UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

POR AMOR & POR FORA

ROTINAS NA EDUCAO INFANTIL

Maria Carmen Silveira Barbosa

Prof. Dra. Ana Lcia Goulart de Faria

COMISSO JULGADORA
___________________
___________________
___________________
___________________

Campinas
2000

CATALOGAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECA

DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP

B144p

Barbosa, Maria Carmen Silveira.

Por amor & por fora : rotinas na Educao Infantil / Maria
Carmen Silveira Barbosa. -- Campinas, SP : [s.n.], 2000.
Orientador : Ana Lcia Goulart de Faria.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao.
1. Creches. 2. Pr - escola. 3. Administrao do
tempo. 4. *Educao infantil. 5. Pedagogia da infncia. I. Faria,
Ana Lcia Goulart de. II. Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.

Olhar outra vez para os mecanismos

e nossas instituies educacionais,
questionar a verdade de nossos prprios
e cultivados discursos,
examinar aquilo que faz com que sejamos o que somos,
tudo isso abre possibilidades de mudana.
Jeniffer M. Gore

RESUMO

A tese intitulada Por Amor & Por Fora: Rotinas na educao Infantil aborda a
questo do uso das rotinas na educao infantil. Esta pesquisa procura verificar
como as rotinas chegam ao campo educacional e tornam-se uma categoria
pedaggica central na educao infantil. A rotina foi analisada como instrumento
de controle do tempo, do espao, das atividades e dos materiais com a funo de
padronizar e regulamentar a vida dos adultos e das crianas em creches e prescolas Os argumentos foram construdos a partir de distintas pesquisas:
pesquisa bibliogrfica, de materiais empricos variados e pesquisa de campo em
escolas para crianas pequenas (0 a 6 anos) no Brasil e no exterior. Finalmente
constatou-se que as rotinas realizadas nas escolas de educao infantil esto em
profunda relao com a construo da modernidade e que somente a partir de
uma reflexo contextualizada que se poder ressignificar o seu uso.

ABSTRACT

The thesis untiled By Love and By Force: routines in early child education
considers the use of routines in early child education. This work tries to verify how
social routines come to day care center and kindergartens and then became a
central pedagogic cathegory. The routine was analysed as an instrument in the
control of time, space, activities and materials with the function of standadize and
regulate the lives of adults and children in educational center for children. The
arguments were constructed from a bibliografic research, several empiric materials
and field research in scools for small children located in Brazil and abroad. Finally,
we found out that the routines used in children education are deeply related to the
building of modernity and that only by means of a contextualized reflection will we
be able to give a new meaning to their use as a pedagogic cathegory in children
education.

AGRADECIMENTOS

A escrita de uma tese, apesar de ser uma tarefa solitria e individual,

apenas o momento de pr termo a um processo com muitos interlocutores:
professores, amigos, colegas, livros, revistas, visitas, relatrios de observao,
imagens, fotos, vdeos, enfim todas as experincias profissionais e pessoais que
foram sendo constitudas ao longo dos anos.
Este estudo, como no poderia deixar de ser, o fruto de uma construo
histrica, tendo sido elaborado em um contexto poltico e social determinado.
Contexto este no qual a luta poltica parece um pouco acanhada frente tentativa
de nos fazer crer que no existem outros caminhos a serem percorridos:

momento de profunda crise na educao e, em especial, nos dois

setores em que atuo: na universidade pblica e na educao infantil;

momento especial para os Cursos de Pedagogia que vem o seu

espao como curso de formao de professores sendo retirado pela
criao dos Institutos Normais Superiores;

momento em que a implementao da nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional modifica o cenrio das instituies que educam a
pequena infncia, na medida em que as relaciona rea da educao,
exigindo uma maior qualificao dos educadores e a elaborao de um
projeto de educao infantil, mas, ao mesmo tempo, dificultando a
execuo dessa proposta legal ao diminuir o financiamento da
educao infantil;

momento em que as polticas educacionais para a pequena infncia como: o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, o
Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de Professores
para a Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental e as
Polticas de Financiamento - esto sendo elaboradas de modo
extremamente centralizado, burocrtico e, portanto, autoritrio.

Apesar de todo esse quadro, encontrei em minha instituio de origem, a

Faculdade de Educao da UFRGS, o estmulo, a solidariedade e o apoio dos
5

colegas para realizar o Curso de Doutorado, em tempo integral, contando tambm

com a bolsa da Capes.
A trajetria deste estudo iniciou-se a partir das reflexes e dos
questionamentos sobre as prticas pedaggicas efetuadas no estgio das alunas
do Curso de Pedagogia. Transformou-se em uma pergunta que foi sendo
apurada, para ser apresentada como pr-projeto de pesquisa para a seleo no
Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP. Agradeo
ao Departamento de Cincias Sociais Aplicadas Educao, que selecionou o
projeto, e, em especial, professora Ana Lcia Goulart de Faria, que
macunamicamente aceitou desafio de orientar este estudo.
Para esta pesquisa foram muito importantes as disciplinas, as atividades
orientadas1 as leituras, as reunies com a orientadora e as discusses tericas
desenvolvidas em sala de aula. As reunies mensais do Grupo de Estudos em
Educao Infantil, parte integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Diferenciao Scio-Cultural (GEPEDISC), foram fundamentais para
a reflexo crtica acerca das questes da educao infantil.
Quero agradecer a Prof. Dra. Ana Lcia Goulart de Faria que apresentoume, apaixonadamente, a bibliografia italiana sobre a educao infantil e teve a
pacincia de ler e reler verses provisrias desse texto, levantar questes, abrir
novos caminhos e batizar esse estudo.
As conversas com professores, colegas, amigos e amigas da Faculdade de
Educao da UFRGS tambm foram valiosas, principalmente os participantes do
Grupo de Educao Infantil (GEIN), os quais me apoiaram nas discusses sobre
o tema no perodo da qualificao e que proporcionaram-me, com sua presena e
seu carinho, uma grande vontade de colaborar com a reflexo sobre a infncia e a
educao infantil. Quero agradecer a Beatriz Vargas Dorneles que, mesmo no
sendo da equipe, discutiu solidariamente partes desse trabalho.
Agradeo aos amigos e colegas do Grupo de Educao Infantil da Anped,
que, ao longo dos encontros anuais, vem me ensinando a complexidade do
estudo e da pesquisa sobre a educao das crianas pequenas.

Gostaria de agradecer aos professores Moyss Kuhlmann Jr., Elisa Kossovitch, e Neusa M.
Gusmo a disponibilidade para as atividades orientadas no ano de 1996.

Quero agradecer a presena inquieta e inquietante da Jucirema, colega

muito especial do Curso de Ps-graduao em Educao da UNICAMP que, aos
poucos, foi saindo do lugar de colega para ocupar o de amiga.
Preciso tambm agradecer s instituies de Educao Infantil que
permitiram o meu ingresso em seus espaos de trabalho para poder realizar as
observaes. O convvio com os profissionais e as crianas auxiliou no
redimensionamento da pesquisa e na reflexo do tema.
A possibilidade de viajar para conhecer formas de organizao da rotina
diria da educao infantil em outros pases deveu-se principalmente a Irene
Balaguer diretora da Associao de Professores Rosa Sensat em Barcelona, que
me propiciou o contato com instituies de educao infantil de Barcelona, Madrid
e Granada; a Montse Osta que me abriu portas em Matar, tambm na Espanha;
a Tonina e Anna Lia, que me receberam em Pistoia; a Petra, que me indicou
escolas em Berlim; e a Jytte, que me mostrou interessantes prticas de formao
de educadores e escolas de educao infantil na Dinamarca.
Gostaria de agradecer, de modo especial, aos amigos Carminha e
Domingos, que me deram a chance de ter uma experincia deliciosa de convvio
em So Paulo. E a Jaqueline Moll, grande amiga, companheira de trabalho e
parceira de conversas interminveis, que em todos os momentos tem estado
presente com sua amizade e carinho.
Agradeo a meus pais, Gerardo e Carmen, a minhas irms, cunhados e
sobrinhos e a meu companheiro Rogrio a pacincia, o amor e o cuidado que
dispensaram comigo. E, finalmente, o meu filho Antnio que, nos ltimos meses,
tem confirmado a tese de Carmen Craidy de que os filhos so a mais radical
experincia de vida.

SUMRIO
RESUMO .........................................................................................................................4
ABSTRACT .....................................................................................................................4
AGRADECIMENTOS .....................................................................................................5
1. PRA COMEO DE CONVERSA..........................................................................10

1.1 A Educao Infantil no Brasil: Um Novo Campo de Estudos e Pesquisas .14

1.2 Fazendo Pedagogia, Fazendo Cincia .............................................................19
1.3 Construindo Pedagogias para a Pequena Infncia ........................................25
1.4 Questes Centrais.................................................................................................27
1.5 Caminhos Metodolgicos .....................................................................................30

2. MAS O QUE SO MESMO AS ROTINAS? ......................................................40

2.1 Rotina e/ou Cotidiano ...........................................................................................42

2.2 Sobre o Conceito de Rotinas: as Rotinas Rotineiras.......................................47
2.3 Sintetizando: Por que Rotinas? Porque Sim!....................................................52
3. A CONSTITUIO SOCIAL DAS ROTINAS ....................................................54

3.1 Rezando pelo Mesmo Catecismo .......................................................................55

3.2 Os Outros: Crianas e Selvagens.......................................................................58
3.3 Sob as Ordens das Leis ......................................................................................63
3.4 Escolas e Fbricas: Na Marcha do Progresso .................................................72
4. O PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAO E DE ROTINIZAO DA
EDUCAO DA INFNCIA ......................................................................................82

4.1 Infncia, Infncias..................................................................................................83

4.2 Creches, Jardins, Salas de Asilo... ....................................................................90
4.3 Pontos de Alinhavo ...............................................................................................98

5. AS PEDAGOGIAS DAS ROTINAS ....................................................................102

6. A ROTINA ENQUANTO CATEGORIA PEDAGGICA.................................132

6.1. A Organizao do Ambiente .............................................................................135

6.2 Os Usos do Tempo .............................................................................................155
6.3 A Seleo e os Usos dos Materiais..................................................................174
6.4 A Seleo e a Proposio das Atividades.......................................................188
6.5 A Padronizao....................................................................................................200

7.

PEDAGOGIAS

DA

EDUCAO

INFANTIL:

DOS

BINARISMOS

COMPLEXIDADE .......................................................................................................... 213

7.1 Pedagogias Antinmicas ....................................................................................216

7.2 Pedagogias Implcitas e Pedagogias Explcitas ..........................................219
8. PARA ENCERRAR ESTA CONVERSA ...........................................................229

9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................237

10. ANEXOS ...............................................................................................................257

10.1 Concretizao das rotinas na educao infantil: modelos .........................257

10.2 Fragmentos do dia-a-dia na educao infantil: palavras ............................266
10.3 Representaes das rotinas na educao infantil: canes ......................268
10.4 Fragmentos do dia-a-dia na educao infantil: textos.................................272
10.5 Representaes das rotinas na educao infantil: imagens ......................282

1. PRA COMEO DE CONVERSA

Tudo que podemos fazer quando decidimos

estudar um assunto descrev-lo de uma maneira
particular, que vem somar-se a outras descries
possveis.
Jurandir Freire Costa

Apesar de estar localizada no incio, a apresentao tradicionalmente

escrita no final dos trabalhos, e esta tese no pretende fugir regra. No momento
de reler e no exerccio de pensar criticamente sobre o que produzi antes de
entregar este texto, verifiquei que novas questes surgiram, outros caminhos
abriram-se e pude, ento, observar algumas presenas e ausncias.
Faltam temas que foram abandonados, faltam dados que foram excludos,
faltam algumas idias que no foram lembradas a tempo, faltam outras que s
agora so possveis de serem pensadas, pois as perguntas prvias j foram
respondidas... Creio que a descoberta das faltas sempre acontece quando, depois
de muitas voltas e revoltas, colocamos um ponto final em um texto. Foi por esse
motivo que escolhi a citao que inicia o presente captulo e que enfatiza que esta
tese apenas um dos modos de (re)descrever2 este tema sei que h muitos
outros caminhos, mas foi por este que optei para construir o meu objeto de
estudos. 3
A questo que escolhi estudar foi a do nascimento e da consolidao de
uma categoria pedaggica: a rotina na educao infantil. Um tema complexo, de
difcil abordagem, pois no apresenta uma tradio de estudos e pesquisas no
pas nem limites claros e definidos e, alm disso, est em interconexo com
vrios outros temas. Apesar de sua amplitude, e talvez justamente em funo da
mesma, um tema interessante, pois atravessa a teoria e a prtica da pedagogia
da educao infantil.

O termo (re)descrever usado aqui no sentido empregado por Jurandir Freire Costa quando
afirma que no existe uma nica verdade: trata-se apenas de redescries contnuas, de relatos e
narrativas renovadas, a partir de perspectivas eticamente aceitveis, defensveis ou desejveis
(1994, p.8)
3
Nos itens 1.4 e 1.5 ser apresentado o problema de pesquisa e os caminhos metodolgicos
utilizados para percorr-lo.

10

A idia de estudar as rotinas na educao infantil est vinculada de alguma

forma a uma interrogao central, e profundamente autobiogrfica, que a da
escolha entre os dois pontos mais distantes das propostas do ato de educar: a
represso e a liberdade. No mestrado j havia me aproximado dessa temtica
bipolar ao trabalhar com o confronto ou a possvel interseco entre as teorias
liberais e escolanovistas de educao e um governo com polticas educacionais
profundamente autoritrias. Porm, a reflexo sobre tal questo iniciou muito
antes; ela j estava presente desde a minha prpria vida escolar.
Nasci e cresci em uma famlia que tinha na educao dos filhos um valor e,
desde pequena, freqentei o Jardim da Infncia. Tenho lembranas da escola das
irms, da irm Virgnia (minha professora), dos bordados em cartolina, de brincar
na caixa de areia e na casa de bonecas, das msicas, dos versinhos e dos
momentos de oraes. Recordo-me, de um modo especial, de um grande painel
que havia sido pintado na parede da parte coberta do ptio e que estimulava a
minha imaginao sobre seus personagens e lugares. Nessa escola, havia
tambm um bosque, o matinho, onde passevamos por um caminho que tinha
casinhas com a via crucis, um lugar misterioso, o qual eu adorava e do qual,
tinha, ao mesmo tempo, muito medo.
Aos seis anos, fiz a pr-escola em uma escola pblica de Porto Alegre. A
sala do Jardim ficava no poro de uma casa antiga e tinha mesas redondas,
brinquedos, amiguinhas e as fugas. Esse era o fato mais emocionante do pr.
Ns tnhamos um grupo, s de meninas, que pedia para ir ao banheiro e fugia
para a frente da escola. Ns nos colocvamos entre os arbustos e as grades de
ferro para observar o movimento da rua. A tia Valquria j sabia onde ir buscarnos quando sumamos.
Em 1968, comecei minha trajetria de aluna em escolas experimentais.
Iniciei minha vida escolar no Instituto Educacional Joo XXIII, que havia sido
fundado por professoras e era gerenciado conjuntamente com os pais dos alunos.
Somente hoje, quando me lembro das coisas que fazamos e das experincias
educativas que esto registradas na minha memria, que vejo o quanto essa
escola tinha uma proposta avanada para a poca. Nunca tive livro didtico
fizemos a nossa cartilha na 1a srie , sempre fiz trabalhos em grupo, tive aulas
de teatro, bal, msica, laboratrio de matemtica e de cincias; fazamos

11

viagens, excurses, visitvamos exposies de arte, etc. Lembro-me com muito

prazer desse perodo.
Na 5a srie, fiz o exame para o Colgio de Aplicao da UFRGS, o qual
freqentei at a 8a srie. O Aplicao marcou-me no pelas estratgias de ensino,
afinal muitas delas j me eram familiares devido experincia na escola anterior
mas pelas experincias sociais e culturais que me possibilitou.4
Duas prticas culturais ficaram gravadas para mim. A primeira foi a da
participao poltica, pois o colgio tinha cerca de 300 alunos e ficava no meio do
Campus da Universidade. Tnhamos uma diretora que era vista como a Ditadora.
Ns nos reunamos todas as segundas na CACA5 para discutir questes polticas
e escolares com um grupo de representantes entre onze e dezoito anos, uma
saudvel integrao entre idades. Durante a dcada de 70, vamos, desde as
janelas e do ptio da escola, acontecer muitas coisas; podamos no
compreender muito bem o que ocorria, mas essas foram imagens que instituram
alguns sentidos para a nossa vida de estudante e cidado.
A segunda grande aprendizagem foi a descoberta de diversas formas de
expresso cultural: ouvamos msica na hora do recreio Mutantes, Caetano, Gil,
Pink Floyd, Emerson, Lake and Palmer (o que, definitivamente, enlouquecia a
direo) - promovamos pela CACA peas de teatro, mostras de cinema,
publicvamos um jornal, etc. No meio da 8a srie, decidi encaminhar-me para um
curso de segundo grau profissionalizante para ter, em pouco tempo, perspectiva
de trabalho e independncia.
No curso de magistrio, voltei a interessar-me pelas aulas, pelas prticas
de miniestgio, e comecei a fazer trabalho voluntrio em teatro para crianas da
FEBEM, acompanhar turmas de alfabetizao de adultos e outras atividades
scio educativas. Em 1978, a educao infantil entrou na minha vida atravs de
um Curso de Formao de Professores em Jardim de Infncia, o qual realizei
curso no Servio de Treinamento de Professores do I. E. Joo XXIII, voltando,
assim, s minhas origens pedaggicas e decidindo que seria Jardineira.

Alm disso, em plena adolescncia, eu achava que esta histria de ir para o colgio, e ainda ter
de ficar os dois turnos alguns dias da semana, era apenas uma grande chatice.
5
Comunidade de Alunos do Colgio de Aplicao.

12

A leitura do artigo do Daniel Revah (1995) foi um reencontro com a minha

prpria histria. Foi muito interessante ver como a minha trajetria pessoal, que
me parecia to singular, estava permeada de contedos scio-histricos e era
tecida de modo muito semelhante ao de vrios educadores daquela gerao.
Como a minha escolha de vida alternativa e militncia poltica6 cruzava-se com as
escolhas e as decises nas atividades profissionais.
Esta constituio contracultural de ser, presente no modo de ser, de vestir
e de escolher produtos culturais, acabou influenciando as minhas leituras
pedaggicas. Meus autores preferidos eram Paulo Freire, Makarenko, Neill,
Freud, Freinet, Piaget e outros autores marginais, na poca, aos cursos de
formao de professores. Essa histria social e pessoal acabou por refletir-se
permanentemente em minhas escolhas tericas e em minha prtica pedaggica.
Segui o caminho de educadora: fui professora de escola pblica e privada (de
jardim e sries iniciais), e atualmente trabalho como professora universitria e
pesquisadora (iniciei como auxiliar de pesquisa e estou procurando qualificar-me
nesta rea com o doutorado).
No estudo que agora estou apresentando, senti-me sempre dividida entre o
papel de pesquisadora e o de professora, j que papel de pesquisadora o de
suscitar as idias e agit-las e a tarefa da professora o de tomar decises7.
Creio que tal ambivalncia de papis influenciou profundamente o modo como me
aproximei, constru o objeto de pesquisa e escolhi as formas para pesquis-lo.
Como j havia afirmado anteriormente, a polarizao das idias e das
prticas pedaggicas entre as repressoras e as libertadoras permeou a minha
formao e o meu fazer pedaggico. Elas apareceram, e permanecem,
desdobradas em mltiplas questes, como: Que tipo de currculo organizar para a
educao infantil - um que privilegie a escolarizao ou a livre expresso? Como
deve atuar o educador de crianas pequenas - deixando-as livres ou realizando
intervenes? possvel educar sem uma rotina? necessria uma rotina para
organizar a vida dos espaos educacionais? Seriam as novas propostas de rotina
mais progressistas ou apenas um reformismo pragmtico e com intenes de
6

Participei, no final da dcada de 70 e no incio dos anos 80, do movimento estudantil, de grupos
feministas, da Agapan - Associao Gacha de Proteo ao Ambiente Natural e da Coolmia Cooperativa de produtores e consumidores de produtos naturais.
7
Inspirei-me para esta reflexo no livro de memrias de Norberto Bobbio,

13

adaptao aos novos tempos? Pode-se discutir um projeto educativo com

categorias universalizantes, mas no-homogeneizadoras, que tenham objetivos
comuns, como o de tornar os diferentes capazes de entender-se e fazer as
crianas entrarem no mundo existente sem deixar de ter o poder e o desejo de
mudar

esse

mesmo

mundo?

As

pedagogias

normalizam,

regulam,

institucionalizam e violam as singularidades, mas como seria possvel (con)viver

sem estar regulado socialmente?
Freud dizia que a educao um impossvel.8.Penso que sim, pois a
educao das crianas pequenas tem de, ao mesmo tempo, constituir-se de dois
movimentos. Por um lado, socializar os novos sujeitos, engendrando eticamente
virtudes como aquelas defendidas pela res pblica a justia, a liberdade, a
solidariedade, a tolerncia, a igualdade, a coragem, a prudncia, sem cair numa
educao moral conservadora; e, por outro, o de possibilitar a sociabilidade9 dos
sujeitos, abrindo espao para a constituio de subjetividades livres, rebeldes,
inconformadas.

1.1 A Educao Infantil no Brasil: Um Novo Campo de Estudos e Pesquisas

No Brasil, a partir do final da dcada de 70, a educao de crianas de

zero a seis anos adquiriu um novo estatuto no campo das polticas e das teorias
educacionais. Finalmente, a histrica luta por creches e pr-escolas, engendrada
por diferentes movimentos sociais, tomou grandes propores, e os governos primeiramente os de oposio ditadura militar e, posteriormente, aqueles que se
instalaram ps-abertura poltica - realizaram investimentos para a ampliao do
direito educao das crianas dessa faixa etria. Vrios projetos para educao
das crianas pequenas10 foram desenvolvidos, principalmente atravs de aes,
envolvendo diversos Ministrios e a Legio Brasileira de Assistncia.11

Para S. Freud existem trs atividades humanas que so impossveis de ser realizadas: governar,
educar e psicanalisar.
9
Para Baumann (1997) estes so os dois processos sociais bsicos. Um a socializao racional,
condutiva, relacionada ao que ensinado; o outro, da sociabilidade que espontnea, singular,
sendo formado pelas aprendizagens. Esses processos ocorrem contemporaneamente na
construo dos sujeitos e esto em permanente conflito.
10
O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90) considera como criana a pessoa at os
12 anos de idade. A expresso crianas pequenas utilizada nesse texto para falar de crianas de

14

A Constituio Federal de 1988 representou um avano no que se refere

aos direitos da infncia. Ela considera as crianas e os jovens como sujeitos de
direitos e proclama a necessidade da oferta de atendimento em educao
infantil12 . Em seu artigo 7, inciso XXV, do Captulo dos Direitos e Garantias
Individuais e Coletivas, ela assegura o direito ao atendimento gratuito aos
meninos e s meninas, desde o nascimento at os seis anos, em creches e prescolas.
Tambm a incluso da Educao Infantil na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 9.394/96, como seo autnoma, foi uma importante resposta
para as novas demandas e dinmicas da cultura e da sociedade e um passo
importante para a valorizao da educao do assim chamado nvel de ensino.
importante lembrar que, na nova LDB, a educao infantil est presente no
captulo da Educao Bsica, isto , juntamente com o ensino fundamental e o
ensino mdio, o que aponta para a necessidade de articulao e no de
subordinao entre eles. Uma importante marca foi a diferenciao entre eles
ocorrer pelo uso da palavra educao e no ensino, demonstrando uma viso
mais ampla dos processos pedaggicos necessrios nessa faixa etria.
Nos ltimos anos, o mesmo governo que apoiou a aprovao da lei, e que
a divulga vem, contraditoriamente, criando polticas de financiamento da
educao que no favorecem a ampliao e a qualificao da educao infantil,
sendo esta secundarizada nos investimentos das verbas pblicas. Poderamos
0 a 6 anos em contraposio a de crianas maiores entre 7 e 12 anos. Crianas pequenas,
pequena infncia, pequenininhas so expresses oriundas da literatura italiana e adaptadas para
o portugus. (Ver Prado, 1998, p.10). A pequena infncia abrange dois subgrupos: as crianas
bem pequenas ou pequenininhas, de 0 a 3 anos que freqentam turmas de berrio e maternal, e
as crianas maiores, de 4 a 6 anos, que freqentam o Jardim da Infncia e o Pr.
11
Para maiores informaes sobre a expanso e o financiamento da educao de crianas de 0 a
6 anos no Brasil ver: Campos,1989; Campos,1993; Craidy,1989; Craidy,1997; Faria,1989;
Rosemberg,1989; Ferrari,1980; Ferrari e Gaspary,1980; Ferreira,1988.
12
A diversidade de instituies que atendem as crianas de 0 a 6 anos, no Brasil, faz com que se
torne difcil encontrar uma regularidade entre o nome da instituio, a faixa etria atendida, a
proposta de trabalho desenvolvida e a modalidade de funcionamento. Alguns autores procuraram
explicitar tais diferenas e encontrar categorias estveis, mas no obtiveram sucesso. Neste
trabalho, ser utilizado o padro da Lei de Diretrizes e Bases/1996,que define o nome da
instituio de acordo com a faixa etria das crianas. Dessa forma, creche a instituio que
atende crianas de 0 a 3 anos e pr-escola aquela que atende crianas de 4 a 6 anos. Na lei
no est claro, mas creio que essa diviso advm da psicologia do desenvolvimento que
diferencia entre a primeira e a segunda infncia. As expresses como Centro de Educao Infantil
ou Escola Infantil, que no enfatizam a subdiviso desse perodo da educao das crianas
pequenas e mantm uma unidade que a presente na realidade brasileira, ficaram excludas da
lei. Pessoalmente, creio que estas so melhores, pois, no apontam para uma nova forma de
desarticulao entre os pequenininhos e os pequenos.

