoque dos dilogos aqui apresentados, do ponto de vista didtico, revela que raramente eles contribuem para aproximar
as crianas da leitura e da escrita como objetos de conhecimento.
Enfim, nos dilogos que ocorrem em sala de aula, as crianas em situaes de dilogo recorrem aos gneros primrios,
manifestam-se sobre as experincias que vivenciam nas aulas,
apesar de essas manifestaes nem sempre serem consideradas
pelos professores como indcios dos percursos que seguem em
suas interaes com as situaes didticas e com o objeto em estudo. Assim, esses textos produzidos oralmente so descartados
se no se encaixarem nas respostas esperadas pelos professores,
perdendo-se, muitas vezes, o significado didtico importante para
o aprendizado da leitura e da escrita.
Os dilogos em aulas de alfabetizao e a

formao de professores
Com frequncia, procedimentos didticos so incorporados

no fazer docente com poucos questionamentos sobre sua utilizao e suas implicaes educacionais ou suas consequncias
para os aprendizes.
Os saberes da prtica so muito valorizados pelos professores, que os atribuem a sua prpria experincia. Mas a origem
desses saberes docentes questionada na literatura especializada,
que atribui a eles origem coletiva, portanto, social.
234

Os dilogos aqui transcritos e examinados indicam as fragilidades dos cursos de formao para o fazer pedaggico assinaladas por Gatti (2011). A indicao da necessidade de nfase
nos componentes curriculares mais voltados para as prticas
provoca reflexes sobre o encaminhamento desse processo.
Considerando-se as relaes dialgicas focalizadas neste artigo,
v-se que no basta a imerso dos universitrios no cotidiano
escolar para a formao docente.
A nfase nas vivncias no ambiente escolar durante a formao inicial pode gerar a incorporao de prticas ou modalidades
de interao com os alunos nem sempre adequadas ao seu aprendizado e desenvolvimento, sobretudo se forem desconsiderados
os seus efeitos para as crianas e mesmo para a sociedade.
Cabe aos responsveis pela formao docente a adoo de
posturas crticas para orientar a anlise de diferentes atuaes
docentes e suas repercusses na formao das novas geraes,
destacando-se as anlises das modalidades de linguagem e das
atuaes sociais dos professores no espao escolar.
A conservao dos procedimentos didticos mediante a
reproduo de modalidades de atuao dos professores mais experientes constitui um dos aspetos que merecem ateno na anlise
das prticas pedaggicas. Incluir o estudo e anlise das tradies,
dos valores, dos modos de agir e de interagir que acompanham
as atuaes docentes no decorrer do ensino e seus efeitos nas
estruturas cognitivas, afetivas e emocionais das crianas constitui
caminho a ser mais explorado nos cursos de formao.
Referncias
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235
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Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Biocncias, Universidade
Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Rio Claro, So Paulo.
Submetido em: 5-7-2012
Aceito em: 28-10-2013
236


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Dilogos e prticas pedaggicas

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2. escrita da parlenda Pirulito que Bate, Bate (para

O professor dita a prxima palavra: desenho, mas no

A maioria da classe no completou a atividade nmero 2 e a

[O professor est srio. Uma menina se levanta, pega um livro

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na prateleira e o professor pede-lhe para guardar.]

Modalidade III Perguntas com respostas dirigidas

Continua escrevendo na lousa e pedindo para ningum

Cr(F)1: para esperar a professora.

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Professora: Eu j estou sem voz hoje, e tenho que falar alto. J

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Aqui cabe assinalar que a docente escrevia as respostas

O que dizem os dilogos?

Cabe destacar que em episdios aqui relatados, a linguagem

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Do ponto de vista didtico, destaca-se a leitura das questes

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