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ARTIGO

O aluno e seu corpo nas aulas de educação física: apontamentos para uma reflexão sobre a vergonha e a mídia

Bruno Stramandinoli Moreno

Psicólogo. Mestrando em Ciências da Motricidade (UNESP – Rio Claro). Membro do LEPESPE. Coordenador da Comissão de Psicologia do Esporte do CRP/08 – Subsede de Londrina/PR.

André Luís Polato

Psicólogo. Mestrando em Ciências da Motricidade. UNESP – Rio Claro. Membro do LEPESPE.

Afonso Antonio Machado

Livre-Docente na UNESP/Rio Claro e Docente no ESEF-Jundiaí. Doutor em Psicologia (PUC-Campinas). Coordenador do LEPESPE.

Resumo

Este texto apresenta uma discussão sobre o impacto da mídia, e

a dinâmica da vergonha nas aulas de Educação Física, de alunos

no tocante da imagem corporal, que possuem de si mesmos, e em relação aos colegas. Tem-se como referencial, a psicanálise e

a concepção do contexto escolar a partir da análise institucional. Por outro lado, a importância da participação da mídia, em programas de promoção de atividade física e saúde, e entendida como uma grande estratégia para a informação populacional na promoção da saúde, através de um estilo de vida mais ativo. A relação entre vergonha e corpo é de um lado, racional e de outro, afetivo-emocional. Este texto, ainda que de forma

literária, é um convite para se discutir sobre as questões intervenientes nas aulas de Educação Física. Palavras-chave: vergonha, corpo, educação física, psicanálise, mídia.

Abstract

This text presents a quarrel on the impact of the media, and the dynamics of the shame in the lessons of Physical Education, of pupils in the moving one of the corporal image, whom they

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possess of itself same, and in relation to the colleagues. It is had as referential, the psychoanalysis and the conception of the pertaining to school context from the institutional analysis. On the other hand, the importance of the participation of the media, in programs of promotion of activity physical and health, and understood as a great strategy for the population information in the promotion of the health, through a more active style of life. The relation between shame and body is of a side, rational and of other, affective-emotional. This text, still that of literary form, it is an invitation to argue itself on the intervening questions in the lessons of Physical Education. Key-words: shame, body, physical education, psychoanalysis, media.

Introdução

O mundo contemporâneo, segundo Birman (2000), se encontra

conturbado e os instrumentos interpretativos do ser humano ficam aquém da

rapidez dos acontecimentos. As pessoas não conseguem atender às demandas

do mundo e vêem-se lançadas em desamparo.

Neste contexto, a mídia exerce uma importante relação de difusão de

tantos modelos a derem seguidos pela criança. As imagens do corpo, como

forma de expressão cultural, impelindo uma incapacidade, por parte das

pessoas, em admirar o Outro em sua diferença.

A partir do entendimento das influências das relações interpessoais

estabelecido, dos conteúdos restritos e vividos no âmbito escolar, que o Outro

(colegas de aula e professor) tem impacto decisório na formação da

personalidade e de sua percepção quanto ao corpo (Almeida, 1997). Neste

sentido, vê-se a necessidade que o educador físico tenha em mente a

realidade do aluno, isto é, as condições concretas de sua existência e de sua

percepção quanto ao Outro.

O propósito deste texto – que discute o sentimento de vergonha na

cultura escolar (mais precisamente no contexto da aula de Educação Física) é

contribuir para a fundamentação de uma ação pedagógica que permita aos

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educadores físicos, conjunta e indiscriminadamente, aos conhecimentos e vivências do corpo que pensa, sente, age, constrói e consome cultura.

O contexto escolar

Para Nóvoa (1996) a escola é o espaço onde se efetiva a educação formal – aquela que se preocupa fundamentalmente com a transmissão do conhecimento construído socialmente a longo dos tempos, como uma instituição caracterizada pela heterogeneidade, principalmente pelo fato dela estar inserida num contexto sócio-cultural que também que também se caracteriza como heterogêneo.