15

citar, como exemplo, a ausncia da educao infantil nas verbas do Fundo

Nacional para a Educao e tambm as polticas de formao docente que,
apesar de afirmarem visar ao educador infantil, enfatizam a formao do
educador do ensino fundamental.
Alm das conquistas legais, a passagem em algumas cidades e estados
brasileiros da responsabilidade, pelo o atendimento da populao de 0 a 6 anos
da rea da sade e da assistncia social para a rea educacional demonstram
uma nova concepo das necessidades e dos direitos das crianas.
Acompanhando toda essa mudana legal e organizacional na Educao
Infantil, e contribuindo com ela, corresponderam tambm investimentos em
termos de pesquisas e publicaes no campo acadmico. Ao fazer um
levantamento do acervo bibliogrfico dos livros da Biblioteca da Faculdade de
Educao, da UFRGS, constatei que, nas dcadas de 60 e 70, grande parte dos
livros correspondia a manuais gerais de pr-escola com predomnio de autores
estrangeiros, enfocando atividades e formas de organizar a educao das
crianas em turmas de jardim de infncia e pr-escola.
O referencial terico destas abordagens metodolgicas eram os autores
clssicos da educao infantil, tais como Froebel, Montessori, Decroly e outros.
Tambm foi encontrada a presena de um acervo considervel de publicaes
dirigidas s reas especificas do conhecimento e suas relaes com a educao
pr-escolar ou das crianas pequenas, tais como psicomotricidade, msica,
psicologia do pr-escolar, etc.
J na dcada de 80, surgiu um maior nmero de autores nacionais e livros
com nfase nas questes polticas da educao infantil que denunciavam a
ausncia quantitativa de creches e pr-escolas e apontavam formas alternativas
de atendimento, indicando a necessidade de criao de polticas pblicas para
crianas pequenas. Muitos desses estudos foram produzidos na interseco entre
a academia e os movimentos sociais de lutas pela creche como direito da mulher.
A ampliao do nmero de programas de mestrado e doutorado no Brasil

16

apontam o surgimento de vrias teses e relatrios de pesquisas acadmicas que

tratam desse tema13 .
Podemos observar que, na dcada de 90, a perspectiva modificou-se
ampliando os estudos sobre a pr-escola e iniciando as pesquisas sobre a
creche. Foram publicados livros que tratam da histria das crianas no Brasil,
apresentadas teses sobre as instituies de atendimento s crianas pequenas e
suas propostas educacionais e tambm outras publicaes sob forma de
coletnea de artigos. Estas tratavam em especial de assuntos relacionados
psicologia do desenvolvimento em uma perspectiva scio-histrica ou psicologia
gentica, textos sobre a organizao curricular e as metodologias de ensino que
geralmente aprofundam reas de conhecimento - linguagem, matemtica,
cincias sociais e naturais e outros - isto , temas que j circulavam nos grupos
de pesquisas e nas revistas especializadas chegam aos livros comerciais e de
ampla divulgao.
Muitas dessas novas publicaes consistem em programaes curriculares
elaboradas por rgos estatais ou por organizaes no-governamentais.
Professores e professoras publicaram relatos de experincias com reflexes
advindas de suas aes cotidianas no trabalho com turmas de crianas em
creches e pr-escolas e, em alguns casos, tambm de escolas de arte (Freire,
1983; Haddad,1991; Machado,1991; Wajskop,1995).
Rocha (1999), aps a anlise de um conjunto de trabalhos apresentados
em diferentes reunies cientficas, nas reas das cincias humanas e sociais na
dcada de 90 no Brasil, demonstra como essas reunies vm trazendo
contribuies para a construo de uma Pedagogia da Educao Infantil. Para a
autora, a produo analisada:
revelou construes tericas, permitindo a identificao de um conjunto de
regularidades e peculiaridades. As construes identificadas permitem
afirmar a possibilidade e o nascimento de uma Pedagogia, com corpo,
procedimentos e conceituaes prprias. Identifica-se, portanto, uma
acumulao de conhecimentos sobre a educao infantil que tem origem
em diferentes campos cientficos, que alm de resultarem em um produto
de seu prprio campo, tm resultado em contribuies para a constituio
de um campo particular no mbito da Pedagogia (...) (1998, p.160)

13

O Ncleo de Estudos em Educao de 0 a 6 anos da UFSC tem realizado trabalhos de

investigao sobre as teses publicadas na rea e vem fazendo anlises das pesquisas recentes
em Educao Infantil. Ver, em especial, Rocha (1999a).

17

Discutindo a relao entre a pesquisa na universidade e a educao das

crianas pequenas, Ferreira (1988) apresenta como estava sendo produzida a
pesquisa no campo da psicologia da educao e do desenvolvimento infantil na
dcada de 80 e, em sua anlise, aponta como problemticos os seguintes
aspectos: a) estudavam-se aspectos isolados do desenvolvimento infantil; b) eram
feitas experincias em ambiente artificial (laboratrios) e c) trabalhava-se com
uma concepo de criana ideal. A autora descreve neste artigo o processo de
transformao pelo qual passa seu grupo de pesquisa14 em termos de introduo
de novas metodologia de pesquisa e aprofundamento do compromisso social para
que as mesmas pudessem adequar-se construo de conhecimentos sobre as
necessidades educativas das crianas pequenas nas instituies de educao
infantil brasileiras.
A Bibliografia Anotada (BRASIL,MEC,1995), apresenta uma sntese dos
textos sobre educao infantil publicados entre abril de 1980 e abril de 1995.
Atravs dela, podemos observar que, durante esse perodo, temas como histria
da educao e polticas pblicas esto presentes desde o incio da dcada de 80
mesmo que com uma produo reduzida e apontam que o final dessa dcada
d incio aos estudos sobre o cotidiano.
Campos e Haddad (1992) confirmam esse percurso por meio de um estudo
que mostra a trajetria dos artigos sobre educao infantil, publicados na revista
Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, entre 1971 e 1991. As
autoras observam que:
a) na dcada de 70, os artigos publicados enfocavam as crianas em idade prescolar, e no a creche ou a pr-escola como instituio;
b) as publicaes iniciam tratando o tema da pr-escola (principalmente como
preparatria ao primeiro grau) para depois, apenas no final da dcada de 80,
inclurem as creches;
c) os artigos mostram a politizao papel do Estado, da sociedade civil e dos
movimentos sociais dos temas de creche e pr-escola a partir dos anos 80;
d) constatam, atravs de levantamento quantitativo, que houve uma ampliao do
nmero de artigos publicados com essa temtica a partir da dcada de 70.

14

Para conhecer essas mudanas conceituais ver vdeos, teses, artigos e livros publicados pelo
CINDEDI da USP - Ribeiro Preto.

18

Como afirmam as autoras acima citadas ao refletir-se sobre a produo

cientfica em educao infantil:
Constata-se claramente que, na produo analisada, o conhecimento de
prticas modernas de cuidado e educao da criana pequena ficou em
segundo plano, sendo pouco debatidas e aprofundadas (...) as questes
que incidem diretamente sobre a natureza das experincias vividas pelas
crianas nas creches e pr-escolas. (1992, p.18)

Tambm afirmam que a dcada de 90 exigia que a educao infantil

redimensionasse seu papel e ampliasse o seu campo de pesquisa de forma a
responder, multidisciplinarmente, s questes pedaggicas que a ela vm sendo
colocadas.
Esta tese de doutorado pretende inserir-se nessa perspectiva de pesquisa,
isto , revisitar um aspecto pedaggico que est sendo utilizados no cuidado e na
educao das crianas pequenas, procurando faz-lo de modo aprofundado e
crtico. Construir, assim, um olhar acerca dos mecanismos presentes na
Pedagogia da Educao Infantil, para perguntar-se sobre seu papel, seus
objetivos e verificar como os mesmos, fazendo parte de uma prtica social, vm
contribuindo para a produo e a reproduo das crianas, dos educadores, da
cultura e da sociedade.

1.2 Fazendo Pedagogia, Fazendo Cincia

Escrever uma tese de doutorado que ser defendida no comeo do ano

2000 um ato acadmico de extremo desconforto. Milenarismos parte, o
momento histrico e cientfico em que vivemos causa muitos embaraos aos
professores, intelectuais e pesquisadores que tm na educao no apenas um
campo de estudos e investigao, mas tambm um compromisso com a melhoria
da realidade social e educacional. Muitas das certezas que tnhamos at poucos
anos atrs esto sendo revistas, e ainda estamos procurando, atravs da crtica,
e da autocrtica e da busca de novos aportes, construir novos sentidos e
caminhos para a nossa prtica poltica e profissional e para a construo de
novos modos de fazer pesquisa e cincia.

19

O paradigma dominante de fazer cincia, que iniciou com a revoluo

cientfica do sculo XVI, sendo consolidado nos sculos seguintes, e que tinha
como modelo as cincias naturais, foi questionado e entrou em crise. Essa crise
no apenas epistemolgica, mas tambm metodolgica, o modo como
fazemos cincia e poltica, isto , como a cincia e a tecnologia so utilizadas.
Como afirma Santos (1996a), estar em crise, no significa estar
mergulhado em um irracionalismo, mas pode ser visto como uma nova aventura
para apreender o mundo. A aventura da cincia est onde a razo entra em
confronto com o imaginrio, com o esttico, com o no-racional, isto , com tudo
aquilo que (des)conhecido, abrindo assim novos sentidos, caminhos e idias.
Prigogine e Stengers (1996, p.28), ao refletirem sobre a cincia contempornea,
afirmam que esta est em profunda transformao:
Em vez da eternidade, a histria; em vez do determinismo, a
imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a
espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a
irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da
necessidade, a criatividade e o acidente.

Na contemporaneidade, verifica-se o engendramento de uma concepo

mais flexvel de cincia. Santos (1995) concordando com os autores acima
citados, afirma que o novo paradigma para fazer a cincia demonstra que todo o
conhecimento

cientfico-natural

tambm

cientfico-social;

que

todo

conhecimento local e total; que todo o conhecimento autoconhecimento e, por

fim, que todo o conhecimento cientfico visa a constituir-se em senso comum. Isto
, a sua existncia pressupe a sua divulgao e democratizao, tornando-se
acessvel todos.
Toda essa nova compreenso da cincia advinda da reflexo sobre sua
crise, que tem na dvida seu trao fundamental, extrapola as fronteiras do
pensamento cientfico e impregna grande parte da razo crtica moderna,
penetrando na vida de cada dia e na conscincia filosfica e constitui um aspecto
existencial do mundo social contemporneo (Giddens, 1995, p.11).
Seguindo as pistas de Mires (1996, p.9), vivemos hoje em um momento de
profunda mudana nos modos de conhecer o mundo que est relacionada

20

transformao igualmente profunda nos modos de viver a vida em sociedade15 .

Essa transio que est ocorrendo do/no perodo denominado moderno est
sendo configurada por mltiplas rupturas16 que acontecem simultaneamente em
diferentes campos do fazer e do pensar humano, modificando a vida de uma
maneira que nunca havia sido imaginada (ou sonhada), e as idias e teorias que
tnhamos para entender o mundo no esto mais servindo para explic-lo.
Neste estudo, a Modernidade pensada como o resultado de um
processo de racionalizao experimentado pela civilizao ocidental, desde os
fins do sculo XVIII (Adorno, Bruni e Cardoso, 1995, p.7). Em meados do sculo
XX, tal processo comeou a ser questionado a partir de uma srie de novos
fenmenos,

processos

acontecimentos

que

provocaram

um

profundo

questionamento e um repensar desse projeto (no concretizado inteiramente).

Esse novo perodo que alguns autores denominam ps-modernidade prefiro,
juntamente

com

Adorno,

Bruni

Cardoso

(op.cit.),

denominar

como

contemporaneidade.
Concordo com Hollanda (1992) quando afirma que o que se v entre esses
dois projetos culturais e polticos denominados de modernidade e psmodernidade uma constante negociao com os termos das vrias
modernidades. Para a mesma autora, a ps-modernidade pode ser dividida em
pelo menos dois grandes grupos: um ps-modernismo de reao, que seria
conservador, e um de resistncia, que surge como uma contraprtica e preocupase com a desconstruo crtica da tradio17 . dentro desse campo que procura
situar-se este estudo.
A complexidade do ato de produzir cientificamente torna-se muito maior
quando o campo no qual pesquisamos, no caso a Pedagogia, no considerada
uma cincia18 . Neste trabalho de pesquisa, a Pedagogia compreendida como

15

Esse autor procura compreender como a transio de paradigmas epistemolgicos nas cincias
correspondem a momentos de transio de paradigmas societais. Tal transio da vida e da
reflexo contempornea vem sendo chamado, de acordo com diferentes autores de alta
modernidade, modernidade avanada, contemporaneidade ou ps-modernidade.
16
Essas rupturas, nem sempre planejadas, organizam-se como um todo a partir de diferentes
eventos, como a revoluo sexual, a revoluo da microinformtica e outras que a princpio
poderiam parecer isolados, mas conformam um novo todo. (Mirres, 1996, p.151).
17
So autores que procuram fazer um ps-modernismo de resistncia ou inquietante: Harvey
a
(1992), Santos (1995,1996 ,1996b), Jameson (1994), Anderson (1999), Eagleton (1998).
18
Esse tema - da pedagogia ser ou no uma cincia - gera grandes polmicas e discusses
calorosas, e no pretendo entrar com profundidade nesta discusso apenas procuro estabelecer o
meu ponto de vista.

21

um campo de saber, como uma disciplina que pode ou no ser vista como cincia
dependendo do conceito de cincia que for utilizado. Se, no comeo deste sculo,
o conceito dominante de cincia era estrito e com caractersticas positivistas e
hoje, com as novas concepes de cincia e com as redefinies de metodologia
de pesquisa, os paradigmas de cientificidade ampliaram-se e torna-se muito mais
fcil dar condies cientficas produo pedaggica.
Definir a Pedagogia uma tarefa bastante complexa e, como registra
Giroux (1996, p.206), preciso usar esse termo com respeitosa prudncia.
Contudo penso que se faz necessrio explicitar os motivos que levam a classificar
este estudo como situado no campo da Pedagogia da Educao Infantil e o qu,
sinteticamente, ser entendido por esse campo de estudos neste trabalho.
As teorias pedaggicas surgiram, ao longo da histria, de diversos modos.
Algumas delas foram elaboradas por pensadores ou filsofos na tentativa de
propor um modelo educacional a ser seguido, tendo em vista a formao das
novas geraes e da sociedade do futuro. Outras surgiram acompanhando
discursos polticos e/ou prticas polticas concretas e procurando pr em ao
novas estratgias para a educao e a sociedade e modificando o devir dos seres
humanos. Outras, ainda, procuraram responder a questes referentes
compreenso e anlise das experincias prticas, de atos pedaggicos,
desvendando a construo dos projetos pedaggicos, das suas influncias, de
seus instrumentos didticos e modelos de gesto.
Massa (apud Rocha,1999a) apresenta a pedagogia como tendo um
estatuto especfico que tem como objeto os sistemas de ao inerentes s
situaes educativas um objeto muito material que permite pedagogia se
colocar como uma teoria de estrutura implcita experincia educativa.
Neste texto, entendo que sempre onde est presente uma situao de
produo de conhecimento, de saber, de aprendizagem, onde h uma prtica
social e cultural de construo de conhecimentos h tambm uma Pedagogia.19
A Pedagogia difere-se da teorizao pedaggica, pois implica tanto a
reflexo acerca do mundo social, cultural e econmico como tambm estabelece
um modo de fazer instrumental, sendo que esse segundo aspecto nem sempre
est presente nas teorizaes educacionais. As pedagogias articulam os macro e
19

A pedagogia, por ser anterior a qualquer institucionalizao ou escolarizao, pode referir-se

tanto educao formal e institucional como s experincias de educao informal.

22

os microdiscursos, fazendo uma, explcita ou no, ligao entre o contexto e os

processos internos da produo de saberes. Tal aspecto instrumental o que
neste trabalho denominado de didtica, e uma mesma pedagogia pode
manifestar-se atravs de diferentes abordagens didticas.
Nossa sociedade est permeada de discursos pedaggicos que realizam
tarefas de controle ou regulao social, afirmando-se como verdades e estando
em uma constante luta pelo poder20 . Atravs desses diferentes discursos
pedaggicos, grupos disputam permanentemente para influenciar os modos como
os sujeitos so constitudos, selecionar os conhecimentos que devem ou no ser
acessveis, quais as identidades pessoais e sociais que devem ou no ser
formadas,

etc.

Tais

disputas

entre

os

discursos

pedaggicos

existem

necessariamente, e estamos todos, com maior ou menor conscincia, tomados

por esses textos, pois cada uma defende um ponto de vista que entra em choque
com outros.
Portanto, mais do que falar em Pedagogia no singular, importante pensar o
termo no plural, pedagogias, pois elas so diversas e plurais. Geralmente, as
pedagogias so acompanhadas de adjetivos que as qualificam como pedagogias
tradicionais, crticas, libertadora, progressistas, libertrias, feministas e outras.
O mapeamento dessas diferentes pedagogias faz-se necessrio no atual
momento histrico, pois as teorizaes mais universalizantes acerca da educao
tm-se

mostrado

ineficazes

para

responder

questes

educativas

permanentemente colocadas pelas sociedades e pelas culturas. Tambm

importante lembrar que, se as subdivises das pedagogias podem, por um lado,
ser manifestaes de fragmentao e de disputas, por outro, quando
permanentemente

relacionadas

recontextualizadas,

auxiliam

no

aprofundamento das discusses e no avano dos conhecimentos. Aqui podemos

lembrar que a luta das especificidades e das particularidades uma luta de poder
para ocupar um espao mais valorizado no sentido da igualdade na diferena.
A Pedagogia, como uma disciplina de fronteira, foi historicamente
marginalizada, tendo o seu espao de saber por muito tempo subordinado ou
reduzida a outros saberes. Segundo Giroux (1996, 1997), nos ltimos anos, a
20

Popkewitz chega a afirmar que a pedagogia como parte do cenrio institucional, uma prtica
da regulao social que deve disciplinar, administrar e criar capacidades sociais para o indivduo;

23

pedagogia vem realizando um esforo para tentar visibilizar sua complexidade e

suas relaes com a poltica, o poder, o conhecimento, a histria, a tica e para
deixar de ser apenas instrumental, pragmtica, empirista e condutista.
Ao recusar reduzir (a pedagogia crtica) pratica da transmisso de
conhecimentos e destrezas, o novo trabalho sobre pedagogia foi tratado
como uma forma de produo poltica e cultural profundamente implicada
na construo de conhecimentos, de subjetividades e das relaes sociais.
(Giroux, 1997, p.15)

Para Giruox, uma disciplina no algo previamente determinado, mas

um campo que se vai constituindo pelas prticas, pelas pesquisas, pelos estudos
que se realizam sobre ela e pelos aspectos sociais que esto profundamente
integrados ao seu acontecer21 . Esses estudos devem possuir uma produo
rigorosa, tendo em vista a criao terica. Para o autor, uma pedagogia s pode
ser constituda dentro de uma especificidade histrica e cultural - situada em um
lugar e em um contexto -, pois as pedagogias crticas no surgem de universais,
mas de prticas guiadas pela histria e pela tica. Sendo que a tica se converte
em um compromisso continuado em que as prticas da vida cotidiana so
investigadas em relao aos princpios da autonomia individual e vida
democrtica. (Giroux, 1997, p.126).
Para Cambi (1995, p.126), as caractersticas da pedagogia como a nounicidade, o discurso aberto no-unvoco, os conflitos, o esfacelamento interno
devem ser vistas como um carter de riqueza-singularidade-especificidade e no
de marginalidade ou de inferioridade. E ainda afirma (Ibid.) que as pedagogias,
quando atentas histria, sociedade e poltica, produzem uma cultura
pedaggica - inquieta, incerta, anti-reducionista, metodologicamente plural sendo dessa forma, capazes de formular uma reflexo sobre as questes
educacionais e de indicar prospectivas. As pedagogias, quando crticas, sabem
que so incapazes de apreender toda a complexidade e no se iludem em pensar
ser uma verdade.
As pedagogias tornam-se mais polticas quando propem a anlise e a
crtica dos modos de fazer, das estratgias de trabalho, isto , quando observam
e valorizam como os sujeitos aproximam-se, desmembram e utilizam o

seja essa administrao chamada de pedagogia do desenvolvimento da criana, aprendizado,

engenharia social ou reconstruo social (1997, p.237).
21
Rocha (1999a) fala de diferentes graus de acabamento das cincias.

24

conhecimento, assinalando que esses processos so to ou mais importantes do

que os contedos envolvidos. Tambm faz parte dessa reviso das Pedagogias a
discusso sobre as palavras pertencentes ao discurso pedaggico, como
planejamento, avaliao, objetivos e outras que racionalizam os contedos
pedaggicos, exercendo um profundo efeito na dinmica social, na constituio
subjetiva, nos modos de configurar o mundo e nas possibilidades de se pensar a
educao.
Hoje, a Pedagogia vem enfrentando um srio e decisivo conflito, pois
necessita responder s crescentes demandas da sociedade atual em que as
situaes que envolvem o ensino e a aprendizagem so fundamentais j que
este perodo histrico vem sendo denominado por diferentes estudiosos de
sociedade da informao, do conhecimento, precisando, para isso, resolver a sua
crise de identidade terica. preciso, portanto, um radical repensar, clareando
sua funo social, poltica e cultural que compreenda seu carter complexo e
ambguo e que oferea possibilidades de criar um status disciplinar e, quem sabe,
cientfico.
O presente estudo procura contribuir com uma leitura crtica de um dos
principais componentes das Pedagogias da Educao Infantil - a Rotina - e, a
partir da sua contextualizao e anlise, desmembrar e dissecar, esse dispositivo
pedaggico, podendo assim, ao conhec-lo, ampliar e produzir novos sentidos
para o mesmo.

1.3 Construindo Pedagogias para a Pequena Infncia

O campo da Pedagogia da Educao Infantil que emergiu, de forma

sistemtica, nos sculos XVIII e XIX, iniciou sua trajetria vinculado filosofia e,
posteriormente, distanciando-se desta, foi em grande parte absorvida pela
psicologia, pela puericultura e pela assistncia social. Sua ampliao e seu
aprofundamento ocorreram principalmente no final do sculo XIX, na medida em
que grande parte das culturas ocidentais tornou a educao das crianas
pequenas um tema de responsabilidade social e coletiva em contraponto viso
de que a educao das crianas pequenas era apenas uma tarefa da esfera
privada: a famlia.
25

As propostas pedaggicas para a Educao Infantil surgiram quando se

tornou necessrio refletir sobre um determinado recorte da pedagogia, abordando
as peculiaridades que esto presentes do campo da interveno educacional para
a pequena infncia, isto , da educao institucionalizada de crianas de 0 a 6
anos22 .
Muitas das temticas fundadoras das pedagogias da educao infantil nem
sempre esto presentes em outros campos pedaggicos. Pode-se exemplificar a
nfase que essa pedagogia d s relaes entre o cuidado, a educao, a
nutrio, a higiene, o sono, as diferenas sociais, econmicas, culturais das
diversas infncias, a relao com as famlias, as relaes entre adultos e crianas
que no falam, no andam e necessitam estabelecer outras formas no-verbais
ou no-convencionais de comunicao, as relaes entre adultos e crianas
pequenas na esfera pblica, o brinquedo e o jogo, entre outros podendo dar conta
das especificidades e das diferenciaes relativas educao e ao cuidado de
crianas bem pequenas.
Entretanto, alm das temticas acima citadas, preciso que as pedagogias
da Educao Infantil mantenham uma constante reflexo acerca do contexto onde
so produzidas, isto , dos temas gerais da cultura contempornea como aquelas
relacionadas

gnero,

cidadania,

raa,

relaes

educativas

com

as

comunidades, religio, classes sociais, globalizao e aquelas que influenciam de

modo incisivo as questes ligadas educao da pequena infncia. tambm
necessrio que se estabelea relaes destas com as outras grandes questes
da pedagogia, como a ao educativa e o currculo verificando os efeitos que tais
formas de engendrar e ver o mundo causam a um certo grupo de seres humanos
que se encontram em uma faixa etria especfica, em um determinado tipo de
instituio e em um certo contexto.
Portanto, as pedagogias da educao infantil tm como centro de sua
teorizao a educao das crianas pequenas, situando-a tanto em sua
construo como um sujeito de relaes inserido em uma cultura, em uma
sociedade, em uma economia e com formas especficas de pensar e de
expressar-se como tambm com proposies instrumentais em relao aos
aspectos internos ao funcionamento institucional e aos projetos educacionais, isto
22

Neste trabalho, utilizo o termo instituio como referncia para espaos pblicos e coletivos de
educao, e no aquela dada pela famlia, apesar de ela tambm ser uma instituio.

26

, seus aspectos didticos como, por exemplo, os programas, as estratgias, os

objetivos, avaliao, a definio dos usos do tempo e do espao, sua
organizao, suas prticas, seus discursos, enfim, sua rotina.
As pedagogias da educao infantil, segundo Rocha (1999b), diferem-se
das do Ensino Fundamental porque estas baseiam-se principalmente no ensino, e
tm como objetivo central a transmisso do conhecimento, e como locus
privilegiado a sala de aula, vendo a criana como um aluno. J a educao infantil
constituda de relaes educativas entre crianas-crianas-adultos atravs da
expresso, do afeto, da sexualidade, dos jogos, das brincadeiras, das linguagens,
do movimento corporal, da fantasia, da nutrio, dos cuidados, dos projetos de
estudos em um espao de convvio onde h respeito pelas relaes culturais,
sociais e familiares.23
As pedagogias da educao infantil tratam de um tipo de educao que em
grande parte das sociedades no obrigatria, sendo apenas complementar
das famlias. Esse tipo de tarefa pode ser desenvolvido em organizaes
institucionais, diferenciadas como creches, jardins de infncia, ludotecas,
bibliotecas infantis, etc... no tendo como nica alternativa a escola infantil, nem
tendo como objetivo central os aspectos de transmisso cultural que tm sido o
tema prioritrio no ensino obrigatrio.

1.4 Questes Centrais

Canta meu grilo, como preferires: mas eu sei que amanh,
no alvorecer, vou embora daqui, por que se fico aqui,
acontecer mim aquilo que acontece todos os meninos,
isto , terei de ir para a escola e por amor ou por fora, terei
de estudar; e eu, vou te dizer em confidncia, de estudar
no tenho nenhuma vontade e me divirto mais perseguindo
borboletas e subindo nas rvores para pegar os passarinhos
24
nos ninhos.

23

Diferentemente de Rocha (1999b) acredito que a didtica no adequada apenas ao

pedaggica no contexto escolar. Penso que, mesmo em estruturas no-formais de educao,
estratgias didticas so utilizadas, podendo conceitos didticos, mais convencionais, serem
ressignificados e recontextualizados e novos conceitos serem criados de acordo com as
especificidades do espao pedaggico.
24
A expresso Por amor ou Por fora usada pelo na histria do Pinquio foi utilizada como ttulo
de um livro organizado pela Comuna de Modena, sobre a histria da infncia nos sculos XIX e
XX e tambm num texto de Ulivieri (1986).

