POLIFONIA_[CUIABA [EGUFMT [N°02_ | P.61- 84 [19% A GRAFIA DAS VOGAIS TONICAS ANTERIORESE POSTERIORES NAO-ALTAS NUMA CLASSE DE ALFABETIZAGAO Maria Inés Pagliarini Cox (LMT) Para o professor Benedito de Figuendo, um farejador de raridades lingdlsicas ABSTRACT: Through participant observation, fieldnotes and audio-taped data, the author describes the interaction between children and their teacher in a literacy classroom of a pblic school in Cuiaba (Brazil). She attempts to understand how the actors interact in the process of teaching and leaming to wite the front vowels [E e] and the back vowels [O o] in stressed syllables. In the first part, she reminds us of the grammarans’ dilemma to represent these sounds in grammar books. Inthe second part, she follows the teacher's dilemma in teachingher children to write them. O material - notas de pé-de-pagina, gravajes casuais - que deu origem a esse trabalho, foi colhido durnte os cinco meses de observagéo participante, realizada mma classe de alfabetizagdéo de uma escola plblica da rede municipal de ensino de Cuiaba, locus da pesquisa “Esatas, Oralidades e Escolas: um estudo etnografico-comparatvo”’ Além de ficar atenta ao vaivém e a intersecgao entre 0 pdlo Informagées sobre a sala-de-aula, sobre a escola e sobe os Sujeitos da pesquisa podem ser encontradas no estudo “Letas Coisas entre linhas*, publicado na Revista Educagao n° 05, ano #. 61oralidade / tempo / evanescéncia / corpo / performatividade / dependéncia do contexto e 0 pélo escrita / espago / residuo / exterioridade ao corpo / representac4o / autonomia do contexto - Angulo que havia proposto no projeto - acabei anotando uma multiddo de miudezas que intuia, a esmo, como pistas a sinalizar a abertura de outros cursos de investigagéo. Revendo as gravagées em audio e as notas do diario feitas durante a pesquisa de campo, percebi que varias delas encerravam pequenos eventos de fala em que a Professora e as crian¢as interagem a propésito do processo de grafia das vogais anteriores [E e] e posteriores [O o] ndo- altas em posigdo ténica. Reunidos, esses eventos constituem a matéria deste, estudo que, em carater exploratério, tenta abeirar as agdes” daqueles que tém de ensinar como daqueles que tém de aprender a converter os fones [E e] e [O o] nas letras e <0> respectivamente. A disparidade dos dados, mais numerosos em relac&o as vogais abertas do que em relagao as vogais fechadas, deve-se ao fato de terem sido colhidos em situagéo natural sem serem_ elicitados artificiaimente o que permitiria uma maior homogeneidade da amostra. Agées dessa natureza sdo tipicas nos cenarios de ensino-aprendizagem de sistemas alfabéticos de escrita. Se o sistema de escrita do portugués fosse ideografico, se as figuras graficas representassem o significado, as unidades da primeira articulagao, e nao o significante, as unidades da segunda articulagado, certamente os atores sociais envolvidos No processo no interagiriam a propésito de tdpicos tais como. a convers&o de fones em letras ou vice-e-versa. A escrita alfabética funda-se no principio da correspondéncia entre um conjunto de sons e um conjunto de letras. Idealmente, a relacdo entre os dois conjuntos deveria 2. Emprego a palavra “ago” no sentido que the é atribuido pelas Pesquisas interpretativas do fendmeno social, ou seja, a “acdo” engloba 0 comportamento fisico mais as interpretacdes de significado partilhadas pelos atores envolvidos na interagao. 62sempre ser biunivoca. A cada som deveria corresponder tao somente um simbolo grafico, 4 maneira de uma transcrigao fonética. Porém, esse ideal nao se realiza plenamente em nenhuma lingua. Nem poderia mesmo, pois, se levado as ultimas conseqiéncias, resultaria em tantos sistemas de escrita quantos falantes. Esses sistemas idiossincraticos comprometeriam seriamente uma das principais fungées sociais da escrita que 6 a de viabilizar a comunicagdo entre - interlocutores separados no tempo e no espago. Para cumprir eficientemente essa fun¢do, os sistemas de escrita tém de se livrar das contingéncias dia-socio-idioletais. Além de representar preferencialmente os fonemas, entidades lingUisticas abstraidas de toda circunstancialidade da fala, o sistema de escrita do portugués, conquanto alfabético, permeia-se pela memoria etimolégica. Isso significa dizer que, em numerosos casos, o principio da correspondéncia biunivoca entre fonemas e grafemas é preterido por razGes de ordem histérica. O “H" mudo-é, a esse respeito, um bom exemplo: “Escrevemos Homem com h néo