Assim, a escola é concebida por sua complexa diversidade de grupos, etnias, gêneros, demarcado não só por relações de perda, de exclusão, de preconceitos e discriminações, bem como os processos de afirmação de identidades, valores, vivências e cultura (Souza & Altmann, 1999).

É a partir do seu cotidiano que a escola se constrói, e é a partir dele que se estabelecem as representações daqueles quês estão envolvidos com o contexto escolar: representações sobre si mesmos e sobre o mundo (Martins,

1997).

Nesta perspectiva, Rezende & Soares (1997) concebem a escola como um importante espaço de transição e mediação da vida (tanto privada quanto pública), no que tange a individualidade e a coletividade.

Para Soares (1996) a escola trata de saberes mais elaborados, configurando-se com um lugar de respeito à inteligência de seu protagonista (o aluno). Assim, os protagonistas (alunos, pais professores) do contexto escolar, são pessoas que pensam, agem e enfrentam a realidade e sociedade nas quais estão inseridas (El Hammouti, 2002).

A educação física escolar

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A Educação Física dentro das Escolas convive com certos preconceitos

entre os quais esta é considerada uma área supérflua, principalmente na Educação Escolar, cuja realidade é, a não participação do professor de educação física nesse meio, sendo ocupado por pedagogos e outros de áreas afins.

Entretanto, a influência das aulas de Educação Física para o auxílio do desenvolvimento integral da criança, remete, num primeiro momento quais os pressupostos e os componentes intervenientes a este âmbito.

A função primeira da Educação Física é ajudar os alunos a aprender.

Haja vista ser na escola o lugar onde se refletem as contradições existentes na sociedade (Crum, 1993). O entendimento da Educação Física enquanto atividade curricular pressupõe, inevitavelmente, uma perspectiva cultural, social, humana e política, na medida em que qualquer intervenção, seja ela psicológica, seja ela pedagógica, é eivada de valores morais, éticos e estéticos que correspondem a determinadas percepções do mundo à sua volta.

Levando em conta suas contradições, a nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Brasil 1996), abre espaço para a criação de uma escola comprometida com a cidadania e a rejeição à exclusão. As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (Brasil, CNE 1998), adotaram como princípios da educação, ao adotar a lei, a garantia aos direitos e deveres da cidadania, a política de igualdade, a solidariedade e a ética da identidade.

Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) (Brasil 1997), enfatizam a necessidade de se construir uma educação básica que tenha como objetivo principal o princípio da inclusão, visando uma perspectiva metodológica de ensino-aprendizagem que busque a cooperação e a igualdade de direitos.

Nota-se que, quanto mais o pensamento e a prática educacional se situam no campo dos direitos, mais inevitável se torna encarar a escola como um dos espaços reservados para a integração e diversidade.

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Apesar de garantidos alguns direitos e deveres, não podemos esquecer de quanto é fundamental, para a construção de um corpo, o mundo social em que o indivíduo está inserido. Para Bourdieu (1995), o mundo social constrói o corpo por meio de um trabalho permanente de formação e imprime nele um programa de percepção, de apreciação e de ação. Sendo assim, as diferenças socialmente construídas, acabam sendo consideradas naturais, inscritas no biológico e legitimadoras de uma relação de dominação.

o

biológico, um jeito de ser masculino e um jeito de ser feminino, com movimentos corporais socialmente entendidos como naturais de cada sexo.

Para Connel (1990),

há uma

estreita ligação

entre o

social

e

Dessa maneira, voltaremos nossa reflexão à importância do sentimento de vergonha no agir e pensar morais, no contexto da Educação Física Escolar.

Refletir sobre a própria identidade é uns dos fatores determinantes no modo de agir das crianças. Não nos vemos como organismos neutros e objetivos, mas sim como seres dotados de valores. Valores estes que colocam a oposição entre o desejável e o indesejável, entre o bem e o mal, entre o superior e o inferior.