27

Nesse dilogo com o grilo-falante pode-se ver o conflito vivido por Pinquio
quanto a tornar-se ou no um ser humano. O fato de se tornar um menino implica
em ser regulado socialmente, regulao esta que se dar por amor ou por fora.
Pinquio consegue, com essa expresso, sintetizar aquilo que as pedagogias, e
os pedagogos conhecem bem, que a tenso, o impasse, a ambigidade
existente no ato pedaggico.
De acordo com Philippe Aris (1978,1979) a infncia e os modos como a
educamos tm, ao longo da histria, pendulado entre dois extremos que
representam dois virtuais pilares sociais, a paparicao e a moralizao. Outros
autores

reafirmam

existncia

desses

extremos

por

meio

de

outras

denominaes: Turner (1989) fala da oscilao entre as restries e os

relaxamentos na conduta moral das crianas; Lerena (1983) fala sobre o grande
impasse entre o reprimir e o liberar e Santos (1995,1996) fala da emancipao e
da regulao. As pedagogias da Educao Infantil, como no poderia deixar de
ser, tambm oscilaram entre tais extremos.
Para esses estudiosos, as prticas discursivas sobre a educao das
crianas nas famlias e nas instituies educacionais tm estado divididas entre
dois grandes grupos. Por um lado, dando continuidade ao discurso religioso do
pecado original e vendo as crianas como seres que devem ser controlados,
esto as concepes hegemnicas que defendem uma educao com nfase na
disciplina, na ordem, na conteno dos impulsos infantis como a forma
privilegiada de interveno educacional. Por outro lado, dando seqncia a viso
da inocncia intrnseca das crianas e a sua fragilidade, emergem discursos que
criticam as formas rgidas de educao e que propem uma educao aberta e
livre que no perturbe a natureza das crianas.
Para Santos (1995, 1996b), ambos os paradigmas esto inscritos no
projeto da modernidade e, citando Habermas, afirma que, at o presente
momento histrico, a modernidade assentou-se na contradio entre a regulao
e a emancipao, sendo que o pilar da regulao tem conseguido domar as
incessantes energias emancipatrias. Epistemologicamente, o conhecimento
como regulao obteve tambm a mais completa hegemonia sobre o paradigma
do conhecimento como emancipao25 .
25

Santos exemplificando esses dois pontos extremos, demonstra que O conhecimento como
regulao consiste numa trajetria entre um ponto de ignorncia designado caos e um ponto de

28

Segundo o mesmo autor, para poder alterar esse movimento, preciso

reconhecer tal assimetria e procurar compreender seu funcionamento rompendoa, reduzindo-a ou suprimindo-a e, dessa forma, mudando o paradigma. E lembra
que a grande armadilha reside no:
prprio objetivo de vincular o pilar da regulao ao pilar da emancipao e
o de os vincular a ambos concretizao de objetivos prticos de
racionalizao global da vida coletiva e da vida individual. (Santos,1995,
p.78)

O objetivo fundamental desta pesquisa indagar o que so as rotinas na

pedagogia da educao infantil e verificar como essa prtica vincula-se aos dois
plos acima apresentados - da regulao e emancipao ou da dominao e
resistncia - tendo como estratgia a anlise do seu papel como instrumento de
organizao institucional da pedagogia e de regulao das subjetividades.
Esse objetivo pode ser desdobrado em cinco grandes questes:
a) definir o que so rotinas na pedagogia da educao infantil, procurando
suas origens e as relaes que guardam com o mundo exterior ao da educao e
verificando, ainda, como essa prtica discursiva constituiu-se e consolidou-se na
pedagogia da educao infantil;
b) comparar e aprofundar as concepes sobre as diferentes infncias e a
rotinizao que est presente nas atuais pedagogias da educao infantil e na
prpria constituio das instituies de educao e cuidados de crianas
pequenas. Verificar de que modo a rotina, como prtica, apesar de sua pouca
visibilidade e teorizao, tornou-se um dos eixos centrais das pedagogias da
educao infantil;
c) dissecar a rotina enquanto categoria pedaggica atravs da explicitao
dos seus elementos constitutivos, de suas configuraes internas, dos modos
como so vividas e experenciadas nas escolas infantis de hoje, compreendendo
assim por que ocupam cada vez mais um lugar de destaque nas teorias e nas
prticas de interveno pedaggica. Isto , ver os modos como operam as rotinas
enquanto instrumento de constituio e de normalizao de subjetividades
(adultas e infantis) nas instituies de educao infantil e tambm como
encaminham para a autonomia e independncia;
conhecimento designado ordem. O conhecimento como emancipao consiste numa trajetria
entre um ponto de ignorncia chamado colonialismo e um ponto de conhecimento chamado
solidariedade. (1996b,p.24)

29

d) proceder anlise das rotinas, estabelecendo interseces com

diversos campos do conhecimento, com o objetivo de possibilitar uma nova
compreenso educacional, poltica e cultural.
e) finalmente, refletir sobre as pedagogias da educao infantil apontando
para as possveis ressignificaes das rotinas enquanto cotidiano das prticas
educacionais.
Essas so as questes s quais tentarei responder ao longo deste estudo.
A contribuio que esta tese pretende dar ao campo de estudos e
pesquisas da pedagogia da educao infantil o de refletir e questionar as
rotinas, tendo como ponto de referncia as polticas de homogeneizao que
esto sendo implementadas atravs de diferentes projetos educacionais na
educao infantil, pois, ao comparar as rotinas de diferentes instituies26 , foram
encontradas, principalmente, similitudes e homogeneizaes, o que demonstra
que na elaborao das rotinas muitas vezes, no esto sendo levadas em
considerao nem a diversidade dos marcos tericos, nem a criana concreta
com suas diferenas sociais, culturais, tnicas, religiosas, etrias, de classe e
outras.
Ao contrrio, a organizao da vida diria nas instituies padronizadas,
quase uniforme, seguindo normalmente as grandes etapas da psicologia
evolutiva, as macropolticas curriculares e as reformas de ensino, as posies
hegemnicas sobre a formao de professores e a elaborao de produtos
tecnolgicos de comunicao de massas que tm permeado as polticas
educacionais atuais.

1.5 Caminhos Metodolgicos

De Certau acredita que fazer uma pesquisa como abrir um canteiro de

obras: definir um mtodo, encontrar modelos para aplicar, descrever, comparar,
diferenciar

atividades

de

natureza

subterrnea,

efmeras,

frgeis

circunstanciais, em suma, procurar, tateando elaborar uma cincia prtica do

26

Ver no Anexo 1 alguns modelos de rotinas de diferentes projetos pedaggicos.

30

singular (1996, p.21). Para construir as aproximaes metodolgicas ao campo

de pesquisa deste estudo, senti-me como que imergindo em um canteiro de
obras, tentando estabelecer os contornos do terreno, escolher os materiais, fazer
as fundaes que assegurem a estabilidade, ainda que parcial, do contedo,
fazendo-o resistente e, de preferncia, compreensvel, til e bonito.
A experincia de pesquisar em um universo familiar, na sociedade em que
vivo, no meu ambiente de trabalho, tem dificultado o afastamento, ou melhor, o
estranhamento com o objeto de pesquisa no sentido de desnaturalizar as prticas
observadas. Tentei criar um modo estrangeiro de ver as rotinas nas creches e
pr-escolas, mas, muitas vezes, isso no parece ser possvel. Tenho, como
observadora, uma dificuldade muito grande em no estabelecer julgamentos, em
no pensar em solues e em no prescrever alternativas - vcio de professora?
Pode ser.
Como professora de estgio e prtica de ensino, observo turmas de
educao infantil h muitos anos com o objetivo de auxiliar as alunas a refletirem
sobre suas prtica. A pedagogia um campo do conhecimento no qual a
interveno e a prescrio so a tnica, e tal fato torna, quase impossvel a
postura de investigadora, pois me sinto permeada pelos afetos, pelas prticas,
pelas tradies e pela constituio profissional.
As poucas referncias de estudos anteriores sobre o tema dificultaram sua
delimitao e classificao. No pretendi, em nenhum momento, fazer um estudo
usando uma metodologia clssica de pesquisa. Decidi, aps a leitura de Morin
(1990), partir das questes que me havia proposto estudar e ir, gradativamente,
formulando caminhos investigativos. Novos, no-clssicos, hbridos, diversos.
Desse modo, esta pesquisa, apesar de contar com contedos histricos, no
um estudo de histria da educao, no um estudo etnogrfico, embora
trabalhe com alguns instrumentos da pesquisa antropolgica e esteja inspirada
nela para o trabalho de campo.
Tentaria descrev-la como um estudo que tem como subsdio para sua
escrita materiais empricos de variadas origens, isto , uma bricolage, um
mosaico formado de elementos empricos, como textos escritos, canes,
entrevistas, fotos, relatos de observao que procurei organizar, tendo em vista
responder

questes

levantadas.

Procurei

propor

algumas

estratgias

investigativas que facilitassem a construo do objeto, que pudessem responder

31

s questes levantadas e que, no momento de concluso, pudessem ser

articuladas para a compreenso global do conhecimento constitudo.
Acredito que a construo metodolgica de uma pesquisa esteja
intrinsecamente ligada ao contedo abordado e ao percurso de aproximaes
sucessivas realizadas pela pesquisadora.
Um quadro terico a priori focaliza prematuramente a viso do
pesquisador, levando-o a enfatizar determinados aspectos e a
desconsiderar outros, muitas vezes igualmente relevantes no contexto
estudado, mas que no se encaixam na teoria adotada. (...) [ necessrio]
uma posio antropofgica que implica um conhecimento profundo do
contexto focalizado, para que se possa avaliar se uma dada teoria ou
no adequada - o que no exclui um esforo maior no sentido de
procurarmos gerar nossas prprias teorias. (Alves-Mazotti,1992, p.56)

Seguindo as indicaes de Howard Becker (1994), em seu importante

estudo sobre a pesquisa nas cincias humanas, ele comenta sobre um modelo
artesanal de cincia, no qual cada trabalhador produz teorias e os mtodos
necessrios para o trabalho que est sendo feito (p.12). Para esse autor, o
importante o pesquisador recompor, recriar ou at inventar mtodos capazes de
resolver os problemas das pesquisas, fazendo assim a costura de diversos tipos
de pesquisa e materiais disponveis e pblicos (op.cit., p. 22).
Apresentarei a seguir algumas das estratgias utilizadas para a construo
do campo de pesquisa. Iniciei este estudo com a construo de um inventrio
sobre como as rotinas se manifestam e fiz um levantamento em materiais
diversos, como livros, revistas, canes, visitas iniciais ao campo, os quais
representam as rotinas, isto , mostram como as rotinas como se tornaram
visveis na educao infantil, isto , constru algumas estratgias de aproximao
emprica.27
Na primeira etapa do processo de construo dessa pesquisa, procurei
localizar historicamente a gnese da noo de Rotina nas sociedades ocidentais
e no campo da pedagogia da educao infantil, ou seja, quais foram s condies
histricas, polticas e culturais para a emergncia e o engendramento de tal
prtica e as suas condies de legitimao. Esta parte do estudo foi feita por duas

27

Foram consultados para o Anexo 1: Bosch (1963), Abramowicz;Wajskop (1995),Aranha (1993),

Oliveira (1994), Frabboni (1990),Marinho (1967), Headley (1968), bi-Sber (1963), Nicolau
(1986), Rizzo (1982), Evrard-Finquemont (1958), Groupe Maternel Ligeois (s.d.), Gunnarsson
(1994),Bartolomeis (s.d.), Cear (s.d.), So Paulo (1990,1994) Lopez ; Homar (1948).

32

vias: a primeira foi a etimologia da palavra rotina, a construo de um conceito e a

procura da histria social das rotinas.
Para esse empreendimento, foi necessrio trabalhar em diferentes
dicionrios e em textos clssicos da educao infantil. Procurei, ento,
problematizar e construir conceitualmente a rotina como uma categoria
pedaggica das pedagogias da educao infantil.
E, logo aps, procurar a histria dos processos sociais para tentar entender
as questes nas suas continuidades e rupturas e na sua amplitude nos diferentes
campos. Foi o exerccio de construo de uma breve genealogia que no uma
procura das causas, mas o encontro com os processos de constituio. Portanto
a genealogia seria:
um empreendimento para libertar da sujeio os saberes histricos, isto ,
torn-los capazes de oposio e de luta contra a coero de um discurso
terico, unitrio, formal e cientfico.(Foucault,1982, p.172)

De acordo com o mesmo autor, no texto Genealogia e poder, a

genealogia uma ttica que faz com que saberes locais, fragmentrios, sejam
ativados, tornando-se saberes libertos da sujeio e que emergem desta
discursividade (op.cit, p.172). uma anlise explicativa que articula poderes e
saberes em perodos de tempo amplos. Analisei, prioritariamente, as relaes
entre as rotinas e a religio, as polticas do corpo, a legislao, o universo do
capital e do trabalho e da escola. Essa parte da pesquisa foi feita atravs de
pesquisa bibliogrfica na histria social. Uma breve incurso no campo da histria
servir para contextualizar a produo e a afirmao das rotinas verificando como
essa prtica cultural constituiu-se.
A partir desse trabalho inicial com fontes histricas secundrias, organizei
um captulo de reflexo sobre como a modernidade constituiu uma rotina para
educar as crianas nas famlias e nas instituies para as crianas pequenas,
como creches, jardins da infncia e pr-escolas.
A segunda parte deste estudo trabalha principalmente com a discusso
pedaggica das rotinas e tem como fontes a pesquisa sobre o conceito de rotina
em textos histricos e contemporneos da educao infantil28 e o material

28

Quero agradecer a Ana Lcia G. de Faria o acesso bibliografia italiana sobre histria da
infncia e educao infantil.

33

levantado atravs de observaes feitas no cotidiano dos espaos educativos o

Dirio de Campo, escrito nos anos de 1997 e 1998, a partir das observaes
feitas em instituies brasileiras, e o Dirio de Viagem, escrito em 1998, durante
uma viagem de estudos feita por alguns pases europeus.29
A atrao por fazer um estudo de campo vem de uma paixo pela
antropologia. Para mim, era importante mostrar que alguns atos que parecem
sem objetivo, prticas inspidas, inodoras e incolores tm, sim, cor, cheiro e gosto.
O que est ocorrendo que as mediaes feitas pelo lugar de onde observo
parecem-me muito mais fortes do que a possibilidade de construir um
estranhamento.
Procurei desempenhar o papel de observador participante que, segundo
Becker (1994, p.120) aquele que:
coleta dados atravs da sua participao na vida cotidiana do grupo ou da
organizao que estuda. Ele observa as pessoas que est estudando para
ver as situaes com que elas se deparam normalmente e como se
comportam frente a elas.

A partir dessas observaes, procura registrar este:

material to completamente quanto possvel por meio de relatos
detalhados de aes, mapas de localizao das pessoas enquanto atuam
e, claro, transcries literais das conversaes. (Becker, op. cit, p. 120)

Juntamente com a pesquisa emprica foram emergindo novas questes e

novos pontos de vista que no eram falados nas reunies, nos livros, na formao
dos professores. Isto , aparecia o quanto as rotinas constrem a subjetividade
das crianas e dos adultos das instituies de educao infantil.
Assim que comecei a entrar nas creches e nas pr-escolas via,
basicamente, a opresso (ativa ou passiva), a falta de respeito, a hierarquia e a
normalizao tendo muita dificuldade em ver os atos de resistncia, em
compreender os conflitos e as contradies presentes nas mesmas.
A escolha das instituies observadas foi pragmtica: foram selecionadas
aquelas que as autoridades locais consideraram representativas do sistema de
Educao Infantil e a escola privada foi escolhida tendo em vista a sua proposta
diferenciada. No caso das instituies estrangeiras, tambm educadores e

29

Os pases visitados foram: Espanha (Barcelona, Madri, Matar, Granada), na Itlia (Pistia), na
Alemanha (Berlim) e Dinamarca . Em cada cidade visitada conheci duas escolas pblicas infantis.

34

pesquisadores abriram caminho para que as visitas se tornassem possveis. As

observaes eram feitas acompanhando-se as jornadas das crianas nas
escolas. No computei a incidncia de nenhum tipo de comportamento, no
sendo feito nenhum questionrio ou utilizada estratgia de registro de
observao. Apenas a escrita feita durante a prpria observao e a realizao de
um Dirio de Campo ou Dirio de Viagens a partir do esboo sobre o observado.
Tambm foram feitos registros fotogrficos30.
Como as observaes no foram discutidas com os profissionais e muitas
delas demonstram situaes problemticas, considerei que, pelo teor e objetivo
da pesquisa, a identificao das instituies no seria fundamental. A natureza
desse tipo de interveno o olhar de fora, passageiro pode congelar um
determinado tipo de significado a uma ao observada e, ao tomar isso como
uma verdade absoluta, pode ser interpretado como uma atitude pouco tica com
as crianas, a instituio e os profissionais.
Foram feitas algumas inseres no cotidiano de Escolas Infantis Brasileira.
Primeiro, em duas escolas situadas na cidade gacha de Santa Cruz do Sul - uma
pblica, A e uma privada, B - onde foram realizadas observaes de turno integral
em diferentes turmas.31 O relato das observaes esto registrados no Dirio de
Campo, dos anos de 1997 e 1998, e ofereceram dados para a discusso de
algumas das questes da pesquisa. Com o intuito de aprofundar o estudo
emprico, foi escolhida uma Escola Infantil da Rede Municipal de Educao de
Porto Alegre/RS, para a coleta de dados. Nessas instituies, realizei
observaes de turno integral e observaes em perodos parciais, acrescendo a
estas entrevistas informais (semi-estruturadas) com os educadores e entrevistas
com as crianas com o objetivo de obter uma maior riqueza de materiais.
O uso da observao, do registro e de entrevistas informais foi inspirado,
principalmente, pelos estudos etnogrficos, apesar da Psicologia e da Sociologia
tambm utilizarem esses dois instrumentais como tcnicas de pesquisa e de
coleta de dados. Sei que esse uso instrumental da Antropologia tem sido muito
30

A viagem de estudos foi feita em outubro, novembro e dezembro de 1998.

Foram feitas duas observaes de turno integral, com duas turmas na creche pblica e trs
turmas da escola privada. Nas escolas pblicas estrangeiras, geralmente acompanhei um dia
inteiro das atividades em dois grupos de crianas: pequenos e maiores.
31

32

As imagens esto no Anexo 5 e foram feitas por uma desenhista a partir de descries feitas por
mim.

35

criticado, pois os instrumentos so usados, muitas vezes, fora de um contexto

terico. No caso desta pesquisa, a inteno no era fazer um estudo de caso
aprofundando uma determinada situao, nem trabalhar com o que ocorre alm
das rotinas, mas observar a existncia ou no das rotinas e como se d sua
execuo no dia-a-dia das instituies de educao e cuidados. Creio que a
pedagogia pode pedir emprestado esses instrumentais, tendo o cuidado de uslos com restries e com clareza acerca dos seus limites.
A ida ao campo e a coleta do material emprico no tiveram o objetivo de
realizar um estudo de aprofundado das rotinas em uma instituio. As questes
que me fazia, enquanto pesquisadora, eram muito precisas, eram estritamente
sobre a rotina, e as observaes de campo poderiam ajudar a respond-las. As
observaes e entrevistas livres realizadas em escolas de outros pases nos
meses de outubro, novembro e dezembro de 1998 sero utilizadas para
contrapor, problematizar ou validar aquelas feitas no Brasil. O registro dessa
viagem foi feito atravs de registro fotogrfico e de um Dirio de Viagem, em 1998
.

Como falei anteriormente utilizei, ainda, como material emprico situaes,

palavras ou frases de livros e teses que tratam do tema, capturadas para

exemplificar alguns significados importantes dos diferentes momentos da rotina
na educao infantil.
Alm disso, coletei algumas canes que auxiliam na organizao das
rotinas, isto , canes que introduzem ou concluem um certo momento da rotina.
Elas mostram o caminho adequado para a mudana de atividades, marcam as
etapas e as transies entre os momentos de rotina. Tais imagens e canes
foram coletadas, ao longo dos anos, em vrias creches e pr-escolas pblicas e
privadas do RS e em livros sobre o tema. Foram tambm coletadas propostas de
rotinas encontradas em livros e em documentos oficiais sobre o modo de construir
rotinas adequadas como modelos criados por especialistas em diferentes
momentos histricos e em diferentes lugares.
As imagens 32 que os educadores criam para poder representar as rotinas e
que tm como objetivo a compreenso das mesmas pelas crianas podem variar
de uma simples folha de papel mimeografado, colada atrs da porta com a

32

As imagens esto no Anexo 5 e foram feitas por uma desenhista a partir de descries feitas por
mim.

36

seqncia dos horrios e das atividades, at um complexo jogo de montar para as

crianas organizarem, junto com a professora, as atividades que sero
desenvolvidas ao longo do dia.
Para Becker, a imagem mais adequada do empreendimento cientfico o de
um mosaico no qual:
Cada pea acrescentada num mosaico contribui um pouco para nossa
compreenso do quadro como um todo. Quando muitas peas j foram
colocadas, podemos ver, mais ou menos claramente, os objetos e as
pessoas que esto no quadro, e sua relao uns com os outros. Diferentes
fragmentos contribuem diferentemente para a nossa compreenso: alguns
so teis por sua cor, outros porque realam contornos de um objeto.
Nenhuma das peas tem uma funo maior a cumprir; se no tivermos sua
contribuio, h ainda outras maneiras para chegarmos compreenso do
todo.(op. cit., p.104 e 105)

A construo do objeto de estudo realizou um percurso prprio, procurando

responder s questes, e no foi feita empregando-se uma metodologia
previamente definida. Algumas vezes, isto me pareceu um pouco problemtico,
mas o uso de tcnicas diversas, a partir de pressupostos tericos definidos, tem
sido uma forma interessante para descortinar as questes da rotina e para fazer a
educao e a cincia de um modo mais elstico.
Seria mais fcil optar por escrever este trabalho a partir do olhar de uma
pesquisadora com muitas certezas, uma pesquisadora que tivesse um referencial
terico nico e organizado como referncia e que procurasse, considerando tal
referncia, fazer uma leitura de um aspecto da prtica. No quero seguir este
caminho, ele no me satisfaz. O papel da pesquisa no o de simplificar posicionando-se a favor ou contra - mas o de olhar a complexidade da realidade e
procurar explic-la a partir de uma perspectiva.
Para empreender esta aventura terico-prtica, muitas foram as leituras e
releituras feitas. Para situar o objeto de pesquisa, procurei ter como interlocutores
os dicionaristas que so generalistas e assim nos abrem muitas portas, muitos
sentidos. Os dicionrios da rea das cincias humanas contriburam com o maior
nmero de interlocutores.
Na rea da histria, autores consagrados como Aris (1978,1986) e
Norbert Elias (1980) foram fundamentais. Alm deles outros autores como os
espanhis como Bajo e Betrn (1998) e Delgado (1998), e principalmente os
italianos,

juntamente

com

franceses,

Becchi

(1994)

Becchi

&

Julia

37

(1996a,1996b) e Catarsi (1983,1994) foram fontes privilegiadas para compreender

a formao do conceito de infncia, a histria da educao infantil e das
instituies para a educao das crianas pequenas.
A histria e a sociologia do cotidiano foram trabalhadas a partir de Anthony
Giddens (1995), Agnes Heller (s.d), Henri Lefebvre (1984) e Michel de Certau
(1994,1996) e sua equipe de pesquisadores.
A discusso entre modenidade(s) e ps-modernidade(s) que permeou o
trabalho foi construda, prioritariamente, a partir de Santos (1996), Giddens
(1991,1995), Adorno (1995), Harvey (1992), Jameson (1994), Hollanda (1992),
Lyon (1998) entre outros.
Na pedagogia, procurei primeiro revisitar os clssicos, entre eles Rousseau
(1992,1994),

Montessori

(1937,1970,1994),

Froebel

(1989),

Pestallozzi

(1967,1988), Dewey (1959) e Freinet (1974). Procurei fazer, sempre que possvel,
a leitura de textos originais dos autores. Em certos momentos, utilizei tambm
textos escritos por estudiosos e intrpretes de suas obras. As Pedagogias Crticas
tiveram como interlocutores privilegiados Giroux (1995,1996), Cambi (1995),
Frago (1998), Rocha (1999a1999b) e Gore (1996).
As questes da pedagogia da educao infantil foram discutidas a partir de
autores

brasileiros

antigos

contemporneos.

Escolhi

tambm

como

interlocutores alguns autores italianos e espanhis como Mantovanni e Bondioli

(1998), Tonucci (1988), Bartolomeis (s.d.), Becchi (1995), Bertolini (1996), Cambi
(1995), Catarsi (1994), Bassedas (1999), Jimenz; Molina (1989) e outros.
Na psicologia, apoiei-me na anlise scio-histrica e na psicanlise,
procurando fazer uma releitura crtica de psicologia evolutiva atravs de Burmann
(1998) e Figueiredo (1994).
O dilogo com campos e posies tericas diversas foi complexo, exigindo
a articulao entre os autores e a questo de pesquisa trabalhada. Alm do
dilogo com tericos e suas teorias, tambm o dilogo com as pessoas que
estavam

presentes

no

campo

de

pesquisa

educadores,

crianas,

administradores e aquelas que acompanharam o desenrolar deste estudo colaboraram para fazer-me compreender como operam os discursos e as prticas
sociais de educao nas instituies de educao infantil.
Como j vimos na apresentao dos caminhos metodolgicos, este
trabalho est organizado em trs partes. A primeira procura fazer uma anlise
38

sobre o que so rotinas (captulo 2), a emergncia no campo social das rotinas
pedaggicas (captulo 3) e o processo de rotinizao da infncia (captulo 4). A
segunda parte, com um objetivo mais pedaggico, procura esmiuar a
compreenso da rotina como uma categoria pedaggica central nas pedagogias
da educao infantil (captulo 5), sua estrutura e modos de funcionamento
(captulo 6). E a terceira parte, procura relacionar as rotinas, as pedagogias e a
discusso da modernidade (captulo 7) e sugerir modos de (re)pensar a questo
das rotinas pedaggicas (captulo 8).
Conforme a epgrafe deste estudo, nosso desejo o de construir novos
modos de olhar a educao e de poder auxiliar na produo de novos significados
sobre alguns atos que esto, de certo modo, naturalizados nas instituies
educacionais e, concordando com Foucault, afirmo:
Meu papel - e esta uma palavra demasiado enftica - consiste em
ensinar as pessoas que so muito mais livres do que se sentem, que as
pessoas aceitam como verdade, como evidncia, alguns temas que foram
construdos durante certo momento da histria, e que essa pretendida
evidncia pode ser criticada e destruda. Mudar algo no esprito das
pessoas, esse o papel do intelectual. (1996, p.143)

39

2. MAS O QUE SO MESMO AS ROTINAS?

O tema central desta tese, como j foi explicitado nas questes

anteriormente apresentadas, o da Rotina, ou seja, uma categoria pedaggica
que os responsveis pela educao infantil estruturam para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituies de educao infantil. As
denominaes dadas a essas rotinas so diversas: o horrio, o emprego do
tempo, a seqncia de aes, o trabalho dos adultos e das crianas, o plano
dirio, a rotina diria, a jornada, etc.
A importncia das rotinas na educao infantil provm da possibilidade de
constituir uma viso das mesmas como concretizao paradigmtica de uma
concepo de educao e de cuidado.33 Poderamos afirmar que elas sintetizam o
projeto pedaggico das instituies e apresentam a proposta de ao educativa
dos profissionais. A rotina usada, muitas vezes, como o carto de visitas da
instituio, quando da apresentao desta aos pais ou comunidade, ou um dos
pontos centrais de avaliao da programao educacional.
Na prtica educativa de creches e pr-escolas, est sempre presente uma
rotina de trabalho que pode ter autorias diversas: em alguns casos, so normas
ditadas pelo prprio sistema de ensino; outras vezes, so os tcnicos ou
burocratas dessas reparties; outras, os diretores, supervisores ou os
professores e os demais profissionais da instituio e, em algumas instituies
tambm as prprias crianas so convidadas a participar. O modo de
funcionamento da instituio - horrio de entrada e sada das crianas, horrio de

33

Esse binmio referente educao infantil utilizado por diversos autores da rea, como
Kuhlmann Jr. (1996), Barreto (1995) e Campos (1994) e ser abordado no Captulo 6.

