PNEP Ensino Da Leitura - Avaliação PDF

PNEP
O Ensino da Leitura:
A Avaliao
Fernanda Leopoldina Viana
O Ensino da Leitura:
A Avaliao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Lisboa/2009
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao

VIANA, Fernanda, 1955-19??
O Ensino da Leitura: A Avaliao.
ISBN 978-972-742-272-2
l VIANA, Fernanda Leopoldina, 1955-1969
CDU 371
373
Ficha tcnica
1. Edio Maio, 2009
Ttulo
O Ensino da Leitura: a avaliao
Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Autor
Design
Manuela Loureno
Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao
Tiragem
7500 exemplares
Depsito Legal
287 410/09
ISBN
978-972-742-272-2
ndice
Nota de Apresentao
Introduo
Seco
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Avaliao da Leitura

Os objectivos da avaliao
Seco
11
13
Dimenses da Avaliao da Leitura

1. Reconhecimento de palavras
1.1. Os processos perceptivos
1.2. Os processos lxicos
2. Construo de significado
2.1. Os microprocessos
2.1.1. A identificao e compreenso das unidades
sintcticas de significado
2.1.2. A compreenso das diferentes funes das unidades
de significado
2.2. Os processos de integrao
2.2.1. Expresses referenciais anafricas
2.2.2. Os conectores
2.2.3. Realizao de inferncias
2.3. Os macroprocessos
2.3.1. A identificao do tema e da ideia principal
2.3.2. A identificao da estrutura do texto
2.3.3. O resumo
14
14
18
22
24
24
25
26
27
31
32
35
35
37
38
41
Seco
Tcnicas de Avaliao
41
41
43
43
43
44
45
45
1. Testes
46
2. Registos
49
3. Limitaes e constrangimentos avaliao
51
1.1. Testes estandardizados

1.2. Testes informais
1.3. A formulao dos itens nos testes
1.3.1. Questes de resposta verdadeiro/falso
1.3.2. Questes de resposta por escolha mltipla
1.3.3. Questes de completamento
1.3.4. Questes de resposta aberta
Bibliografia
Nota de Apresentao
No mbito do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP), a Direco-Geral de
Inovao e de Desenvolvimento Curricular promoveu a elaborao de uma brochura de
carcter cientfico-pedaggico de apoio formao e actividade do ensino da lngua
no 1. ciclo, dedicada avaliao das competncias especficas da leitura.
Da autoria de Fernanda Leopoldina Viana, a brochura O Ensino da Leitura: A Avaliao
procura clarificar os conceitos em torno da avaliao da leitura e dos instrumentos e
processos de avaliao, assim como analisar as potencialidades e limitaes dos
diferentes instrumentos de avaliao, promovendo a reflexo sobre as exigncias
subjacentes utilizao de diferentes estratgias de avaliao.
Esta publicao integra-se na edio de uma coleco de brochuras dirigidas a
professores do 1. Ciclo que tem como objectivo disponibilizar aos docentes recursos
de qualidade sobre o ensino da lngua portuguesa, a partir das temticas centrais do
currculo do ensino bsico.
A Directora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Joana Brocardo)
O Ensino da Leitura: A Avaliao

Introduo
Introduo
hoje mais ou menos consensual que a reforma
do sistema educativo ou se far pela avaliao ou
no se far mesmo.
(Nunziati, 1990, p. 47)
Ler compreender. Para ensinar um leitor a construir o significado de um texto necessrio
conhecer os processos (cognitivos, lingusticos, motivacionais, textuais, entre muitos outros)
envolvidos na leitura. Para optimizar o processo de ensino preciso, tambm, saber avaliar
estes processos, aos quais no se acede directamente, mas atravs das respostas dos leitores
a diferentes tarefas, que mais no so do que formas de tornar explcita (ou no) a sua
operacionalizao. A avaliao , por isso, uma componente essencial do processo de ensino, e
o seu objectivo primeiro o de fornecer ao professor informaes que fundamentem decises
pedaggicas no sentido de ajudar os alunos a progredir.
Embora a temtica da avaliao seja abordada de forma relativamente autnoma nesta
brochura, isolando algumas variveis e processos envolvidos na leitura, partimos do princpio
de que s podemos avaliar o que tiver sido ensinado. Assim, muitas das propostas de
trabalho para o desenvolvimento de competncias envolvidas no acto de ler, e apresentadas
noutras brochuras, podem tambm constituir-se como actividades de avaliao do
funcionamento dessas mesmas competncias.
Objectivos da brochura
Proceder a uma clarificao de conceitos em torno da avaliao da leitura
e em torno dos instrumentos e processos de avaliao;
Analisar as potencialidades e limitaes de diferentes modalidades,
instrumentos e estratgias de avaliao da leitura em funo dos
objectivos da avaliao e dos processos envolvidos;
Promover a reflexo sobre os textos que suportam as avaliaes da leitura
e sobre as exigncias subjacentes s diferentes estratgias de avaliao
usadas.
SECO
O que os Professores Precisam de Saber sobre

a Avaliao da Leitura
Em 2001 o Ministrio da Educao publicou, no mbito da Reorganizao Curricular
do Ensino Bsico, uma obra intitulada Avaliao das Aprendizagens. Das concepes
s prticas. Nesta publicao, Paulo Abrantes refere a necessidade de retomar a
discusso sobre temas da avaliao, considerando-a um elemento integrante e
regulador das prticas pedaggicas (p. 9), embora ciente de que essa discusso
remete para problemas difceis de resolver.
Na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico explcito o entendimento de que o
currculo e a avaliao so componentes integradas de um mesmo sistema e no
sistemas separados (Abrantes, 2001, p. 47). A avaliao parte integrante do
currculo, devendo ter por base um conjunto de princpios orientadores:
1. Os procedimentos de avaliao devem ser adequados aos objectivos, o

que implica, por sua vez, que os objectivos sejam bem definidos, e definidos
de forma operacional;
2. A avaliao no 1. Ciclo deve ter um carcter essencialmente formativo,
evidenciando os aspectos que necessitam de ser trabalhados, mas tambm
poder os aspectos consolidados. Esta avaliao deve ser desenhada de modo
a constituir-se como ponto de partida para a interveno pedaggica,
permitindo que o aluno se apoie nos pontos fortes para progredir nos pontos
fracos, e assumindo-se tambm como factor de motivao;
3. A avaliao formativa tem de ser completada com a avaliao sumativa,
de modo a permitir analisar a posio relativa do aluno, da turma ou da
escola, no que concerne a critrios de referncia mais amplos.

A transposio destes princpios para a aprendizagem da leitura e para a prtica

pedaggica implica que os professores:
Conheam as competncias que os alunos devero ter desenvolvido, em
termos de leitura, no final do 1. Ciclo do Ensino Bsico;
Saibam proceder a uma avaliao que permita construir um retrato de
cada aluno ao nvel das diferentes competncias envolvidas no acto de ler.
Esta avaliao dever ser o ponto de partida para a diferenciao da interveno
pedaggica, e o conhecimento dos pontos fortes e fracos de cada aluno dever ser
integrado nas estratgias de motivao;
Saibam em que posio se situam os alunos e a turma em relao ao que
esperado que TODOS os alunos do mesmo ano de escolaridade atinjam, e
introduzam mudanas nas prticas em funo desta avaliao.
Apresenta-se de seguida um conjunto de descritores de desempenho em leitura para

1
o 1. Ciclo do Ensino Bsico .
Apreender o sentido global de um texto, identificar o tema central e

aspectos acessrios;
Relacionar a informao lida com conhecimentos exteriores ao texto;
Inferir o significado de uma palavra desconhecida com base na estrutura
interna e no contexto;
Localizar informaes especficas salientes;
Realizar inferncias, mobilizando informaes textuais implcitas e
explcitas e conhecimentos exteriores ao texto;
Seguir instrues escritas para realizar uma aco;
Distinguir entre fico e no fico; facto e opinio;
Distinguir entre causa e efeito;
Sintetizar partes do texto;
Utilizar estratgias de monitorizao da compreenso;
Extrair concluses do que foi lido;
Reconhecer os objectivos do escritor;
Ler autonomamente obras integrais adequadas ao interesse da faixa
etria em questo.
1 Extrado de Sim-Sim, I. & Viana, F. L. (2007). Para a Avaliao do Desempenho de Leitura. Lisboa: Ministrio da
Educao, Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao.

disponvel em http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/upload/estudos
10

A concretizao destes objectivos exige o domnio, por parte do aluno, de um vasto

conjunto de competncias especficas de leitura que precisam de ser
sistematicamente desenvolvidas e avaliadas. A avaliao deve ser usada,
justamente, para ajudar o professor a conhecer o posicionamento dos alunos
relativamente a estes objectivos. Essa concretizao implica que o professor:
2
a) conhea bem o processo de ensino e de aprendizagem da leitura ; e b) conhea
vrios modos e processos de avaliao da leitura. Como se afirmava na Introduo,
esta brochura centra-se em duas dimenses essenciais sobre as quais deve recair o
ensino e a avaliao da leitura:
1) A dimenso do reconhecimento de palavras (decifrao);
2) A dimenso da construo de significado (compreenso).
Os objectivos da avaliao
O maior problema no mbito da avaliao da leitura a falta de clareza dos
objectivos da avaliao. Por isso, na hora de desenhar uma avaliao da leitura,
importante sabermos o que estamos a avaliar e para que estamos a avaliar.
Estamos a avaliar o produto da leitura, isto , as mudanas de
conhecimentos que se operam depois de o aluno ter lido?
Ou estamos a avaliar o processo de leitura, ou seja, o conjunto de
competncias (subprocessos) que o aluno mobiliza (ou no) ao longo da
leitura para que se produzam as modificaes no conhecimento atrs
referidas?
As avaliaes de produto so usadas nas avaliaes de
desempenho/realizao, e pretendem responder a questes amplas do
tipo:
a) Qual o nvel de leitura de um estudante/leitor ou grupo de
estudantes/leitores?
b) O nvel de desempenho prximo dos nveis esperados (ex.: para a
idade, grau de escolaridade, programa escolar)?
2 Consultar as brochuras da mesma coleco:
*** O Ensino da Leitura: A decifrao;