porque haj unidade sonora antes do o em portugués, mas porque em latim se grafava homo com (resquicio de um tempo na histéria do latin em que havia uma consoante antes do o.) O peso da memoria etimolégica sobre a grafia das palavras é proporcional a longevidade da histéria de escrita da lingua. No tocante ao portugués, que descende do latim, que ja era uma lingua escrita, consideragées dessa ordem sempre Presidem os tratados ortograficos. Em relag&o a sistemas de escrita recém-criados para linguas até entéo orais, a etimologia pode ser irrelevante. Heterografica, a escrita do portugués nao atinge a biunivocidade em 100% dos casos. Ha desigualdade entre a série de sons e a série de letras tanto entre as consoantes quanto entre as vogais. Neste estudo, apenas o caso das vogais sera considerado. Um tratamento mais completo da °. FARACO,C.A. Escrita e Alfabetizag&o, S40 Paulo: Contexto, 1992. p. 10. 63quest&o pode ser encontrado em Carlos Alberto Faraco* e Miriam Lemie’. O portugués dispde de um sistema de sete fonemas vocalicos orais, realizado em sua plenitude na Posigdo ténica. Nas posicées preténicas, costuma haver uma redugdo de sete para cinco vogais e, nas posténicas, de sete para trés®, O paradigma abaixo a que se pode aplicar o teste de comutagdo permite identificar o contraste entre as vogais Vil, lel JEs sal, 104, fol,tul: [siku] ['seku] {'sEku] [‘saku] {('sOku} [‘soku] ['suku] Esse sistema de sete vogais resulta da conjugagdo dos movimentos da lingua no sentido horizontal (avango ou fecuo) e vertical (elevagdo), concomitantemente com o movimento dos labios (arredondamento ou distensdo). Do movimento vertical da lingua abstraem-se trés alturas com valor distintivo: a alta, a média e a baixa. Do seu movimento horizontal, trés regides: a anterior, a central e a posterior. E do movimento dos labios, duas posigSes: a arredondada e a ndo- arredondada. No portugués, o arredondamento dos labios se conjuga apenas com o recuo da lingua. Diferentemente dos lingUistas atuais, que, eliminando as redundancias’, preferem distinguir / E / de /e/e/O/de/0o/ t&o somente através da altura, incluirei na classificagao das vogais os timbres aberto e * Ibid, 5 LEMLE.M. Guia fedrico do alfabetizador. S80 Paulo: Atica, 1990. ® CAMARA.J.M. Para 0 estudo da fonémica portuguesa. Rio de janeiro: Padr&o, 1977. p. 59. . Uma classificagdo bindria como a proposta por Chomsky e Halle em The Sound Patter of English, que elimina toda sorte de redund&ncia, operando apenas com quatro tragos [+ baixo], [+ alto], [+ recuado], [+ arredondado] seria técnica demais considerado o Pliblico a que esse trabalho se destina. 64fechado, uma vez que sdo os tragos a que mais os alfabetizadores se referem. Combinando esses tragos, sem a preocupacao de eliminar aqueles excedentes, chega-se ao seguinte quadro: REGIAO_DE ARTICULAGKO” ELEVAGAO TIMBRE — [-NAO-ARREDONDADA [ARREDONDADA| DA ANTERIOR [CENTRAL POSTERIOR | LINGUA FECHADA i u ALTA, e ° MEDIA [ABERTA | E a o BAIXA Todavia, para representar suas sete vogais tonicas, o sistema de escrita do portugués dispde de apenas cinco letras: Convertido em escrita, o paradigma anteriormente apresentado assim se configura: ['siku] - [‘seku] - [‘sEku] -» ['saku] — ['sOku] + [‘soku] + ['suku] > Como se pode notar, no atual estagio da escrita do portugués, os pares [‘sEKu] e ['seku] e ['sOku] e ['soku] confluem para formas graficas Unicas, ou seja, para e respectivamente. Sao palavras homégrafas. A percep¢do dessa disparidade 6 tao antiga quanto @ historia da gramaticalizagao do portugués. Dela, ja os Primeiros gramaticos se ocuparam. Tanto Feméo de Oliveira, 65na sua “Grammatica da Lingoagem Portugueza”, de 1536, quanto Joao de Barros, na sua “Grammatica da Lingua Portugueza’, de 1539, observaram que no portugués havia mais vogais do que no latim. Chegaram até a propor “figuras” (letras) diferentes para cobrir a diversidade de “vozes” (fonemas) entre as vogais. Dividindo-as em “grandes” (vogais de timbre aberto: a, ¢, o), “pequenas” (vogais de timbre fechado: «, e, 0) e “comuns” (vogais que ndo divergem quanto ao timbre: i, u), propuseram um sistema composto de oito letras. Assim, segundo Femdo de Oliveira, ha no “a. b. c.” do Portugués “trita e tres letras” (a. a.b.c.