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LUIZ CLAUDIO VIEIRA DE OLIVEIRA

DIDTICA INTEGRADA:
O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA COMO L2

Texto apresentado disciplina Didtica


Integrada das Lnguas, do Curso de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais
Prof. Evelyne Dogliani

Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2007

DIDTICA INTEGRADA: O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA COMO L2

Para se refletir acerca do ensino de Lngua Portuguesa como o ensino de um segundo


dialeto, importante considerar o que os professores pensam sobre a sua prtica no ensino de
Lngua Portuguesa e, por outro, o que os alunos pensam dessa aprendizagem. A viso de
ambos est condicionada pela crena que tm nessa relao ensino-aprendizagem. Como a
relao ensino-aprendizagem tambm um processo cognitivo, de que forma crena e
cognio se interpenetram? De acordo com Watson-Gegeo, citado por Barcelos (2006, p. 17),
o processo cognitivo inclui a crena, ou seja, a cognio [...] incorpora muitos outros
componentes da vida mental humana, tais como a capacidade simblica, o eu, a vontade,
crenas e desejo. (grifo mantido). Em seguida, a autora define o que entende por crena:
[..] uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver e
perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias e
resultantes de um processo interativo de interpretao e (re) significao. Como tal,
crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais.
(BARCELOS, 2006, p. 18)

Como se pode notar, crena e cognio esto inter-relacionados, so processos


dinmicos e dialticos, no sentido de que podem adotar posturas paradoxais no seu
desenvolvimento. Alm disso, como nos informa Barcelos (2006, p. 26, 28) as crenas podem
ser implcitas (teorias em uso) ou explcitas (espoused theories), inconscientes ou conscientes,
abstratas ou em ao. Todas elas implicam uma relao de dissonncia, isto , uma diferena
entre o discurso e a prtica, entre o dizer e o fazer. Isso significa que existe a construo de
um discurso sobre como deve ser o ensino de Lngua Portuguesa e sobre como deve ser a
atitude prtica do professor, que diferente da prtica desse mesmo professor.
Como dissemos no texto anterior, existe uma diferena enorme entre as propostas
tericas da Lingstica, tal como so produzidas no mbito acadmico, presentes na
conscincia do professor, e a prtica desse profissional nas escolas de ensino mdio e, at
mesmo, superior. Essa dissonncia se explica porque, sobre a ao do professor, pesa o
contexto, o qual inclui:

[...] exigncias dos pais, diretores, escola e sociedade; arranjo da sala de aula;
polticas pblicas escolares; colegas; testes; disponibilidade e recursos; condies
difceis de trabalho (excesso de carga horria, pouco tempo para preparao). [...]

salas cheias, alunos desmotivados, programa fixo, presso para se conformar com
professores mais experientes, proficincia limitada dos alunos, resistncia dos alunos
a novas maneiras de aprender, alm de carga excessiva de trabalho. (BORG, 2003, p.
94, apud BARCELOS, 2006, p. 30-31)

A todos esses fatores citados por Borg, e que j havamos considerado no texto
anterior, quando nos referimos ao quotidiano do estudante/professor na sala de aula de uma
escola de periferia, deve-se acrescentar a expectativa dos alunos, isto , suas crenas a
respeito da aprendizagem e, ou, da prpria aprendizagem da Lngua Portuguesa e de outras
disciplinas. De acordo com Vieira-Abraho, citada por Barcelos (2006, p. 32, grifo
acrescentado), so fatores contextuais que pesam sobre a prtica dos professores: [...] a
interpretao dos professores a respeito da abordagem comunicativa, crenas e expectativas
dos alunos sobre a aula, as expectativas dos professores sobre seus alunos, e o material
didtico usado.
Essas crenas e expectativas dos alunos transparecem em frases como o professor no
tem didtica, cuja generalidade traduz uma insatisfao entre o que o aluno supunha que iria
ter em termos de aprendizagem (suas crenas) e o que efetivamente consegue com a prtica
em sala de aula. Se o professor no tem condies contextuais de trabalho, quais seriam as
condies contextuais de trabalho para o aluno? O que a escola lhe oferece em termos de
espao fsico, ambiente emocional e cultural? Qual o estado de carteiras, biblioteca,
laboratrios? A tudo isso deve-se acrescentar os fatores contextuais que o aluno traz para a
escola: sua situao econmica, familiar, cultural.
Ao mesmo tempo em que o aluno expressa sua desconformidade com a situao
educacional em que est inserido, o professor tambm constri sua crena sobre seus alunos,
generalizando suas opinies em frases como: o aluno no tem interesse, no quer nada, o
aluno no aprende. Nelas, atribui ao aluno a responsabilidade por sua falha em ensinar,
deixando de enxergar as deficincias contextuais, que incluem sua prpria formao
profissional, e suas prprias crenas sobre ensino/aprendizagem. Segundo Custdio (2006, p.
68), citando pesquisa realizada por Lopes (1996), [...] para o professor da escola pblica, o
insucesso do ensino da lngua estrangeira na rede est ligado crena na incapacidade do
aluno. Boa parte do texto de Magda Custdio dedica-se descrio das crenas de
professores de ingls acerca do aprendizado dessa lngua.
No que se refere s crenas comuns de alunos e professores a respeito do
ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa, pode-se dizer que ambos acreditam que a lngua
um sistema nico, isto , dotado de coerncia interna, adquirida historicamente, que deve ser