*** O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica;
*** O Ensino da Leitura: A compreenso de textos.
.
11

As avaliaes de processo so usadas essencialmente nas avaliaes

diagnsticas, e devem tambm ser utilizadas nas avaliaes formativas.
Destinam-se observao e anlise das diferentes competncias
especficas que os alunos mobilizam (ou no) durante a leitura. Este tipo
de avaliao pretende responder a questes do tipo:
a) O que est a impedir o(s) aluno(s) de ler bem, ou de atingir um nvel
superior de leitura?
b) Em que processos especficos est (esto) o(s) aluno(s) a falhar?
c) Como se pode (re)organizar o processo de ensino da leitura tendo em
vista colmatar as fragilidades detectadas?
Estes dois tipos de avaliao no so mutuamente exclusivos,
mas sim complementares. Numa mesma tarefa podem ser avaliados
produtos e processos, dependendo da anlise que dela for feita e
da tipologia do material de leitura includo.
Assim, uma medida de produto, se bem construda, pode permitir avaliar
3
processos. As provas de aferio e as provas do P.I.S.A. so exemplos de

avaliaes simultneas de produtos e de processos. Neste tipo de provas,
para alm de um resultado final expresso em pontos, percentagens ou
valores, a competncia/capacidade/processo que o aluno tem de
mobilizar para responder de forma correcta a uma determinada questo
tambm analisada.
Nesta brochura enfatizaremos a avaliao de processos, quer porque a
avaliao no 1. Ciclo deve ter um carcter essencialmente
formativo, quer porque um tipo de avaliao pouco usado em contexto
escolar.
3 O PISA Programme for International Student Assessment um estudo lanado pela OCDE (Organizao para o
Desenvolvimento e Cooperao Econmico), em 1997, que procura medir a capacidade dos jovens de 15 anos para
usarem os conhecimentos que tm ao nvel da leitura, da matemtica e das cincias.
Mais informaes podero ser obtidas em: http://www.gave.min-edu.pt/np3/11.html
12
SECO

4
O que ler? Hoje em dia consensual que ler compreender , e que a compreenso
da leitura resultante da interaco entre, pelo menos, trs grupos de factores:
Leitor, Texto e Contexto (Giasson, 1993) que, por sua vez, podem dividir-se em
sub-processos discretos e igualmente importantes para a leitura eficiente (Irwin, 1986).
LEITOR
TEXTO
estruturas cognitivas
inteno do autor
e afectivas
estrutura
processos
contedo
CONTEXTO
social
psicolgico
fsico
Fig. 1 Modelo consensual de leitura (Giasson, 1993)
O entendimento da leitura como resultante da interaco de vrios subprocessos

tem vantagens em termos educacionais. Se, por um lado, exige uma avaliao
diferenciada de cada processo, permite, por outro lado, a identificao daqueles que
podem estar na origem de eventuais problemas apresentados, permitindo quer uma
alterao de prticas, quer uma interveno mais dirigida.
4 Para uma sntese de vrias definies do acto de ler, consultar Viana, F. & Teixeira, M. M. (2002), Aprender a Ler: da
aprendizagem informal aprendizagem formal. Porto: Edies ASA.
13

A avaliao exaustiva da leitura , no entanto, dificultada pela quantidade e

complexidade dos factores intervenientes. Limitaes de espao no nos permitem
uma abordagem completa de todos esses factores. Alm disso, h aspectos muito
difceis de avaliar, como o peso do contexto ou os conhecimentos prvios do leitor. Na
hora de programar uma avaliao devem, por isso mesmo, ser tidos em conta os
indicadores mais sensveis para nos fornecerem uma ideia do grau de compreenso
do leitor, bem como dos processos (ou subprocessos) menos dominados, a fim de se
poder desenvolver uma interveno pedaggica adequada. Assim, centrar-nos-emos essencialmente nos processos lingusticos (ao nvel da slaba, da palavra, das
frases e dos textos), que agruparemos em duas grandes dimenses:
1. Reconhecimento de palavras (decifrao);
2. Construo de significado (dentro da frase, entre sequncias de frases, e
no texto como um todo).
1 . Reconhecimento de palavras
As escritas alfabticas permitiram, de uma forma eficiente e prtica, codificar a
linguagem oral nos seus elementos sonoros mais pequenos: as palavras so
compostas por sons e as letras codificam esses sons. Assim, com um nmero
reduzido de letras conseguimos reproduzir a infinidade de combinaes sonoras
necessrias para construir todas as palavras de uma lngua de ortografia alfabtica.
Para ler necessrio dominar este cdigo, e a investigao tem mostrado que as
competncias de decifrao so extremamente importantes para o reconhecimento
das palavras, sendo este, por sua vez, determinante para extrair sentido do que lido
(compreender).
No processo de reconhecimento de palavras iremos analisar:

inquestionvel que para ler necessrio identificar as letras e as palavras, e
discrimin-las do ponto de vista perceptivo. Uma avaliao abrangente de leitura ter
de contemplar estes processos bsicos que, no raras vezes, esto na origem de
grandes dificuldades de leitura, e no apenas ao nvel do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Tipo de tarefas
14
So vrios os tipos de tarefas geralmente utilizados para a avaliao dos processos

perceptivos em crianas que j foram iniciadas aprendizagem formal da leitura, de
entre os quais destacamos:

A apresentao aleatria de letras (em diferentes formatos, maisculas,

minsculas, manuscrito e imprensa), solicitando a sua nomeao (Exemplo
5
1 );
A apresentao de textos impressos (ex.: recortes de notcias de jornal ou
revista), pedindo a identificao de determinada(s) letra(s) (Exemplo 2);
A apresentao de pares de palavras graficamente semelhantes, pedindo a
identificao dos pares iguais ou dos pares diferentes (Exemplo 3).
Para a apresentao aleatria de letras pode ser usado o formato bidimensional, o
6
formato tridimensional ou o formato electrnico .
Exemplo 1
Exemplo 2
Espacial Internacional
10.06.2007 - 22h14 AFP
O vaivm Atlantis acoplou hoje , s

19h36, Estao Espacial
Internacional (ISS, sigla em ingls),
como o previsto, anunciou a NASA
(agncia espacial norte-americana).
O vaivm, com os seus sete
astronautas, acoplou estao, a
350 quilmetros da Terra, depois de
uma viagem de 48 horas no espao.
O Atlantis foi lanado na Florida na
sexta-feira, tornando-se no primeiro
voo de um vaivm em 2007 e o
quinto desde o acidente com o
Columbia, a 1 de Fevereiro de 2003.
2007 PBLICO
5 Viana, F. L.; Pereira, I. S. & Teixeira, M. M. (2003). A Procomlei: uma prova de avaliao da compreenso leitora. Revista Galego-portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 8 (Vol.10), 1446-1457.
6 Pode ser usado, por exemplo, um power point, temporizado ou no.
15

No que respeita ao pedido de identificao/nomeao de letras, um dos erros mais

comuns nas crianas portuguesas o da confuso entre o nome das letras e o(s)
seu(s) valor(es) fnico(s) (por exemplo: chamando [s ] letra <s>), considerando
que nome e valor/som so a mesma coisa. Assim, no processo de avaliao sugere-se que o professor registe esta informao atravs de uma grelha deste tipo:
Identificao de Letras
Identificao de Letras
Nome
Nome
Valor
le
ne
ne
Valor
Nota: Um mesmo tipo de tarefa pode ser usado para informar sobre quais as letras que so
correctamente identificadas e as que no so identificadas, as que so confundidas, ou as que
so nomeadas atravs dos seus respectivos valores.
importante que os professores procedam a avaliaes regulares deste tipo desde o

incio da escolaridade.
O registo seguinte foi obtido numa turma do 1. ano, no ms de Abril, quando se
considerava j terem sido ensinadas todas as letras. Aps a elaborao deste registo
para cada uma das crianas, facilmente se detectou que a nomeao imediata das
letras no estava automatizada, registando-se ainda vrias confuses.
16

Nome : Ana Rita P.
Data: 17 Abril 2007
Manuscrito
Letra
Imprensa
Maiscula
Minscula
Maiscula
Minscula
...
(1) Respondeu [ ] mas autocorrigiu.
= correcto
Um outro procedimento para avaliao dos processos perceptivos consiste em

apresentar s crianas pares de palavras iguais e diferentes, pedindo-lhes um
7
julgamento de igual/diferente. O Exemplo 3 reproduz uma prova deste tipo , em
que a escolha dos pares de palavras obedece a dois critrios: nmero de slabas
(palavras de trs slabas) e distribuio das diferenas (diferenas distribudas em
igual nmero pelas trs posies silbicas das palavras, isto , nas slabas inicial,
intermdia e final).
7 Viana, F. L.; Pereira, I. S. & Teixeira, M. M. (2003). A Procomlei: uma prova de avaliao da compreenso leitora. Revista
Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 8 (Vol.10), 1446-1457.
17