Sabemos que nas aulas de Educação Física existe um número considerado de alunos que sentem vergonha de participar das aulas. No caso dos valores morais, devemos levar em conta, para predizer as condutas desses alunos, não só os valores associados a personalidade, mas sim o lugar que esses ocupam no sistema.

Quando falamos do sentimento de vergonha, devemos saber que vergonha é o lugar do juízo alheio. Além disso, ter a consciência da distinção entre exposição e juízo, ou seja, muitas vezes a vergonha pode ser despertada pela simples exposição, sem que acompanhada de juízo negativo por parte dos observadores. Com isso, muitas crianças sentem vergonha por acharem que estão fazendo um juízo negativo a seu respeito.

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Segundo Sartre (1943) a vergonha é o sentimento inevitável da consciência de ser para o outro. Sendo assim, a vergonha se estabelece no encontro da inferioridade e a exposição.

No entanto, parece certo que a experiência da exposição real deve ser condição necessária para o despertar das primeiras manifestações da vergonha.

Pensando na realidade escolar, sabemos que os alunos estão constantemente ridicularizando, inferiorizando ou expondo uns aos outros. Contudo, se as apreciações vierem de alguém considerado capaz de julgar, o sentimento de vergonha certamente será experimentado, pois haverá uma legitimação do juízo. Dessa maneira, o envergonhado é cúmplice das apreciações negativas de que é objeto. Por isso, ver a si mesmo como forma negativa, causa desprazer e dor.

Imaginemos a situação de crianças com peso acima do esperado para sua idade tendo que colocar uma roupa de banho ou roupas apropriadas para a aula de Educação Física para a prática desta. É certo que esses alunos serão julgados e expostos de maneira negativa pelos colegas. Isso quando não é o próprio professor que, muitas vezes sem saber, julgam os alunos.

A vergonha

Os julgamentos interpessoais são freqüentemente expressão destes bloqueios, e em geral, salienta Lee-Manoel et alli (2002), influenciados por estereótipos. Para os autores, a aparência física de constitue um parâmetro primário de informações durante uma interação inicial. Nesta linha os autores ainda apontam que as pessoas fazem sua inferências a respeito das outras tomando por base poucas características centrais, de maneira que os julgamentos são efetuam-se a partir de limitadas informações.

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Lee-Manoel et alli (2002) ainda ressalvam que para a realização dos

julgamentos feitos com base na aparência da aparência física se determinem

há a existência de uma série de fatores além da mera harmonia e equilíbrio

dos traços fisionômicos. De forma que, embutido nos parâmetros norteadores

de apreciação do aspecto exterior de pessoas em relação ao Outro, “[ ]

encontram-se também a forma e proporção do corpo, a maneira de se vestir,

de gestualizar, a higiene e cuidados corporais e o quanto o conjunto e

composição de traços faciais aproximam-se do ideal de beleza de determinada

cultura [

]”

(p.272).

A fim de se entender os vínculos entre a vergonha e os o corpo, nas

aulas de Educação Física, La Taille (2002) aponta a necessidade de se analisar

quatro tópicos:

Quadro 1 – Tópicos de vínculos entre a vergonha e o corpo nas aulas de Educação Física.

O autor aponta que o cerne da questão da vergonha se presta no

lugar do julgamento do Outro (juízo alheio). E o explica da seguinte forma.

Pensar o sentimento de vergonha é concebê-lo “[

desencadeado pela opinião de outrem e que, portanto, ele pertence ao domínio

simplesmente

]

da heteronomia pois corresponderia à dimensão afetiva relacionada a um

controle externo” (p.17).

Na concepção de La Taille (2002), o sentimento de vergonha remete

ao seu portador, uma tristeza que se encontra acoplada, à idéia de censurada

pelos outros. Enfatiza que o caráter de culpa, de ridicularização, humilhação,

onde escreve no psiquismo de seu portador.