preservada a todo custo. A concepo que fazem da lngua aquela a que nos referimos no
texto anterior, descrita por Srio Possenti como sendo prescritiva, autoritria, que abomina
toda e qualquer variao, tomado como erro. Duas conseqncias decorrem disso: primeiro,
tornam-se juzes de outros falantes e de si mesmos, no sentido de cobrarem um uso da lngua
em consonncia com as prescries gramaticais, depreciando seu prprio uso e valorizando o
uso por algumas camadas sociais ou classes profissionais: professores, advogados, religiosos;
segundo, e em decorrncia do anterior, cultivam a crena de que a lngua portuguesa
extremamente difcil, impossvel de ser aprendida.
Na verdade, a descrena na prpria capacidade de usar a lngua corretamente e a
certeza da dificuldade da lngua so crenas que se complementam e se justificam: o falante
incapaz porque a lngua difcil.
Esse raciocnio, considerando-se a rigidez prescritiva da gramtica normativa, que
defende a lngua culta e recomenda, ou exige, a melhor forma de us-la, pode at ser
considerado vlido. Mas deixa de s-lo se professores e alunos adquirirem a conscincia de
que a lngua culta no a nica possibilidade, mas uma dentre outras, todas elas variedades
lingsticas. Isso vir na medida em que a crena na existncia de uma lngua nica,
alimentada ideologicamente na crena de um nico pas, uma nica religio, for substituda
pela crena numa pluralidade de variedades lingsticas, ou seja, pela considerao de que a
Lngua Portuguesa tem vrios dialetos. A partir da, cria-se a possibilidade de se fazer a
integrao entre o ensino de Lngua Portuguesa (L1) e lngua estrangeira (L2).
Segundo Dogliani (2006a, p. 1), o estabelecimento do ponto de interseo entre esses
dois tipos de ensino s pde emergir a partir do momento em que algum concebeu a lngua
como um conjunto de dialetos. A proposta da autora passa pela considerao de que as
mudanas da L1 sero melhor compreendidas, e aceitas, a partir da constatao da existncia
de mudanas na L2, socialmente privilegiada. Diz a autora:
[...] o rompimento do preconceito em relao a certas estruturas parece condicionarse identificao dessas mesmas estruturas nos grupos de prestgio. No caso em
pauta, a situao seria assim colocada: se aconteceu no francs lngua de cultura (!)
porque no no portugus? (DOGLIANI, 2006a, p. 7)

Cria-se, portanto, um ambiente propcio para que os alunos [...] relativizem o valor
que atribuem a certos fatos lingsticos [...], constatando que, como diz a autora, [...] a
pronncia de itens como mui, prataiada, paia [...] seja compreendido da mesma forma que
se percebe a transformao de [] para [] no francs, tal como na pronncia de bouteille.