¢.d.e.c.f.g.hij.l M.n. 0. o. p. q. f. Ms. ss. tv. u. x. z. ¥. ch. th. nh.), “das quaes oito so vogaes. e chamdose. a. a. @. €. i. 0.0. u.". O excerto a seguir, além de atestar a percepgao do problema por ele, inclui sua proposta para tentar soluciona-lo: NA nossa ligua podemos diuidir ates @ ssario diuidamos as letras vogaes 6 grades e nas COMO _OS gregos mas na ja las porg e verdade q temos a grande ea pegueno: @ egrande e @ pequeno: e també w grade e o pequeno. Mas n& temos assi diuersidade 6 .j. nem .u. Temos a gréde como almada e a pequeno como alemanha: temos « grande como festa e e pequeno como festo: e temos o grande como fermwsos @ 0 pequeno como fermoso. E conhegendo esta verdade auemos de cOfessar dieies oyto vogaes na nossa lijoa mas na temos mais de ginco figuras: port nao queremos saber mays de nos q quanto Nos ensinao os latinos: aos quaes diz Plinio que @ pouco saber escoldrinhar as cousas alheas nao nos entendendo a nos mesmos. Tem tanto poder o costume e tambem a natureza que em que nos pes nos faz conheger esta diuersidade de vozes e faz que muitos em lugar destas yogaes grandes escreuem duas como quer Y a voz n&o seja mais @ hia e outros péelhe aspiragéo: mas també estes erréo porque Iha nam podem por em todos lugares. O remedio 4 eu a isto posso dar he este que nas yogaes andes dobremos as letras: mas de tal feycéo que o ®_ OLIVEIRA.F. Grammatica da Lingoagem Portugueza. Lisboa: José Femandes Jiinior, 1933. p. 38dobrar dellas se faga em hii mesmo lugar e figura_o .a nesta forma a: @ ¢ nesta ée @ també nestoutra: w e os pequenos nas formas acostumadas. E isto porg nos néo podemos saluar cé os latinos dizendo_§ a consoate ou consodtes @ letras G véo a diante fazem graude ou pegna a letra vogal G fica: mas vemos § cé hdas mesmas letras soa hia vogal grande as vezes e as vezes pequepias: Segundo o costume quis e n& ys. Oliveira percebe a diferenca que ha entre o a de “glmada” e o a de “alemanha”". o « de “festa” e 0 e de “festo”; 0 @ de “fermasos” e 0 0 de “fermoso”. Rebela-se contra o costume, herdado dos gramaticos latinos, de escrever as “oyto vogaes” com apenas “cinco figuras”. Também ndo Ihe agrada a idéia de usar duas letras, em sequéncia, para as “vogaes grandes”, como propdem muitos, pois a “voz” é apenas “hua”. Recusa, do mesmo modo, o habito de juntar as “vogaes grandes” o sinal de aspirag&o, uma vez que ele nao pode ser usado em todas as circunstancias. Propde que, no caso das “vogaes grandes”, as letras sejam dobradas, mas de tal forma que a duplicagéo se dé no mesmo ‘lugar’ e ‘figura’. Insiste que o portugués precisa de figuras diferentes , e Para representar as vozes diferentes porque elas nado podem ser deduzidas das “consoates e letras q vao a diante” como no latim. Num mesmo contexto, com as mesmas letras, soa ora “hua vogal grande”, ora “hua vogal pequena”. Todavia, a proposta de Ferndo de Oliveira nado vingou. Nem na propria “Grammatica da Lingoagem Portugueza” ele a seguiu, Continuou escrevendo as “oyto vozes” portuguesas apenas com as “ginco figuras” latinas. O costume falou mais alto, como que a contradizé-lo. A falta de correspondéncia entre a série de fonemas /E e/ e /O o/ e a série de grafemas continuou Certamente embaragando outros gramaticos da lingua Portuguesa. Sem a preocupacao de exaurir todas as solugdes historicamente tentadas, far-se-4 aqui referéncia apenas e Ibid.p. 27 e 28, . A diferenga entre a e a nfo sera aqui considerada, uma vez que se explica foneticamente através do principio da variagdo Condicionada. 67aquela adotada em 1885 por Goncalves Viana e Vasconcellos - Abreu nas “Bases da Ortografia Portuguesa”. Esse tratado propée 0 uso do acento diferencial de timbre para desfazer a coincidéncia de grafias entre os vocabulos _inteiros (paroxitonos): “Os inteiros marcam-se com 0. circunfiexo todas as vezes gua a tonica seja 6, 6, quando haja outro vocabulo escrito com as mesmas letras, em que ella spja 6, 6; Ex.: gélo, forca, a parde ‘96, fora : . Em consonancia com esse documento, os pares I'sEku/, /'seku/ e /‘sOku/, /‘soku/ teriam sua homografia desfeita, resultando em quatro formas distintas: , e , . Essa solu¢do, corroborada pela “Conven¢do Ortografica” celebrada em 29 de dezembro de 1943 entre Brasil e Portugal, foi, porém, desfeita pela lei 5.765, sancionada em 18 de dezembro de 1971, pelo presidente em exercicio. Entre outras coisas, a lei 5.765 aboliu © acento diferencial de timbre: “(fica abolido) o acento circunflexo diferencial na letra e e na letra o da silaba t6nica das palavras homédgrafas de outras em que séo abertas a letra e @ a letra 0, excecao feita da i) Rgde, que se acentuara por oposigéo a pode... Atualmente, sob a vigéncia da lei 5.765, 0 acento circunflexo, exceto no caso de e , apenas cumulativamente exerce a funcao de