Entretanto não se pode, tentar cartografar o dinamismo do

sentimento de vergonha, entendendo-o, apenas, em sua correspondência com

os controles externos. Não obstante, é o fomento de juízos próprios de si que,

são os juízes mais severos e que infligem as maiores penas, no que tange a

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vergonha. Ou seja, a vergonha pressupõe um controle interno: quem sente vergonha julga a si próprio.

Ansiedade e culpa sobre o corpo

Mahler (1982) ressalta a condição do ser humano de estar em constante movimento e a todo momento surgem-lhe situações que exigem dele uma solução (juízos). Este contínuo movimentar-se é determinado, em parte, pela busca por satisfações e pelas exigências da cultura. Esta contínua busca é em geral movido por emoções, e assim se decorre a criação de situações onde surge a necessidade de se obter soluções, gerando uma ação.

Uma situação onde o verbal seja incipiente, mas a ação ideológica e cultural se faz presente pelos valores emitido pelo comportamento dos outros, gera na criança emoções negativas para as quais ela não encontra soluções, permanecendo assim contidas e se manifestando de formas indiretas e simbólicas. Exemplo disto, podemos ver nas aulas de Educação Física, quando da exposição dos corpos.

As emoções, perpassadas pela comunicação corporal e pelos símbolos

ideológico-culturais, buscam expressão a fim de solucionar o estado que foi criado. Se o processo for bloqueado, a solução fica prejudicada e a emoção fica contida. Assim a emoção manifestasse indiretamente e/ou por meio de símbolos, gerando um sintoma (no caso a vergonha).

A cultura, ao marginalizar os que se encontram na diferença,

tendenciona às pessoas a buscarem uma aparência que as torne muito parecidas entre si. Mesmo tal semelhança não significar igualdade. Imputando o ostracismo àquelas que, as qualidades despertem vergonha, e assim, são negadas, escondidas, desprezadas.

A criança tem nos colegas de turma e nos professores (no Outro) a parte de seu psiquismo, que valida os afetos que ela sente, impedindo ou

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conferindo-a a queda ao ostracismo. Uma “ilusão simbiótica” (Mahler, 1982), uma vez que inflige à criança uma sensação de fortaleza, proteção e com algum poder para lidar com o mundo assustador à sua volta. Entretanto qualquer ameaça de perder essa ilusão simbiótica acarreta a geração de pânico da perda, isto é, a criança vê sua segurança ameaçada e é nesse ponto, diante de acontecimentos adversos que nasce a ansiedade. A ansiedade é uma emoção que se caracteriza basicamente por ser uma espécie de alarme, um pensamento que prevê a possibilidade de algum acontecimento ruim no futuro.

Naturalmente que uma ou outra situação dessa natureza, não vai causar grandes danos porque outras interações positivas terão lugar para criar um equilíbrio. O excesso de abusos, negligências e rejeições vão criar um superego (uma instância, severamente, critica), que se instala no psiquismo do aluno passando a fazer parte do self. Sempre que um afeto for acionado, todos os demais a ele ligados também serão e este processo vai gerar um comportamento.

O outro (a severidade de seus julgamentos e a intolerância para com seus pares) pode tornar esses processos constantes de forma que o aluno se constitua, na sua maior parte, de aspectos do outro, ou seja, seja regido não por valores que se constituíram através da experiência e da vivência, mas sim por aspectos intrusivos do outro que se alojam em seu psiquismo e interferem com o desenvolvimento e desempenho pessoal.