Com isso, segundo Dogliani (2006a, p. 5) poder haver, por parte de nossos alunos (e
professores), [...] sensibilizao e desenvolvimento de postura crtica face a processos
idnticos no portugus brasileiro.
Da mesma forma que a autora lembra a perda da marca do plural na oralidade, em
portugus, reproduzindo uma caracterstica do francs, em que se escreve o s, mas deixa-se
de pronunci-lo, pode-se recordar a perda de duas das segundas pessoas do verbo: tu e vs,
que na maioria das regies brasileiras no so empregadas ou o so incorretamente. Essas
pessoas so empregadas apenas em situaes formais, quando a variedade culta da lngua
utilizada: linguagem jurdica, religiosa, potica. Essa reduo pode ser vista em ingls, cujas
formas verbais reduzem-se a duas apenas, na maioria dos verbos: I, you, we, you, they work;
he, she, it works. Ou como lembra Dogliani (2006a, p. 9), citando Tarallo, ocorre a [...]
neutralizao das trs pessoas do singular e da 1 pessoa do plural, quando o pronome
escolhido a gente. As duas restantes 2 e 3 do plural neutralizam-se igualmente.
Todo esse processo, exemplificado por Eveline Dogliani, pode ser percebido nas
palavras de Magda Soares, em seu Prefcio ao livro organizado por Ceres Prado e Jos Carlos
Cunha. Diz a autora:
Esta combinao do ensino e aprendizagem de duas lnguas a materna e a
estrangeira , essa incorporao de prticas metodolgicas permitem caminhar em
direo a objetivos extremamente relevantes, mas, freqentemente, desconsiderados
do ensino de uma lngua e outra. Em primeiro lugar, permitem conduzir os alunos ao
conhecimento e reconhecimento de vises de mundo diferentes: a bivalncia permite
que se desnaturalize a viso de mundo que a lngua materna de certa forma impe,
por meio de sua ora oposio ora justaposio a uma outra viso de mundo que a
lngua estrangeira revela, ao mesmo tempo em que permite conhecer esta outra viso
de mundo que se revela subjacente lngua estrangeira. Em segundo lugar, a
bivalncia terreno frtil para o desenvolvimento de habilidades de reflexo
metalingstica [...] a descoberta de semelhanas e diferenas entre as duas lnguas
pode conduzir quilo que os antroplogos chamam de estranhamento cria um certo
distanciamento que resulta na possibilidade de uma atitude analtica em relao a
este comportamento to envolvente que dele, dificilmente, nos damos conta: o suo
da lngua nos processos de interao. (SOARES, 2003, p. 10, grifos mantidos).

Como se pode perceber pelo fragmento de Magda Soares, o ensino e aprendizagem de


duas lnguas nos conduzem bivalncia. Para Chiss (2003, p. 14), [...] Bivalncia (ou
didtica integrada do portugus lngua materna e do francs lngua estrangeira) dependente
das culturas lingsticas, pedaggicas e educativas. O conceito fornecido pelo pesquisador
francs, de que a bivalncia tem uma insero cultural, complementa a afirmao de Magda
Soares, de que h dois aspectos envolvidos na didtica integrada das lnguas: primeiro, uma
transformao da viso de mundo, social e ideologicamente condicionada pela lngua

materna; segundo, uma viso metalingstica que, como foi dito mais acima, permite uma
reviso dos conceitos referentes L1 por meio do conhecimento das transformaes havidas
na L2. Ambos conduzem ao estranhamento e alteridade, tanto no sentido de valorizar a
lngua estrangeira e o prprio estrangeiro (o Outro), quanto no sentido de ver a prpria lngua
com outros olhos, conhecendo e enxergando positivamente a alteridade tambm presente nela
(as variedades lingsticas desprestigiadas).
Com base nas reflexes acima, parece bastante exeqvel a proposta de Dogliani de se
ensinar o portugus (L1) como segundo dialeto. Parte-se do princpio de que uma segunda
lngua (o prprio portugus, em sua variedade culta, ou uma lngua estrangeira qualquer) pode
fornecer subsdios, sociais e metalingsticos, para se pensar a lngua falada pelo nativo
brasileiro, que adquiriria a conscincia de conviver com uma multiplicidade de variedades,
todas elas aceitveis. Portanto, de acordo com a proposta da autora, a escola deveria
implementar prticas pedaggicas que mostrassem a variedade e ensinassem o aluno a
conviver com ela. O aluno deveria aprender que existem outras formas de dizer a mesma
coisa. (DOGLIANI, 2006b, p. 3).
Para isso, ainda segundo a autora, haveria necessidade de a escola desenvolver
atividades performticas, alm de trabalhos de produo controlada de leitura e escrita, o que
seria feito partindo-se da noo de lngua como conjunto de dialetos, favorecendo a criao de
um espao destinado fixao de estruturas lingsticas socialmente valorizadas, o que seria
concretizado pela implementao de todo tipo de arte performtica. Continuando sua reflexo,
a autora relaciona o ensino-aprendizagem de L1 ao ensino-aprendizagem de L2, no tocante
aos conceitos de dado e de novo. Segundo Dogliani (2006b, p. 5), ocorre o seguinte:
A presente reflexo conduz observao de como esse processo se passa na aula de
lngua estrangeira. Nesse espao, a oposio dado/novo tem considerao constante
tanto no que concerne gradao dos contedos (uso e anlise) quanto no que se
relaciona escolha das tcnicas de ensino.