diferenciar .o timbre. Usado em primeira instancia para nao dar azo a confusdes de pronuncia, as conhecidas silabadas, durante a leitura, o acento circunflexo sobre as letras e@ representa simultaneamente o fechamento das vogais, a exemplo de e , e , e , e , enquanto que o agudo representa sua ‘" VIANA,A.R.G. Estudos de Fonética Portuguesa. Lisboa: Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 1993. p.243. "2 LUFT,C.P. Novo Manual de Portugués. Sao Paulo: Globo, 1989. p. 431.abertura, como em e , e , e , e . Entre as tantas solugdes postas e depostas, a questo chega ao atual estagio sem uma resolucdo definitiva. De acordo com as convengées ortograficas em vigor, /E/, /e/ e /OI, fol ténicos encontram-se representados na modalidade escrita da forma especificada nos quadros abaixo que forecem a correlagao entre os referidos fonemas e seus respectivos grafemas. QUADRO | IEI -» <6> EXEMPLO ‘em monossllabos, seguido ou nfo de s Pas) ‘em oxftona, seguido ou nso de 8 cafe(9) em paroronasteminadas em: ni), «x [eldvons, G68, Gr, berber. Teel, igs), u(s), p(s), vogal nasal e ditongo oral den rasal [em proparoxttonas a bio. ‘em ditongos abertos tu, 16, ‘em palavras homégrafas a formas alone ‘pela, pélas, pélo, péra(s) JEI - EXEMPLO ‘em todas as outras situagbes Taelo, _mela(s), bebe, mel, belo, mulher QUADRO II lel -> <6> EXEMPLO ‘em monossilabos, seguido ou ndo de s Pee) ‘em oxitonas, sequido ou no de s bebe) ‘em paroxftonas terminadas em: In, x. (8), | @xul, fénix, ténis, escrevésseis, ‘u(s), ps, vogal nasal e ditongo oral ou nasal ‘em proparoxitonas ‘em palavras ‘a formas stones (8), paro(s), Pero. fra teroeira pessoa do plural de “ter” e ‘vie eles tém/vém, eles contém, eles Indicative derivados, no presente do proven nas terminagies “-eem” Wem, déem lel - <6> EXEMPLO ‘em oxftonas, seguide de m ou ns —[ermazéns, contém Jel — EXEMPLO “emi todas as outa stuacbes Bebo, beba, beber, besta, talvez 69QUADRO Il JO/ > <6> EXEMPLO ‘em monossllabos, sepuido ou no des Tea) sm actons,soquldeou nto des av6(s) ‘terminadas em: |, 7, f, x Ks), | mdvel, mévels, 6rf8, Grillo, terex, (Xe) vogel nasal ¢ dogo orto asal ton, lotus ‘em proparoxitonas: angio, Eee ditongos abertos ovdide, a palavras homégrafas a formas atonas Tpdla(s), péio(s) JO! — EXEMPLO. ‘em todas as outras situagdes ‘090, joga(s), jogam, pote, bola, noz, mer, sol QUADRO IV Jol —» <6> fem paroxitonas terminadas em: In, ,% We), | fessels, poquer, Bonus us) nasal @ ‘oral ou nasal ‘em proparoxitonas ‘sbfrego, fossemos ‘em palavras homégrafas a formas atonas ‘oba(s), pdla(s), polo, por nha terceira pessoa do singular do pretérito | pode Perfeto de “poder” para diferenciar dequela do presente Tas terminacbes 60" woo, perdo Jol ~» EXEMPLO. ‘om todas a5 outras sttuacdes ‘corre, corra(s), bobo, lor Quando o Acordo Ortografico da Lingua Portuguesa, pactuado em 16 de dezembro de 1990, em Lisboa, entre Brasil, Portugal, Angola, Cabo Verde, Guiné, Bissau, Mogambique e S40 Tomé e Principe, entrar em vigor (entraraé em vigor, quando todos os paises signatarios entregarem ao govemo portugués os documentos de fatificagéo do acordo), os quadros | - IV teréo uma outra configuragao, uma vez que serao abolidos os acentos que incidem sobre e dos ditongos abertos, das palavrashomédgrafas a formas atonas e das sequéncias <-eem>e <- 00>. Essa vista d’olhos sobre o processo de representacdo - passada, presente e até futura - dos sons {E e] e [0 ©] no interior do sistema de escrita do portugués revela a complexidade e a indefinigdo que envolvem 0 caso. Para estar de acordo com as _convencées ortograficas em vigor, quem tem de escrever [E e] e [O o], além das letras e , tem de aprender e reaprender (em §0 anos essas convengées mudaram trés vezes) o sistema de acentos de que a escrita do portugués faz uso. O uso dos acentos, por sua vez, envolve uma série de conhecimentos sobre a lingua completamente desnecessdrios ao desempenho na modalidade oral. O dominio do sistema de acentos envolve o conhecimento de nogdes como: silaba, silaba atona e ténica; vocabulo, vocabulo atono e ténico; hiato, ditongo; estrutura fonotatica das silabas finais; som fechado e aberto etc. Mobilizar todos esses saberes ndo é tarefa facil. Se até mesmo escreventes maduros tém duvidas, titubeiam e tropegam, a julgar pela efemeridade das convengdes com que 0s gramaticos pretendem regular a escrita dos fonemas /E/, lel, /O/ e /o/, 0 que dizer entéo das criangas em periodo de alfabetizagao? Aprender a escrever 6 bem mais do que aprender a simbolizar