Exemplo 3
IGUAL DIFERENTE
Exemplos:
janela-panela
mquina-mquina
baleia-boleia
16
pintado-pingado
fogueira-fogueira
17
agulha-agulha
canela-capela
18
estante-estante
abano-abafo
19
banqueiro-barqueiro
guitarra-guitarra
20
abelha-abelha
sapato-sapato
21
batente-latente
cavalo-cavado
22
morango-morango
vistoso-viscoso
23
baloio-baloio
coelho-coelho
24
agradar-agrafar
10
caneta-caneta
25
pancada-bancada
11
chuveiro-chaveiro
26
boneca-boneca
12
escola-escala
27
casaco-casado
13
caracol-caracol
28
cadeira-cadeira
14
capote-capota
29
laranja-laranja
15
camisa-camisa
30
alpino-albino
Dado que a velocidade de identificao das letras e das palavras um indicador da

velocidade do seu processamento, o registo adicional do tempo gasto para a
realizao destas tarefas pode fornecer indicadores de automatizao do processo de
decifrao.
O leitor tem de reconhecer, com rapidez e preciso, as palavras escritas, de modo a
libertar recursos da sua ateno para outros processos implicados na extraco de
sentido. O modelo dual de acesso ao lxico (Coltheart et al., 2001) , hoje em dia,
consensual na investigao. Este modelo preconiza a existncia de duas grandes vias
para processar as palavras escritas a via directa, visual ou lexical (ortogrfica), e a
8
via indirecta, fonolgica ou sublexical .
8 Consultar a Brochura O Ensino da Leitura: A decifrao.
18

A via directa conecta directamente a forma ortogrfica da palavra sua representao

interna (significado). a via usada pelos leitores eficientes, com grande experincia
de leitura, e que apenas num olhar reconhecem de imediato a palavra escrita. a
via mais usada para a leitura de palavras frequentes, isto , palavras que j foram
muitas vezes lidas e que, por isso, so processadas globalmente. Este procedimento
diferente daquele usado por muitas crianas que fazem leituras logogrficas, isto
que reconhecem um reduzido nmero de palavras atendendo sua configurao
global e a um conjunto de pistas visuais e grficas e no a pistas ortogrficas. Por
exemplo, apenas identificam a palavra Nestum se ela mantiver as caractersticas
visuais (formato, cor) com que aparece na respectiva embalagem.
A via indirecta permite-nos chegar forma fonolgica das palavras atravs dos
mecanismos de converso grafema/fonema e, dessa forma, ao seu significado. Esta
via permite-nos ler palavras desconhecidas e palavras para as quais ainda no temos
um registo ortogrfico consistente que possibilite a sua leitura pela via directa.
Um bom leitor tem de ter as duas vias plenamente desenvolvidas, dado que, como
facilmente se deduz, so complementares em situaes de leitura.
Assim, na avaliao de leitura tero tambm de ser contemplados os processos de
acesso ao lxico, na medida em que as dificuldades nestes processos bsicos esto
na base de muitos dos problemas de leitura no 1. ciclo do Ensino Bsico.
Tipo de Tarefas
Para a avaliao das vias de acesso ao lxico, o tipo de tarefa mais usado o da
apresentao de listas de palavras controladas do ponto de vista de frequncia,
regularidade e extenso. Estas listas incluem palavras curtas e longas, frequentes e
9
infrequentes, regulares e irregulares. A incluso de listas de pseudopalavras nesta
avaliao tambm um procedimento habitual, na medida em que, para as ler, o
sujeito apenas pode recorrer ao mecanismo de converso grafema/fonema. Como
este tipo de palavras s pode ser lido pela via fonolgica, uma medida mais fina da
avaliao da integridade deste importante processo para a leitura numa lngua de
ortografia alfabtica como o portugus. Apresentam-se, de seguida, excertos de
10
listas de palavras para a avaliao dos processos lxicos.
9 Pseudopalavras so palavras que no existem no lxico de uma lngua mas cuja estrutura sonora e ortogrfica possvel nessa
mesma lngua. Em portugus BILA uma pseudopalavra, mas GZILA no o , pois GZI no uma sequncia possvel na lngua
portuguesa.
10 Vale, A. P. (1999). Correlatos metafonolgicos e estratgias iniciais de leitura-escrita de palavras no portugus: uma contribuio
experimental. Vila Real: Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, dissertao de doutoramento no publicada.
19

Palavras frequentes
curtas
Palavras frequentes
longas
Palavras infrequentes Palavras infrequentes

curtas
longas
gua
carnaval
dreno
anuitrio
come
exerccio
crepe
dinamite
roda
guardava
iodo
gladiador
Natal
Fevereiro
meada
metacarpo
muito
cinquenta
ralo
optimista
Pseudopalavras
curtas
Pseudopalavras
longas
dua
grinidela
lopa
duargava
napal
alguende
clarre
atuitrio
degois
daibarina
As diferenas de resultados na decifrao de diferentes tipos de palavras, quer no que

respeita preciso, quer no que respeita ao tempo gasto para as ler, do-nos
indicadores da via eventualmente menos funcional, ou do uso de uma nica via,
independentemente do tipo de palavra a ser lida:
O uso exclusivo da via directa, independentemente do tipo de palavra a ler,
conduz a uma leitura por adivinhao, com muitos erros;
O uso da via indirecta para ler palavras curtas e muito frequentes conduz a
uma diminuio grande na velocidade de leitura, com sobreocupao da
11
memria de trabalho , que ir ter consequncias ao nvel da extraco de
sentido.
Estando a analisar processos, podemos refinar a anlise com a anotao das
estruturas silbicas que apresentaram dificuldades para o leitor (Exemplo 4), ou com
o recurso transcrio da leitura (Exemplo 5). Um registo do exemplo 4 no nos
permite saber o erro/desvio cometido (omisso, substituio, etc.). A gravao
udio um bom recurso a utilizar, facilitando a tarefa de registo e de anlise.
11 Memria de trabalho um conceito da Psicologia Cognitiva que se refere s estruturas e processos usados para armazenar e
manipular, temporariamente, informao. A nfase colocada na manipulao da informao distingue este conceito do de memria de
curto prazo, que remete para uma forma passiva de reteno da informao.
20

Exemplo 4
transporte
trans
por
te
vermelho
ver
me
lho
Exemplo 5
Palavra-estmulo
Produo da criana
VI-DRO
Vi-de-ro
-de-
SU-PER-MER-CA-DO
Su-per-mre-ca-do
-mre
CAS-CA
Ca-sse-ca
-sse-
Para alm do controlo da frequncia, tamanho e regularidade das palavras, comeam

a ser utilizadas provas em que se procura controlar tambm o formato silbico.
Porqu?
medida que o contacto com a leitura acontece, as crianas vo construindo
unidades logogrficas mais amplas do que a letra, processando, por exemplo,
dgrafos e formatos silbicos muito frequentes com uma velocidade idntica do
processamento de letras, diminuindo o tempo necessrio para a identificao das
palavras escritas. As slabas de formato C+V (consoante + vogal) so, de longe, as
12
mais frequentes no Portugus . Assim, considerar apenas critrios de comprimento,
frequncia e regularidade das palavras pode deixar de fora uma varivel importante,
como o formato silbico, correndo o risco de no fazer emergir os principais
problemas das crianas a este nvel, que surgem, precisamente, nos formatos
silbicos mais complexos.
Actividades
Recolha de actividades propostas em contexto de Sala de Aula e que possam
configurar uma avaliao dos processos de reconhecimento de palavras.
12 De acordo com a base de dados PORLEX 1.0 (de Ins Gomes & So Lus Castro, 2002). Esta base revela a existncia, para palavras
com mais de uma slaba, de 1053 slabas ortogrficas diferentes em posio inicial, 1206 em posio medial/intermdia e 812 em
posio final. Este nmero no definitivo dado que, por exemplo, no foram includas, para o cmputo das 1997 slabas consideradas
nesta base de dados, palavras no plural (ex.: a slaba gens).
21

2 . Construo de significado
Reconhecer as palavras escritas de forma rpida e precisa determinante para ler,
mas no suficiente. Aps esta primeira operao, o leitor tem de relacionar
conjuntos de palavras entre si para construir unidades de significado, reconhecendo
o que dado e o que novo, o que lhe permite a construo de uma representao
mental. Esta representao mental elaborada a partir de informaes de natureza
lexical as palavras, organizadas em frases de acordo com as regras da lngua
(sintaxe).
Vejamos o seguinte exemplo.
Os procedimentos anteriores tm potencialidades para avaliar a capacidade para
fazer uso de indicadores sintcticos e semnticos literalmente presentes numa frase.
O Exemplo 6 ilustra uma tarefa que visa avaliar a capacidade de interpretar e inferir
informao veiculada em frases dispersas no texto:
Exemplo 6
uma casa to linda

Que ternura quando a vejo!
Lembra-me o senhor Joaquim
Meu amigo do Alentejo.
cozinho de brinquedo,
Um tesouro de amizade:
um co que no tem vida
Mas diz-me tanta verdade!
Carpinteiro to velhinho
A trabalhar a madeira:
Eu olhava-o encantada
Sentadinha sua beira.
O senhor Joaquim olhou-me