40

alimentao, turno dos funcionrios so fatores condicionantes34 do modos de

organizar a rotina.
Nos livros sobre creches e/ou pr-escolas pesquisados35, encontrei a
presena das rotinas. Elas aparecem como modelos ou sugestes para a
organizao do trabalho pedaggico do educador, mas, em geral, no so
teorizadas. Raramente uma sugesto de rotina acompanhada de uma possvel
explicao sobre a seleo ou a escolha de atividades ou materiais, ou mesmo
justificativas que indiquem os motivos pelos quais se inicia a manh com um
determinado tipo de atividade e se finaliza com outro. A rotina torna-se apenas um
esquema que prescreve o que se deve fazer e em que momento esse fazer
adequado. (ver Anexo 1)
O tema da rotinas vem sendo tratado, indiretamente, desde os textos
fundadores da educao infantil36, como Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Maria
Montessori 37, e aparecem, de modo mais visvel, nas propostas contemporneas
de educao infantil. Pode-se at mesmo afirmar que as rotinas encontram,
atualmente, um maior destaque a ponto de consistir em captulos de livros,
fascculo de publicaes independentes, tema na formao de professores, etc.
A presena significativa das rotinas, nas prticas da educao infantil,
acabou por constitu-la como uma categoria pedaggica central, mas muito pouco
estudada e explicitada. Como todas as noes, a palavra rotina surgiu no
momento em que parecia ter-se tornado til para nomear prticas que j estavam
constitudas socialmente.38 Explicitar a existncia de uma categoria pedaggica e
seu modo de operar uma atitude importante, pois, tendo certa visibilidade, ela
torna-se mais consistente e passvel de anlise, crtica e transformao.
Poucas foram as referncias a pesquisas que conceituam e problematizam
as rotinas. Recentemente, foram defendidas duas dissertaes de mestrado

34

A palavra condicionar, utilizada nesse caso, quer demonstrar o quanto as questes legais e
administrativas so bsicas para a construo das convenes e das regras de funcionamento
institucionais, mas no considera que, por isso, sejam determinantes.
35
Livros que traziam exemplos de rotinas como:
36
Esses autores no usam o termo rotina mas idias como as de moralizao, hbitos, atividades
da vida diria e socializao que formam as bases dos conceitos utilizados, ainda hoje, para a
construo e a justificativa das rotinas.
37
Nos prximos captulos sero apresentadas as contribuies bsicas desses autores ao conceito
de rotina.
38
O termo noo utilizado aqui como um conhecimento parcial, que pertence ao senso comum e
que aparece, normalmente, no momento em que um problema da sociedade torna necessria e
til uma representao mais ou menos vaga (Fourez, 1995, p. 228).

41

sobre o tema. A de Ramos (1998) que procura verificar a interferncia da rotina

da escola infantil no processo de construo da noo operatria de tempo
subjetivo pela criana, e a de Batista (1998), que procura estudar a ao das
rotinas institucionais da educao infantil e o movimento de resistncia das
crianas padronizao dos tempos e do espao.
Tambm foram utilizados alguns estudos que registram as rotinas ao
fazerem descries do cotidiano das instituies, tendo, na verdade, outros
objetivos e utilizando essa descrio como instrumento de coleta de dados. A
deciso de fazer um estudo sobre as rotinas nas pedagogias da educao infantil
surgiu a partir da constatao da ausncia de estudos pedaggicos sobre esse
tema, tanto no que se refere pr-escola quanto creche.

2.1 Rotina e/ou Cotidiano?

Ao longo deste estudo, foi sendo construdo um olhar sobre os conceitos
de cotidiano e rotina. Inicialmente, os termos foram usados como sinnimos, mas
aps algumas leituras e reflexes procurei estabelecer uma certa diferenciao
entre eles. Apesar de partilharem pontos de interseco e convergncia, cada um
desses conceitos possui especificidades.
A reflexo sobre o cotidiano comea a ser produzida no sculo XVIII
quando a literatura conta, atravs de romances, a histria da vida das pessoas
comuns e a pintura descobre o encanto de retratar homens, mulheres e crianas
em suas atividades dirias, contribuindo para demonstrar a riqueza da vida
cotidiana e dos eventos que acontecem todos os dias.
A partir dessa abertura promovida pela arte, houve a descoberta pelos
cientistas sociais da importncia, da riqueza e da originalidade do cotidiano. E de
uma postura na qual apenas tinham valor para a reflexo e para o registro os
macroacontecimentos, isto , os fatos de ampla abrangncia, inicia-se uma
valorizao dos microacontecimentos como o lugar onde podem ser vistos
pequenos retratos do mundo.
O estudo do cotidiano foi constituindo-se, neste sculo, como um campo de
estudos nas reas da sociologia, da antropologia e da histria nas quais o mesmo
visto tanto como objeto de estudos como tambm uma estratgia metodolgica

42

de pesquisa. A histria at ento escrita a partir dos grandes feitos, dos grandes
nomes procurou incluir o dia-a-dia na anlise de suas questes e a antropologia
(com os estudos etnogrficos) contribuiu para reivindicar a importncia do
cotidiano na construo terica das cincias sociais.
As rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e
reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organizao da cotidianeidade.
So rotineiras um conjunto de atividades, como cozinhar, dormir, estudar,
trabalhar e cuidar da casa, reguladas por costumes e desenvolvidas em um
espao e tempo social definido e prximo, como a casa, a comunidade ou o local
de trabalho. preciso aprender certas aes que, com o decorrer do tempo,
tornam-se automatizadas, pois preciso ter modos de organizar a vida. Do
contrrio, seria muito difcil viver se, todos os dias, fosse necessrio refletir sobre
todos os aspectos dos atos cotidianos.
Em contraposio rotina, o cotidiano muito mais abrangente e refere-se
a um espao-tempo fundamental para a vida humana, pois nele que acontecem
tanto as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como tambm o locus onde h
a possibilidade de encontrar o inesperado, onde h margem para a inovao,
onde se pode alcanar o extraordinrio do ordinrio (Lefebvre,1984, p.51). Jos
Machado Pais afirma que no se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao
repetitivo e ao a-histrico, pois o cotidiano o cruzamento de mltiplas dialticas
entre o rotineiro e o acontecimento (1986, p.10). Desse modo, penso que
necessrio diferenciar a vida cotidiana, em sua complexidade e em sua amplitude,
das rotinas, isto , de uma racionalizao ou de uma tecnologia constituda pelos
seres humanos e pelas instituies para organizar e controlar a vida cotidiana.
Assim, a rotina apenas um dos elementos que integra o cotidiano.
Segundo Agnes Heller (s.d., p.12), os seres humanos j nascem inseridos
em uma cotidianeidade e, por viverem em grupos sociais, necessitam, desde seus
primeiros anos de vida, aprender os costumes, as regras e as tradies de seu
grupo cultural de pertinncia. As crianas, desde muito pequenas, precisam
interagir com os objetos aos quais esto expostas e aprender os hbitos scioculturais da sua coletividade. Em nossa sociedade, por exemplo, preciso
aprender a comer com talheres, a escovar os dentes, a definir e compartilhar
brinquedos. Entre outras aprendizagens. Para isso, a imitao e a realizao

43

conjunta de atividades uma das formas que ns, seres humanos, temos de
sobreviver e assimilar as relaes sociais produzidas em nossa cultura.
Nas sociedades ocidentais contemporneas tal socializao executada,
prioritariamente, pelas famlias, pelas creches, pelas pr-escolas e por outros que
servem como construtores dos sujeitos e da cultura. Esse processo de
socializao est organizado dentro de uma ritualizao.
Os rituais so aqui compreendidos como atos, individuais ou grupais, que
se mantm fiis a certas regras e hbitos sociais e que possuem um significado
particular em cada cultura. So prticas que fixam regularidades apesar de
manterem-se abertas a eventuais mudanas. A repetio de certos enquadres, de
certas aes, de determinadas prticas do estabilidade e segurana aos
sujeitos. Saber que depois de determinada tarefa ocorrer outra d um certo
sossego s pessoas, sejam elas grandes ou pequenas.
A interiorizao das normas e dos papis sociais no tem apenas a funo
de socializao ou de reproduo, pois nelas ocorre, ao mesmo tempo, a
exteriorizao, pelos indivduos, de novas formas de sociabilidade, de interao e
de modos de vida. Assim, os sujeitos vo constituindo-se, simultaneamente, como
seres colonizados e resistentes, genricos e singulares.
A vida cotidiana , assim, a vida dos sujeitos por inteiro, da qual eles
participam com todos os aspectos de sua individualidade: todos os seus sentidos,
todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus
sentimentos, suas paixes, idias, ideologias.39 nela, na sua execuo, que
adquirimos todas as habilidades, os conhecimentos e as prticas imprescindveis
para vivermos a vida em sociedade.
Critelli (1996) lembra que o cotidiano to-somente (...) o modo (nico e
possvel) de o homem viver a vida e realizar as suas atividades. E prossegue:
os atos rotineiros, os hbitos, a solidez, a persistncia e estabilidade das
mesmas coisas e a repetio dos mesmos fatos que povoam nossos dias
e que, por isso mesmo, revestem-se de um aparente aborrecimento,
acabam por ganhar um carter de opresso, sob a qual tudo se estanca e
desvaloriza. Porm, se no fosse pela montona solidez das coisas e a
repetibilidade dos fatos, se no fosse pela freqente ritualstica maneira de
procedermos, se no fosse pela repetio das mesmas atividades e
tarefas, jamais teramos a confiana de dormirmos a noite. (1996, p.86)

39

So partes orgnicas da vida cotidiana: a organizao do trabalho e da vida privada, os lazeres

e o descanso, a atividade social sistematizada, o intercmbio e a purificao (Heller, s.d., p.18).

44

Pais adota essa posio ao afirmar que De fato, o quebrar com a rotina
pressupe a existncia da rotina. Da mesma forma, o rito a condio de
possibilidade do ser (1986, p.15). As regularidades dos rituais, as repeties das
rotinas presentes no cotidiano do o suporte necessrio para a criao do novo. A
rotina, perturbada pelo inesperado ou pelo sonho, assim um tempo e espao
tanto de tradio como de inovao.
As rotinas podem tornar-se uma tecnologia de alienao quando no
consideram o ritmo, a participao, a relao com o mundo, a realizao, a
fruio, a liberdade, a conscincia, a imaginao e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. Quando se torna apenas uma
sucesso de eventos, de pequenas aes, prescritas de maneira precisa, levando
as pessoas a agirem e a repetirem gestos e atos em uma seqncia de
procedimentos que no lhes pertence nem est sob seu domnio, o vivido sem
sentido, alienado, pois est cristalizado em absolutos. fundamental, ao criar
rotinas deixar uma ampla margem de movimento, seno encontraremos o terreno
propcio

alienao.

Martins,

ao

comentar

as

possibilidades

da

vida

contempornea, constata que:

Estamos aparentemente condenados ao tempo trgico do atual e do
imediato, ao tempo da falta de imaginao e da falta de esperana. (1996,
p. 36)

Esse tipo de rotina nasce quando as aes e as relaes sociais no

procuram ser compreendidas e explicadas, no havendo a necessidade de
criao, de desenvolvimento, e o resultado do que se faz no necessariamente
aquilo que se quer ou o que se pensa ter feito, mas aquilo que foi passado aos
sujeitos.
A questo do cotidiano e das rotinas que o regram e normatizam, isto , a
vida cotidiana em sua integralidade nas instituies de creche e pr-escola, pode
ser vista como elemento central nas pedagogias da educao infantil e, por isso,
acreditamos que esse tema deva ser pesquisado e refletido. As rotinas das
pedagogias da educao infantil foram vistas, nesse trabalho, como um dos
elementos integrantes das prticas pedaggicas e didticas que so previamente
pensadas, planejadas e reguladas com o objetivo de ordenar e operacionalizar o
cotidiano da instituio e constituir a subjetividade de seus integrantes. Tais
objetivos esto bem determinados, apesar de nem sempre estarem explcitos.

45

Embora tenha sido verificado o quanto as rotinas pautam - por amor ou por
fora - a vida cotidiana das instituies, pouco se sabe sobre elas. H em nossa
sociedade, como diz a sociloga Helosa Fernandes (1991), uma maior produo
de morte cotidiana do que de vida cotidiana. como se nas instituies a vida no
pertencessem aos sujeitos. possvel concluir que quase no se fala das rotinas,
mas sua presena constante nas pedagogias da educao infantil tem uma funo
muito clara na consolidao da sociedade vigente. A rotina cotidiana da creche e
da pr-escola est invadida pela conformao subjetiva de acordo com os
discursos hegemnicos e nela procura-se banir a transgresso, o desejo e a
alegria.
Michel De Certau mostra que, na arte do fazer cotidiano, no somos seres
passivos, mas indivduos que operam comumente sobre o contexto e constroem
variaes; somos usurios mltiplos, pois o cotidiano se inventa de mil maneiras.
Ele rompe com o modo exclusivo de ver a sociedade estruturada sob uma rede de
disciplina e vigilncia e diz :
mais urgente ainda descobrir como que uma sociedade inteira no se
reduz a ela: que procedimentos populares (tambm minsculos e
cotidianos) jogam com os mecanismos da disciplina e no se conformam a
ela a no ser para alter-los; enfim, que maneiras de fazer formam a
contrapartida, do lado dos consumidores (ou dominados?), dos processos
mudos que organizam a ordenao scio poltica. (De Certau, 1994, p. 41)

Mesmo quando as rotinas institucionais so absolutizadas, fechadas e

alienadoras, importante ressaltar que os usurios criam suas prprias
operaes de apropriao, suas maneiras de praticar, e que preciso relativizar a
suposta passividade dos consumidores e a massificao dos comportamentos.
Esta no uma regra geral e, mesmo na rotina invisvel, sob um sistema
silencioso e repetitivo de tarefas feitas como que por hbito - uma srie de
operaes executadas maquinalmente por gestos, ritos, cdigos, ritmos,
costumes - possvel encontrar opes, variedade e criatividade, isto , o
cotidiano.
Creio que essa diferenciao entre rotina e cotidiano, juntamente com a
idia de que o cotidiano contm uma rotina, mas no se restringe a ela, pode abrir
uma nova trajetria na compreenso da rotina pedaggica. Essa questo ser
explicitada na medida em que forem aprofundadas as idias referentes de rotina
nas pedagogias da educao infantil.

46

2.2 Sobre o Conceito de Rotina : as Rotinas Rotineiras

Quando se procuram as origens de um conceito, logo parece que se est
em busca de uma causa primeira, de um momento exato, inicial, que permita o
encontro tanto com a gnese de uma palavra como com a de uma prtica social,
isto , a procura de um absoluto. No isso que estou propondo. Tentar
encontrar pontos de emergncia de uma palavra no significa buscar o incio da
sua existncia como prtica social ou palavra, pois o fato de um termo ter sido
gerado no significa que aquela prtica e seu sentido tenham surgido naquele
instante e que permaneam os mesmos ao longo da histria. Tanto as palavras
como as coisas adquirem constantemente novos sentidos.40 Como afirma Elias:
cada movimento dever ser explicado por outro movimento e no por uma
primeira causa que, por assim dizer, ps tudo em movimento, sendo ela
prpria imvel. (1980, p. 178)

A tentativa de relacionar no buscar uma cronologia linear ou uma

relao de causa e efeito , antes de mais nada, verificar como as prticas
contemporneas tm uma ancestralidade ou historicidade que lhe define sentidos.
A origem etimolgica da palavra rotina foi procurada com o objetivo de
encontrar algum dos pontos de emergncia do tema, isto , uma definio ou uma
conceitualizao inicial do termo. Alm dos dicionrios etimolgicos, foram
tambm consultados dicionrios de lngua estrangeira e dicionrios temticos de
diversos campos do conhecimento para estabelecer um pequeno inventrio de
sentidos que possam produzir a construo de significaes para a palavra rotina
e, posteriormente, poder constituir os significados pedaggicos da mesma. Dentre
as diversas conceitualizaes encontradas destaquei algumas que me pareceram
mais significativas para a realizao deste trabalho.
A palavra rotina, segundo Cunha (1982), surge no francs antigo como
route, um derivado da palavra rupta (rota) do latim popular, e seus primeiros
registros aparecem na alta Idade Mdia, possivelmente no sculo XV. A data de
registro do seu aparecimento, na lngua portuguesa, 184441, e sua significao

40

Foucault, em seu livro, As palavras e as coisas (1992), mostra como a ordem atribuda pelas
palavras s coisas no sempre a mesma tambm varia com o passar do tempo.
41
Como veremos a seguir, apesar de as rotinas existirem h muito mais tempo, foi apenas no final
do sculo XVII que elas passaram a ser utilizadas na vida e na linguagem cotidiana.

47

bsica, presente em algumas lnguas42, a de uma noo espacial, vinculada a

um caminho, direo, rumo e, agregado a esse significado, est tambm presente
a idia de um percurso j conhecido, vulgar, isto , familiar, no-estranho.
Outra idia relacionada de rotina a seqncia temporal. Rotineiras so
as aes ou os pensamentos - mecnicos ou irrefletidos - realizados todos os dias
da mesma maneira, um uso geral, um costume antigo ou uma maneira habitual ou
repetitiva de trabalhar. Fontinha (s.d.), um estudioso do latim e do portugus,
afirma que um sujeito rotineiro aquele que se ope inovao ou ao progresso,
um esprito improgressivo, de relutncia contra o que novo, com um feitio ou
esprito conservador.43
A sua emergncia, como palavra de uso cotidiano, aconteceu na lngua
francesa como routine e nessa grafia que ela tambm ser utilizada nas lnguas
inglesa e italiana, sem uma traduo, o que no acontece no caso do espanhol e
do portugus (rotina). Nos dicionrios de lngua inglesa, routine significa um curso
ou procedimento regular, uma performance invarivel de certos atos, uma
seqncia ordenada de instrues e procedimentos para realizar determinada
tarefa.44

Na

lngua

italiana,

palavra routine

tambm usada, mas

complementando as significaes tradicionais. Os italianos a qualificam como

entediante e a definem como uma montona repetio de comportamento e de
modo de pensar que traz prejuzos criatividade.
O conceito aproxima-se um pouco do campo da educao quando na
definio dos dicionrios da lngua francesa sugere-se que as rotinas so
habilidades adquiridas pela prtica, e no pelo estudo, e acrescenta-se que, para
aprender, o aluno deve obedecer a uma rotina. Assim, a nfase atribuda s
rotinas em aes prticas e no tericas. Tambm pelos dicionrios idiomticos,
aprendemos que as rotinas no so um ato exclusivo da espcie humana, pois
elas so encontradas entre os animais quando estes realizam seqncias de atos
programados instintivamente.

42

Foram procurados os significados em latim, francs, ingls e portugus (Brasil e Portugal).

O autor prossegue, afirmando que as rotinas estabelecem atitudes e pr-julgamentos que criam
obstculos s novidades, criao e ao progresso. Tambm considerado rotineiro aquele que
sente sistemtica averso a tudo que representa adiantamentos, sem verificar se isso melhor do
que os hbitos e as prticas antigas.
44
interessante verificar que a palavra tem sido muito utilizada na rea da informtica significando
os procedimentos adequados para o bom funcionamento das mquinas.
43

48

De acordo com o Dicionrio Aurlio (1988, p.578), a palavra rotina, no

portugus do Brasil, tem quatro acepes :
S.f. 1. Caminho j percorrido e conhecido, em geral trilhado
maquinalmente; rotineira. 2. Seqncia de atos ou procedimentos que se
observa pela fora do hbito; rotineira. 3. Fig. Uso, prtica, norma geral de
procedimento; ramerro, rotineira. 4. Proc. Dados. Conjunto de instrues
elaboradas e reunidas na seqncia correta para um computador
desempenhar uma operao ou uma srie de operaes, um programa
pequeno ou uma parte de um programa.

As quais podem ser complementadas com o verbete rotina do Dicionrio

Didtico do Portugus:
Atos, comportamentos que se repetem sempre do mesmo modo, nos
mesmos horrios; repetio montona das mesmas coisas. Hbito de agir
que torna mecnico.

A anlise dos significados dados palavra em diferentes idiomas confirma

a reflexo anteriormente realizada na qual a rotina vista como a espinha dorsal,
a parte fixa do cotidiano.
Em apenas um dicionrio de Portugus (Portugal)

encontrei uma

referncia que indica que o radical ruptor deu origem palavra rota, mas tambm
a raiz de ruptura. Assim, a rotina pode conter o seu contraponto, a sua
contradio, compartilhar da opinio de Pais (1996) que, retomando a discusso
sobre a relao entre o cotidiano e rotina, afirma que nesse sentido:
A vida cotidiana deixa ento de ser meramente vivida - isto ,
repetidamente - para passar a ser investida, criativamente, com aventura.
(p. 9)

Alm dos dicionrios idiomticos, tambm procurei tal significado em

dicionrios especficos de diferentes reas cientficas, e obtive um sucesso
parcial, pois, apesar de sabermos que bastante alta a freqncia com que o
termo utilizado na linguagem cotidiana pelos diversos profissionais, poucos
foram os dicionrios que apresentaram o verbete.
Na rea da Psicologia, foram consultados muitos dicionrios45 e neles
aparece a idia de uma seqncia de aes automatizadas pelo uso que precede
a automatizao de habilidades mais complexas. Nos dicionrios de Psicanlise,

45

Como Arnold (1982); Chemama (1995); Dorsh (1976); Laplanche & Pontalis (1983); Piron
(1972); Stratton & Hayes (1994).

49

no foram encontradas referncias rotina.46 No campo da Sociologia, Filosofia e

Poltica foram consultados diversos dicionrios47 e, neles, tambm o verbete
rotina no estava presente.
Na Enfermagem e na Medicina, o termo rotina utilizado com muita
freqncia para dirigir a ordem de procedimentos que um mdico ou enfermeiro
realiza ao ter contato com o paciente - indo desde a entrevista inicial at os
procedimentos de uma interveno clnica ou cirrgica. Muitos so os livros de
medicina, em especial manuais, que so denominados de Rotinas em.... Nos
dicionrios consultados nessa rea como o de Blakiston (s.d.), a palavra no foi
encontrada. Na Administrao de Empresas, mesmo existindo uma rea de
conhecimento denominada de gesto de rotinas o termo rotina no est
dicionarizado.
As questes que formulo a partir da ausncia de atribuio de significado a
essa palavra so as seguintes: ser que o uso constante da palavra acaba por
torn-la to bvia para os profissionais, que no merece ser tratada como um
conceito? Ou ser que sua invisibilidade uma necessidade para a preservao
de seu poder? E, ainda, por que apenas nas instituies de educao infantil e
nos hospitais essa palavra usada com freqncia maior que nas demais
instituies?
Foram consultados alguns dicionrios de Pedagogia e Ensino e neles
encontramos algumas idias interessantes, como as do Dicionrio Universal de
Educao e Ensino, escrito por E. M. Campagne (s.d.); a primeira idia que o
autor apresenta um reforo aos conceitos encontrados nos dicionrios
idiomticos, isto , para ele, rotina :
um processo at certo ponto mecnico para fazer ou ensinar alguma coisa.
(...) um uso, uma prtica transmitida e tornada habitual, sem princpios de
razo para a regular ou para a justificar (p.545).

Campagne afirma, ainda, que realizar as atividades rotineiramente uma

decorrncia, principalmente, da ignorncia e da preguia: recua-se diante do
esforo preciso para nos renovarmos a ns mesmos (op.cit, p.545). Para
46

Foi feita a pesquisa da palavra repetio nos dicionrios de psicanlise, e com ela obtivemos um
maior sucesso para uma aproximao da idia de rotina que ser desenvolvida posteriormente no
Captulo 6.
47
Bobbio et al, (1986); Outhwaite & Bottomore (1996); Boudon (1993); Cattani (1997); Silva et al,
(1986); e na filosofia Abbagnano (1988) e Ferrater Mora (1944, 1977); Lalande (1966); Kring et al,
(1977).

50

exemplificar tal situao, o autor utiliza-se de antinomias pedaggicas e afirma

que as rotinas acentuam o primeiro termo como: processo/atividade espontnea;
hbito/inveno; imobilidade/criao. Para ele, a rotina um mal inerente ao ser
humano e frisa que necessrio combat-lo. Lembra tambm que a rotina est
presente em todos os modelos pedaggicos:
todos os regimes, mesmo no que professa bem alto a necessidade dos
princpios, da psicologia, da arte pedaggica. at justamente num tal
regime que a rotina se torna mais perniciosa, porque mais complicada,
mais organizada, mais deprimente do que a velha rotina da ignorncia.
(Campagne, s.d., p.545)

E finaliza dizendo que o nico meio de vencer a rotina pelo exerccio e

pela preservao da vida, a saber: o exerccio, o estudo, a reflexo (op.cit., p.
546). O autor contempla alguns aspectos da rotina que sero posteriormente
discutidos: a naturalizao, a dificuldade de constituir uma reflexo sobre a
mesma, a existncia de rotinas que contemplam diferentes e s vezes
antagnicas vertentes pedaggicas.
Segundo o Dicionrio da Lngua Pedaggica, de Paul Foulqui, a rotina
uma prtica resultante de um longo hbito adquirido sem estudo metdico. E,
citando Kessler48, afirma que os pedagogos geralmente apresentam dificuldades
para sair das rotinas:
se a educao sempre tendeu para um atraso de sculos em relao
evoluo dos conhecimentos e das necessidades, dos mtodos de
pensamento e de ao porque mais do que qualquer outra cincia, a
pedagogia sofre da rotina dos pedagogos.

De acordo com Piero Bertolini (1996), no Dizionario di Pedagogia e scienze

deleducazione, a palavra routine, do ponto de vista da pedagogia, uma
concatenao de aes seqenciais, altamente previsveis por serem habituais.
Para o autor, denominam-se routine as prticas realizadas que fazem parte
necessria e imprescindvel do trabalho de cuidado das crianas, tais como a
higiene, a alimentao e o sono. Ele comenta que as atuais pesquisas
pedaggicas e psicolgicas tm demonstrado a relevncia das routines

no

desenvolvimento das crianas:

Se fala de atividades de routine para sublinhar o valor pedaggico que
adquirem aquelas aes, seja na ordem da sua funo, seja pelo fato,

48

Fouqui faz referncia ao livro de Roger Gal: O en est la Pdagogie? no qual est a citao de
A. Kessler, La fonction ducative de lecole, na p. 155.