sons através de letras, é bem mais do que aprender uma outra materialidade para uma mesma lingua. A relagéo umbilical que une o homem a sua lingua materna comega a ser rompida no momento em que a escrita € introduzida. Ao aprender a escrever, a crianga vive como que um segundo parto. Tomara-se falante naturalmente, Merguthada no fluxo linguageiro de sua comunidade. A lingua escrita ndo vai entrando pelos olhos, como a lingua oral vai entrando pelos ouvidos. Para aprender a escrever, o homem é forgado a apartar-se da lingua, a toma-la como objeto, a esquartejé-la em pedacinhos. O aprendizado da escrita é sempre uma experiéncia de separagdo e, portanto, é sempre uma experiéncia de dor. nSe, na se¢do anterior, pdde-se acompanhar um pouco da experiéncia dos gramaticos em face do processo de representagdo das vogais [E e] e [O o], nesta, poder-se-4 acompanhar a experiéncia vivida por uma professora e seus alunos numa classe de alfabetizacao. A professora percebe a complexidade que envoive © vaivém entre os sons [E e] e [O 0] e as letras e . A representagdo de [E e] e [O 0] é topicalizada, nos encontros diarios, numa freqiéncia incomparavelmente maior do que aquela de [a], [i] e [u]. Na tentativa de ajudar as criancas a realizar a tarefa satisfatoriamente, a professora langa mao de varias estratégias. A primeira delas consiste na proposicao de uma série de sete grafemas, combinando as letras e com os sinais diacriticos <*> e <'>, tal como se pode observar na seguinte atividade: SITUAGAO 1 Copie e leia aééié6u (Copia - 05-06-04) Essa série de sete grafemas, conquanto se aproxime mais do sistema vocdlico do portugués na modalidade oral, pode levar as criangas a formular hipéteses fortes demais a respeito da grafia dos sons fechados e abertos em posigdo ténica: todo [0] se grafa <6>, todo [e] se grafa <é>, todo [0] se grafa <6>, todo [E] se grafa <é>. Atuando sobre a escrita com essas hipdteses, as criancas podem produzir formas discrepantes daquelas previstas pelas convengées ortograficas em vigor, resumidas nos quadros |, II, Ill, e IV. A série de sete grafemas proposta pela professora ndo cobre aqueles casos em que [O o] confluem para e [E e] para <@>, isso sem levar em conta que [e] pode se grafar como <é6> em derivados de ‘ter’ e “vir, a exemplo de “contém”, “convém’, “mantém”, etc. A professora deve ter percebido a n2impropriedade de sua proposta, pois a situacdo | é unica entre os dados coletados. A biunivocidade entre o sistema de vogais sonoras /a Ee iO ou/e escritasndo é levada adiante. Outra estratégia de que a professora lanca mao é& a de ela mesma sinalizar quando usar e quando nao usar o acento. “S6 vai ter acento quando eu falar’, adverte a professora durante uma atividade de ditado, conforme se pode atestar pela situag&o Il: SITUAGAO I P. Outra palavrinha [a:mO:ra] As. [a:::mO:::ra] (Repetem baixinho no compasso da escrita) P. [a:mO:ra], [a:mO:ra], [a:mO:ra] A1. Tem acento, tia? P. N&o, n&o tem acento. Sé vai ter acento quando eu falar. [a:mO:ra]. (DITADO - 16/06/94) Saber acentuar as palavras 6, na turma em questo, um saber monopolizado pela professora. E ela quem sabe e quem diz quando uma palavra deve ser acentuada. Nas situagdes Ill e IV, a necessidade do acento grafico é diretamente sinalizada: SITUAGAO I P. Hoje a tia perdeu a voz. O ditado hoje vai ser mudo. A tia vai mostrar um objeto e vocés véo escrever. Hoje eu perdi a voz. (A professora mostra seus 6culos). Que artigo 6 esse aqui?. Quero saber que artigo 6 esse aqui. Tem um acento agudo no [O]. (DITADO - 26/05/04.) BSITUAGAO IV P. Agora vem a ultima palavrinha. Uma palavrinha que todo mundo erra quando a. professora passa no quadro. fa:tE], [a:tE], [a:tE]. Tem acento agudo no [E]. Pronto! (DITADO - 3105/04.) A professora indica a vogal a ser acentuada e o tipo de acento a ser usado, mas no explicita para os alunos nem as razées nem as regras que justificam a acentuagdo de “6culos” e “até”. Ja nas situagdes V, VI, VII e Vill, a professora lembra indiretamente, através de “dicas”, que a palavra deve ser acentuada: SITUAGAO V P. Outra palavrinha. Depois de “mico” nés vamos escrever ['SE:u] As. [‘sEw]? P.