Com seus olhos cheios de vida:
Vou fazer-lhe uma casinha,
Uma perfeio florida...
Conheci-o quando fui

Para o Alentejo ensinar.
Professora de meninos
Meninos do meu amar.
E uma perfeio florida

Foi feita por suas mos,
Mos speras de pobreza
To doces de perfeio.
Um dia que o visitei,

Confessei-lhe, quase a medo:
Eu tenho um co pequenino,
Um cozinho de brinquedo.
Eis a histria da casinha

Feita pelo senhor Joaquim:
Tenho amigos e saudade,
No tenham pena de mim!
Senhor Joaquim, tenho um co

Que me deram os meus amigos,
Quando parti de Lisboa
Para sempre o ter comigo.
22
Matilde Rosa Arajo, Segredos e Brinquedos,

Lisboa, Editorial Caminho, 1999

1. Neste poema, a autora fala de uma casinha feita pelo senhor Joaquim.
Como era essa casinha?

Completa de acordo com o texto.
A casinha era _____________, ____________ e feita de _____________.
Fonte: Provas de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2006 (ME GAVE).
Neste caso, e para completar correctamente as lacunas, o leitor tem de reorganizar

e interpretar um conjunto de dados fornecidos em diversas frases do texto:
a) uma casa to linda;

b) Vou fazer-lhe uma casinha, uma perfeio florida;
c) Sendo o Sr. Joaquim carpinteiro (e sendo dito que trabalha a madeira), inferir
que a casinha seria feita de madeira.
Por sua vez, as frases so organizadas em textos e, para extrair sentido de um texto,
necessrio mobilizar os conhecimentos lingusticos e conceptuais.
A construo de uma representao mental integrada tendo por base a leitura de um
texto implica tambm a interveno de um conjunto de marcas lingusticas
(nomeadamente os marcadores de relaes anafricas e os conectores). Daremos
especial relevo a estas marcas lingusticas, que desempenham um importante papel
na extraco de sentido e que tm sido negligenciadas no processo de ensino.
No processo de construo de significado iremos analisar:

2.1.1. A identificao e compreenso das unidades sintcticas de
significado
2.1.2. A compreenso das diferentes funes das unidades de
significado
23

2.3.3. O resumo
2.1.1. A identificao e compreenso das unidades sintcticas de significado
O agrupamento das palavras em unidades de sentido fundamental na compreenso
das frases. Na frase O carro do meu tio azul, possvel identificar duas grandes
unidades de significado [O carro do meu tio] + [ azul]. Este exemplo, muito simples
para um leitor adulto, pode no o ser para um leitor inicial. Muitas das dificuldades de
compreenso podem resultar da incapacidade de formar essas unidades de
significado. Esta capacidade tanto mais facilitada quanto maior for o nvel de
automatizao na decifrao das palavras. Por exemplo, no fim da leitura silabada
da frase Adoro correr pela praia no Inverno, deixando as marcas dos meus ps na
areia molhada haver bastantes probabilidades de no se ter sido capaz de ir
agrupando as palavras lidas em unidades de significado. Apesar de leitores hbeis, se
tentarmos ler esta mesma frase palavra a palavra, com um intervalo de 1 segundo
entre cada uma, dificilmente conseguiremos a formao de unidades de sentido
maiores que a palavra.
Para alm da dependncia que a leitura por unidades de significado tem da
automaticidade do processo de decifrao, as dificuldades para o leitor inicial so
acrescidas pela deficiente marcao dessas unidades na linguagem escrita.
Diferentemente da oralidade, em que existem muitos indcios que ajudam a agrupar
as unidades de sentido, como as pausas ou as diferentes entoaes, na escrita o
13
papel desses indcios s muito parcialmente atribudo pontuao .
Um registo de leitura oral permite constatar dificuldades ao nvel da leitura por
grupos de palavras, passo importante para a leitura por unidades de sentido. H
crianas que, aps efectuarem uma leitura muito silabada (geralmente por
dificuldades ao nvel da decifrao), retomam o texto e procedem a uma releitura,
desta vez agrupando as palavras por unidades de sentido. Este procedimento
revelador da monitorizao que a criana est a fazer da sua leitura.
Tipo de tarefas
Registos de leitura oral.
13 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Ensino da Escrita: Dimenses grfica e ortogrfica.
24

2.1.2. A compreenso das diferentes funes das unidades de significado

A complexidade na articulao dos diferentes constituintes sintcticos (por exemplo,
sintagmas preposicionais das frases) e as alteraes da linearidade (ou ordem dos
constituintes na frase), da posio do sujeito, ou a no coincidncia da ordem
sintctica e da ordem natural dos acontecimentos so os factores sintcticos que
mais interferem na construo de sentido ao nvel frsico.
Para a avaliao da compreenso das funes das unidades de significado na frase
pode recorrer-se apresentao de enunciados que as contenham, quer de forma
14
descontextualizada (Exemplos 7 e 8) , quer seleccionando oraes ou pargrafos
extrados dos materiais de leitura que estejam a ser utilizados (Exemplo 9).
Exemplo 7
Exemplo 8
42. Nem o menino l nem a menina v televiso.
50. Escolhe a frase que corresponde ao desenho:
a)
b)
a) A velhinha rouba o polcia.

b) O polcia que rouba a velhinha.
c) A velhinha que rouba o polcia.
c)
Exemplo 9
O terceiro pargrafo do texto que acabaste de ler diz-nos:

O Joo foi empurrado pelo Pedro, e caiu desamparado. Resultado: duas costelas
partidas!
Quem que ficou com duas costelas partidas?
14 Viana, F. L.; Pereira, I. S. & Teixeira, M. M. (2003). A Procomlei: uma prova de avaliao da compreenso leitora. Revista
Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 8 (Vol.10), 1446-1457.
25

Responder correctamente a esta questo exige que o leitor compreenda a frase

passiva em que o Joo, apesar de sujeito, o constituinte objecto da aco da
responsabilidade do Pedro.
Actividades
Seleccionar, a partir dos textos do manual escolar ou de outro recurso, frases
com diferentes estruturas gramaticais, com o objectivo de avaliar a identificao das suas unidades de significado e a compreenso da sua funo.

Um outro conjunto de processos envolvidos na compreenso de leitura diz respeito
aos processos integrativos, que permitem ao leitor compreender os elementos de
coeso e coerncia dentro e entre proposies ou frases.
De entre os elementos que estabelecem a coeso e coerncia textual destacamos as
expresses referenciais anafricas, que so expresses ou palavras que
remetem para um referente introduzido noutra parte do texto, e os conectores, que
so palavras ou expresses que indicam o tipo de relao existente entre proposies
ou frases (causa, efeito, condio...). Muitos destes elementos lingusticos esto
implcitos, pelo que, para compreender um texto, o leitor tem de ser capaz de
inferi-los.
Para alm destes elementos lingusticos de ligao, o leitor tem de estabelecer
pontes de significado, realizando inferncias baseadas no texto e/ou nos seus
prprios conhecimentos (extratextuais). Neste subprocesso assumem grande
importncia os conhecimentos prvios do leitor, pois quanto mais conhecimento ele
tiver sobre o assunto, melhor compreender e com mais facilidade reter a
informao.
No exemplo que se segue, muitas das crianas que erraram na questo que
transcrevemos optaram, maioritariamente, pela alternativa assinalada na quadrcula
a azul.
26

Exemplo 10
Uma r que gostava muito de nadar e de mergulhar decidiu ser scia

de um clube que tinha uma piscina. Para isso necessitava de uma
fotografia. Como era muito vaidosa, no queria que se visse que tinha
uma enorme boca, de orelha a orelha.
Uma prima aconselhou-a a que, antes de ir ao fotgrafo, pintasse os
olhos e os lbios e que, na hora da fotografia, dissesse: figo. Ela
enganou-se e, em vez de figo, disse rvore.
1. Do que que precisava a r?
De um fato de banho e chinelos
De uma fotografia da piscina
De uma fotografia dela
De um pente e de um espelho
Adaptado de Catal, G., Catal, M., Molina, E. & Moncls, R. (2001).
Evaluacin de la comprensin lectora. PL (1.-6. de primria). Barcelona: Gra.
Uma resposta correcta implicava que as crianas soubessem (por exemplo, atravs
de experincia prpria) que, no geral, a condio de scio de um clube ou associao
implica uma identificao atravs de um carto com fotografia. Analisando
separadamente os resultados de 5 turmas que efectuaram esta prova, verificmos
que, em duas delas, cerca de 70% das crianas frequentava aulas de natao,
enquanto nas outras trs turmas tal prtica era inexistente. As escolhas erradas
eram provenientes precisamente destas trs turmas.
Avaliar leitura implica, por isso, avaliar tambm o funcionamento destes processos
de integrao.

As expresses referenciais anafricas so palavras ou expresses que se referem
15
a entidades anteriormente introduzidas no texto e que servem para assegurar

a continuidade, nomeadamente a continuidade referencial. Os pronomes so das
expresses referenciais anafricas mais usadas nos textos.
15 Embora de utilizao mais rara nos textos destinados ao 1. Ciclo do Ensino Bsico, tambm podem ser usadas expresses
referenciais catafricas, que so expresses que se referem a entidades que s depois so introduzidas no texto (e no antes, como as
anafricas).
27

Vejamos alguns exemplos.