51

mesmo, de serem transformadas em seqncia sistemtica, estruturada e

previsvel (...) De um ponto de vista pedaggico isto significa que o adulto
dever prestar ateno s modalidades de realizao das prticas de
cuidado e mant-las ou constru-las como routine, quando sistematicidade
e repetio no significam necessariamente execuo mecnica e
fragmentada mas (se deseja) um sistema de atendibilidade. (Bertolini,
op.cit.,p.530)

Apesar da nfase nas atividades de cuidado, Bertolini reconhece que, alm

destas, muitos outros momentos da jornada diria no interior de uma instituio
educativa esto rotinizados: as estratgias de incio e trmino das atividades, as
modalidade de entrada e sada, as mudanas de um ambiente para o outro.
Tambm nesses casos, vale a hiptese do valor estruturante da rotina: esta
confere uma ordem para a experincia confusa da criana, ajuda-a a orientar-se,
quando transforma a experincia de viver em um mundo que est, ao menos
parcialmente, previsvel e, conseqentemente, mais tranqilo e seguro. Isso no
significa, obviamente, o excesso de uma total normatividade da jornada, pois:
o excesso de rotinizao impede a explorao, a descoberta, a formulao
de hipteses sobre o que est para acontecer. Em outras palavras: se trata
de combinar routine e variao, de oferecer criana (um andaime, uma
estrutura) feita de tempo, espao, frmulas verbais que lhe permitam a
explorao, a inferncia, a decifrao do que acontece, os experimentos
mentais sobre quando sucede. (op.cit., p.530)

2.3 SINTETIZANDO: POR QUE ROTINAS? PORQUE SIM!

Nessa aventura lingstica49entre os diversos sentidos da palavra rotina
poderamos falar dessa noo a partir de algumas das suas principais
caractersticas. Vimos que as rotinas fazem parte do cotidiano vivido por cada
sujeito, mas que se diferem dele por no inclurem espao do novo, do imprevisto.
Vimos tambm que nela est implcita uma noo de espao e de tempo:
de espao, na medida em que trata de uma rota de deslocamentos espaciais
previamente conhecida - como so os caminhos, as rotas; e de tempo, por tratarse de uma seqncia que ocorre com determinada freqncia temporal.
Outra caracterstica importante que o uso de uma rotina adquirido pela
prtica, pelos costumes, no sendo necessrio nenhum tipo de justificativa, razo
49

Seguindo os passos dos italianos Pancera (1994) e Becchi (1994) que fazem timas anlises da
infncia atravs da semntica.

52

ou argumentao terica para a sua efetivao. Ela est profundamente ligada

aos rituais, aos hbitos e s tradies e nem sempre deixa espao para a
reflexo.
Ainda pode ser apontado como caracterstica das rotinas o fato de elas
conterem a idia de repetio, de algo que faz resistncia ao novo, e que recua
frente idia de transformar. E tambm que as rotinas so feitas a partir de uma
seqncia de atos ou conjunto de procedimentos associados que no devem sair
da sua ordem; portanto, as rotinas tm um carter normatizador.
Dessa forma, podemos observar que a rotina pedaggica um elemento
estruturante da organizao institucional e de normatizao da subjetividade das
crianas e dos adultos que freqentam os espaos coletivos de cuidados e
educao.
Para aprofundar as informaes coletadas ao longo do estudo etimolgico
e conceitual da palavra, tentarei mostrar no prximo captulo o percurso social e
histrico dos usos da rotina em diferentes campos do saber e do fazer humano
ocidental. Sabe-se da impossibilidade, e tambm da indesejabilidade, de
encontrar o sentido real e nico da palavra rotina - pelo simples fato de que tal
sentido no existe - mas articular uma srie de conhecimentos que esto
dissociados, criando novos sentidos, pode ser um caminho para levar a um
melhor conhecimento do processo educacional de rotinizao da educao das
crianas pequenas.

53

3. A CONSTITUIO SOCIAL DAS ROTINAS

Neste captulo, procuro apresentar alguns pontos de emergncia50 das

rotinas em diferentes campos sociais, isto , selecionar alguns eventos do fazer e
do saber humano que podem indicar onde e como esse tipo de prtica social foi
sendo estruturado. No tenho a pretenso ou a inteno de encontrar, de modo
essencialista, a origem das rotinas ou a verdade sobre esse conceito.51 At
porque as prticas relacionadas rotina receberam, ao longo da histria,
mltiplos sentidos, e procurar o sentido inicial ou pretender fixar-lhe apenas um
sentido seria uma reduo ou um empobrecimento. O estudo e a compreenso
das rotinas da educao infantil, como uma categoria pedaggica, s adquire
significado dentro desse contexto polifnico.
Escolhi apresentar alguns pontos de visibilidade das rotinas da cultura
ocidental principalmente nos dois ltimos sculos, pois foi nesse perodo que
surgiu a palavra routine.52 Foge aos objetivos deste trabalho apresentar uma
histria detalhada das rotinas; minha inteno apenas apontar, e tornar
evidente, como as prticas educacionais so constitudas socialmente na
interseco dos atos e dos discursos de diferentes campos da ao e do
conhecimento humano, acentuando a viso da educao como prtica poltica
perpassada pelo contexto social e mostrando essa relao criada e criadora.

50

Terigi (1996, p.170) afirma que a idia de origem remete a um ponto mtico ou ponto inicial,em
que algo comea a existir; afastando as suas ocorrncias anteriores e supondo a sua identidade
subseqente, a autora sugere o uso da expresso ponto de emergncia.
51
Agradeo ao prof. Moyss Kuhlmann o alerta sobre as concepes acerca da idia de origem
que esto presente em Bloch (1992) e Terigi (1996).
52
A idia de um modo repetitivo de realizao dos atos sociais ou pessoais existem,
concretamente, muito antes da Idade Mdia. Escolhi retom-las apenas a partir daquele momento
histrico por acreditar que com a constituio da palavra, e dos fatos sociais que ela denomina,
que o termo rotina comeou a adquirir o sentido que tem nos dias de hoje.

54

 possvel, atravs do percurso histrico e social, ver como tal conceito vai
transitar at chegar ao campo da educao e perceber que a forma como so
organizadas as rotinas cotidianas das instituies de educao infantil, algo que
parece to singular e interno instituio, est em profunda inter-relao com as
rotinas organizadas social e politicamente. Observamos, assim, que as rotinas,
como muitos outros processos que vivemos habitualmente nas sociedades
ocidentais crists, ricas, brancas, apesar de fazer parte de nossa paisagem
familiar tanto assim que quase se tornam invisveis - no so naturais como
muitas vezes tende-se a acreditar e que, em outros tempos, chegaram at a
escandalizar as pessoas (Foucault,1996, p.145).
Os dados, as idias e os fatos citados, nesta parte do estudo, foram
retirados de fontes histricas que esto inscritas na tradio da histria social,
cultural, das mentalidades ou na histria das idias pedaggicas ou da
pedagogia.53

3.1 Rezando pelo Mesmo Catecismo

O crescimento do cristianismo no ocidente fez com que a Igreja Catlica

Apostlica Romana, desde o sculo IV, impusesse uma rigorosa disciplina
eclesistica a fim de conseguir controlar seus fiis. Para atingir tal objetivo,
estruturou-se como uma instituio centralizada, hierarquizada e com uma forma
rgida de gesto.
Na Idade Mdia, iniciou-se uma profunda separao entre os religiosos e
as pessoas comuns. Para ingressar nessa vida de limites impostos, era preciso
uma seleo, um treinamento, uma formao bsica, e as vrias congregaes
criaram estratgias de iniciao para seus postulantes que auxiliavam na
transio do mundo secular para o mundo espiritual (Guillermou,1973).
Essa elite religiosa afastava-se do mundo, por meio do monasticismo.54
Para estabelecer a diferena entre os escolhidos e os outros, o controle dos
53

De acordo com Genovesi (1996), a pesquisa histrico educacional no um bloco monoltico

pois apresenta vrias subdivises e perspectivas. Narodowsky (1994), tendo outro pressuposto
terico, complementa essas modalidades, falando em histria do discurso pedaggico.
54
De acordo com Max Weber (1992, p.900), o monacado representava a tropa escolhida dos
virtuosos religiosos dentro da comunidade dos crentes.

55

sujeitos fazia-se particularmente necessrio. Compondo um quadro completo de

controle sobre os corpos, a igreja reconstruiu modos cada vez mais inflexveis de
disciplinamento, tais como o jejum, a confisso, as penitncias, as provas de
obedincia, os exerccios espirituais, o vegetarianismo, entre outros meios,
procurando estabelecer a negao dos prazeres terrenos.55 Como nas instituies
religiosas tudo precisava estar ordenado e tudo deveria ter um sentido previsvel no havendo lugar para o acaso -, a rotina tornou-se imprescindvel para a
concreta organizao das prticas da vida coletiva diria. A seguir, ser
comentado um exemplo de ingresso e formao espiritual, seguindo as regras da
Companhia de Jesus.56
Incio Loyola Brando escreveu um livro denominado os Exerccios
Espirituais: Para vencer-se a si mesmo e ordenar sua vida, sem se determinar por
nenhuma afeio que seja desordenada.57 Os exerccios criados por Santo Incio
exigiam que o fiel se afastasse durante um ms da sua famlia, da sua casa, dos
seus amigos, pois se acreditava que na solido que a alma consegue a
aproximao com o divino. A transmisso do sentimento religioso e a formao
eram feitas atravs da reconstituio, da (re)forma e da criao de um novo estilo
de vida, construdos pela experincia monstica, visando superao e
transformao do prprio eu. Nesse perodo de recluso e converso, cada
semana tinha um objetivo religioso especfico o qual era avaliado pelos exames
de conscincia dirios um particular e um geral e pela organizao e registro
em um quadro. Em uma linha horizontal colocava-se o dia da semana; na outra
linha vertical, a lista dos pecados; todos os dias, aps o exame de conscincia,
assinalavam-se as reincidncias - sendo possvel, com o auxlio desse registro
grfico, verificar se houve ou no progressos.58
Acompanhava o perodo de exame da conscincia pela meditao,
contemplao, orao - um restrito regime para o corpo com a indicao de uma
55

A sexualidade, por exercer um papel muito importante na vida e no comportamento humano, foi
cerceada pelo celibato.
56
A Companhia de Jesus, fundada por Incio Loyola Brando foi aprovada como Ordem Regular
Clerical em 1540. Tinha como modelo o rigoroso treinamento militar sendo sua estratgia
missionria a guerra e a pedagogia. Essa ordem da Igreja Catlica foi escolhida para ser
apresentada nesta pesquisa por ter tido um papel muito importante tanto na contra-reforma
europia quanto na formao da educao e da sociedade brasileira.
57
Um livro que prope exerccios para o esprito autodisciplinar-se a fim de chegar ao objetivo
desejado, ou seja, a ordem.
58
Esse tipo de registro grfico tambm encontrado nas formas de apresentao e organizao
das rotinas pedaggicas com as crianas em salas de pr-escolas e creches.

56

dieta alimentar, de horas de sono estipuladas e do cumprimento de penitncias.

As posturas corporais adequadas deveriam ser feitas antes de comear as
meditaes: o penitente deveria ficar a um ou dois passos do lugar onde a
meditao seria feita, em p, durante o tempo de um Pai Nosso, elevando seu
pensamento para o cu. As oraes eram executadas ora prostrado no cho, de
joelhos, ora em p, utilizando-se da maneira mais favorvel para atingir o
resultado a obter. Nenhum detalhe, nenhum pormenor deveria ser esquecido. Ao
comentar esse livro, Alain Guillermou afirma que:
organizar a disciplina do corpo relativamente fcil: o asceta pode
estabelecer o que ser a sua alimentao, sua bebida, o tempo de sono
ento um simples problema de vontade. No acontece o mesmo na
disciplina do esprito: como impedir a imaginao de vagar como um vo
desordenado de mosquitos, como dizia Tefano, o Recluso (1973, p. 62).

Se os Exerccios Espirituais significavam a disciplina pessoal - do corpo e

da mente -, as Constituies eram o lugar em que a disciplina coletiva, as
relaes hierrquicas, as obrigaes e as rotinas de vida em grupo eram
apresentadas.
As Constituies foram pensadas por Incio de Loyola a partir de 1539, e
suas idias sobre os modos de organizar a Companhia foram discutidas e
refletidas por seus companheiros, quando da sua morte, em 1556. Apesar de
ainda no terem uma promulgao oficial, as Constituies j eram conhecidas e
aceitas por todos os jesutas. Podemos dizer que elas so a transposio, para a
vida coletiva, dos princpios da vida pessoal e, tambm mantm como eixo central
a obedincia, o mtodo e a determinao.59
Segundo Weber (1992, p.899), alm do disciplinamento religioso e da vida
imaterial, os monges ocidentais tambm foram os primeiros senhorios feudais
racionalmente governados e, mais tarde, constituem as primeiras comunidades de
trabalho no setor agrcola e industrial. Tal fato significa que tambm para a vida
material a disciplina do corpo tem uma funo.
Na introduo de seu texto A tica protestante e o esprito do capitalismo
(1987), o autor acima citado explica a maneira como, ao romper com as
distines entre a elite eclesial e a populao em geral, os protestantes fizeram a
transposio das prticas de vida religiosa para as suas disciplinas da vida diria,
59

De acordo com Figueiredo (1994, p. 67), Os jesutas, sem dvida nenhuma, elaboraram o
primeiro sistema completo de construo e administrao do psiquismo nos tempos modernos.

57

isto , como as rotinas de autocontrole dos monastrios foram utilizadas para

organizar o dia-a-dia dos leigos.60 Poderamos dizer que a Reforma61 trouxe a
vida asctica das celas monsticas e introduziu-a na vida cotidiana da populao,
nas famlias e no modo de produo das sociedades seculares. E como conclui
Turner (1989, p. 42):
Por conseguinte, as disciplinas e as regulaes da famlia, da escola e da
fbrica tm as suas razes histricas na redistribuio das prticas dos
monastrios dentro da sociedade em geral.

O controle da economia do corpo atravs da limpeza, da abstinncia sexual

e da no-masturbao foi um princpio bsico para a formao dos sujeitos
capitalistas e cristos. Juntamente com essa poltica de controle corporal pessoal,
as festas populares e os carnavais tambm foram proibidos pela rotina do capital,
sendo substitudos por passatempos privados e preferencialmente ligados vida
religiosa. No processo de secularizao do manejo corporal, o desejo deveria ser
racionalizado e regulado por rotinas.
Seria possvel afirmar que o mundo das religies crists fundamentou as
rotinas utilizadas nas creches e nas pr-escolas por dois processos: em primeiro
lugar, atravs da secularizao das rotinas pessoais e institucionais que haviam
sido constitudas nos monastrios e foram transferidas para as instituies
modernas em geral, inclusive as educacionais, e, em segundo lugar, pelo fato de
que a mo de obra disponvel para trabalhar nos asilos, nos orfanatos, nas
escolas e nas creches, desde sua criao at nossos dias, em grande parte
formada por irms de caridade, pastores e voluntrios religiosos que trazem sua
experincia pessoal e institucional da prtica religiosa para a prtica pedaggica.

3.2 Os Outros: Crianas e Selvagens

60

Tambm Harvey (1992, p.209) mostra esta passagem do monastrio vida social.
Ironicamente, as exploraes do calendrio e da medida do tempo, que tinham sido promovidas
pelas ordens monsticas para impor a disciplina religiosa, foram apropriadas pela burguesia
nascente, como um recurso para organizar e disciplinar as populaes das cidades medievais em
termos de uma disciplina do trabalho bem secular recm-descoberta.
61
Alm das igrejas catlica e luterana, tambm a metodista procurou levar para a vida diria os
signos de virtude espiritual. John Wesley, fundador do metodismo, escreveu Primitive Physick or
an easy and natural method of curing most diseases (1752), descrevendo as regras necessrias
para viver de modo saudvel tanto fsica como moralmente.

58

Para a sociedade europia ocidental o incio da modernidade foi um

momento de contato com a alteridade. H a descoberta externa de um Novo
Mundo e a descoberta interna das crianas. O processo das navegaes apontou
para a descoberta do diferente e, juntamente com ele, constituiu-se a crena
acelerada da superioridade dos iguais.62 J o processo de construo da infncia
fez o caminho inverso, pois tentou transformar iguais em diferentes, isto , passar
da idia das crianas como miniaturas de adultos para a construo de um outro,
diferente do adulto. Em ambos os processos, est presente o debate entre o eu e
o outro, a alteridade.
Os outros recm-descobertos foram denominados de brbaros.63 Essa
palavra que provm da antigidade clssica, uma vez que os gregos
denominavam barbari os balbuciantes ou todos aqueles que no sabiam falar a
sua lngua. E, como os que balbuciam so os que no tem fala (infans) barbari
uma palavra que serve para denominar tanto os estrangeiros como tambm as
crianas:
Para os gregos, essa incapacidade revelava predominantemente em
qualquer pessoa ou raa uma condio humana negativa, porque a
linguagem era um instrumento da razo. Dizer que certas pessoas no
sabiam falar grego era equivalente a dizer que no tinham a faculdade da
razo e no podiam atuar segundo a lgica; que seu desenvolvimento
intelectual era pobre e incapaz de dominar a razo (...) (Sardar,1996, p.27).

Qual atitude dos europeus (adultos, brancos, masculinos...) em relao

aos dois outros: as crianas e os selvagens?64 Frente a esses estranhos, a atitude
poltica foi a da conquista e da dominao.65 Os relatos e as cartas tanto das
cruzadas como das descobertas martimas e da colonizao com suas
62

Nesse processo de afirmao de sua identidade, os europeus investiram em desqualificar os

diferentes. Toda a construo do outro feita comparando o padro europeu, tido como o normal,
o certo, com os demais. Pretendia-se transformar todos os seres humanos em clones dos
europeus, assim como transformar as paisagens americanas em lugares parecidos com a Europa,
desbravando as matas e introduzindo animais e plantas exticas.
63
No livro Brbaros so os outros, os autores apontam para o problema do reconhecimento do
outro formulando a questo: Quem este outro, que no sou eu? O livro trata da colonizao
europia sobre as ndias (quero lembrar aqui que tudo o que no fazia parte da Europa era
denominado de ndias - selvagens e femininas).
64
A palavra selvagem, apesar de ser to detestvel quanto brbaros ou primitivos, foi utilizada
neste texto por ser aquela empregada pelos conquistadores para denominar os nativos do Novo
Mundo, os recm-descobertos. Embora saiba do seu uso discriminatrio escolhi-a para enfatizar a
representao que faziam os europeus desses novos grupos humanos.
65
Em 1482, Henrique VII, rei da Inglaterra, autoriza seus comandantes que, ao encontrarem
qualquer solo pago ou infiel, o primeiro movimento da esquadra deveria ser o de conquistar,
ocupar e possuir. Quando Colombo veio para a Amrica, tambm tinha consigo a autorizao dos reis de Espanha e do Papa - para dominar o Novo Mundo.

59

verdades e mentiras so fontes inesgotveis de dados para conhecer os novos

mundos, mas preciso considerar que eles serviram basicamente para consolidar
as categorias de pensamento e construo do real j existentes66.
Os habitantes do Novo Mundo eram descritos como carabas - canibais,
com caldeires nos quais rapazes castrados, depois de colocados na engorda
para ficarem tenros, eram comidos - e como inocentes que viviam em um paraso
terrestre. Contudo, sempre que se falava em amerndios, falava-se daquilo que
era extico e do que lhes faltava para serem civilizados. Os povos do Novo
Mundo no eram considerados escravos naturais, como os africanos, mas como
crianas naturais, herdeiros da verdadeira razo, desde que fossem devidamente
educados e se tornassem adultos (Sardar, 1996, p.58). O padre Antnio Vieira,
em seus sermes, fala das dificuldades de realizar um projeto de educao com
os indgenas brasileiros:
Nas (misses) da ndia muitas so capazes de conservar a f sem
assistncia dos pregadores; mas nas do Brasil nenhuma h que tenha esta
capacidade. Esta uma das maiores dificuldades que tem aqui a
converso. H-se de estar sempre ensinando o que j est aprendido, e
h-se de estar sempre plantando o que j est nascido, sob pena de se
perder o trabalho mais o fruto. (1995, p.133)

As semelhanas entre os nativos e as crianas estavam calcadas nas

mesmas ambigidades, pois ambos eram vistos como o bem e o mal, o inocente
e o pecador, e deveriam ficar sob a tutela de professores naturais (adultos,
masculinos e brancos) at estarem educados e chegarem idade da razo.
Disciplinar a parte instintiva, emocional, corporal que regia os nativos do Novo
Mundo e as crianas tornou-se uma obrigao crist.67
No sculo XVI, a Europa estava em polvorosa, coberta pela disputas
religiosas que ora dava ganhos aos protestantes, ora aos catlicos. Nessa luta
pelo poder religioso, as igrejas encontram duas alternativas de ao poltica. Por
um lado, a possibilidade de avanar externamente, atravs das fronteiras, e
66

Os primeiros visitantes portugueses na ndia descrevem um templo hindu como se fosse uma
igreja catlica. E como as convenes de uma igreja catlica no so um guia seguro para
interpretar uma conveno hindu, isso s servia para fazer das representaes erradas a
substncia da compreenso ocidental, o contedo do seu discurso sobre o que era ser hindu
(Sardar,1996, p. 38).
67
De acordo com Jefferson, presidente norte-americano, os nativos norte-americanos tinham a
inteligncia subdesenvolvida e nos negros ela era ainda inferior. Comentando a vida destes,
frisava: A sua vida desenrola-se numa sucesso de indolncia mole e de esforos vigorosos para
prover s suas necessidades animais, ou para satisfazer as suas baixas paixes. Esforos... no

60

chegar ao Novo Mundo, com as misses e a catequizao dos infiis e, por outro,
com a criao de uma estratgia interna de colonizar as crianas europias outro tipo de selvagem - atravs das instituies educacionais. A equao entre
os nativos e as crianas foi estabelecida como justificativa para impor uma misso
civilizadora e catequizadora para ambos, e as escolas e as instituies de guarda
das crianas contriburam para levar a termo essa misso. O atendimento
educacional prestado por diversas instituies religiosas ou modos privados de
ensino, como o feito pelos preceptores, tinha como propsito ensinar a moral e
as boas maneiras e tais foram os grandes auxiliares nessa segunda alternativa.
Alm do modo cristo de entender os nativos do Novo Mundo e sua
educao, tambm os filsofos iluministas construram ferramentas diferentes das
da igreja para interpretar a histria dos homens. Condorcet (1993) criou uma
nova forma progressiva de entender a histria, observando nela uma evoluo
natural, comparada ao crescimento humano, em que o modo de vida dos povos
mais antigos, vistos como primitivos, era pensado como uma etapa a ser
ultrapassada para chegar fase adulta da vida social, contribuindo, desse modo,
para legitimar a idia da necessidade de civilizar os outros, tendo em vista a sua
evoluo.
De acordo com Finkielkraut
Completamente inebriados ao mesmo tempo pelo desenvolvimento dos
conhecimentos, pelo progresso tcnico e pelo refinamento dos costumes
que a Europa do sculo XVIII conhecia, criaram, para dar conta disso tudo,
o conceito de civilizao. Era transformar sua condio presente em
modelo, seus hbitos particulares em atitudes universais, seus valores em
critrios absolutos de julgamento, e o europeu mestre e possuidor da
natureza - no ser mais interessante da criao. (1988, p. 69)

Na busca de executar essa ao civilizatria, tendo em vista a maioridade,

criou-se toda uma engenharia social para domar os ndios, os selvagens, os
outros, dando-lhes modos de ver, de sentir e de agir europeus e, ao mesmo
tempo, construir na sociedade europia uma maquinaria escolar para educar as
crianas (Varela & Alvarez-Uria, 1992). Ensinar a civilidade, disciplinar e salvar as
almas infantis torna-se um dos principais objetivos dos educadores moralistas.
Muitos deles criaram manuais para os pais, sugerindo modos de educar as
crianas. Um dos principais autores foi Erasmo de Roterdam, que, em 1530,
faltaram para o ensinar ou redimir. Mas est talvez destinado a desaparecer com as florestas... Se

61

publicou De civilitate morum puerilum, um texto que ensinava as crianas e os

jovens a empenhar-se em aprender as normas sociais e no v-las apenas como
uma forma complementar vida, mas encarando-as como a prpria vida.
John Locke (1986), em 1693 publicou, Da educao das crianas, no qual
indicava pormenorizadamente seus conselhos para a formao de um cavalheiro.
O texto inicia com um captulo sobre os cuidados e a sade, e o autor trata de
temas como a natao, o ar, os hbitos, as roupas, os alimentos, as comidas e
bebidas, as frutas, o sono e o entretenimento e depois se volta para o esprito, os
castigos, as recompensas, as regras, as condutas, as vantagens da educao
domstica e muitos outros assuntos, formando um compndio com 27 captulos
sobre a educao. Para esse autor, formar o carter o objetivo principal da
educao e ele procurou escrever um cdigo de comportamento vlido para
todos. (Revel,1991,p.173). Esses textos eram complementados com provrbios,
mximas e fbulas, o que facilitava a sua memorizao.
No sculo XVIII, Rousseau,68 opondo-se rigidez educacional dos
moralistas, da corte e da burguesia emergente, coloca sua viso da natureza
especfica da criana e das formas mais naturais de educ-las. importante
lembrar que esse pensador inaugurou um perodo histrico em que a educao
dos filhos deixava de ser uma prtica com base apenas na tradio, para tornarse um projeto pessoal ou familiar, tendo em vista a produo de um novo ser
humano para uma nova sociedade.69
A descoberta das crianas havia sugerido uma nova questo: como fazer
para educ-las? Para torn-las virtuosas? E uma das respostas encontradas foi a
criao de instituies para civilizar as crianas e, conseqentemente, controlar
as famlias e a sociedade.
De acordo com Becchi (1996b, p.8), as autoridades no suportam a vida de
andarilho, de crianas sem trabalho, sem f, sem moral, pois essa vida representa
algo no tem utilidade, pode ser extinto (Apud Sardar,1996, p.67).
68
Para compreender Rousseau, importante poder v-lo tanto como um filsofo poltico como
educador, pois sua obra est em profunda relao com o contexto da emergncia da burguesia,
com o questionamento ao projeto da ilustrao e com o perodo em que ocorre a separao do
pblico e do privado. Como alertam Varela e Alvarez -Uria (1991, p.76), no se pode esquecer que
Emlio e Contrato social foram publicados no mesmo ano e que a nova ordem social do contrato
exige um novo tipo de sdito, o cidado, produto em grande parte da educao.
69
Darnton (1996, p.153) afirma que Rousseau exerce uma forte influncia no pblico leitor, pois
ele (...) no se contenta em descrever a leitura experimentada pelas personagens de seus livros e
por ele prprio; dirige a leitura de seus leitores. Indica-lhes como devem abordar seus livros, levaos por seus textos, orienta-os pela sua retrica.