[ sEw ]. Tem um acento n&o sei onde? [‘SE:u]. [ SE:u] . Tem um acento n&o sei em que letra? Al. [uz] P. Serd que 6 no [u::]? As. Nao, no [E:::] (em coro) P. Isso mesmo. ['sE:uJ. [‘sE:uJ. ['SE:u] ['SE-u]. A Silaba [sE], eu escrevo [se] (ce), mas eu pronuncio [sE], aberto, por causa do acento, né. (DITADO - 29/06/04). SITUAGAO VI A professora_ solicita que os alunos, individualmente, formem no quadro negro uma frase com a palavra escolhida por eles a partir do texto lido. O aluno E. escolhe a palavra “céu” e forma a seguinte frase: “O lago azul era da cor do ceu” "4Depois de examinar a frase, a professora interpela e t ‘sEw], sera que [‘sEw] té certo? Nao ta faltando nada? E. volta-se para 0 quadro e coloca um acento agudo sobre a palavra . P. Muito bem! Pode ir sentar. (FORMACAO DE FRASES - 29/06/04) SITUAGAO Vit P. [vi:tO::ri:0] As. [vitOriu]? P. [vi:tO: :0] tem um acento onde? As. No [O] (em coro) (DITADO - 29/06/94) SITUAGAO VIII P. Outra palavrinha [O:::ti:mo]. [O:::ti:mo] Esse [O] 6 aberto, tem o que? As. Acento (em coro) P. Que acento? As. Agudo. P. Isso! (DITADO - 300694) Através de pistas como: “Tem um acento nao sei onde?”, “Sera que 6 no X?”, “Nao ta faltando nada?”, “Sera que X ta certo?”, “X € aberto, tem o que?”, a professora ajuda as criangas a descobrir quando precisam acentuar uma determinada palavra. Os alunos, bem familiarizados com a rotina interacional da sala-de-aula, também sabem que o alongamento exagerado de uma vogal a exemplo de i mo], significa que @ sobre ela que o acento deve incidir. Além de lembrar quando 0 acento deve ser usado, lembra também e com a mesma insisténcia, quando ele nado =deve ser usado, sobretudo se a vogal ténica for aberta. A Professora sé usa o traco aberto para se referir aos sons [E] e [O}, distinguindo-os de [fe] e [0] que sdo fechados. Durante o periodo de observag4o, em momento algum ela se referiu a [a], por exemplo, como uma vogal aberta. Nas situagées IX, X, Xt e XIl, abaixo transcritas, a professora lembra aos alunos que 0 acento no é necessario: SITUAGAO 1X P. [bE:lo]. [bE:lo]. [bE:lo] (Enfatiza o [o] final) Seré que tem acento? As. Nao. P. O som é aberto, mas n&o tem acento. (DITADO - 3105704) SITUACAO X P. Ta faltando que silaba? (A professora estava explicando a familia silébica “ma, me, mi, mo, mu’) As. [mo] P. Muito bem! Essa palavrinha vai ter trés silabas. [mo:E:la] As. [mo: (Repetem baixinho no compasso da escrita) P. Eu falo aberto, mas néo tem acento. {DITADO - 3006/04) SITUAGAO XI P. O som vai ser aberto, t4? Mas 6 com aquela silaba que nés estudamos, do ‘tatu’. [tO:ka]. As. [tO:::ka::] (Repetem baixinho no compasso da escrita) At. Tem tracinho, tia? P. Tem espago, ta? A1. Saiu aberto o som de [tO]. 76P. Mas nao tem acento, hein. (DITADO - 2010604) SITUACAO XII P. Agora outro nome de pessoa, com a letra maitiscula. [E:va], 6 0 “ezinho” que eu pronuncio [E}. [E:va], mas ndo tem acento. (OITADO - 2910604) © enunciado “O som é aberto, mas nao tem acento”, presente, com poucas variagdes, nas situagdes IX - XIl, reaparece diariamente nos eventos comunicativos que tém como topico a grafia de [E] e [O}. O contraste, marcado pela conjungo “mas”, da a entender que o natural, o esperado em relago a esses sons é que eles sejam acentuados™. Ao afirmar “O som @ aberto, mas no tem acento”, a professora como que subsume, em nivel de pressuposto, que “Os sons abertos tem acento”. Essa relag&o de causalidade entre acento e [E] e [O] esta sedimentada no universo semantico daquela comunidade de fala. As criangas, sempre que tém de grafar um desses sons, dirigem-se a professora para se certificar da presenga ou ndo do acento, como se pode ver através das situagdes XIll e XIV. SITUAGAO XiIl P. [vi:O:la] As. [\ (Repetem baixinho no compasso da escrita) At. Tia, tem acento esse [OJ]? P. Nao, 6 aberto, mas n&o tem acento. (OITADO - 170504) | MACEDO,Joana D’Arc de Pa Conexéo de oragbes © de Perfodos. Cuiabé: EDUFMT, 1984,p. 41. 7SITUAGAO XIV ] (Repetem baixinho no compasso da escrita) At. Tia, tem acento no [E]? P. E aberto, mas n&o tem acento. (DITADO - 18/05/04) O aluno tomar o turno - “Tia, tem acento?” - para perguntar a professora se uma palavra com [0] ou [E] na silaba ténica tem acento 6 uma constante no grupo pesquisado. A reag&o das criangas é completamente outra quando os sons a serem representados sao fechados, ou seja, s&o [o] e [e]. Em apenas um evento registrado durante o periodo de observa¢ao (situagdo XV), um aluno interpela a professora para perguntar se = [e] tem acento. SITUAGAO XV P. Outra palavrinha, outra palavrinha. [te:u]. [te:u] As. [te:::u:.] (Repetem baixinho no compasso da escrita) P. Como que escreve [tew]? E a silaba [te] mais a vogal: 17 As. [uJ P. Muito bem! [te:u]. [te:uJ. Ta 14 no quadro a letra que escreve [tew], a silaba [te] mais que letra? AI. [te] de tetha. A2. Tia, tem acento? P. N&o tem acento nenhum. E