Exemplo 11
O Pedro jogador de futebol. Ele j me deu um autgrafo.
Aqui o pronome anafrico no se encontra muito afastado do sintagma nominal que

est a substituir, ou para o qual remete, sem qualquer ambiguidade, pelo que no
ser difcil ao leitor perceber que nome est a ser substitudo pelo pronome.
Para alm dos pronomes pessoais, so usados outros pronomes ou expresses com
funo anafrica:
Exemplo 12
A Ana tem dois irmos. Ambos so gordos.

Exemplo 13
A Slvia e o Pedro foram pescar; as crianas nunca tal tinham experimentado.

A interpretao destas marcas lingusticas exige que os leitores as distingam e as
associem s entidades a que se referem, de modo a que a representao mental da
situao descrita possa ser correctamente elaborada. Estas palavras ou expresses,
que apresentam dificuldades para muitas crianas (Soussi, 1995), raramente so
alvo de trabalho escolar e a avaliao da sua compreenso praticamente esquecida.
Na Prova de Aferio de Lngua Portuguesa para o 1. Ciclo do Ensino Bsico de 2006
(ME GAVE) foi includa a seguinte questo:
2. Assinala com X a opo correcta, de acordo com o sentido do texto.

Repara nos versos 9 e 10
Conheci-o quando fui
Para o Alentejo ensinar.
A palavra sublinhada refere-se
ao co
a um aluno
ao senhor Joaquim
ao Alentejo
28
Fonte: Prova de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2006 (ME GAVE).

Atendendo ao texto fornecido, e atrs reproduzido, podemos verificar que, ao

contrrio dos exemplos anteriores, o referente visado na questo se encontra
bastante mais afastado do pronome que o substitui, o que poder explicar, pelo
menos em parte, as dificuldades sentidas por muitos alunos. Isto , a maior ou menor
dificuldade depende tambm da distncia fsica entre o pronome e o seu referente.
As expresses anafricas explcitas e portadoras de indicaes susceptveis de

resolver ambiguidades so mais facilmente compreendidas do que as implcitas
(Gernsbacher, Vaner & Faust, 1990). O estatuto da expresso anafrica tem tambm
influncia em termos de maior ou menor facilidade de compreenso: a compreenso
das expresses anafricas mais fcil quando tm o estatuto de sujeito do que
quando tm o estatuto de complemento.
Tomemos os seguintes exemplos.
Exemplo 14
No regresso, Paulo segue Miguel. Ele anda depressa.

No regresso, Paulo segue Matilde. Ela anda depressa.
O pronome ela da segunda frase desfaz a ambiguidade, o que no acontece com o
pronome ele da primeira frase.
Exemplo 15
Ser que tenho boa nota no teste?

Desejo-o de todo o corao.
(o desempenha a funo sintctica de complemento)
O Pedro e a Joana vo para a praia. Estas crianas adoram brincar na areia.
(crianas desempenha a funo sintctica de sujeito)
Trabalhos do tipo: Substitui a expresso sublinhada pelo pronome pessoal lhe
ou lhes no so suficientes para avaliar o desenvolvimento da compreenso de
expresses anafricas.
Ele deu um ramo de flores namorada.
A Joana d um beijo me todos os dias.
A professora todos os dias l uma histria aos alunos.
29

Consideremos ainda um outro exemplo, no qual uma grande percentagem de

crianas do 3. ano de escolaridade respondeu questo seleccionando a
alternativa que se encontra assinalada.
Exemplo 16
No quintal do Francisco crescia uma frondosa laranjeira. Fora ele

que a plantara, com a ajuda do pai, quando tinha 4 anos. Durante os
6 anos da sua existncia, nunca tinha dado laranjas doces. Esta era
a opinio do Francisco, porque a irm adorava as laranjas daquela
rvore.
Quantos anos tem o Francisco?
4 anos
6 anos
10 anos
2 anos
O erro cometido mostra que o pronome sua, para alm de estar, em termos
espaciais, mais afastado da palavra que est a substituir, foi entendido como
remetendo para Francisco. Neste caso, estamos perante um problema no processo
de integrao, provavelmente influenciado pela maior distncia deste pronome em
relao ao seu antecedente. Todavia, no podemos descartar a hiptese de estarmos
tambm perante uma ambiguidade lingustica, pelo facto de o uso da palavra
existncia ser geralmente mais associado a seres humanos do que a rvores.
Curiosamente, muitos dos alunos que erraram nesta tarefa autocorrigiram-se
numa questo seguinte, que pedia a identificao explcita do pronome.
Na frase Durante os 6 anos da sua existncia, nunca tinha dado laranjas

doces, a palavra sua est a substituir:
existncia do Francisco
existncia da laranjeira
existncia da irm do Francisco
As dificuldades na compreenso so ainda acrescidas quando o pronome se encontra

16
antes da palavra que substitui (funo catafrica), como no exemplo que se segue :
16 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Conhecimento da Lngua: Percursos de desenvolvimento.
30

Exemplo 17
Ele chegou ao cinema uma hora antes. Era a primeira vez que o Joo convidava uma
rapariga para sair.
Tipo de Tarefas
Propostas de trabalho como as que acabmos de considerar podem ser utilizadas

para a avaliao da compreenso das expresses anafricas, tendo o cuidado de
incluir palavras de substituio pertencentes a diferentes categorias (pronomes,
advrbios de tempo e de lugar, sinnimos, perfrases, termos genricos), com
diferentes estatutos e com nveis de afastamento tambm diferenciados.
Actividade
Apresentar propostas de actividades visando a avaliao da compreenso de
expresses anafricas.
A compreenso de um texto depende tambm das relaes estabelecidas entre
proposies ou frases, asseguradas em grande parte pela existncia de conectores,
que so palavras ou expresses que tm por funo ligar proposies, frases e
pargrafos, facilitando o trabalho de integrao da informao. Os conectores
tambm induzem a realizao de inferncias, na medida em que reduzem e/ou
tornam mais precisas as formas de interpretar as relaes entre proposies.
Se muitos conectores so facilmente compreendidos, outros h que introduzem
factores de dificuldade acrescida. Muitos leitores vem a sua compreenso dos textos
perturbada por dificuldades em compreender os elementos de conexo (Rmond,
1993). Tais dificuldades so mais evidentes em crianas cujo registo lingustico se
socorre de frases simples justapostas. A falta de contacto com textos escritos, em
que as estruturas lingusticas utilizadas so mais ricas e diversificadas do que as
utilizadas no discurso oral, est tambm na base das dificuldades de compreenso
manifestadas por muitas crianas e adolescentes.
Alguns conectores, como porque, e ou mas, so muito frequentes em termos de
uso na oralidade, pelo que a sua compreenso no registo escrito est facilitada.
Outros, como apesar de, todavia, a menos que ou a fim de, so muito menos
usados no discurso oral, pelo que apresentam dificuldades acrescidas quando so
utilizados no registo escrito. Se a presena do conector vai tornar explcita a relao
entre proposies, necessrio porm que o leitor entenda o sentido do conector,
31

que ter, em muitos casos, de ser ensinado. Mas pode tambm acontecer que o
conector seja omitido, caso em que a dificuldade na compreenso ser potencialmente maior.
Vejamos o seguinte exemplo:
A Rita teve uma boa nota no teste. Tinha estudado muito.
Aqui h um conector de causa (porque) que est omitido, pelo que a relao entre as
duas frases est implcita e deve ser inferida.
Tipo de Tarefas
Na avaliao da leitura devem ser includos itens para avaliar a compreenso de

conectores. Vejamos alguns exemplos de itens para a avaliao da compreenso
de conectores.
Exemplo 18
Sublinha a palavra adequada de entre as colocadas entre //

O vento soprou forte / mas - como - e / arrancou rvores e antenas de televiso.
A electricidade foi cortada / porque - portanto - porm / houve postes derrubados.
Exemplo 19
A casa era de construo antiga / pelo que - como - tambm / no resistiu

violncia das chamas.
Actividades
Incluir, em avaliaes formativas e sumativas de leitura, propostas para a
avaliao da compreenso de variados conectores.
Em muitos casos, as expresses referenciais anafricas e os conectores esto

implcitos no texto, devendo o leitor inferi-los para compreender o sentido. No ponto
seguinte, abordaremos esses e outros casos de inferncia durante a leitura.