62

ao mesmo tempo um elemento de desordem e de perigo. E, assim, a partir do

sculo XVI, comeam a surgir polticas de internamento para as crianas pobres
de acordo com as quais estas tero a tarefa de aprender conceitos elementares,
fazer a formao moral e religiosa e, ainda, construir subjetividades adequadas ao
trabalho.

3.3 SOB AS ORDENS DA LEI ...

Se, durante muito tempo, o corpo foi controlado pelo discurso do sagrado e
o da moral sobre a carne e as tentaes , a partir do sculo XVIII, ele passou a
ser controlado tambm pelo discurso da cincia. Nessa abordagem, passou a ser
visto como uma mquina que pode e deve ser controlada com regimes
especficos, tarefa a ser realizada principalmente pelos poderes laicos e recminstitudos aqueles derivados dos Estados-Naes.
De acordo com Ulivieri, as crianas, como muitos outros grupos sociais - os
selvagens, as mulheres e os loucos70- tiveram o seu corpo obsessivamente
observado, estudado e controlado; era crena comum que cada momento do dia
(e da noite) da criana devia ser objeto de controle, de educao, para proteger
sua inocncia e preserv-la do mal(1986, p.79).
Inicialmente atravs dos conhecimentos da medicina o Estado sustentou
esse papel de cincia e saber. As descobertas cientficas sobre a sade e a
doena forneciam instrumentos cada vez mais especficos para o controle social,
trabalhando tanto na disciplina dos corpos singulares, pela da influncia na clnica
mdica, na psiquiatria, nas aes de assistncia social e na pedagogia, como
tambm nas regulaes das populaes nos asilos, nos hospitais, nos
manicmios, nas famlias e nas escolas.
Como comenta Donzelot, a medicina, at o final do sculo XVIII, no
mantinha nenhum interesse sobre temas como o parto, as doenas das
parturientes e as doenas infantis, pois estas:
70

Toda a ordenao social e a legislao que regulamentou as sociedades ocidentais, at a

metade deste sculo, estava baseada na propriedade privada, no patriarcado, na gerontocracia e
no cristianismo, os grupos sociais, que no pertenciam aos dominantes foram os mais
controlados. Como afirma Turner (1989, p.87) As mulheres, as crianas, os escravos e os

63

eram coisas de comadres, corporao assimilvel s domsticas e as

nutrizes que compartilhavam seu saber e o colocavam em prtica. (1986,
p. 24)

Somente no sculo XIX que a medicina aparece como a principal e mais

credenciada informante sobre a sade e a doena das crianas e das mulheres.
Dessa forma, ela comeou a penetrar:
nas casas atravs dos higienistas e estabeleceu novas regras e modelos
de comportamento sociais adequados. A medicina surgiu como um
elemento de controle sobre o corpo, disciplinando-o, higienizando-o para o
novo espao histrico engendrado por novas formas de produo social.
(Silva, 1990, p. 63)

Como afirma Turner, o controle do corpo parte fundamental para o

controle social:
a maior parte de nossos prazeres implicam, de maneira tpica, sensaes
fsicas: o comer, o dormir, a sexualidade, o exerccio, o descanso. No
estou sustentando que estas sejam atividades simplesmente fsicas. So,
de fato, profundamente culturais, ou, pelo menos, esto mediadas pela
cultura, mas, assim mesmo, pressupem que as pessoas tenham corpo e
que a pessoa esteja corporificada. (1989, p. 75)

Portanto, no apenas temos um corpo; ns somos um corpo e, ao longo da

vida, aprendemos a produzi-lo. Vigarello (1996), ao relatar a histria da limpeza
corporal na Frana, demonstrou os vnculos desta com a economia imaginria do
corpo, destacando que, para cada forma de entender e representar o corpo,
esteve presente um modo preciso de limpeza do mesmo. E conclui que esta longa
histria dos cuidados corporais teve como vetor a passagem do mais exterior ao
mais ntimo, do mais visvel ao menos visvel (Vigarello, op.cit., p.69). 71
Alm da preocupao com o corpo, a sade e a higiene individual, o
discurso mdico-higienista passou a ser tambm um discurso social e poltico,
preocupando-se com a limpeza das cidades, formulando uma moral sobre o
ambiente e concretizando tal concepo nos atos de urbanizao. Passou a
existir uma maior preocupao com a limpeza da paisagem da cidade, com os
cheiros, o lixo, a gua canalizada e com a limpeza do povo.

dementes no governam, em nenhum sentido importante, seus corpos, devido a que lhes
negada a plena cidadania e a que so parcialmente excludos do domnio pblico.
71
No sculo XVII, a avaliao da limpeza era feita muito mais pelas normas sociais de cortesia,
pelas tradies e pelos costumes - organizados em manuais de boas maneiras - do que por
qualquer ato de higiene. A higiene podia ser resumida em os cuidados com as mos, o rosto, o
cabelo e as roupas de baixo o asseio das roupas de baixo o de toda a pessoa (Vigarello, op.cit.
,p. 72).

64

No incio do sculo XIX, a palavra higiene ganhou destaque, significando o

conjunto de dispositivos e saberes que auxiliavam na manuteno da sade. A
alarmista luta contra os microscpicos inimigos tornou-se palavra de ordem
central, sendo criada toda uma indstria da limpeza. Lavar-se e limpar-se a
melhor forma de estar protegido contra as doenas. 72
Essa limpeza do fim do sculo XIX decisiva para se compreender melhor
a nossa: refere-se claramente a um invisvel do corpo, apoia-se
amplamente em sensaes ntimas, dispe de uma racionalizao
cientfica j desenvolvida. (Vigarello, 1996, p. 247)

O grande perigo desta concepo de higiene e limpeza segundo Vigarello

o da excessiva privatizao que ele foi adquirindo ao longo do sculo. Tambm
Norbert Elias, em seu livro El processo de la civilizacin (1989), mostra como a
vida moderna organizou-se - tanto pela higiene como pela tica - com a inteno
de esconder o corpo, tornando certas funes, que antes eram pblicas, em
atividades privadas ou mesmo secretas. Nas sociedades modernas, como
assegura Turner (op.cit., p. 61), o poder tem um objetivo cada vez mais
especfico, que o corpo como produto das relaes polticas e de poder. Esse
corpo, juntamente com a sexualidade, torna-se sujeito inspeo e vigilncia
por parte das instituies, pelos diferentes profissionais e ocupaes sociais.73
O sculo XIX vai procurar consolidar a passagem do controle externo,
como a higienizao das estratgias mais gerais dos grupos e das populaes,
para aqueles mais internos ou individuais, como o controle das almas. Para que
ocorra esse movimento, uma nova disciplina ser constituda: a Psicologia.
preciso conter a animalidade, os instintos do corpo atravs da racionalidade, e a
psicologia vai dar o instrumental necessrio para auxiliar a exercer tal controle.
Apesar de as diversas concepes contemporneas da psicologia terem-se
estruturado como cincia a partir do sculo XIX, possvel verificar que elas

72

De acordo com Vigarello (1996) a banheira, juntamente com seus derivados, ocupa espaos
privilegiados nas salas ou quartos de banho. A nascente indstria de mveis e materiais para a
construo dos banheiros especializa-se. A cor branca, a porcelana e o azulejo constrem esse
novo espao das casas modernas.
73
Podemos verificar dois tipos bsicos de controle: por um lado, um saber a ser reprimido e, por
outro, um saber exaustivamente falado ambos, em nossa poca, so formas de dominao e
normalizao.

65

comearam a ser engendradas desde o final do sculo XV74, isto , so tambm

contemporneas formao da modernidade.
De acordo com Figueiredo (1994), as teorias que contriburam para instituir
as diversas explicaes sobre a formao dos indivduos podem ser divididas em
dois grandes grupos. Por um lado, a viso iluminista de homem, tendo como
marcos bsicos a igualdade dos direitos e a liberdade individual e, por outro, a do
individualismo romntico, em que a nfase recai sobre a diferena qualitativa e a
singularidade individual. Esses dois modos de ver e constituir o sujeito individual
moderno,

com

experincia

da

privacidade,

aconteceram

quase

que

simultaneamente e persistem at hoje, fornecendo o instrumental bsico para a

construo das psicologias. Para esse autor:
O espao psicolgico, tal como hoje o conhecemos, nasceu e vive
precisamente da articulao conflitiva (...) destas formas de pensar e
praticar a vida em sociedade. (op.cit., p. 131)

Figueiredo acrescenta que a essas duas bases, as quais se consagraram

no sculo XIX, pode ser acrescentada a forma de organizao social que nos
ltimos sculos acabou por produzir uma sociedade disciplinar, como denomina
Foucault. Na interseco entre essas trs vertentes - romntica, iluminista e
disciplinar - apresentam-se as diversas verses da psicologia.75 Na cultura
contempornea, elas demonstram mutaes e expresses diferenciadas, mas
sinteticamente se pode ver o comportamentalismo como um dos derivados de
uma sociedade disciplinar, o liberalismo dando margem psicologia do self e as
teorias romnticas manifestando-se pelas psicologias da livre expresso ou
libertrias. Essas diferentes teorias psicolgicas esto em profunda consonncia
com as teorias pedaggicas criadas para educar as crianas pequenas. A
psicologia que mais poder exerceu nas sociedades ocidentais foi aquela ligada ao
controle do Eu a qual Foucault soube to bem descrever.
Essa psicologia, apoiando-se principalmente nas ideologias mdicohigienistas, teve como funo social explcita a regulao dos sujeitos por meio da
profilaxia das doenas mentais ou do comportamento por meio da educao. Para
74

Seria algo muito estranho, para o homem quinhentista, decifrar a prpria experincia e
descobrir nela uma unidade e um sentido (Figueiredo, 1994, p. 41). Muitas sero as estratgias
utilizadas para a construo do eu: a converso, a escrita autobiogrfica, as confisses e as
crnicas de registro da memria coletiva.

66

tanto normatizou e regrou o comportamento dos indivduos, criando padres

estandartizados de ao e constituindo padres de normalidade e de patologia,
instituiu fases do desenvolvimento e criou instrumentos para realizar tal
classificao, como os testes, as baterias diagnsticas e outros.
Sua massiva divulgao, ao longo dos sculos XIX e XX, exerceu um
profundo impacto no modo como se passou a conceber o que o ser humano,
como este deve organizar e projetar sua vida cotidiana para ser integrado e
normal, e forneceu parte da base terica para a construo das polticas pblicas
assistenciais, estabelecendo os limites entre o aceitvel e o inaceitvel, entre o
que o melhor ou o pior para os diversos seres humanos (Burman,1994).
Pela contemplao e integrao de prticas sociais e teorias cientficas
oriundas da medicina, psicologia, pedagogia, diettica, higiene e motricidade
humana emergiu, no sculo XIX, outro campo do saber e da cincia que est
profundamente ligado educao infantil e s suas rotinas: a Puericultura.
Em um artigo denominado Por um desenvolvimento sadio e harmnico da
criana, Calcagni e Cogliati (1980, p.403) asseguram que a puericultura tem como
objetivo auxiliar na profilaxia das doenas, na manuteno da sade e na
resoluo de problemas que se apresentam aos educadores, sejam eles os pais
ou os profissionais.
Seu campo de estudo e ao abrange temas que vo desde a vida intrauterina passando pela gravidez, o recm-nascido, a relao com a famlia, os
manejos adequados para a alimentao e o sono, o calendrio de vacina, o de
aleitamento materno, o padro do surgimento da dentio, as regras de higiene
que regulam os comportamentos desde os primeiros anos de vida das crianas
at sua adolescncia, constituindo-se em um arsenal de normatividade sobre o
cuidado e a educao das crianas. Essa rea do conhecimento exerceu imensa
influncia na formao dos educadores e das propostas de atendimento
institucional s crianas pequenas.
No livro Ordem mdica e norma familiar, Costa (1979) mostra como
aconteceu no Brasil a influncia do discurso mdico e psicolgico e aponta como
os mesmos inseriram-se na vida familiar, padronizando modos de organizao e

75

Alain Finkielkraut faz uma excelente anlise do iluminismo e do romantismo em seu livro A
derrota do pensamento e para entender a sociedade disciplinar interessante a leitura de Vigiar e
Punir de Michel Foucault

67

criando critrios fixos para a avaliao dos lares e estipulando regras de convvio
entre adultos e crianas e homens e mulheres.76
A puericultura brasileira77 teve como modelo a francesa e foi concebida, de
acordo com Silva (1990, p. 124), como uma norma constante e a-histrica,
segundo um carter autoritrio, dogmtico e pretensamente racional e passou a
prescrever a boa norma do comportamento infantil e juvenil na tentativa de manter
a famlia saudvel.78
O poder dos pais e dos educadores sobre as crianas e os jovens,
fortalecido por bases cientficas, passou a ser exercido com o intuito de criar bons
hbitos alimentares, de reprimir e domar os instintos, de adestrar o corpo
(principalmente a sexualidade)79 e ensinar a viver em um espao de ordem. Esse
espao irreal da ordem pode ser tanto o do lar como o da escola. Nesse ltimo:
O espao fsico, cronometricamente pensado para produzir ordem, os
alunos deviam mover-se, obedecendo a um tempo no menos rgido e
calculado. A cadncia do tempo deveria comandar todo o ritmo da
atividade escolar das crianas. (Costa, 1979, p.182)

De acordo com Boltanski (apud Silva, 1990), a puericultura foi uma leitura
desviante dos conhecimentos cientficos, pois dava um maior destaque aos
aspectos morais e de controle social. Segundo Silva (1990, p.64), suas regras,
embora se revestissem de saberes racionais e cientficos, possuam um
carter to arbitrrio como os conhecimentos tradicionais que pretendiam
combater.

76

Na Revista de Higiene e Educao, publicada em 1883, na Espanha, encontramos um declogo

chamado Me e Filho, escrito por Manuel Tolousa Latour. Entre as diversas propostas,
encontramos algumas que demonstram a servilidade necessria das mes cincia:
IV- Ters teu filho sempre limpo, como manda a me cincia, no enchendo-o de roupas, nem
desnudando-o imprudentemente.
V - No o obrigars a dormir em vo, nem o alimentars a todo o momento.
VI - Lhe dars, diariamente, um banho de ar puro e, se possvel, de gua fresca.
VIII - O vacinars sem pretexto algum.
IX - No obrigars teu filho a fazer esforos materiais e intelectuais que no estejam relacionados
com suas condies fsicas e mentais.
77
As idias sobre a puericultura, que podem ser encontradas nas teses da Faculdade de
Medicina do Rio de Janeiro, chegaram ao Brasil em meados do sculo XIX, acompanhadas do
nascimento das cidades, das indstrias, das migraes e da abolio da escravatura (Silva,
1990). Silva faz um interessante estudo sobre essas teses, principalmente a primeira de
Agostinho J.F. Baetas (1838), que escreveu sobre A utilidade do aleitamento materno e os
inconvenientes que resultaro do desprezo deste dever .
78
A literatura mdica sobre puericultura est repleta de referncias e regras a serem seguidas na
educao das crianas pequenas (Costa, 1979; Machado, 1978).
79
A sexualidade das crianas era negada, e crianas de sexos diferentes eram educadas em
espaos sociais distintos imperando a hipocrisia.

68

Costa (1979), Machado et al. (1978) e Silva (1990) assinalam que quem
adere a essas normas no Brasil so principalmente as classes mdias e alta
urbanas:
As pessoas passaram a desejar estes modelos que, ao invs de serem
transmitidos pela fora, eram difundidos culturalmente, criando desejos e
estimulando o consumo daquelas novas idias e prticas. (Silva, 1990, p.
64)

As camadas populares acabaram aderindo s regras da puericultura, mas

fazendo suas prprias releituras e adaptaes, e houve muita resistncia a toda
essa normatizao que contrariava as regras tradicionais. Podemos dizer que, no
incio do sculo XX, com suas campanhas e intervenes, a ordem mdica vai
introduzir e levar adiante as lutas pelo apoio e pela proteo legal primeira
infncia, as necessidades de creches nos locais de trabalho, de horrios de
trabalho adequados para a me que amamenta e, ao mesmo tempo, produzir
uma norma familiar capaz de formar cidados individualizados, domesticados e
colocados disposio do trabalho, da cidade, da Repblica e da ptria.
Os corpos ficaram cada vez mais regulados e administrados em nome da
ordem social.80 O corpo solto torna-se imoral, desviado, desocupado e deve ser
transformado, com a ajuda da educao moral, em corpo til. Poderamos dizer
que este sculo realizou um grande esforo de disciplinarizao e de
normalizao.81 (Foucault,1982, p.151)
No livro Vigiar e punir, Foucault analisa principalmente a vida nas prises e,
a partir dessa anlise, amplia suas idias para diversas outras instituies da
modernidade. Ele revela, por meio de fontes documentais, a passagem de um
modo carnal de executar a punio, em nome do rei, para um modo racional
moderno, que acontece atravs do controle do corpo, da submisso ordem,
preciso dos atos e da repetio. A disciplina instala-se, pouco a pouco, dentro
dos sujeitos, procurando modificar o corao, os pensamentos, a vontade e as
inclinaes.82
Para que tal passagem ocorresse com efetividade, foram criadas:
80

De acordo com Foucault (1982, p.150), no incio das sociedades industriais, instaurou-se um
aparelho punitivo, um dispositivo de seleo entre os normais e os anormais.
81
Normalizao um termo usado por Foucault, um neologismo, que significa adaptado,
submetido de acordo com as regras da normalidade.

69

micropenalidades do tempo (atrasos, ausncias, interrupes das tarefas),

da atividade (desateno, negligncia, falta de zelo), da maneira de ser (
grosserias, desobedincia), dos discursos (tagarelice, insolncia), do corpo
(atitudes incorretas, gestos no conformes, sujeira), da sexualidade
(imodstia, indecncia). [acompanhada de um elenco de punies]
...processos sutis, que vo do castigo fsico leve e privaes ligeiras e a
pequenas humilhaes. (Foucault, 1982, p.159)

O exemplo apresentado o do panptico de Bentham que, atravs dos

Panoptes, tudo v, mostrando que, aos poucos, em um sistema de vigilncia,
deixam de ser necessrias a violncia e as armas; apenas um olhar o suficiente
para que o indivduo aja como esperado, e o carrasco s tem que se comportar
como um relojoeiro meticuloso (Foucault, 1987, p.18 e 153).
Vemos surgir, aqui, tecnologias de controle utilizadas por psiclogos,
mdicos e educadores nos quais lentamente, uma coao calculada percorre
cada parte do corpo, se apodera dele, dobra o conjunto, torna-o perpetuamente
disponvel e se prolonga, em silncio, no automatismo dos hbitos (op.cit.,
p.125). Essa forma de disciplinamento 83 do corpo torna-o mais obediente, quanto
mais til, e inversamente. Forma-se, ento, uma poltica das coeres (op.cit.,
p.127). Para Foucault, a disciplina uma anatomia poltica do detalhe. 84
A disciplina fabrica, assim, corpos submissos e exercitados, corpos
dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos
de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de
obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por
um lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar, e
inverte, por outro lado, a energia, a potncia que poderia resultar disso, e
faz dela uma relao de sujeio estrita. (op.cit.,128)

O espao privado da educao das crianas pequenas - esse micromundo

chamado famlia, um dos principais responsveis pela produo das crianas,
pela sua socializao e preparao para o trabalho - foi sendo invadido pelas

82

O exemplo do regulamento de uma Casa dos jovens detentos em Paris apresentado por
Foucault em Vigiar e punir (p.12), a inquestionvel aplicao desse modo moderno de pensar e
agir.
83
O tratamento da loucura, feito nos manicmios pressupunha ordem e a regularidade em todos
os atos da vida comum e privada, a represso imediata e incessante das faltas de toda a espcie,
e da desordem sob todas as suas formas, a sujeio ao silncio e ao repouso durante certos
perodos determinados, a imposio do trabalho a todos os indivduos capazes, as refeies em
comum, as recreaes com hora fixa e durao determinada, a interdio dos folguedos que
excitam as paixes e entretm a preguia e, acima de tudo, a ao do mdico, impondo a
submisso, a afeio e o respeito atravs de sua interveno incessante em tudo o que tange a
vida moral dos alienados.: Castel, Robert. Lordre psychiatrique. Paris, Minuit, 1977
84
Foucault cita um hino lassalista porque as pequenas coisas nos dispem s grandes.

70

regulamentaes sociais e pelo instrumental tcnico-cientfico, que substitui as

tradies. Tal legislao passou da esfera familiar s instituies educativas.
Donzelot (1980) vai mostrar como a lei - a polcia85- entra na vida familiar
atravs de conselhos imperativos (com base na medicina, na enfermagem
moderna e na economia social) que regulamentam, por exemplo, a educao das
crianas e fazem crticas s mes que no amamentam e ao uso de nutrizes ou
amas-de-leite.
Marques (1991) e Machado et al (1980) mostram como a medicina
apropriou-se do discurso e das prticas utilizadas pelo direito, passando de uma
funo dita negativa - legal e burocrtica - do direito para uma viso positiva da
medicina e da higiene. Passam a ser utilizados no controle da higiene e da sade
termos e aes legais, como notificao compulsria, internao obrigatria,
vacinao, visita domiciliar, fiscalizao de gneros alimentcios, lei de combate
aos entorpecentes, etc.
Nas instituies educacionais, aumentaram os itens necessrios e
obrigatrios para o atendimento das crianas: melhoria da salubridade, noamontoamento, necessidade de ventilao e de exerccios fsicos, supresso das
punies corporais e dos perigos fsicos, uso da ginstica e vigilncia. Trata-se
de estabelecer, na educao pblica, a mesma dosagem de liberao fsica e
proteo moral que na educao privada. (Donzelot, op.cit., p.26). A moralizao,
a normalizao e a filantropia tm um lugar assegurado para organizar o controle
social.86
Assim como o ascetismo monstico produziu efeitos sociais amplos,
tambm na economia ele encontrou um espao e um parceiro privilegiado,
proporcionando um modo de vida muito conveniente ao capitalismo nascente. Os
fiis protestantes pensavam que, ao produzirem riquezas, estavam atendendo ao
desejo divino da produo - a tica do trabalho - e como no consumiam, para
no carem em tentao, acumulavam a riqueza.87 Para cumprir essa funo,
85

O sentido da palavra polcia, utilizado por Donzelot, no apenas o moderno de impor leis para
manter a tranqilidade, mas aquele dos sculos XVII e XVIII que significa usar o poder poltico
para investigar detalhes da vida cotidiana da populao (biopoltica ou biopoder).
86
No Brasil, foram feitos diversos estudos com base no trabalho de Donzelot e Foucault;
queremos registrar: Machado et al. (1978); Costa (1979); Kuhlmann Jr. (1990); Marques, V.M.B.,
(1991).
87
Esta explicao para a questo da acumulao primitiva do capital uma das divergncias
entre Weber e Marx; Marx afirmava que o essencial estava na violncia da explorao do trabalho,
e no nas virtudes dos capitalistas puritanos. Creio que elas no so excludentes.

71

importante que o desejo seja sublimado, e o corpo e o prazer sejam aprisionados

pelas rotinas do trabalho que produzem corpos teis. Nessa viso weberiana de
acumulao do capital, a famlia era extremamente importante como unidade de
produo. Ela, juntamente com a escola e a estrutura organizacional do trabalho
fabril, vai formar uma mo-de-obra sbria e disciplinada que potencializa os
lucros.

3.4 ESCOLAS E FBRICAS: NA MARCHA DO PROGRESSO

As teorias de organizao do trabalho nas empresas, isto , a

administrao cientfica88 foi criada no final do sculo XIX, sendo aperfeioada ao
longo do sculo XX. As bases tericas desse movimento foram os trabalhos de F.
Taylor89 que, inicialmente, estudou de modo crtico os mtodos at ento
utilizados para a organizao do trabalho, por acreditar que os mesmos ainda
estavam muito vinculados ao modo de produo artesanal. Taylor cria o estudo
dos tempos aplicado ao aumento da produtividade, e esta uma das funes
prioritrias da administrao cientfica, pois os conhecimentos tradicionais que no
passado possuram os trabalhadores aps terem sido classificados, tabulados e
reduzidos, voltam aos mesmos sob a forma de normas e de rotinas de trabalho. O
autor sugere aos ocupantes dos cargos de gerncia que estudem os movimentos
elementares do trabalho realizados pelos operrios - medindo-os, registrando-os,
separando os teis dos inteis - com o intuito de encontrar o tempo timo para a
realizao de cada tarefa.
O tema das rotinas nas indstrias e nas empresas ocidentais foi sendo
desenvolvido paralelamente reflexo sobre a racionalizao do trabalho. Na
construo desse arcabouo terico, foram tratados temas como as formas de
agrupamento no trabalho, a separao entre o planejamento e a execuo das
tarefas, a definio do que o tempo timo para produo, a seleo e o
88

Princpios da administrao cientfica o nome do livro de Frederick W. Taylor, que criou um

pensamento sobre a produo industrial o qual ter repercusses nas reas da engenharia de
produo, de psicologia organizacional, de seleo para o trabalho e, finalmente, acabar sendo
transposta para a administrao de outras instituies, entre elas, a escola.
89
As idias de Taylor foram aperfeioadas por outras linhas administrativas, como as de Mayo, as
da escola das Relaes Humanas e a da Psicologia Industrial, mas todas elas seguiam as idias chaves da administrao cientfica (Fleury, 1987, p.44).

72

treinamento dos trabalhadores e as recompensas a serem utilizadas para

aumentar a produtividade.
A rotinizao do trabalho na indstria fez com que se tornasse possvel
utilizar uma mo-de-obra desprovida de conhecimentos tcnicos, que apenas
aprendia a realizar tarefas simples e que poderia ser rapidamente substituda,
criando um sistema mecanizado e hierarquizado e eliminando a necessidade de
contato dos operrios entre si para coordenar o fluxo de produo.
De acordo com Fernandes, foi assim que nasceu o:
cotidiano do operrio, submetido ao tempo do trabalho morto, ao tempo
linear do capital, onde j no h, propriamente, nem estaes, nem dia
nem noite (...) o tempo de vida negado no controle do relgio de ponto;
contar o tempo que falta para terminar a jornada e a hora-extra; corpo
submetido ao ritmo da mquina. (1991, p.24)

Tais modos de organizao do trabalho, que surgiram para dar conta das
demandas do setor fabril privado, aos poucos se tornam o modo de
funcionamento hegemnico de todas as organizaes sociais ocidentais, e sua
aplicao desliza do setor privado para o pblico e percorre o caminho que vai
das instituies industriais para as de servios, como os hospitais, as escolas90 e
as creches, estabelecendo-se em todo o modo de pensar e de realizar as
atividades cotidianas.
Para Lyon (1998, p.39) esse tipo de organizao que se transformou na
verdade da fbrica sucessivamente foi se tornando verdade tambm para a loja
de departamentos e seus produtos, para a propriedade agrcola e para o
escritrio.
A expanso das teorias administrativas para o campo da educao, tanto
na famlia como nas instituies educacionais, teve como objetivo criar um espao
educativo cientfico ou empresarial, isto , moderno e fazer com que os
educandos chegassem indstria com hbitos bem definidos e adequados a
esse universo de produo.
Enguita (1989) afirma que todas as sociedades constituem processos
preparatrios s relaes sociais de produo; a escola e as demais instituies

90

No final da dcada de 70 e comeo da de 80, foram produzidos muitos textos que criticavam a
utilizao do modelo industrial da diviso social do trabalho aplicada ao trabalho escolar via
Ldb/71. Tambm os livros bsicos para formao na rea da orientao vocacional que se
utilizavam das teorias da administrao cientfica e das relaes humanas passaram a ser
criticados.