Como se pode ver, uma das crenas que subjaz a essa afirmao que o ensino de L2
adota uma progressividade e uma gradao que no se observam no ensino de L1. Outra, de
que a bivalncia permitiria ao docente reformular sua prtica, por meio de uma reflexo
metalingstica. Portanto, o que se prope , parece-nos, dotar o professor dessa capacidade
metalingstica, a ser obtida nos cursos de Letras, a fim de que ele seja capaz de reconhecer a
variao lingstica e, a partir da, produza uma reflexo sobre sua prpria prtica, o que

inclui a melhor maneira de se ensinar a Lngua Portuguesa como um segundo dialeto,


realizando a gradao dos contedos e a escolha das tcnicas de ensino.
Alm disso, o ensino de L1 como lngua estrangeira deve passar necessariamente pelo
trabalho com o erro do aluno. Se se considera a L1 como variedade nica e padro, toda e
qualquer alterao ser considerada como erro. Mas, se a L1 passa a ser ensinada como uma
segunda lngua, o processo de aquisio dessa segunda lngua deve ser revisto, assim como o
conceito de erro. De acordo com Beretta (2006, p. 294), O erro no pode ser encarado como
uma falha, mas como um desafio que precisa ser vencido e que levar os alunos a novas
descobertas. Portanto, segundo a autora, uma das formas de o erro ser considerado algo
positivo torn-lo uma forma de conscientizao do aluno, pela reescrita, levando-o a refletir
sobre as normas que utiliza ao escrever.
Esse processo de considerar o erro como algo que faz parte do processo de
aprendizagem e que, por isso mesmo, deve ser considerado natural, constituindo o que se
chama de interlngua, um espao intermedirio entre a Lngua Materna e a lngua-alvo, em
que h vrios estgios. Como se prope ensinar a Lngua Materna como L2, no se parte de
uma lngua para outra, mas de um nvel para outro dentro da mesma lngua. A atitude do
professor para com o erro deve ser, portanto, de relativizao de sua importncia. O erro faz
parte do processo.
Atualmente, a posio do professor e do sistema educacional como um todo de
intolerncia quanto ao erro. Para que isso mude, preciso que haja uma informao do que
o processo de aquisio de L1, como ele se faz e quais so os seus estgios. Enquanto no
houver essa gradao, tal como existe no aprendizado de uma lngua estrangeira, como
considerar o erro como parte do processo? Que parmetros sero utilizados? Quando se
examina um livro especialmente elaborado para estudantes estrangeiros, percebe-se
claramente uma gradao de vocabulrio e de estrutura lingstica. medida que os nveis
vo aumentando, aumenta a complexidade do lxico, dos aspectos morfolgicos, da sintaxe,
at que o aluno adquira fluncia no uso de todo este instrumental.
Portanto, sabe-se que os erros cometidos num determinado nvel so normais,
previsveis, havendo mesmo uma forma de se antecipar a eles e de corrigi-los. Mas no h
esse processo quanto Lngua Portuguesa, uma vez que os alunos j vm para a escola com
fluncia no uso da lngua. Como estabelecer a gradao? A experincia mostra que alunos no
a percebem e acham que h uma repetio infinita. Os manuais para o ensino da lngua