As inferncias so interpretaes que no so acessveis literalmente, so o
estabelecimento de relaes que no esto explcitas (Fayol, 2000, p. 20, traduo
livre).
32

A compreenso de frases isoladas no garante a compreenso dos textos. O processo

que melhor diferencia os bons leitores o da realizao de inferncias. Podemos dizer
que uma grande parte da informao que retiramos da leitura de um texto se deve
utilizao de processos inferenciais, porque um texto nunca diz tudo. A elaborao de
inferncias permite-nos obter informao nova, reorganizando informao dispersa
no texto, estabelecendo ligaes entre frases e proposies e completando
informao em falta ou implcita.
Apesar da importncia dos processos inferenciais para a leitura, a sua avaliao
muito difcil. A capacidade de fazer inferncias est muito dependente da idade, da
experincia de vida e dos conhecimentos sobre o contedo do texto, pelo que as
dificuldades de compreenso leitora de muitas crianas radicam na falta de
informaes necessrias para que a elaborao das inferncias seja possvel.
17
A activao dos conhecimentos prvios ou o seu fornecimento antes da leitura
permite, precisamente, a activao ou o fornecimento de informaes importantes
para a realizao de inferncias. A avaliao dos processos inferenciais tem, por isso,
de acautelar a existncia de conhecimentos extratextuais.
Tomemos como exemplo uma receita de culinria.
BOLO FOFO
Bata muito bem 6 gemas de ovo com uma 1 chvena cheia de acar.
Junte pouco a pouco uma chvena de farinha de batata, mexendo
sempre muito bem. Quando a mistura estiver cremosa adicione 8
claras batidas em castelo.
Coloque a massa numa forma e leve ao forno a cozer.
Depois do bolo desenformado e frio cubra-o com um creme feito com 2
claras batidas em castelo e 1 chvena cheia de acar.
Para poder responder questo Quantos ovos so precisos para fazer este bolo? o
leitor ter de saber, antes de mais, que os ovos, para alm da casca, so constitudos
por duas partes, gema e clara, que se separam e podem ser utilizadas
separadamente. Precisa, ainda, de saber efectuar operaes simples de adio. Este
tipo de conhecimentos ir permitir-lhe a reorganizao de um conjunto de
informaes que aparecem dispersas no texto e que permitem a construo de
conhecimento novo o nmero de ovos necessrio para poder fazer o bolo.
17 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Ensino da Leitura: A compreenso de textos.
33

importante que a avaliao dos processos inferenciais integre diferentes tipos de

inferncia, como, por exemplo, as que constam no quadro abaixo.
Traduzido e adaptado de: Giasson, J. (2005). La lecture. De la thorie la practique (p. 267).
Bruxelles: De Boeck & Larcier.
Actividades
Identificar, nas avaliaes formativas usadas em dois perodos escolares,
questes que exijam a realizao de inferncias e procurar categoriz-las.
34

Compreender as frases includas num texto no garante a sua compreenso como
um todo. Para alm da compreenso dos elementos e relaes que asseguram a
coeso local, isto , a coeso de partes do texto, e que foram anteriormente
referidas, h que compreender tambm os elementos que asseguram a coeso global
de um texto, ou seja, a ligao entre as suas partes, para dessa forma obter o seu
sentido global.
Assim, para tornar o processo de avaliao de leitura verdadeiramente
compreensivo, h que avaliar tambm o funcionamento dos macroprocessos
textuais. Essa avaliao pode ser feita atravs de trs tarefas:
a identificao do tema e da ideia principal de um texto;
a identificao da estrutura do texto;
a realizao do resumo do texto.
Quando se pergunta De que nos fala o texto?, espera-se que os alunos identifiquem o
assunto do texto; quando se pergunta Qual a ideia principal do texto?, espera-se
que os alunos identifiquem a tese defendida, a mensagem do texto.
Vejamos o seguinte exemplo:
sempre difcil abandonar a casa em que se nasceu e a que se estava

habituado, to habituado como luz do dia ou escurido da noite.
Mas para Lus, difcil, difcil, foi separar-se do Bigodes, no seu entender
o rafeiro mais bonito e mais esperto do que qualquer co de raa com o
nome pomposo dalgum heri da Histria.
Um dia antes da partida, entregou-o viva do ourives, a Dona
Amlia, que sempre tinha achado graa ao seu focinho peludo e aos
seus olhos malandros. Embora soubesse que ela iria trat-lo bem, Lus
teve a sensao de deixar ficar para trs um pedao do seu corao
que lhe iria fazer falta e que, um dia, teria de ir buscar para repor no
stio. Um corao quer-se inteiro, ou no ser assim?
Claro que . H momentos na vida das pessoas que se cravam na
carne como pregos e que alicate nenhum de l consegue tirar. Um
momento assim foi aquele em que o Lus entregou o Bigodes Dona
Amlia e falou deste jeito:
C est o Bigodes, Dona Amlia. Seja amiga dele, sim? E d-lhe um
bom osso todos os dias. O senhor Felisberto do talho no leva nada por
35

isso. Trago-lhe aqui a escova de arame. O Bigodes est habituado a ser

escovado a umas duas vezes por semana
Nisto o Bigodes levantou o focinho para o Lus com um trejeito de
surpresa e depois ergueu-se nas patas traseiras para, com as
dianteiras, lhe arranhar a camisola, no stio do peito. Dum modo
semelhante costumava arranhar a porta de casa para pedir que lha
abrissem. Lus ainda conseguiu dizer-lhe:
Tem pacincia, Bigodes. Estou farto de te explicar que l na cidade,
no prdio onde vou morar, no deixam a gente ter co.
Depois afastou-se a correr.
Ilse Losa, 2003, livro Na Quinta das Cerejeiras (adaptado). Porto: Edies ASA.
O assunto/tema do texto a amizade entre pessoas e animais; ideia principal/tese: a

amizade entre pessoas e animais pode ser to ou mais forte que a amizade entre
pessoas...
A compreenso destes aspectos difcil porque implica (i) a unificao, numa
unidade maior, dos significados parciais (ou locais) que se vo construindo atravs
dos microprocessos e dos processos integrativos, e (ii) que se tenha, muitas vezes,
de operar movimentos de inferncia que podem ser muito exigentes, sobretudo para
crianas muito pequenas. Alm disso, nos anos iniciais do 1. ciclo as crianas tendem
a olhar o mundo s atravs dos seus olhos, tendo dificuldades em colocar-se na
perspectiva do outro, necessria para identificar o que de mais importante o autor de
um texto quer transmitir. Assim, tm tendncia a considerar como informao mais
relevante aquela que mais facilmente conseguem integrar nos seus esquemas
cognitivos e/ou aquela que, em funo dos seus interesses, vivncias ou afectos,
mais significativa.
Questes do tipo:
Explica o sentido da frase:
H momentos na vida das pessoas que se cravam na carne como pregos e que
alicate nenhum de l consegue tirar.
Ou
Depois afastou-se a correr. Porqu?
Porque estava...
apressado
comovido
feliz
permitem-nos avaliar se os alunos esto a entender a informao importante para a

construo da ideia principal.
36


A compreenso de um texto beneficia em muito da capacidade de o leitor ter em
conta a forma como as ideias esto organizadas no interior desse mesmo texto. Dado
que esta organizao bastante diferente segundo a tipologia do texto, neste ponto
apenas abordaremos, de forma geral, algumas formas de avaliao. Todavia, as
tarefas propostas para a compreenso da estrutura das diferentes tipologias textuais
18
podem ser usadas tambm como tarefas de avaliao . importante, por exemplo,
que em termos de avaliao as perguntas a efectuar sobre os textos narrativos
avaliem a compreenso dos elementos estruturadores da narrativa: situao inicial,
problema, objectivo, srie de acontecimentos e resoluo.
Tipo de Tarefas
Um dos procedimentos mais comuns para avaliar a compreenso da estrutura de

textos narrativos a sequenciao de frases.
Exemplo 20
7. As frases a seguir apresentadas contam-te resumidamente a histria que

leste. Segue o exemplo e numera-as, de acordo com a ordem dos acontecimentos
narrados.
O 1 corresponde ao primeiro acontecimento, o 2 deve corresponder ao segundo e
assim sucessivamente.
Ao fim de quinze dias, numa regio remota, sem comida, os camelos
comearam a comer os livros.
Para salvar o pastor, o camelo Aba explicou ao gro-vizir que os camelos
tinham aprendido de cor os livros e que podiam contar-lhe as histrias.
1
Um gro-vizir da Prsia viajava sempre com os seus livros transportados

em camelos, mas, um dia, durante uma tempestade, a caravana perdeu-se no deserto.
Quando descobriu que os camelos tinham comido os livros, o gro-vizir
mandou prender o guardador de camelos.
Os camelos foram salvos pelo jovem pastor.
Passado mais de um ano, os camelos acabaram por comer todos os livros.
Fonte: Prova de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2003 (ME GAVE).
18 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Ensino da Leitura: a compreenso de textos.
37

2.3.3. O resumo
O resumo (oral ou escrito) a avaliao mais directa dos resultados da interaco
entre o leitor e o texto na sua globalidade. Para Giasson (1993) o resumo um
pequeno texto caracterizado por: i) conservao da equivalncia informativa, ou seja
a fidelidade ao pensamento do autor e a incluso das informaes essenciais para
o que muito til ter identificado a estrutura do texto; ii) economia de meios, isto ,
o recurso a um menor nmero de palavras e; iii) a adaptao a uma nova situao
de comunicao, ou seja, o resumo deve ser feito em funo do pblico e objectivos
a que se destina.
O resumo uma actividade difcil para as crianas do 1. ciclo, pois implica a

capacidade de passar de um processamento a nvel micro (palavras, proposies,
frases) para um processamento de nvel macro, recorrendo a trs processos (tambm
denominados macrorregras) (Miguel, 2002):
a) Integrao mediante a qual uma sequncia de proposies substituda
por outra totalmente nova.
Exemplo de tarefa de avaliao:
Escreve, com poucas palavras, a principal informao contida no seguinte
pargrafo:
Se no forem tomadas medidas de proteco do seu habitat natural,

dentro de poucos anos esta espcie estar extinta e j no haver
pandas gigantes.
R: preciso proteger os pandas.
b) Generalizao mediante a qual os conceitos apresentados numa dada
sequncia de proposies so includos num conceito supra-ordenado.
Por exemplo, descrever determinada personagem como mal educado se
ela exibe comportamentos como brigar, agredir ou insultar.
Como definirias o comportamento do Joo?
Mal educado
Simptico
Travesso
38