73

educativas sempre so agncias de iniciao: do nfase disciplina,

pontualidade, aos horrios na busca de uma maior eficcia, pois no interessa
apenas:
modelar suas (do/a aluno/a) dimenses cognitivas, mas tambm seu
comportamento, seu carter, sua relao com seu corpo, suas relaes
mtuas. (1989, p.158)

O mundo dos monastrios, dos hospitais, das indstrias, das escolas e dos
colgios foram os que mais inspiraram as formas de organizao das creches e
das pr-escolas (com suas rotinas de trabalho). De acordo com Hamilton (1992),
a palavra escola, na Idade Mdia, tinha um duplo sentido. Podia referir-se tanto a
um grupo de pessoas como tambm ao recinto no qual o ensino era ministrado. A
relao entre o professor e o grupo de alunos era privada e apresentava uma
estrutura flexvel. Hamilton cita trs caractersticas que distanciam as escolas
medievais das atuais: a) os alunos nem sempre estavam aprendendo um mesmo
assunto; b) os alunos no precisavam estar na presena do professor todo o
tempo reservado aos estudos e c) depois de atingirem seus objetivos
educacionais especficos, os alunos saam da escola (op.cit., p.34).
Varela e Alvarez-Uria (1991, p.14), ao apresentarem a genealogia da
escola primria, mostraram que esta uma instituio recente cujas bases
administrativas e legislativas contam com pouco mais de um sculo. Esses
autores vem a escola como a culminncia de um percurso de diversos
dispositivos que haviam sido iniciados no sculo XVI e que criaram as condies
socias para seu surgimento. So eles:
1. a definio de um estatuto de infncia;
2. a emergncia de um espao especfico destinado educao
das crianas;
3. a apario de um corpo de especialistas da infncia, dotado de
tecnologias especficas e elaborados cdigos tericos;
4. a destruio de outros modos de educao; a
institucionalizao propriamente dita da escola: a imposio da
obrigatoriedade escolar, decretada pelos poderes pblicos e
sancionadas pelas leis.

Em um estudo sobre o nascimento e a expanso dos colgios na Europa,

no sculo XVI, Petitat (1992) mostra como a estrutura especfica dessa instituio
fruto da integrao entre as prticas de organizao religiosa e as concepes
seculares - ligadas produo e ao comrcio - e afirma que a associao de tais

74

elementos auxilia na constituio de uma nova classe social o autor no chama

de burguesia, mas de popolo grasso, isto , a elite urbana, em contraposio ao
povo mido.
Ele observa que essa nova estrutura substitui o ensino medieval, que era
realizado em diferentes locais, com uma estrutura artesanal e individual, por um
ensino realizado em um espao central e nico, em um modelo manufatureiro e
coletivo. Para isso necessria a construo de um novo prdio escolar que
possibilite a racionalizao e o planejamento dos estudos, bem como o controle
corporal, isto , todo um novo modo de educar e de conviver, um mundo fechado
e ritmado.
Tambm se faz necessrio pensar em novas formas de uso do tempo em
que

as crianas e adolescentes so como o laboratrio de ensaio do novo

controle do tempo (Petitat,1992,p.146). As transformaes perpassam ainda as

proposies de organizao do ensino e comeam a ser elaboradas novas
questes, como: O que ensinar? Quando ensinar? Para quem? Como medir os
resultados da aprendizagem? Em um documento de 1544, o Colgio de Nmes
assevera que toda a aprendizagem tem seu tempo e seu lugar (Hamilton, op.cit.,
p. 41).
A classificao das idades e das matrias cria uma nova estrutura dos
programas com novas nfases e tambm com uma nova estrutura gerencial, mais
complexa, para manter o seu bom funcionamento. Aparece nos estatutos do
colgio de Montaigu, em 1509, a diviso clara e precisa dos alunos em classes
que so identificadas como estgios ou nveis de dificuldade crescente de acordo
com a idade e o nvel dos conhecimentos (Hamilton, op.cit., p. 39).91 As classes
aparecem como subdivises internas das escolas. Este processo de separao
acontece muito mais pelos problemas disciplinares e morais do que pelo nvel de
instruo, pois as
punies, as recompensas, as competies e as delaes mantm uma
atividade artificial, evidentemente perturbada por uma indisciplina
endmica. (Petitat,op.cit:145)

91

No livro Vigiar e punir, Foucault fornece exemplos sobre a organizao interna das instituies
educacionais, principalmente na terceira parte: Disciplina. Tambm nos livros Escuela, poder y
subjetivacion, organizado por Jorge Larrossa, e Arqueologia de la Escuela, de Julia Varela e
Fernando Alvarez-Uria, h textos interessantes sobre a histria da escola.

75

Tambm os contedos de ensino sofrem modificaes nos colgios do

sculo XVI; eles passam de um enfoque centrado na lgica para outro que
prioriza as belas-artes e as lnguas clssicas - conhecimento tido como
ornamental, mas que conferia distino e superioridade social. Essa mudana
mostra que:
todos concordam em fazer de uma cultura distante, quase morta, a cultura de
referncia, aquela que servir para se distinguir dos mecnicos, daqueles
que trabalham com as mos, para se aproximar desta vida gratuita e
desdenhosa em relao ao trabalho, levada pelo nobre ocioso e corteso.
(Petitat,1992, p.146).

essa cultura escrita e erudita que auxilia os comerciantes a darem aos

seus filhos vantagens no mundo dos negcios e do casamento. Se os colgios
atendiam basicamente a classe emergente, a aristocracia tinha seus prprios
espaos educativos - os preceptores ou os colgios de nobres -, e as camadas
populares tinham as escolas de caridade. Portanto, apesar de os diferentes
grupos sociais serem atendidos educacionalmente, no havia homogeneidade
nos espaos educativos, nem no tipo de aluno que cada um deles deveria
produzir.
As formas alternativas de socializao e de aprendizagem da escrita ou
dos ofcios foram, pouco a pouco, sendo exterminadas, e as escolas, os colgios
e os orfanatos comeam a ser identificados como os nicos lugares adequados
para a educao da infncia e da juventude. Segundo Philippe Aris (1978), os
prdios construdos para a educao infantil so a materializao da separao
entre mundo das crianas e o mundo dos adultos. As paredes das instituies
limitam a nova vida e segregam grupos que viviam compartilhando o mesmo
espao.
O isolamento converte-se, assim, num dispositivo que contribui para a
constituio da infncia, ao mesmo tempo que o prprio conceito de
infncia ficar associado de forma quase natural demarcao espao
temporal. (Varela,1992, p. 78)

Os mtodos mais rgidos foram substitudos por outros mais sutis e suaves;
o castigo foi trocado por uma direo espiritual, e surgiram as recompensas por
mrito, a competio e as classificaes. Em sntese, a punio diminui medida
que aumentou a vigilncia para garantir o disciplinamento.
Para sustentar as mudanas feitas nas instituies educacionais,
necessrio criar um novo especialista para a educao da infncia. O perfil desse

76

profissional deve ter como critrio a virtude pessoal e a autoridade moral, os

conhecimentos sobre a infncia e sobre como organizar o trabalho pedaggico e,
ainda, deve ter os conhecimentos especficos da matria. O professor deve ser
um especialista em tcnicas e mtodos para condicionar e manter a ordem; to
importante quanto a transmisso de conhecimentos a moral adquirida em sua
prpria carne, ao longo da sua passagem pela Escola Normal.
Como afirma Ulivieri:
o processo educativo no pode ser incumbncia exclusiva de cada famlia;
a nova responsabilidade social do estado se desloca atravs da gesto do
desenvolvimento educacional, na crena, impregnada de otimismo
ilustrado, de que as escolas, os internatos e os colgios funcionaro
produzindo bons cidados e boas mes quando falha a famlia por
incapacidade, por ignorncia ou negao a fazer-se cargo dos seus filhos.
(1986, p.54)

Por fim, podemos observar que as escolas como modo de socializao

secundria, obrigatria e gerenciada conforme as conhecemos so instituies
extremamente recentes, que nasceram junto com outras diferentes formas de
controle social, como o estado nacional, o controle do trabalho infantil, a
higienizao, a fundao de berrios, casas-asilo, lactrios e consultrios de
puericultura entre outras.
Algumas das prticas que surgiram nas escolas e nos colgios podem
auxiliar-nos a compreender formas de organizao do trabalho nas creches e nas
pr-escolas. So elas: as classificaes das crianas por grupos etrios; a
separao ou a classificao das crianas por critrios de bons e maus,
inteligentes e deficientes; a idia de que para cada grupo etrio corresponde uma
parte do contedo; a repetio como estratgia de aprendizagem; a tutela e a
infantilizao das crianas; a normalizao dos alunos; o saber escolar como algo
desconectado da realidade social e poltica; o monoplio do professor no
planejamento e na organizao dos cursos; a idia de neutralidade e de
objetividade dos conhecimentos escolares; a organizao do espao (rigidamente
ordenado e regulamentado) e do tempo (com recortes metdicos) como modos de
disciplinarizao e a educao moral, como falar baixo, sentar-se corretamente,
ficar imvel por longos perodos de tempo etc.
Michel Apple, em um artigo publicado no livro Ideologia e currculo (1989),
relata uma pesquisa de campo feita em uma turma de jardim de infncia de uma

77

escola pblica americana, demonstrando o importante papel das escolas no s

na divulgao dos conhecimentos, mas tambm na distribuio de tipos de
elementos normativos e dos aspectos necessrios para fazer essa desigualdade
parecer natural.
Nesse artigo, Appel mostra-nos como, na atualidade, os jardins de infncia
so encarregados dessa socializao para a produo do saber sobre qual o
seu lugar no espao e tambm compreender seu papel no entorno social.92 Esse
autor coloca o jardim de infncia como o lugar decisivo:
no processo pelo qual os estudantes se tornam aptos nas regras, normas,
valores e tendncias necessrios ocupao de funes na vida
institucional (...) Aprender o papel de estudante uma atividade complexa
que requer tempo e contnua interao com as expectativas institucionais.
(1982, p.81)

O que os pesquisadores encontraram de mais substancial na pesquisa

acima citada foi o fato de que, em poucos meses, o professor havia criado com as
crianas um conjunto social de significaes que, aps ter sido aceito, tornou as
aulas deslizantes, pois os significados estavam estveis e as crianas j haviam
aprendido a aceitar um grau considervel de arbitrariedade em suas atividades
escolares. Aps essas aprendizagens, as crianas j sabiam diferenciar

as

atividades de trabalho e as de lazer e, tanto as professoras como os alunos,

achavam as tarefas de trabalho muito mais importantes que as demais. O
trabalho significava obedecer a uma ordem do adulto, realizar uma tarefa em um
tempo definido, com um material selecionado e obter, no final, um resultado
similar ao esperado, uma ao padronizada e controlada.
Guattari (1977) confirma tais concluses ao discutir como as creches (prescolas), nas sociedades industriais, tm importante papel na iniciao das
crianas semitica dominante. Ele apresenta dois aspectos muito importantes:
um deles o da precocizao quanto mais precoce for a iniciao, mais intenso
e duradouro ser o imprinting do controle social e continua:
a iniciao no est mais circunscrita a um perodo preciso, no mais se
efetua segundo um cerimonial particular; por exemplo, naquilo que se
chama campos de iniciao. Ela tem lugar em tempo integral. (Guatarri,
1977, p. 51e 53).

92

importante lembrar que nesse artigo, e a partir das observaes feitas no jardim de infncia,
que o autor formula seu conceito de currculo oculto.

78

Os sujeitos so modelados para pertencer - subordinadamente -

sociedade capitalista:
o capitalismo pretende mobilizar o mximo de pessoas, sejam quais forem
suas idade e sexo, e o mais cedo possvel que a criana deve estar apta
a decifrar os diferentes cdigos do poder. (1977, p. 52)

O segundo aspecto o de colocar a creche (e poderamos acrescentar as

pr-escolas) como um espao de realizao de uma micropoltica que, alm da
iniciao disciplinar e, da coero material, teria o objetivo de formar os campos
de percepo do real, isto , a aquisio de sistemas abstratos, de esquemas
relacionais que fazem a construo da semitica dominante e acrescenta que
essas instituies realizam tal tarefa, utilizando tcnicas que fazem o trabalho
com muito mais suavidade e em muito maior profundidade (idem, p.53).93
Se o estgio do capitalismo dominante, at a dcada de 70, via na
reproduo dos hbitos, das atitudes e das habilidades uma das funes bsicas
da escolarizao, pois o mercado de trabalho valorizava profissionais que tinham
como valores a assiduidade, a pontualidade, a destreza em tarefas repetitivas, a
dependncia, etc. o capitalismo do final deste sculo 94 precisa de um trabalhador
com perfil diferente, que apresente raciocnio lgico, criatividade para aprender
novas qualificaes, capacidade de tomar decises, conhecimento tcnico geral,
esprito

empreendedor,

solidariedade,

iniciativa

responsabilidade
para

com

resoluo

o
de

processo
problemas,

de

produo,
curiosidade,

independncia, potencial para gerar mudanas, cooperao, capacidade de

93

Apesar de fazer essas observaes, o autor, no final do captulo, apresenta arestas para poder
pensar as creches de outro modo e afirmar que preciso lutar contra sistemas de integrao e
alienao axiomtica do capital (poltica, semitica) ele acrescenta que este um trabalho
micropoltico e implicaria, de imediato, um trabalho dos adultos sobre si mesmos, entre si mesmos,
(...) sobre as famlias, sobre o meio, etc..(p.54) e, diz ainda, que a criana deve aprender o que
a sociedade, o que so seus instrumentos. Mas isso no deveria efetuar-se em detrimento das
suas prprias capacidades de expresso (p.54).
94
As transformaes da organizao do capitalismo mundial (tcnicas, sociais e polticas) foram
tratadas como alta modernidade (Giddens,1991), capitalismo desorganizado (Offe,1985),
acumulao flexvel (Harvey,1992) e uma das caractersticas predominantes dessa nova dinmica
de trabalho que ela abandona o modelo de produo de massa com tarefas padronizadas, pois
nas novas empresas os trabalhadores precisam usar suas habilidades artesanais nos
equipamentos mais delicados e sofisticados, trabalham com produtos especficos, realizam
funes abrangentes e tm maior autonomia no trabalho, tendo que responder s mudanas
contnuas que lhes so colocadas. Os Captulos 9 e 10 de Harvey (1992) sobre a transio do
fordismo acumulao flexvel e a sua teorizao so muito significativos para compreender tal
problemtica.

79

produzir em equipe, com variada experincia scio-cultural, viso global,

flexibilidade e aprendizado contnuo.95
Alm dos contedos e das habilidades necessrias para a incorporao do
trabalhador aos novos processos de produo, tambm a forma e a metodologia
como esse ensino ser ministrado tm sido reformuladas:
se levarmos em considerao que o aprendizado deve estar orientado no
sentido de capacitar o trabalhador a tomar decises e a ser criativo, a
trabalhar em equipe e a adaptar-se rapidamente s mudanas, evidente
que no s o contedo, mas tambm os mtodos de ensino devem ser
adaptados. Embora isso parea bvio, muito pouco tem-se discutido a
respeito, havendo uma clara concentrao da discusso na questo dos
contedos. (Leite & Posthuma, s.d, p.66)

Fogaa e Salm (1994, p.280) tambm sublinham a necessidade de:

adoo de metodologias que envolvam o potencial individual ( o raciocnio,
a intuio, a autonomia e a iniciativa, notadamente para os experimentos),
tendo por base, entretanto, a capacidade de cooperao e trabalho em
equipe.

Caruso amplia a discusso ao sustentar que as teorias pedaggicas que

mais se aproximam do novo perfil de qualificao so aquelas orientadas pelo
construtivismo, tendo em vista que, de acordo com essa abordagem, o
conhecimento considerado como uma construo contnua e o objetivo da
educao o de que o aluno aprenda por si a conquistar verdades (apud Leite &
Posthuma,1995, p.72).
O perfil do trabalhador e das rotinas do trabalho foi modificado ao longo da
trajetria do capitalismo. Os modos de iniciao ao mundo do trabalho tornaramse, cada vez mais, precoces na vida dos sujeitos, mais invisveis, acompanhando
as mudanas culturais e sociais. As transformaes internas que aconteceram
nas empresas capitalistas rapidamente mudaram as pedagogias necessrias s
demandas de produtividade. Algumas creches e pr-escolas incorporaram tais
mudanas, passando por reciclagens em suas rotinas, em seu espao, no modo
de organizar seu tempo, nos materiais postos disposio das crianas, no uso
dos corpos e nas atividades propostas.

95

Nem todos os trabalhadores devem ter esse perfil. Acredito que os que no tiverem sero
excludos do processo formal de produo, pois o trabalho que apenas exige fora e repetio
est cada vez mais sendo feito pelas mquinas. Uma nova diviso no trabalho parece estar
apresentando-se em funo das novas tecnologias e da nova etapa do capitalismo.

80

Conforme foi visto ao longo deste captulo, as rotinas foram sendo

constitudas em diferentes campos do saber e do fazer humano. Esse modo de
racionalizar a vida foi perpassando diferentes instituies: hospitais, monastrios,
escolas sociais at chegar ao campo educacional e espalhar-se por quase todas
as instituies sociais modernas.
Ao longo dos sculos XIX e XX, constituiu-se um processo de
institucionalizao das crianas pequenas e uma rotinizao da sua educao
com base no projeto moderno de racionalizao, higienizao, psicologizao,
diviso do trabalho, controle e normalizao. esta construo institucional e a
transio das rotinas sociais para as instituies de educao infantil que
veremos a seguir.

81

4. O PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAO E ROTINIZAO DA

EDUCAO DA INFNCIA
A histria da educao pode contribuir para superar o limite
de pragmatismo cultural e didtico que caracteriza muito
freqentemente a atual profisso docente (...) ensinar aos
professores mas no somente eles os valores do
pluralismo e da diferena.
Enzo Catarsi

No captulo anterior, foi visto o modo como a rotinizao da vida individual

e coletiva inseriu-se na vida das populaes, dando origem a um processo de
racionalizao da educao das crianas pequenas e de criao de rotinas
cientficas para o seu cuidado e educao tanto na vida familiar como nas
instituies educativas. Agora, procurarei verificar como, na construo da
modernidade, as prticas de educao e cuidados das crianas foram deslocadas
de aes moldadas por grupos familiares, privados, singulares, heterogneos e
locais para sistemas modernos, homogneos, pblicos e globais.
A modernidade difere de todas as formas anteriores de ordem social por
seu dinamismo desconsiderar os usos e os costumes tradicionais, substituindo-os
pelas organizaes mais amplas e impessoais, quebrando, assim, o marco
protetor da pequena comunidade.96 No se trata de mera transformao externa;
a modernidade, ao alterar de maneira radical a natureza da vida social cotidiana,
afetou tambm os aspectos mais pessoais da experincia humana (Giddens,
1995, p.9 e p.50).
Sabe-se que as instituies sociais no esto separadas da vida dos
sujeitos e fazem parte da estruturao subjetiva de todos aqueles que a elas
esto vinculados. O saber e o conhecimento especializado, divulgado atravs das
instituies sociais, influencia os modos de percepo e participao no mundo.
Como vimos no primeiro captulo, as instituies modernas ofereceram
possibilidades tanto de emancipao como de subordinao. Porm, nos ltimos

96

A modernidade vista neste texto, em um sentido muito geral, como as instituies e os modos
de comportamento impostos na Europa, posteriormente ao feudalismo, e que nos sculos XIX e
XX foi adquirindo carter histrico mundial. Ela opera um desencantamento do mundo com o
desenraizamento, uma nova diferenciao das funes sociais, a racionalizao, o industrialismo,
o urbanismo, a disciplina, a secularidade e a idia de evoluo e progresso.

82

sculos elas geraram, de acordo com Giddens, mecanismos de supresso mais

do que de realizao do eu (1995, p. 150).
Enzesberger (1995), desenvolvendo essa idia, ainda que de modo
diferenciado, explica que as instituies complexas97 nasceram na modernidade
com o intuito de simplificar um mundo que estava ficando excessivamente
complexo. Sua funo precpua era de fazer com que os sujeitos pudessem ser
enquadrados no mundo j com as suas percepes limitadas, tirando-lhes, assim,
o fardo da liberdade, da imaginao e da construo prpria. Para o autor, essas
instituies possuem certas caractersticas em comum, como:
Em primeiro lugar, um grupo definvel de pessoas que praticam uma
profisso particular, um grupo correspondente de clientes, tanto no sentido
ativo quanto passivo, mais ou menos intimamente envolvido com a mesma
prtica. Em segundo lugar, um conjunto de regras ou rituais estabelecidos.
E, em terceiro lugar, uma competncia particular, e isso no significa
apenas um ofcio ou uma tcnica, mas sim uma finalidade social,
reservada a essa instituio especfica por leis ou por um acordo
tcito.(Enzesberger, op.cit., p. 26)

Pode-se verificar que tais caractersticas esto presentes nas instituies

de educao infantil, pois elas tm uma funo social clara, uma especificidade
em termos de clientela e de profissionais que nelas atuam e possuem seus
prprios rituais, o que as tornam semelhantes independentemente do contexto em
que atuam ou de como exercem seu poder e sua ao.
Para compreender como e por que a infncia e a educao das crianas
pequenas foi rotinizada e institucionalizada durante a modernidade, necessrio
conhecer os motivos pelos quais a infncia passou a ser uma etapa da vida
humana diferenciada e, posteriormente, verificar por que foram fundadas as
instituies de atendimento a essa populao.

4.1 Infncia, Infncias

97

De acordo com Tragtenberg (1982, p. 35) a organizao moderna aquela instituio onde se
realiza a relao de produo que constitui a caracterstica de todo o sistema social, o
mecanismo de explorao, se rege pela coero e manipulao. A substncia da organizao no
um conjunto funcional, mas sim a explorao, o boicote e a coero.

83

Sarmento e Pinto (1997) pesquisadores do Instituto de Estudos da Criana

do

Minho, Portugal, iniciam seu texto sobre a definio e a delimitao dos

conceitos de criana e infncia diferenciando essas duas categorias. Para eles:

Com efeito, crianas existiram desde sempre, desde o primeiro ser
humano, e a infncia como construo social - a propsito da qual se
construiu um conjunto de representaes sociais e de crenas e para a
qual se estruturaram dispositivos de socializao e controlo que a
instituram como categoria social prpria - existe desde os sculos XVII e
XVIII (p. 13).

E insistem na importncia da distino desses dois termos:

infncia, como categoria social que assinala os elementos de
homogeneidade deste grupo minoritrio, e as crianas, como referentes
empricos cujo conhecimento exige a ateno aos fatores de diferenciao
e heterogeneidade, afigura-se no como uma redundncia ou uma sutileza
analtica, mas como uma necessidade incontornvel na definio de um
campo de estudos ou investigao. (p. 24)

De acordo com Ulivieri (1986, p. 48), o conceito de infncia98 muito geral

e historicamente impreciso. A infncia, como objeto de estudo, foi pesquisada
basicamente pela biologia, pela psicologia e pela medicina ficando, durante muito
tempo, marginal aos estudos histricos e sociolgicos que a abordavam apenas
nas suas relaes com a histria da famlia e, nos ltimos anos, com a histria da
mulher. Somente no final do sculo XX que ela passa a ser estudada. Conforme
Gonzalez-Agapito (1989) a atual preocupao que existe pela histria da infncia
e das suas instituies educativas pode ser vista como um sintoma que aponta
para uma sensibilizao pelo tema e consequentemente pela sua histria.
Falar de uma infncia universal como unidade pode ser um equvoco ou
at um modo de encobrir uma realidade. Todavia uma certa universalizao
necessria para que se possa enfrentar a questo e refletir sobre ela, sendo
importante ter sempre presente que a infncia no singular, nem nica. A
infncia plural: infncias.99
Como afirma Kincheloe (1997), a infncia no um momento decidido nem
pela natureza humana, nem pela biologia. H, nos diferentes textos sobre o que
a infncia, uma disputa para fixar - hegemonicamente - um significado para a

98

A palavra infncia no singular como diz Frabboni fala de uma criana ...metafrica, abstrata,
ahistrica, inexistente. (1998, p. 6)
99
Para Sarmento e Pinto (1997, p.14) muitos dos diversos olhares construdos sobre a infncia se
deve a disputas entre disciplinas e a linhas tericas dentro das disciplinas.

84

mesma.100 Confirmando esta tese, Franklin (apud Sarmento; Pinto, 1997, p. 17)
lembra que a infncia no uma experincia universal, nem natural, de durao
fixa, mas est vinculada aos significados dados pela cultura e pela histria
individual de cada um.
Como bem definem Varela e Alvarez-Uria
a criana, tal como a percebemos atualmente, no eterna nem natural;
uma instituio social de apario recente ligada a prticas familiares,
modos de educao e, conseqentemente, a classes sociais. (1992, p. 69)

Burman (1998) lembra que a infncia um armazm de representaes

sociais, sempre colocada, com seus ganhos e perdas, em relao s pessoas
adultas. De qualquer forma, todos esses autores procuram frisar que preciso
entender a infncia como construo social que no pode ser dissociada de
outras variveis da anlise social, como gnero, raa, classe, gerao e outros.
Prout e James (apud Pinto,1997) sugerem que preciso ver as crianas
como sujeitos ativos em face das estruturas e dos processos sociais e defendem,
que para estudar as culturas e as relaes entre as mesmas, preciso sair
somente da perspectiva do adulto e proceder
desconstruo de imagens mitificadas e estereotipadas acerca das
crianas, que perpassam nos discursos, nas prticas e, em geral, nas
formas mais variadas de representao da infncia. (Pinto, 1997, p. 68)

O clssico estudo de Aris (1978), a coletnea de textos de De Mause

(1994) e os livro de Trisciuzzi; Cambi (1989) e Becchi;Julia (1996) so textos
extremamente importantes para compreender a construo da infncia.101 Aris
vincula a construo da infncia ao contexto social, cultural, histrico e
econmico, localiza o nascimento da idia de infncia no antigo regime e defende
que somente em certo momento um sentido, um sentimento diverso para essa
faixa etria comeou a emergir.
De acordo com Aris (1978), na Idade Mdia europia, as crianas viviam
misturadas aos adultos e participavam, na medida da independncia das suas
capacidades corporais, de todas as atividades desenvolvidas pelas comunidades
100

Creio que infncia, como categoria, aproxima-se do que Cntia Sarti afirma sobre a pobreza.
Segundo a autora, pobreza uma categoria relativa, e a tentativa de confin-la em um nico eixo
de classificao, ou a um nico registro reduz seu significado social e simblico e a melhor
alternativa, quando tratamos dela, no simplific-la (1996, p. 23).
101
A historiografia existente sobre a criana trata basicamente da criana europia e burguesa. H
que considerar que outras infncias estavam sendo vivenciadas e descritas.