tambm no efetivam essa diviso do contedo, de modo que a srie seguinte no repita
informaes j vistas na srie anterior. Como o processo visto como um todo, e no em
estgios ou nveis, o erro tambm considerado como um todo, adquirindo aspectos mais
graves do que aquele erro que, sabe-se, ser ou poder ser cometido num determinado nvel.
O texto de Beretta coloca os processos conscientes como algo importante para a
aprendizagem de uma lngua estrangeira, ou L2. Um dos processos de conscientizao a
reescrita, a ser conduzida pelo professor, o que pode ter aspectos positivos ou negativos.
Dependendo do feedback fornecido ao aluno, os efeitos podero ser satisfatrios ou negativos.
Diz Beretta (2006, p. 312): Provavelmente, mais do que qualquer coisa, mais do que
qualquer mtodo, tcnica ou material usado, o relacionamento positivo entre professor e
aluno que forma a base para uma aprendizagem efetiva. Mais frente, j na Discusso dos
resultados de sua pesquisa, acrescenta a autora: O que nos pareceu relevante que, nessa
questo da validade dos procedimentos de feedback, o que realmente conta o aspecto
emocional. (BERETTA, 2006, p. 329).
O texto de Juliana Maria Beretta interessante para percebermos que, ao lado de uma
proposta cientfica, decorrente da anlise que empreendeu, h uma outra que poderamos
chamar de no-cientfica. Ambas, entretanto, se aproximam, uma vez que consideram que o
ensino de lngua portuguesa, como L2, ou o ensino de uma lngua estrangeira, passa pelo
aspecto emocional, no-tcnico. Isso faz a autora afirmar, como se viu acima, que o aspecto
emocional, a relao positiva entre aluno e professor, mais importante que qualquer
mtodo, tcnica ou material usado.
H, portanto, uma proposta interessantssima que, a partir da considerao da
existncia de dialetos na Lngua Portuguesa, sugere seu ensino como uma segunda lngua, tal
como se fosse uma lngua estrangeira. Tal proposta passaria por alteraes na forma de se
ensinar a lngua, sendo que uma delas a reviso do conceito de erro e, outra, a introduo de
artes performticas na escola, a fim de que o aluno interaja com variaes lingsticas e
perceba que, para expressar-se, precisa escolher a variedade mais adequada ao contexto e s
suas prprias finalidades. Essa proposta passaria tambm pelo conhecimento, por parte do
aluno, de uma lngua estrangeira, ou dos dialetos de sua prpria lngua, para verificar que
diferenas so normais e aceitveis, o que o levaria a aceitar as variedades de seu prprio
dialeto e o tornaria apto a aprender a Lngua Portuguesa como L2. Alm disso, o professor
precisaria reconhecer a existncia de dialetos dentro da lngua e passar a ensinar a partir dessa
conscincia, verificando tambm que o erro cometido pelo aluno no tem carter absoluto,

mas relativo, sendo aceitvel no contexto de aprendizagem em que ele se coloca. As


dificuldades so muitas, como expusemos acima, a comear pela inexistncia de uma
gradao para o ensino de Lngua Portuguesa, tal como existe para o ensino de lnguas
estrangeiras no Brasil. O professor precisaria, tambm, ter uma conscincia reflexiva que o
aparelhasse a pensar sobre sua prtica e sobre os problemas do ensino de Lngua Portuguesa,
em geral. Esse um dos ngulos da questo, que poderamos chamar de didtico-pedaggico.
Mas, como abordamos no texto anterior, a questo no apenas didtico-pedaggica:
poltica, tal como pensa Dogliani (2006b, p. 8):
[...] que respaldo d a sociedade, como um todo, considerao da variao
lingstica? A resposta bvia: nenhum. Essa questo no existe, ainda. Os
desenvolvimentos da sociolingstica so insuficientes, ainda, por recentes que so,
para mudar o status quo dos diferentes dialetos.

Portanto, podemos concluir que, malgrado a importncia e a necessidade da proposta,


a impotncia poltica da Lingstica, como um ramo do conhecimento, impede que se
implante a bivalncia, alterando a viso de mundo de professores e alunos, e impedindo a
reflexo metalingstica. Somente no momento em que a Lingstica puder influir
politicamente que a sociedade poder alterar o status quo dos diferentes dialetos. Caso isso
no acontea, continuar a existir a relao, apontada no incio deste texto, de dissonncia
entre teoria e prtica. Alm disso, preciso que as propostas sejam mais profundas e
substantivas, no sentido de dotar o professor de um instrumental que lhe possibilite a reflexo,
a percepo da aprendizagem como um processo, a viso do erro como um elemento normal
do processo de aquisio da linguagem. Se se pretende ensinar a Lngua Portuguesa como L2,
preciso adotar, nas devidas propores, as estratgias que as lnguas estrangeiras adotam
para serem eficazes.

Referncias

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