c)
Seleco atravs da qual, dada uma sequncia de proposies, so

seleccionadas as que so uma condio necessria para poder interpretar as
restantes, ou eliminar as que so redundantes.
Das frases seguintes, extradas do texto que acabaste de ler, assinala as que
consideras que tm informao mais importante:
Os msculos pem em movimento todas as partes do corpo
O Z gosta de fazer msculo
Temos de nos alimentar bem
H duas espcies de msculos
As exigncias do resumo fazem com que no seja muito usado como tcnica de
avaliao de leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico. O facto de ser pouco usado na
19
avaliao no pode significar que no seja explicitamente ensinado . No 1. Ciclo,
importante avaliar o progressivo domnio das macrorregras atrs referidas,
determinante para a elaborao de resumos.
Actividades
Criar, para a sua turma, e com base num texto previamente seleccionado, um
teste de avaliao informal que inclua trs das tarefas acima listadas.
Seleccionar duas provas de avaliao da leitura utilizadas no seu Agrupamento

neste ano lectivo e, sobre cada um dos itens nelas includos, identificar o
subprocesso que considera estar a ser avaliado.
19 Consultar, da mesma coleco, a brochura O Ensino da Leitura: a compreenso de textos.
39
SECO
Tcnicas de Avaliao
Nesta seco iremos centrar-nos nos procedimentos de avaliao de leitura mais

comuns em contexto de sala de aula os Testes e os Registos com o objectivo de
fornecer elementos que permitam aos professores adequar as estratgias a usar aos
objectivos da avaliao, levando-os a reflectir de forma crtica sobre os materiais de
avaliao.
Testes
Estandardizados
Referenciados a normas
Referenciados a critrio
Informais
Registos
1. Testes
Na modalidade Testes apresenta-se ao aluno um conjunto de tarefas que se
consideram representativas do comportamento ou competncia a avaliar. A partir do
desempenho, infere-se o domnio dessa mesma competncia por parte do leitor. No
geral, apresenta-se um conjunto de tarefas igual para todos os sujeitos, os
procedimentos so uniformizados (tempo, instrues, etc.) e os alunos tm a
conscincia de que esto a ser avaliados e em condies idnticas s de outros
alunos.
1.1. Testes estandardizados
Os Testes estandardizados implicam a existncia de um conjunto de procedimentos
controlados. Podem classificar-se como referenciados a normas quando atendem
a uma norma, a um padro de comparao a um grupo; ou referenciados a critrio
quando atendem a um nvel (critrio) pr-definido, a alcanar pelo sujeito.
41

Tcnicas de Avaliao
A seleco dos itens a incluir muito criteriosa, pois ter de dar garantias de que os
itens representam as dimenses/processos/competncias que esto a ser avaliadas.
20
Aps a seleco, os itens so sujeitos a vrias anlises (como o ndice de dificuldade
21
e o poder discriminativo em testes referenciados a normas). Os resultados so
tambm analisados segundo procedimentos estatsticos adequados.
As provas de aferio, os exames nacionais e as provas dos Estudos P.I.S.A. so

exemplos de provas referenciadas a critrio, baseadas nos objectivos e contedos de
um nvel de escolaridade. Os itens so criteriosamente seleccionados para darem
22
23
garantias de fidelidade e validade . O quadro das competncias a avaliar
estabelecido tendo por base os programas oficiais e as recomendaes pedaggicas
em vigor e a investigao que vem sendo produzida nos domnios em que a avaliao
est a ser efectuada.
Testes estandardizados referenciados a normas

versus testes estandardizados referenciados a critrio
Em contextos escolares so mais utilizados os testes referenciados a critrio.
A anlise das seguintes situaes ajudar-nos- a entender esta opo.
Situao 1:
Tomemos os resultados das notas obtidas pelos alunos do 12. ano na disciplina de
Matemtica. Se se tratasse de um teste referenciado a normas, a mdia seria o valor
a considerar como normal, o que implicaria que uma mdia nacional de 7 valores
devesse ser considerada como normal.
Situao 2:
Os primeiros resultados das provas de aferio de Lngua Portuguesa dos alunos do 4. ano
mostraram as dificuldades que os mesmos apresentavam em realizar inferncias. Se as
20 ndice de dificuldade: este ndice traduz a proporo de sujeitos que acerta num determinado item (questo). Varia entre 0 e 1.
Um ndice de dificuldade alto (ex.: 0.97) traduz muita facilidade no item e significa que 97% dos sujeitos acertaram (Almeida & Freire,
2003). Trata-se, por isso, de uma escala de sentido inverso, ou seja, estima-se a dificuldade com base na percentagem de acertos.
21 Poder discriminativo: este ndice traduz o grau em que um item diferencia os sujeitos no mesmo sentido da prova quando
considerada como um todo. Isto , os sujeitos melhores e piores na prova como um todo tambm devem ser igualmente discriminados
pelo resultado naquele item.
O P.D. ou validade interna de um item um coeficiente de correlao que varia entre -1 e +1. Se os sujeitos com piores resultados na
prova global so os que melhor realizam determinado item, ento teremos correlaes negativas. Quando sujeitos de bom desempenho
e de fraco desempenho no total de uma prova acertam ou falham no item em propores aproximadas (isto , quando os valores do P.D.
se situam prximo de zero) este item no discriminativo (Almeida & Freire, 2003).
22 A fidelidade dos resultados numa prova diz-nos algo sobre o grau de confiana ou de exactido que podemos ter na informao
obtida (Almeida & Freire, 2003, p. 145).
23 De uma forma simplista, a validade dos resultados refere-se ao sentido da utilidade, ao valor do teste para a situao a que se destina.
Se os itens constituem uma amostra significativa das dimenses/subprocessos a avaliar, fala-se em Validade de Contedo. Este tipo de
validade particularmente valorizado em provas de avaliao educacional.
42

Tcnicas de Avaliao
provas de aferio fossem testes referenciados a normas, seria norma no saber

realizar inferncias no 4. ano, pelo que, do ponto de vista estritamente psicomtrico,
seria aceitvel eliminar das provas os itens que avaliam a competncia para inferir.
No entanto, e apesar dos resultados obtidos, o que esperado que as crianas
saibam elaborar inferncias no final do 4. ano de escolaridade (critrio), quer porque
provado pelos resultados de muitos estudos, quer sobretudo porque os processos
inferenciais so essenciais na leitura, razo pela qual constituem objectivo para este
nvel de ensino.
1.2. Testes informais

O facto de usarmos instrumentos de medida denominados informais no significa
que esta avaliao deva ser menos rigorosa. Os testes informais so tambm provas
referenciadas a critrio, mas baseadas em objectivos de classe/turma/escola,
que devem ser mais ou menos coincidentes com os objectivos e contedos
pr-determinados pelos programas escolares ou outros normativos. Seguem
procedimentos muito menos controlados, pelo que no nos do garantias de preciso
e validade. So os instrumentos mais usados, quer nas avaliaes formativas, quer
nas avaliaes sumativas em contexto de sala de aula.
1.3. A formulao dos itens nos testes

Os testes (estandardizados ou informais) recorrem geralmente a vrias modalidades
de questionamento sobre o lido. As questes colocadas podem ser de vrios tipos,
exigindo respostas tambm de tipologia diversificada.
1.3.1. Questes de resposta verdadeiro/falso

Este tipo de questes tem a vantagem de avaliar a extraco de sentido de um texto,
sem exigir competncias declarativas por parte do leitor. Se a estrutura superficial
das perguntas for semelhante do texto, o trabalho ser ainda mais facilitado. Tm o
grande inconveniente da elevada probabilidade de acerto por mero acaso, que se
24
situa nos 50% .
24 A indicao de desconto em provas de verdadeiro/falso inibe a produo de respostas ao acaso, mas tal prerrogativa no geralmente
usada em avaliaes do 1. ciclo.
43

Tcnicas de Avaliao
Exemplo 20
6. Assinala com X as afirmaes verdadeiras (V) e as falsas (F), de

acordo com o sentido do texto.
Quem conseguiu fazer cair a noite foi um menino rabino. De
que modo?
V
Afirmaes
Contou histrias noite para ela no adormecer.

Equilibrou-se numa nuvem e num cometa.
Pregou um susto noite.
Prometeu ler-lhe um livro.
Subiu pelos ltimos raios solares.
Fez ccegas nos ps da noite.
Trepou por um poste de electricidade.
Fonte: Prova de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2005 (ME GAVE)
1.3.2. Questes de resposta por escolha mltipla

Para reduzir a probabilidade de acerto meramente ocasional que as respostas de
verdadeiro/falso apresentam, so usadas questes de escolha mltipla, que tambm
no exigem competncias declarativas por parte do leitor. Este tipo de perguntas no
evita a probabilidade de acerto por mero acaso, embora diminua a sua percentagem
medida que aumenta o nmero de alternativas propostas. No exemplo abaixo, a
probabilidade de respostas ao acaso de 25% (4 alternativas).
Exemplo 21
2. Como que, finalmente, a me pssaro impediu que o elefante

regressasse quela rvore?
Ordenou-lhe que parasse
Coou-lhe as costas
Fez-lhe ccegas na orelha
Espetou-lhe o bico
Fonte: Estudo I.E.A., 1991, O Pssaro e o Elefante.
44

Tcnicas de Avaliao
Na elaborao das vrias alternativas de resposta devem ter-se cuidados especficos,

como, por exemplo, apresentar alternativas textuais mais ou menos prximas,
alternativas no textuais, alternativas incompletas, alternativas distractoras, etc.
25
1.3.3. Questes de completamento
Embora no seja um procedimento exigente sob o ponto de vista das competncias

declarativas, o tipo de lacuna a preencher pode representar exigncias muito
dspares, dependendo da formulao do item: cpia de pedaos de texto, parfrase,
compreenso de uma frase ou fragmento do texto, sntese das ideias principais...
Exemplo 22
O texto refere-se ao ms de _______________ e festa do ___________.