a silaba [te], menino, (Responde asperamente). (DITADO - 0710794) Também a reag&o da professora a tomada de turno pelo aluno para perguntar se =[e] tem acento é bastante diversa. Quando os alunos perguntam se a letra , que esta representando um [E] ténico, tem acento, a 78professora responde, de modo paciente, que nao. Repete incansavelmente que “E aberto, mas n&o tem acento.” (situagao XIll e XIV). Todavia, quando A2 pergunta se a letra , que esta representando o [e] na palavra =[tew], tem acento, ela se mostra irritada a julgar pela entonagdo que imprime ao enunciado-resposta. A pergunta parece-lhe indevida. Ter duvida e hesitar diante da escrita de [E] 6 um comportamento esperado, enquanto que ter duvida e hesitar diante da escrita de [e] nao o é. Na situag&o XVI, abaixo, a professora, numa atitude pouco habitual, associa o acento ao trago fechado e demora a ser entendida pelas criangas: SITUAGAO XVI P. Outra palavrinha. [be:be:u) As. [be:::be:::u::] (Repetem baixinho no compasso da escrita) P. Seré que 6 [bebe]? (Diz depois de ver no cademo de um aluno a palavra ) Quando tem acento fica 0 que? As. [ DEbi] (Respondem categoricamente) P. Quando tem acento como é que fica mesmo? As. [bE bE] (De novo associam o acento com o trago aberto) P. Como 6 gente, com acento?(Volta a insistir) A1. [be be] (Um aluno apenas descobre a resposta esperada pela professora) P. Isso! Muito bem!. (DITADO - 12/05/04) As criangas interpretam a pergunta da professora como uma pergunta rotineira. Associando o acento ao trago aberto, como sempre o fazem, as criangas falham nas duas Primeiras tentativas de dar a resposta esperada pela Professora. Apenas um aluno, no grupo todo, depois de muito ensaio e erro, descobre que a professora queria ouvir a Palavra =[be’be] e acaba acertando a resposta. Vinculado ao segmento aberto individualmente, sem qualquer referéncia ao contexto lingilistico em que se insere - se na ultima silaba, se na pentltima observada a 1”estrutura fonotatica da ultima, se na antepentitima, se na base de um ditongo - 0 acento assume um carater totalmente arbitrario e imprevisivel. A situagdo XVII é a esse respeito bastante reveladora: SITUAGAO XVII P. Hoje 0 nosso ditado vai ser de frase. Na frase, nao uso tracinho. Eu uso espago. Espaco é6 uma distancia entre uma palavra e outra [o], Um espago. O que 6 espaco? Distancia. [de:do]. Outro espago. [de]. Agora 6 nome de pessoa. [e:du]. O [e] 6 grande porque 6 nome de pessoa @ nome de pessoa eu escrevo com letra grande. [d0:i], Tem acento agudo em que letra? No [O}, ta. E aberto. Pontinho. Na outra linha. E entrada de frase. N&o é um texto. E frase solta, Letra maidiscula. [e:du). [e:duj. [e:duj. [e:du). E nome de pessoa, letra maitiscula. O que é letra maitiscula? E letra grande. Outra dist&ncia. O que 6 distincia? Espaco, né. [be:be:u]. [be:be:u]. Outra distancia. [kO:ka]. Al. Precisa de acento, tia? P. N&o. E aberto, mas no tem acento. [na]. Um espago. [ku:i:a]. [ku:ia]. [ku:i:a]. (DITADO - 140494) Depois de ditar a palavra , a professora diz aos alunos que ha um acento agudo no =[0]. O enunciado seguinte - “E aberto.” - veicula a explicacdo, a causa, 0 motivo, segundo a professora, do acento. Para as criancas 0 [0] de é semelhante ao [0] de , uma vez que desconhecem a relevancia do contexto em que essa vogal ocorre para efeito de acentuag4o grafica. As criancas nao sabem que 0 [O] de 6 a vogal ténica de um ditongo enquanto que [O] de coca é a vogal ténica de uma silaba aberta de um vocabulo inteiro terminado em . Ndo sabem que essa diferenga sintagmatica é relevante na hora de se acentuar ou nado uma palavra com [O]. A elas que aprenderam simplesmente que [0] ora tem ora ndo tem acento 80- sem saber nem quando nem porque - n&o resta outra altemativa que ndo a de invocar 0 arbitrio da professora - “Precisa de acento, tia?” - para resolver a questo. No limite, o que isso pode significar no interior daquela comunidade interpretativa? Pode parecer as criangas que as palavras tém acento quando e porque a professora quer e ndo por outras razées. Parece claro que a decisdo de nao partilhar com os alunos as condicées sintagmaticas que determinam o acento advém da preocupacdéo da professora em dosar os conhecimentos a serem transmitidos, uma vez que considera tarefa ja bastante complexa apreender o mecanismo nuclear do sistema alfabético de escrita, ou seja, correlacionar letras e sons e vice-versa. E uma cautela plenamente justificavel. Todavia, se a op¢do é por ortografizar - e essa 6 a op¢do