Um adendo. Quando se fala em psiquismo, está referindo um

caráter dinâmico do ser humano: fruto da relação com o Outro (colegas de

sala, pais, professores, o pipoqueiro, o cachorro

alterações pelas influências do mundo e, ao mesmo tempo, provoca alterações nesse mesmo mundo. O fato de ser dinâmico não quer dizer que seja mutante, mas sim que ele tem uma linha de valores firmemente estabelecidas e que o definem como único – mas também elástico o suficiente para se adaptar às mudanças do mundo.

e que, sempre sofre

)

Assim, Freud (1998c[1898]), aponta que, a vergonha está simplesmente ligada aos sintomas e há deve relacionar-se com outros fatores

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desencadeantes. Onde a relação entre a vergonha e o corpo não é uma relação apenas racional (consciente), é também afetiva e inconsciente. Pois, a causa do sentimento de vergonha ser mais profunda.

Trata-se de uma corporeidade formulada pelas concepções de corpo

real e corpo imaginário. “[

implicação mútua e recíproca entre os indivíduos. Esta implicação está em causa durante todo o tempo” (Birman, 2000, p.89). Esta incerteza, do que está à vista e do que se encontra obscurecido é que retira as certezas da criança e confunde o entendimento do mundo para si.

no corpo se desdobra na

]

o

registro [

]

Nesta empreitada, a lógica da imagem (Birman, 2000), exige tanto a adequação do mundo à volta quanto das pessoas à ordem geral da similitude, do respeito à manutenção das aparências. Este gera, por conseguinte, um efeito permissivo, um caráter de autocensura, ou seja, o juízo de si próprio.

O efeito da autocensura pode ser transformado, por diferentes processos psíquicos, em certos afetos que, posteriormente, vêm à tona: e podem se transformar em angústia (medo das conseqüências da ação a que se refere a autocensura) e vergonha (medo de que outras pessoas julguem ruim, ou diferente).

Há então um deslocamento do juízo alheio – de maneira real (o controle externo), para o juízo de si próprio, o controle interno. A dinâmica é mais ou menos assim: acuso-me por causa da constatação de minha diferença frente ao Outro (colegas de sala) – receio que ele me condene (julgue) inferior – portanto, sinto vergonha diante de outras pessoas.

Conforme Freud (1998d[1896]), o funcionamento psíquico do aluno (e das pessoas de uma maneira mais abrengente) parece estar despreparado para o trato com a diferença; salientando assim, o fato de que a vergonha é uma força repressora, e punitiva pela mão do julgamento de si próprio.

Como apontou Birman (2000), por mais singulares que as pessoas sejam, na atualidade não conseguem lidar com as diferenças. Imputa à uma estética corporal que, para a maioria dos seres humanos, acaba sendo de mão

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única e, se por algum motivo entra na contramão, reage com angústia. Para os alunos mais gordinhos, ou aqueles magricelas, com uma barriguinha à mais, ou de menos, esta estrada dria mão em duas direções e em ambas teriam prazer (de pertença, apreço, afetivo-emocional). Assim não haveria a angústia por transitar na contramão. Essa angústia, conforme Freud (1998b[1923]), é expressão da repressão que aflige a todos as pessoas e que aparece quando se contradiz os desejos e vontades (busca de satisfação) dos alunos.

O mesmo Freud vê a vergonha, mais do que se poderia supor, tendo

como finalidade a ocultação de alguma deficiência (seja ela, biológica,

psicológica). Não nos estamos esquecendo de que, em outros momentos, a vergonha assume outras funções.

O caráter midiático da vergonha

A mídia televisiva é apontada como um dos meios mais rápidos de

informação populacional que, potencialmente, pode ser associada à mudança de comportamento (Fukushiam, 1997).

Para Figueira Jr. (2000), embora a mídia, em seus diferentes níveis de atuação, possua um importante papel na determinação do comportamento social, os profissionais de saúde ligados à atividade física poderiam incrementar sistematicamente, junto às editorias de jornais, revistas e canais de televisão, ações que fossem mais diretas para a mudança de comportamento populacional, tendo como ponto de partida os benefícios de um estilo de vida ativo e melhoria da qualidade de vida.