Diz que o mais _______________ de todos.
1.3.4. Questes de resposta aberta

As questes de resposta aberta so usadas para obter informaes mais
pormenorizadas, e no condicionadas por alternativas fechadas, sobre o que o leitor
compreendeu. semelhana das anteriores, podem ter graus muito diferentes de
exigncia, quer ao nvel dos processos envolvidos, quer ao nvel das competncias
declarativas a mobilizar.
Exemplo 23
6. Que razes apresentou o camelo Aba ao gro-vizir, para o convencer a

libertar o jovem pastor?
Fonte: Provas de Aferio de Lngua Portuguesa, 1. C.E.B., 2003 (ME GAVE).
25 Em alguma bibliografia mantida a denominao em ingls deste tipo de questes (Close questions), e da tambm o termo
questes de fechamento.
45

Tcnicas de Avaliao
2. Registos
Uma modalidade de avaliao muito til consiste no Registo de Observao de
Leitura efectuado pelo professor durante as aulas. Geralmente no se controlam as
condies da observao e o aluno no tem conscincia de que est a ser avaliado. As
modalidades de registo so quase ilimitadas, dado o seu carcter pessoal. Podem ser
individuais ou colectivas, e abranger muitos aspectos: decifrao, compreenso,
atitudes face leitura, campos de interesse em termos de leitura, etc.
Os registos so, no geral, muito personalizados. O professor pode, por exemplo,
proceder a um registo que lhe permita avaliar a velocidade de leitura e/ou a preciso de
leitura. Pode, tambm, fazer um registo dos erros de leitura com o objectivo de os
classificar e levantar hipteses quanto sua origem, usando esta informao para
adoptar estratgias pedaggicas conducentes superao de eventuais problemas
detectados. Pode, ainda, por exemplo, elaborar registos que lhe permitam comparar
as diferenas de desempenho de um aluno, ao nvel da extraco de sentido, entre
respostas orais e escritas.
Nas pginas seguintes apresentam-se vrios exemplos de Registo. O primeiro destina-se a avaliar a decifrao. O texto a ser lido encontra-se transcrito no Registo,
com espaos em branco frente de cada palavra, destinados transcrio da leitura
de acordo com a codificao que o professor adoptar para o efeito (transcrio
fontica ou outra), como nos mostra o Exemplo 24. Aps este registo poder ser
efectuada uma sntese dos erros de leitura, que permitir encontrar o tipo de erro
mais frequente.
O segundo um Registo muito geral, de compreenso, com base em questes
colocadas oralmente sobre vrios textos. Uma anlise posterior deste Registo
permitir identificar, por exemplo, o tipo de texto que apresenta mais dificuldades
para um determinado aluno, ou a existncia de dificuldades ao nvel dos processos
inferenciais para determinadas temticas.
O terceiro exemplo de Registo (Exemplo 26) integra atitudes face leitura e a
presena de elementos importantes em dois tipos de texto.
46

Tcnicas de Avaliao
Exemplo 24
Palavras a ler
Produo da criana
COMILO
CME-LAU
DEIXOU
DEU
PEIXE
P-XE
CAIXOTE
C-XO-TE
ALEIXO
A-L-XO /
MEXIDO
M-XI-D
REMEXEU
RME-XE
CAIXOTE
C-XO-TE
DEIXOU
D-SO
COMIDA
A-L-SO
D-SE
Exemplo 25
Nome: _______________________________________________
Texto: _______________________________________________
Texto/data
O Rei Salomo
Compreenso Inferencial
Compreenso Literal
Ideia Principal
A Lebrezinha
As Focas
...
47

Tcnicas de Avaliao
Exemplo 25
Grelha de anlise de ERROS/DESVIOS
Nome _____________________________________
Ano Escolaridade _______
Professor __________________________________
48
Adaptado de: Rhodes, L. K. (1990). Miscue analysis in the classroom. The Reading Teacher, 44, 3, 252-256.

Tcnicas de Avaliao
3. Limitaes e constrangimentos avaliao

A seleco da tcnica de avaliao a usar est dependente do que se quer avaliar, e
em que contexto. Por exemplo, usar uma tcnica informatizada exige a posse do
26
equipamento necessrio .
Para alm das tcnicas de avaliao, e independentemente das tcnicas a utilizar,
importante no esquecermos que h factores que condicionam a avaliao da leitura,
entre os quais destacamos:
Competncias de produo
Se a avaliao da leitura feita com o recurso a perguntas de resposta aberta a serem
respondidas por escrito, as dificuldades ao nvel da escrita podero condicionar altamente
os resultados. Tal no significa que as questes que exijam a elaborao de respostas
escritas bem organizadas no devam ser utilizadas, bem pelo contrrio, mas no para
avaliar leitura. O importante poder identificar a origem de eventuais dificuldades.
Se a avaliao feita com o recurso a perguntas orais, as dificuldades ao nvel da

expresso verbal podem, tambm, interferir nos desempenhos e resultados.
Memria
A leitura envolve memria. Avaliar a compreenso na leitura, mantendo o texto
disponvel ou no, pode conduzir tambm a resultados muito diferenciados. A este
propsito conveniente alertar para o facto de muitos alunos, nomeadamente no
1. Ciclo do Ensino Bsico, lerem o texto apenas uma vez, confiando na memria para
responder s questes colocadas, sem voltar de novo ao texto. como se o texto
tivesse sido retirado. Da a importncia de explicitar, no processo de ensino, a
importncia do processo de consulta do texto durante a realizao do questionrio.
Assim sendo, importante analisar se as dificuldades reveladas nas respostas no
derivam, de facto, de dificuldades ao nvel da memorizao.
Interesses/Motivao
O contedo dos textos usados para a avaliao importante. As crianas de 6 anos
interessam-se mais pelas consequncias das aces, enquanto as de 11-12 anos se
interessam mais pela observao de personagens. Os interesses pessoais dos
leitores podem ter uma influncia directa na motivao com que a leitura
efectuada, e indirecta ao nvel dos conhecimentos possudos, influenciando a
extraco de sentido.
26 Por exemplo, h j programas informticos que permitem que palavras ou textos a ler apaream, com intervalos pr-programados,
no ecr de computador, e o registo do tempo de latncia, isto , o tempo que decorre entre o aparecimento da palavra e o incio
da sua pronncia em voz alta.
49

Tcnicas de Avaliao
O efeito da avaliao
A forma como o aluno encara a prpria avaliao um factor a considerar. Se para
muitos alunos a ansiedade gerada pela avaliao pode contribuir para um aumento
da ateno e do empenhamento na leitura e nas respostas, para outros pode actuar
em sentido contrrio. Por exemplo, se os resultados de uma avaliao no tiverem
consequncias em termos de classificao, pode haver desinvestimento na prpria
avaliao. Mas a responsabilidade de uma avaliao pode tambm ditar um aumento
de ansiedade geradora de bloqueios.
importante tambm que os alunos sejam parte interessada nas avaliaes de
leitura, reunindo informaes (por exemplo em porteflio) sobre as suas reas fortes
e fracas e os seus progressos.
Os instrumentos de avaliao
Os instrumentos de avaliao podem, em funo da sua qualidade, condicionar as
respostas dos leitores. Vimos que mesmo os instrumentos de avaliao considerados
informais exigem rigor na sua construo. A adopo de uma perspectiva compsita
em termos de leitura implica que os professores procedam a uma anlise cuidadosa
dos textos a usar no processo de ensino e, como bvio, tambm no processo de
avaliao da leitura. A anlise dos textos a serem usados como material de
leitura implica que o professor reflicta sobre as exigncias dos mesmos e
sobre o tipo de suporte que ter de fornecer aos alunos. Pode acontecer que as
dificuldades de compreenso se situem nas perguntas ou nos enunciados e no nos
textos a interpretar.
A actual organizao das Escolas em Agrupamentos poder ajudar a que, de forma

progressiva, sejam construdos bancos de questes relativas a uma enorme
variedade de textos e que abranjam os diferentes processos envolvidos na leitura. As
questes a colocar neste banco devero ser submetidas previamente a uma anlise
por parte dos professores, no sentido de aquilatar da sua qualidade (por exemplo,
no ambiguidade) e explicitar a competncia que est em causa em cada uma das
questes.
50
ibliografia
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Practices and Possibilities. Newark, D.E.: International Reading Association.
Pginas electrnicas recomendadas

http://www.bienlire.education.fr/
Um stio do Ministrio da Educao francs para promover a qualidade no ensino da leitura, e onde
so propostas ferramentas vrias.
http://www.casadaleitura.org
Stio da Fundao Calouste Gulbenkian onde podero ser encontradas sinopses de obras sobre o
ensino da leitura e da escrita, mediao de leitura e literatura infantil.
http://www.er.uqam.ca/nobel/lire/textes.html
Neste stio podem ser descarregados textos sobre o ensino estratgico da leitura.
http://www.inrp.fr/ONL
Stio do Observatrio Nacional de Leitura francs, onde se podem encontrar as Actas dos Encontros
anuais sobre leitura.
http://www.nagb.org
Stio do National Assessment Governing Board, onde podero ser encontradas diversas publicaes
sobre avaliao de leitura.
52

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Dimenses da Avaliao da Leitura

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