da professora - desde 0 inicio, toma-se impossivel adiar a introdug&o das convengées relativas ao acento grafico, por muito tempo. A medida que o universo de palavras a serem escritas pelas criangas vai se ampliando, a associagao inexata entre 0 acento grafico e as vogais abertas [E] e [0] toma-se insustentavel. As criangas vo perceber que o acento, na maioria das vezes, incide tanto sobre as vogais abertas [E] e [O] quanto sobre as vogais fechadas [e] e [0]. Que o acento marca a silaba ténica, e apenas secundariamente o timbre, orientag&o contraria a da professora - “Tem acento porque é aberto.” -, teré inevitavelmente de ser explicitado as criangas. Retardar o estudo da acentuagdo grafica, mediante © temor de que ele possa significar para os alunos uma sobrecarga de informacées, nao faz muito sentido se se considerar que a maioria das nogdes gramaticais pressupostas por ele ja esta presente no cotidiano da sala-de-aula. A nogao de silaba, por exemplo, que é 0 pilar da acentuag&o grafica, 6 bastante familiar as criangas: contar e separar as silabas de uma palavra ou junta-las sdo atividades corriqueiras. Também sabem o que é vogal e consoante e a maioria conhece o alfabeto todo, de modo que esta apta a entender expressdes do tipo “palavra terminada em <<”, “palavra terminada em ” etc. Embora a palavra “ditongo” nao faga parte do vocabulario da classe, as criangas sabem que , por exemplo, so tem uma silaba. Distinguir uma vogal aberta de uma fechada nao é problema para elas, a julgar por esta secdo. Os nomes 81oxitona, paroxitona e Proparoxitona nao fazem falta. O indispensavel é saber contar as silabas a Partir do final da Palavra. E isso as criancas fazem muito bem, inclusive utilizando-se dos numeros ordinais. Podem n&o saber o que é uma silaba ténica, mas, muito freqiientemente, repetindo a estratégia usada pela professora, alongam para além do normal a vogal forte da palavra. O cenario lingiistico 6, Portanto, favordvel ao estudo da acentuagao. Todavia, se a op¢dio for mesmo Por pospé-lo para as séries mais adiantadas, a via indutiva Pode ser uma excelente alternativa. As listas de palavras, to triviais nas Classes de alfabetizacdo, constituem um recurso valioso, A Professora poderia abrir uma lista Para cada caso (sem nomeé-lo, se julgar conveniente) a ser representado, metonimicamente, por uma palavra. Por exemplo, a palavra <6timo> (situagao Vill) Poderia encabecar uma lista, assim como a palavra (situagdo XVII) outra. As listas ficariam expostas numa das paredes da sala, durante o ano todo. A medida que as palavras Surgissem seriam encaixadas nas devidas listas, tarefa a ser realizada com as criangas. Seria muito util a professora abrir listas com as palavras que, contrariando as expectativas do grupo, nao tém acento. Por exemplo, uma lista encabecada pela palavra (situacao Il), certamente a mais longa delas, pode facilitar a Percep¢ao do motivo que faz com que as palavras das listas <6timo>, , , tenham acento e as palavras da lista ndo. Esse Procedimento permite as criangas inferir as regularidades, a Partir da andlise da silaba ténica e da terminac&o das palavras, que determinam a incidéncia do acento ou nao. O que esse estudo Principalmente me ensina que aS quest6es relativas 4 construgao da escrita do portugués que, no processo de gramaticalizag4o da lingua, atormentaram e ainda atormentam seus artifices, quedando sem respostas Satisfatdrias, assombram incessantemente o Cotidiano das classes de alfabetizagdo. As criangas, ao aprenderem a escrever, como que realizam uma anamnese da histéria da escrita de sua lingua matema. 82BIBLIOGRAFIA CAMARA,J.M. Para o estudo da fonémica portuguesa. Rio de Janeiro: Padr&o, 1977. CHOMSKY, N. & HALLE,M. The Sound Pattem of English. New York: Harper & Row, 1968. FARACO,C.A. Escrita e Alfabetizagdo. S40 Paulo: Contexto, 1992. LEMLE,M. Guia fedrico do alfabetizador. Sao Paulo: Atica, 1990. LUFT,C.P. Novo Manual de Portugués. So Paulo: Globo, 1989. MACEDO,J.A.P. Conex&o de oragées e de periodos. Cuiaba: EDUFMT, 1984. OLIVEIRA,F. Grammatica da Lingoagem Portugueza. Lisboa: José Femandes Junior, 1933. VIANA,A.R.G. Estudos de Fonética Portuguesa. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1933. 83ANEXO 1 Convengées utilizadas na transcrigdo. fea quoi ee SS Esta combinago de simbolos marca a solcitaglo para “completar "na qual professors comapa ura sentanga afm, mas ofa Para reeguardar @ privackdede dos sujelos da pesquisa, opto por identifica los aqui apenas pelasiniiais do nome.