Por outro lado, a importância da participação da mídia, em programas de promoção de atividade física e saúde, poderia ser priorizada como uma grande estratégia para a informação populacional na promoção da saúde, através de um estilo de vida mais ativo. Essas informações, veiculadas na mídia, poderiam ser planejadas para que os diferentes grupos populacionais (adolescentes, adultos, idosos, classes sociais) fossem atendidos, permitindo

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uma relação mais direta entre comportamento.

a

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forma de intervenção e a mudança do

Postman (1999) identifica, no atual contexto social, sinais de desaparecimento daquilo que se conhece como infância, como por exemplo:

crianças se vestem cada vez mais como adultos; as brincadeiras se modificam (especificamente as brincadeiras de rua nos grandes centros urbanos); há um aumento da incidência de crimes envolvendo menores; meninas de 12, 13 anos fazem sucesso na carreira de modelo etc. Além dos aspectos mencionados, vale acrescentar que a rotina da criança tem-se transformado, ou seja, pais de classe média se preocupam com a inserção de seus filhos no mercado de trabalho e, em função disso, os introduzem, cada vez mais cedo, em cursos de inglês, informática, esportes

Segundo o autor, após a invenção do telégrafo por Morse, a informação passou a ter um caráter anônimo, descontextualizado, tornando as diferenças entre culturas irrelevantes. “O telégrafo criou um público e um mercado [não só] para a notícia fragmentada, descontínua e essencialmente irrelevante, que até hoje é a principal mercadoria da indústria da notícia” (p. 85). O telégrafo foi o precursor das mudanças que o seguiram: prensa rotativa, fotografia, telefone, cinema, rádio, TV (e, mais recentemente, a Internet), tornando impossível o controle da informação, modificado em sua forma, havendo hoje uma preponderância de imagens. Tais mudanças trouxeram conseqüências para a infância, retirando da família e da escola o controle da informação, alterando o tipo de acesso das crianças e dos adolescentes à informação. A imagem da televisão, por exemplo, está disponível a todos, independente da classe ou idade. “Na TV, tudo é para todos” (p. 93). Não há distinção criança-adolescente-adulto-idoso ou indiferenciação quanto a seu acesso. É só ligar a televisão.

Nos dias de hoje, há cada vez mais a preponderância dos processos de consumo, fazendo com que os sujeitos sejam levados a identificar-se com coisas e objetos que os levam a diferenciar-se dos demais, como também a discriminar e hierarquizar grupos sociais. Baudrillard (1995) esclarece que não é o consumo que se organiza em torno das diferenças individuais, mas, sim,

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estas, assumindo a forma de personalização, é que se organizam em torno de

modelos comunicados pelo sistema de consumo. Para esse autor, existe

inicialmente a lógica da diferenciação social e, depois, a manifestação

organizada das diferenças individuais. Com isso, o sistema promove a anulação

das diferenças “reais” e transforma as pessoas em seres contraditórios através

da produção industrial da diferença. Em suma, o que prepondera é a ilusão de

que podemos realizar escolhas autênticas, pois, de fato, todas as escolhas já

estão previstas pelo sistema. O processo de construção da identidade na

cultura de consumo apresenta-se como cambiante, fluido, fragmentado e

parcial. Objetos e mercadorias são usados para demarcar as relações sociais e

determinam estilos de vida, posição social, além da maneira de as pessoas

interagirem socialmente. “Isto faz com que tais mecanismos culturais tenham

o papel de estipular a natureza da experiência emocional e social que regerá o

contexto entre os diversos grupos sociais” (Rabello de Castro, 1995: p.222).

Canclini (1997) mostra-nos como a maneira de consumir acabou por

alterar as possibilidades e as formas de exercer cidadania. As identidades

contemporâneas se configuram no consumo, dependendo daquilo que se

possui ou do que se pode vir a consumir. Há um descontentamento com o que

se tem, próprio do mundo globalizado, que:

supõe uma interação funcional de atividades

econômicas e culturais dispersas, bens e serviços gerados por um sistema com muitos centros, no qual é mais importante a velocidade com que se percorre o mundo do que as posições geográficas a partir das quais se está agindo (p.17).

] [

Esse descontentamento provém da fugacidade, da obsolescência.

Tudo se torna obsoleto a todo instante.

Nós nos encontramos em um novo cenário sóciocultural: as

instituições públicas, os órgãos locais e nacionais estão perdendo seu poder

para conglomerados empresariais transnacionais; os padrões de convivência

urbana estão se transformando; há uma reelaboração do que é próprio de uma

cidade ou de uma nação em função da globalização e, conseqüentemente, o

sentido de pertencimento e de identidade se modificam radicalmente. Para

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Canclini (1997), o processo de globalização pode ser resumido na transposição

de identidades modernas – territoriais e monolinguísticas, para identidades

pós-modernas – transterritoriais e multilinguísticas. Sarlo (1997) complementa

(referindo-se aos objetos):

Tornaram-se tão valiosos para a construção de uma identidade, são tão centrais no discurso da fantasia, despejam tamanha infâmia sobre quem não os possui, que parecem feitos da matéria resistente e inacessível dos sonhos. Frente a uma realidade instável e fragmentária, em processo de velocíssimas metamorfoses, os objetos são uma âncora paradoxal, já que ela mesma deve mudar o tempo todo, oxidar-se e destruir-se, entrar em obsolescência no próprio dia de sua estréia (p.30).

A mídia ilude os indivíduos prometendo um ideal de igualdade e

liberdade. Com que escolhendo quem fará parte do seleto grupo modelo,

gerando exclusão. No discurso, reforçado pelos meios de comunicação, todos

somos iguais. As mercadorias têm que ser novas, da moda. Devem captar as

mais insignificantes mudanças, que constituem o mito da novidade

permanente que impulsiona crianças, adolescentes e adultos.

Considerações finais

O ser humano, a partir de suas primeiras experiências concretas

constrói escala de valores, um código que será utilizado constantemente na

sua tentativa de evadir a solidão e reconstruir seu vínculo com o mundo.

É comum encontrar crianças que ao brincar não encontram

sustentação para encenar um faz- de-conta. Pois para elas, tudo é estampado

(a imagem e o esteriótipo cristalizados), não há nada para imaginar, para ser

investigado, não há nada de diferente. Ao contrário de tempos mais anteriores

onde as imagens eram constituídas na imaginação ao se ouvir contos, músicas,

histórias contadas pelos avós, tias, et cetera. Hoje os livros infantis são plenos

de imagens. Não há prevalência da palavra e sim das imagens.

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No mundo contemporâneo, a elaboração da realidade pelo sujeito se

ancora nas suas experiências diretas com as situações e as pessoas, bem

como nas experiências indiretas ou virtuais. Essas últimas são realizadas

através de situações vivenciadas a distância, ou seja, não experimentadas in

loco, e ganham dimensão alarmante no cotidiano de grande parcela das

pessoas. Rubim (1994) fala das situações televisionadas e vividas

simultaneamente pelos telespectadores como produtores de novas

modalidades de vivências televividas, que articulam a realidade através da

mescla de percepções provenientes da televivência e das experiências

originadas dos contatos interpessoais.

Pouco a pouco a televisão, os computadores, começaram a ganhar

terreno dentro da pespectiva da interatividade. Nas telas do cinema, televisão,

vídeo-game, crianças assistem, mesmo que não busquem cenas ligadas a

violência, sexualidade, terror,etc.

Campos & Souza (2003) apontam ser, justamente está crise, o que

estimula iniciativas para mudanças e; a escola ser o palco da grande oferta e

trocas de modelos de relações. Assim, o indivíduo hoje vale pelo que possui,

pelo que veste, pela forma que se apresenta, ou seja pela estética tanto

vestuária, quanto fenotípica (corporal).

A mudança na sociedade em que vivemos afeta não somente os

valores que assumimos, mas também a temporalidade e a concentração para

uma determinada atividade. Há um bombardeio de informações que afeta a

rotina dos adolescentes e se impõe pela rapidez com que as coisas acontecem.

Um novo ritmo impera. A escola identifica mudanças, mas ainda parece haver

dificuldade em conjugar o ritmo do tempo na escola e a ritmo do tempo vivido

pelo aluno fora dela.

construir a realidade tendo como origem e suporte a

experiência vivenciada em presença pelos indivíduos e suas circunstâncias já aparece como obsoleto e não satisfatório. Situações não experimentadas in loco, mas tão somente comunicadas a distância [telecomunicadas] tornam-se, em especial quando acontecidas em simultaneidade, vividas, ou melhor, televividas, em novas modalidades de vivência, sem que isso a rigor signifique experiência. A realidade hoje se

] [

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constrói então através de complexa mesclagem de perceptos provenientes da vivida experiência e da contemporânea televivência, no sentido do conceito (Rubim, 1994, pp.36 e 37).

Esse novo lugar que a criança, que o aluno nas aulas de educação

física ocupa gera solidão, muitos se perdem sem saber que lugar é esse e o

que se espera dele.

Ao interpretar o mundo, oferecendo ao sujeito informações

acompanhadas de um excesso de significações, o discurso televisivo antecipa a

interpretação que esse sujeito virá a fazer sobre essas informações, pois lhe

oferece premissas e diretrizes que influenciam na sua elaboração sobre a

realidade. O fato de que esse discurso interpreta situações que dificilmente

poderão ser experienciadas pela criança contribui para a inculcação dos

sentidos disseminados. Ainda, amparado pelo poder conferido à televisão pela

criança, esse contexto facilita a aceitação dos valores oferecidos pelo discurso

midiático, produzindo um efeito de homogeneização nos discursos e nas

subjetividades (SARLO, 1992).

Conforme ressaltado anteriormente, o fato de a televisão veicular

tanto imagens quanto discursos construídos acerca dessas imagens facilitam a

assimilação pela criança, ou seja, a interpretação oferecida acerca de uma

situação vem corroborada pela verdade das imagens, dificultando a

possibilidade de construção de outros enunciados sobre elas.

Além disso, é oferecido um “a-mais” nessa apresentação de

significados (geralmente ofertado pela imagem, que serve de suporte à

veracidade da interpretação), possibilitando que a criança encare como única e

verdadeira essas interpretações acerca do mundo, no caso, a idéia de corpo

perfeito, ou a sua ausência. A esse discurso veiculado pela televisão denomina-

se porta-voz e ao trabalho desencadeado por esse discurso associa-se a

produção da vergonha.

A vergonha exercida sobre a subjetividade, a partir do discurso

midiático, inviabiliza àqueles que sofrem seus efeitos, e mesmo àqueles que a

exercem perceberem a submissão do seu psiquismo ao esquema de poder e de

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controle inerente a esse processo. Especificamente, enfoca-se que a vergonha

se manifeste através do trabalho, do discurso televisivo, ao transportar a

criança do mundo espaço-temporal para o mundo temporal das experiências

midiatizadas, incutindo-lhe a ilusão de uma vida plena de experiências e

contatos com o outro, porém privando-o da possibilidade de vivenciar

situações e contatos diretos, bem como de atribuírem novos sentidos e

significados a suas vivências.

Como se pode ver, a utilização dos discursos televisivos e mesmo de

outros instrumentos midiáticos para orientações, transmissão de informações,

merece ser considerada nos seus aspectos éticos e técnicos. Entretanto,

concomitante a esses aspectos, deve-se observar a relevância da dimensão da

temporalidade, da espacialidade e da vergonha, no universo midiático.

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