85

 fossem elas de trabalho ou de diverso. A socializao e a educao

aconteciam atravs de uma rede ampla de sociabilidade com aprendizagem
gradual dos usos, dos costumes e das tcnicas conhecidas pelas comunidades. A
vida no era vista como uma sucesso de etapas divididas em faixas etrias com
caractersticas distintas.
As crianas trabalhavam junto com seus pais, quase imediatamente aps
comearem a caminhar, e ingressavam na fora de trabalho adulta como
lavradores, criados e aprendizes, logo que chegavam adolescncia.
(Darnton,1986, p.47).

Pancera acompanha tal reflexo, dizendo que o mundo extrafamiliar era

formado por um grupo amplo de indivduos que nem sempre eram parentes
prximos e que todas essas pessoas completavam e integravam o influxo de
socializao da vida domstica. (1993, p.13)
Para alguns crticos de Aris, como De Mause (1994), o sentimento de
infncia sempre existiu, podendo ser comprovado a partir da histria e de
referncias da antigidade; ele apenas passou por um processo de transformao
ao longo da histria.102 Glis (1991, p.324) afirma que houve momentos nos quais
a esfera familiar assumiu a maior parte das responsabilidades referentes
educao das crianas e que, na modernidade, a Igreja e o Estado Nacional
tornaram-se mais presentes.
Como complementam Trisciuzzi e Cambi (1989), as crianas eram
consideradas seres com uma pseudo vida psquica, podendo ser tratadas
licenciosamente e de modo violento, pois no tinham conscincia, nem
memria.103 Aos poucos, um perodo da vida dos seres humanos, que nunca
havia sido demarcado com preciso, estabelece-se. Surge uma diferenciao, e
as crianas passam a ser separadas dos adultos e dos ancios.
Outras concepes contrapem-se a estas, como as de Klapisch (apud
Pancera, 1993), autor que, ao estudar o quattrocento na Itlia, considera que as

102

De certa forma, importante que Aris apresentou a constatao de que havia existido na
histria ocidental diferentes modos de sentir, de ver as mesmas situaes que haviam existido
outras normalidades, isto , outros modos de codificar a normalidade que formavam parte de
nosso patrimnio cultural e de nossa civilizao (Pancera, 1993, p. 9).
103
Naquele momento da histria, como bem descreve Aris (1978), os pais e as mes das
camadas mais poderosas raramente se preocupavam com seus filhos, especialmente durante os
primeiros anos de idade. O cuidado dispensado a eles era considerado abaixo da dignidade de um
aristocrata. As crianas eram vistas como pequenos animais, como subalternos, e no como
objeto de amor e afeio. Afinal, muitas delas nasciam e logo vinham a morrer, no tendo um
papel importante na vida familiar.

86

crianas, apesar de participarem ativamente da vida social, eram colocadas

marginalmente nas sociedades tradicionais104e exploradas pelo trabalho precoce,
pela manipulao consciente e pelo desprezo.
vlido lembrar que a separao racional do mundo da infncia e dos
adultos tambm foi uma forma de segregao. Segundo Glis
A primeira infncia era a poca das aprendizagens. Aprendizagem do
espao da casa, da aldeia, das redondezas. Aprendizagem do brinquedo,
da relao com as outras crianas: crianas da mesma idade ou maiores,
que sabiam mais e ousavam mais. Aprendizagem das tcnicas do corpo,
aprendizagens das regras de participao na comunidade local
aprendizagem das coisas da vida. (1991)

Como demonstram Darnton e Aris , os homens e as mulheres do comeo

da era moderna no entendiam a natureza da vida humana e no tinham formas
de controle sobre ela. A vida era curta, permeada de trabalho e desventuras como a peste e a fome. A famlia era caracterizada por um matrimnio tardio, com
um curto perodo de fertilidade, com amamentaes prolongadas e ndices de
mortalidade infantil elevados. Naquele momento histrico, a infncia era
principalmente compreendida de acordo com a viso dada pelo cristianismo,
sendo concebida como rude, fraca de juzo e tendo a alma marcada pelo pecado
original, que a orienta para o mal e, por esse motivo, devendo ser vigiada,
inspecionada e controlada pelos adultos.
Durante o Renascimento, com o retorno aos clssicos e a reviso das
experincias da igreja primitiva, a infncia foi repensada e comeou a ser
associada a elementos como a pureza, a simplicidade, a necessidade de amor, a
ingenuidade do corao, a maleabilidade e a fragilidade. Por isso, passou a ser
valorizada e amada. O cristianismo refere-se s crianas por meio das palavras
de Cristo (vinde a mim as criancinhas) e da afirmativa de que delas o reino dos
cus.105
A criao da infncia, juntamente com todas as suas posteriores
subdivises (lactncia, primeira infncia, segunda infncia e puberdade), como
uma etapa do desenvolvimento humano inventou a caracterizao de cada grupo

104

Ver o artigo de Bardet, J.P. e Faron, A criana sem Infncia. Sobre a infncia abandonada na
idade moderna. In: Becchi e Julia (1996b)
105
A criana passa a ser representada na pintura, nas ilustraes e nos textos, e o modelo
principal da infncia o do Menino Jesus. Temas como o anjo da guarda, o limbo e a primeira
comunho tambm so tratados. Alm disso, aparecem crianas lascivas, crianas demnios.

87

etrio e toda uma gama de idias que sugerem formas de intervir junto a essas
etapas atravs da psicologia evolutiva ou do desenvolvimento.
Junto com esse novo e ambguo sentimento de infncia - com um estatuto
prprio,

especificidades

definidas,

necessidades

pr-determinadas106-,

idealizaes nasceram as prticas e as teorias para govern-la. Para cada etapa

da infncia, para cada tipo de compreenso sobre a mesma, corresponde um tipo
de instituio e uma pedagogia para o seu atendimento.
Autores como Trisciuzzi e Cambi (1989) vem como principal efeito da
descoberta da infncia o seu conhecimento, criando uma infncia cientfica. A
importncia dada infncia, no sculo XX, pode ser medida atravs dos
conhecimentos que foram construdos sobre ela e que foram divulgados por meio
de campanhas, das grandes exposies, dos manuais. H a emergncia de uma
construo da cincia: teorias e pesquisas em psicologia, sade, economia,
sociologia

que descrevero a criana de uma era, de uma cultura especfica,

como se fosse A criana.107 Para essa criana vai sendo criada desde rotinas de
amamentao, a introduo dos alimentos slidos, o controle esfincteriano at a
escolha dos momentos adequados para ingressar na creche, os contedos e os
jogos pedaggicos a serem trabalhados.
A criana, com seu novo estatuto de matriz do adulto e tambm como
salvaguarda do futuro dos pais, , portanto, algum que merece investimento.
Para cuid-la e ensin-la, a me assume o papel de iniciadora tanto no que
tange a higiene quanto a polidez. Essa mudana poltica reflete agora no mais
uma subordinao a uma lei patriarcal, mas a uma norma estatal o que uma
mudana fundamental para a vida infantil.
O surgimento do sentimento de infncia da modernidade corresponde ao
da famlia burguesa: a criana cuidada, valorizada e protegida, apesar de vigiada
e punida, que aprende a estudar e a governar - a infncia atendida. Contudo, ao
mesmo tempo, d lugar ao reconhecimento da existncia da outra infncia, a sem
famlia, isto , a infncia dos orfanatos, das rodas dos expostos, dos hospitais,
dos contos infantis como o Pequeno Polegar e Joo e Maria - a infncia
106

preciso estar atento a idia de necessidade infantil como algo inviolvel que seja
considerada como evidente em si mesma, em vez de uma categoria que reflete, e est
conformada pelas preocupaes scio-polticas de umas culturas e uns momentos determinados.
Burman, 1998, p. 75)

88

abandonada que trabalha como adulto nas indstrias nascentes e privada de

condies mnimas de sade e de sobrevivncia.
Seja qual for a compreenso sobre a criana, o que estava certo que ela
necessita um certo tipo de educao. Para isso, so construdos espaos
educacionais especficos para as crianas pequenas e, prescritos modos distintos
de interveno atravs das pedagogias.
As crianas deixaram de ser partcipes da vida real, mundana, e passaram
a ter lugares, brinquedos e histrias feitos apenas para elas com temticas
especficas e com uma narrativa domesticada. Os brinquedos artesanais e
contextualizados transformaram-se em industriais, miniaturas do mundo adulto. A
polidez, isto , o modo certo de falar, andar, vestir, e o respeito normatividade
so divulgados - toda criana deve ser bem educada.
De acordo com Ulivieri, a criao de instituies educacionais:
, pois, a expresso real, para o bem ou para o mal, da descoberta da
infncia de sua valorizao, mas tambm da necessidade para a incipiente
sociedade industrial de conformar os membros mais jovens para servir
suas prprias necessidades e fins. (1986, p. 79)

A institucionalizao e a rotinizao da infncia caracterizaram toda essa

construo instrumental feita ao longo do sculo XX de um dever ser na educao
das crianas pequenas, ou seja, da sua normalizao. Segundo Ulivieri (1986, p.
80), a infncia normalizada e, no meu entender, rotinizada busca uma existncia
na fuga, nos sonhos, nos jogos e na imaginao. Na passagem do livro As
aventuras de Pinquio, apresentada no Captulo 1.5 o boneco de madeira
exemplifica este sentimento infantil quando explica ao grilo-falante o motivo de
querer fugir de casa na madrugada seguinte pois se ele ficar vo coloc-lo na
escola e ele no poder mais brincar. O grilo-falante, paciente e filsofo,
continuou a conversa, perguntando a Pinquio se ele no gostaria de aprender
uma profisso, e o boneco-menino concluiu sua reflexo dizendo que a nica
coisa que imagina poder fazer na sua futura vida adulta comer, beber, dormir e
me divertir e de fazer, do amanhecer ao anoitecer, a vida de vagabundo108

107

As crianas em idade pr-escolar tornam-se tambm o foco da ateno de numerosos

profissionais, como, pediatras, neonatologistas, psiclogos, psiquiatras infantis, educadores.
108
Li referncias ao exemplo do Pinquio no texto de Ulivieri (1986). Por curiosidade, li o livro na
verso italiana que muito mais rico e interessante que aquela adaptao feita pelos estdios
Disney e disseminada nos livros, jogos e filmes que fizeram parte da minha infncia.

89

Pinquio no queria ir escola pois sabia que l no haveria lugar para aquilo
que ele considerava vida.

4.2 Creches, Jardins, Salas de Asilo...

A ampla pesquisa sobre as crianas abandonadas ou andarilhas na

sociedade europia nos sculos XVIII e XIX demonstra que, em grande parte dos
pases, havia uma circulao muito grande de crianas e jovens. Essa situao:
expressa uma realidade, o reconhecimento social e institucionalizado do
hbito de descarregar sobre a coletividade a responsabilidade de certos
filhos no desejados. (Bardet;Faron, In: Becchi;Julia, 1996b, p.103)

Em alguns pases europeus, abandonavam-se abertamente as crianas em

outros, tal prtica no era consentida. Elas eram recolhidas indiferentemente em
instituies como hospitais, hospcios, santas casas, asilos de mendicidade,
prises ou rodas, juntamente com todos que eram vistos como populaes
desviantes.
Somente no decorrer do sculo XIX que as instituies diferenciaram-se,
criando especificidades e atendendo apenas a um determinado pblico. Foram
criados os berrios, as casas-asilo, os lactrios, os consultrios de puericultura e
as salas de custdia, entre outros, para atender as crianas pequenas.
As instituies de educao infantil estruturaram-se em vrios pases
ocidentais, como vimos, com denominaes diferentes e prestao de servios de
cuidado e educao diversificados, atendendo s demandas sociais do contexto
onde estavam inseridas e criando espaos com caractersticas diferenciadas e
especficas para cada populao infantil.
Para o nascimento de tais instituies, foi necessrio o reconhecimento da
existncia da infncia como um grupo etrio com caractersticas e necessidades
diferenciadas e o estudo, aprofundado, de especialistas sobre as mesmas.
Varela, confirmando o trabalho de Aris, afirma que desde o momento em que se
dotaram as crianas de caractersticas especficas, isto , desde que se lhe
atribuem qualidades diferentes das dos adultos, surgem os colgios, instituies
destinadas a sua educao e recolhimento. (1986, p.157).

90

Em um artigo sobre os Asilos Nido italianos, Lucchini e La Guardia (1987)

comentam que um dos denominadores comuns a essas instituies a sua
origem extrapedaggica. Contudo apesar de as origens das instituies de
assistncia, cuidados e educao para a primeira infncia no estarem vinculadas
diretamente escola primria, vamos encontrar, como vimos anteriormente, um
processo que apresenta muitos pontos em comum.
Varela (1986, p.165) mostra-nos: como para domar os pobres, os polticos,
os religiosos e os moralistas organizaro:
instituies destinadas fundamentalmente ao seu recolhimento e nelas se
ensinar a doutrina crist e a aprendizagem de ofcios. Os sem famlia, as
crianas vagabundas, seriam portanto recolhidos em albergues, hospitais,
casas de expostos, casas de doutrina, hospcios, seminrios de pobres (...)

A criao das creches francesas por Marbeau, em meados do sculo XIX,

teve forte repercusso em vrios pases ocidentais. As creches foram colocadas
como um critrio de civilizao e de urbanidade de um povo. Kuhlmann Jr. (1996)
demonstra tal questo ao narrar como a educao para a primeira infncia foi
valorizada nas Exposies Internacionais (1851-1922) por ele estudadas e pelos
Congressos que a elas estavam vinculados. Atravs dos estandes, do material
exposto, das conferncias e dos debates era possvel conhecer as instituies e
os sistemas de educao, sade e assistncia social que estavam delineando-se.
preciso lembrar que foi no sculo XIX que grande parte dos sistemas de
educao nacional organizaram-se nos pases europeus e que essa inovao,
com sua amplitude e fundamentao pedaggica, materiais e mtodos, tambm
era tomada como um dos critrios para medidas de desenvolvimento dos pases.
As creches e pr-escolas apesar de no fazerem parte dos sistemas educacionais
fazem parte de uma nova concepo cultural que define que as crianas podem
ser cuidadas e educadas em um ambiente extrafamiliar.
De acordo com Magalhes (1997), o movimento de publicizao da
educao das crianas pequenas nas sociedades ocidentais passa por trs tipos
de aes. A primeira, em meados do sculo XVI, a de proteo, que procura
acolher, alimentar e cuidar da infncia abandonada a partir de uma rede de amas,
de casas de misericrdia, de rodas de expostos e outras instituies de
acolhimento

pblico

complementadas

por

campanhas

de

alimentao

higienizao.

91

Na metade do sculo XIX, os asilos substituem parcialmente as instituies

anteriores, ocupando o tempo livre das crianas com instruo ou trabalho. O
final desse perodo ficou marcado por uma multiplicao de asilos e creches,
promovidos pelos governos civis e pelos municpios, em associao com fundos
de beneficincia, com jardins froebelianos e pela assistncia nas fbricas.
Essas instituies, em geral filantrpicas, tomaram para si os saberes
produzidos pela racionalizao ocidental, pela cincia moderna que daro o
suporte necessrio construo de um conhecimento, considerado nico e
legtimo, para ser o eixo bsico da formao e da educao diferenciada do
homem e da mulher modernos.
A leitura feita sobre este saber ser a referncia primordial para a
construo de projetos e propostas educacionais, primeiramente nas sociedades
ocidentais e posteriormente em todos os continentes Creio ser importante
conhecer, ainda que brevemente, os modos de formao das instituies voltadas
aos cuidados e educao da primeira infncia para observar algumas de suas
caractersticas. Tomarei quatro exemplos: Estados Unidos, Itlia, Alemanha e
Portugal.109
No incio do sculo XIX, crianas de trs, quatro e cinco anos misturavamse s maiores nas salas de aula das Escolas Comuns Norte-Americanas.
Segundo dados censitrios de 1862, em Massachussets, 25% das crianas
inscritas tinham menos de cinco anos. Foi somente na metade do sculo XIX que
as crianas bem pequenas comearam a ser separadas das maiores.
De acordo com Spodek e Saracho (1998, p.54) a primeira creche
americana foi criada em Nova York no ano de 1854, e seu objetivo era o de deixar
as crianas seguras, alimentadas e limpas enquanto as mes trabalhavam. A
criao dessa instituio fazia parte de um conjunto de polticas sociais mais
amplas para diminuir a mortalidade infantil, fazer o controle higinico, melhorar as
condies de habitao dos pobres e tambm para auxiliar na adaptao dos
estrangeiros ao esprito americano, como bem descreve Allen (1988).
De acordo com Rosemberg (1994, p.46) as
tendncias filosficas e pedaggicas adotadas foram variadas, assumindo
desde uma perspectiva liberal no relacionamento com as crianas at uma
atitude repressiva, visando a conteno da pobreza, ou uma antecipao
da escolaridade formal.

92

Uma das grandes influncias na criao dos jardins da infncia americanos

foi a de Frederic Froebel atravs de Elizabeth Peabody, que estudou na Europa a
sua teoria110. Em 1878, essa mesma educadora fundou a primeira entidade que
tratava da formao e de debates sobre os Kindergarten, a American Froebel
Union. Inicialmente, houve um efetivo rigor na implantao dessa proposta
pedaggica, mas, medida que os Congressos passaram a tratar de questes
cotidianas da educao, os conflitos de interpretao foram aparecendo e,
posteriormente, novas teorias foram sendo introduzidas nos debates, como a de
John Dewey . Kilpatrick elaborou teses crticas ao uso nos EUA tanto da
educao proposta por Froebel como aquela construda por Montessori aps sua
visita s Casas dei Bambini italianas porm estas crticas no tiveram o poder de
sustar as influncias destes autores.
Na Itlia, a criao de instituies de educao e cuidado de crianas
pequenas decorrente do debate feito aps a Restaurao, que tratava
basicamente sobre as condies de vida das crianas pequenas. Isso inclua
sobre as dificuldades materiais enfrentadas em funo da pobreza, os maustratos, as baixas condies alimentares, de higiene e habitao, bem como, sobre
os perigos que representava o abandono das crianas ao seu prprio cuidado,
pois estas tinham muito tempo de cio e ficavam na presena de companheiros
que davam maus exemplos.
As primeiras criaes italianas para atender as crianas de mes que
trabalhavam fora foram as Salas de Custdia, as quais foram substitudas pelos
Asilos Aportianos.111 Elas tinham como objetivo recolher, custodiar, educar e
alimentar as crianas de dois a seis anos que, assim, teriam um lugar seguro para
passar o dia. No Guia para fundadores e diretores de Escolas Infantis Caridade
(Catarsi,1994,p.9)

eram

referidas

indicaes

sobre

organizao

funcionamento destas instituies. Nele esto presentes sugestes sobre os

contedos a serem desenvolvidos com as crianas, como estudar o alfabeto, ler,
escrever, contar e aprender religio (p. 12).
A preocupao com as questes morais eram evidentes, tanto que, como
veremos a seguir, no guia dos asilos aportianos ficava explcito a obrigao dos
110

Alm de Froebel, teve grande repercusso o trabalho educativo realizado por Robert Owen, em
New Harmonie, em 1925. (Rosemberg,1994, Pancera,1994)

93

professores anotarem todos os dias as observaes feitas sobre a ndole das

crianas e pensar os meios mais eficazes para corrigir seus vcios fsicos e
morais. (Catarsi, 1994, p.11)
De acordo com Catarsi (1994), historiador da educao italiana, o grande
objetivo dos asilos aportianos era manter a ordem social; porm apesar desse
vnculo moral e religioso, um grande debate foi realizado na Itlia em torno de
alguns aspectos dos Asilos considerados polmicos. Havia restrio ao fato de
misturarem os meninos e as meninas, defenderem princpios como tolerncia,
igualdade, independncia e liberdade, defenderem a convivncia de crianas de
diferentes classes sociais, introduzirem contedos da escola elementar na
educao da pequena infncia, ensinarem ginstica e, finalmente, a prpria
existncia dos asilos significava, para alguns de seus crticos, a possibilidade de
aumentar os conflitos matrimoniais e o abandono do cuidado dos filhos pelos pais.
Embora tal discusso tenha criado grandes atritos e repercutido em uma
ampla rea de abrangncia, a educao das crianas pequenas na Itlia unificada
continuava sendo uma questo de pouco interesse governamental.
Dando continuidade prtica e ao debate da educao das crianas
pequenas italianas, seguiro as divergentes interpretaes, mais ou menos
ortodoxas, de Froebel e a abertura, no final do sculo XIX, atravs dos
Congressos Pedaggicos, do debate entre as irms Agazzi e Maria Montessori.
Desde o incio, os asilos tinham propostas pedaggicas e discutiam os projetos
educativos que circulavam na Europa.
Na Alemanha, as primeiras instituies para a ateno s crianas
pequenas

foram

fundadas

nas

primeiras

dcadas

do

sculo

XIX.

As

Bewahranstalten eram conduzidas basicamente por sociedades de mulheres

caridosas que, apesar de no estarem sob a gide das Igrejas, contavam com
muitos religiosos em seus quadros (Zwerger apud Allen, 1986, p. 128).
Nessas instituies:
A rotina prescrita para as crianas, ainda que normalmente especificava
tempos de jogo ao ar livre, pela manha e pela tarde, se centrava
principalmente na leitura de histrias da Bblia, exerccios simples com o
alfabeto, os nmeros e o canto de hinos. (Allen, 1986, p. 131)

111

Os Asilos foram criados por Ferranti Aporti, um abade de Cremona.

94

O liberalismo dos Kindergarten112 criados por F. Froebel, ainda que fosse

professado e apresentasse a proposta de integrar as diferentes classes sociais,
acabou no ocorrendo. Eles eram freqentados principalmente pelas classes
mdias e altas, pois, ao contrrio das Bewahranstalten, funcionavam apenas
quatro horas por dia e eram vistos como um desejvel suplemento da formao
feita pela famlia (Allen, 1986, p. 133).
Conforme Allen (1986), a histria da educao pr-escolar na Alemanha,
durante o sculo XIX, esteve marcada por uma competio contnua entre as
opinies liberais, de independncia e esprito comunitrio, e as conservadoras,
que acreditavam que as escolas infantis eram apenas substitutos inferiores da
famlia.
Em Portugal, os cuidados e a educao das crianas pequenas
publicamente, isto fora do lar, eram feitos, principalmente por amas de criao e
creches. Comparado aos demais pases europeus 113 Portugal apresentava taxas
de educao infantil muito baixas.
Geralmente vinculadas s congregaes religiosas, as instituies no
contavam

com

mo-de-obra

especializada

instituam

suas

diretrizes

pedaggicas pelo sentido maternal. Durante a Repblica, abriram algumas

classes de ensino infantil com o objetivo de criar uma ambientao, a fim de
preparar as crianas para a escola elementar (Pinto, 1997).
Peter Moss e Helen Penn (1996), em um estudo sobre as perspectivas
histricas da educao das crianas pequenas, afirmam que na discusso e na
oferta da educao em ambiente coletivo, entre os 0 e os 6 anos vo estar
presentes as variveis: condies sociais e econmicas dos pases, os papis
sociais desempenhados por homens e por mulheres e as concepes acerca da
natureza infantil.
Sabe-se que, no Brasil, conviveram - e convivem - diferentes infncias: a
infncia dos curumins que foram catequizados para tornarem-se cristos e a
infncia dos moleques e molecas negros que pertenciam aos sinhozinhos e
112

No final do sculo XIX haviam sido criados pela Baronesa Marenholtz-Blow, grande apoiadora
de Froebel, os Volks Kindergarten com o objetivo de atender as necessidades especficas das
crianas filhas de trabalhadores e prepar-las na ordem e na limpeza e nas habilidades manuais
para o trabalho industrial
113
Para se ter uma idia aproximada, Magalhes (1997) mostra que no I Congresso Nacional de
Proteo da Infncia, que ocorreu em 1952, comparando Portugal Blgica - que possuam a
taxas populacionais aproximadas - o primeiro pas tinha 101 escolas infantis e o segundo, 4.350.

95

sinhazinhas brancas, isto , uma histria de desigualdades sociais, de

dificuldades, mas tambm uma histria de brincadeiras e reconhecimento
social.114
No Brasil a educao e o cuidado das crianas pequenas iniciou-se no
mesmo momento em que aconteceu a urbanizao, a industrializao, a
divulgao do discurso mdico-higienista, a transformao na organizao da
famlia e a criao da repblica. Houve a passagem de um modelo colonialpatriarcal

escravocrata

(com

forte

hierarquia

entre

homens/mulheres,

adultos/crianas, brancos/negros) para a criao de uma famlia nuclear

republicana.
Essa transformao na famlia causou uma substancial diferenciao nos
papis de homem e mulher. Deu origem ao amor burgus (entre os cnjuges)
que, na diviso dos papis, atribuiu s mulheres a funo da maternidade, do
cultivo e da sacralizao do lar e aos homens enfatizou o papel de provedor, de
depositrio do universo moral da famlia, de defensor da honra e, por fim, de
mediador entre a casa (vida privada) e o mundo externo (vida pblica). Uma das
caractersticas da infncia ocidental moderna o fato de ela ser vista e analisada
como uma fase natural e associada a uma famlia nuclear. Essa famlia daria s
crianas educao, ateno, carinho e controlaria objetivamente seus contatos e
formas de relao com o mundo externo.115
A chegada do sculo XX deu incio, no Brasil, a uma nova configurao
institucional que atendesse s mais recentes demandas da sociedade. A
influncia positivista da ordem e do progresso republicana inspirou uma poltica
de assistncia social com base cientfica, ou seja, a crena - ou o discurso poltico
- de que o progresso da cincia e da tecnologia trariam a soluo para os
problemas sociais do pas 116. Nos centros urbanos brasileiros, comea a
estabelecer-se um modelo burgus de vida que, aos poucos, torna-se o padro
de normalidade pela sua hegemonia sobre os demais, subordinando todos os
grupos sociais a estas formas de comportamento ( Machado,1978; Costa,1979).
114

Existem vrios estudos sobre o tema da infncia no Brasil. Priorizei os de: Kuhlmann Jr. (1998)
e Freitas (1997) .
115
Steimberg (1997) chama de infncia protegida, e Cambi e Ulivieri (1986) infncia privatizada,
idealizada e controlada, na qual cada procedimento de ateno corresponde um de controle.

96

A emergncia de associaes profissionais e filantrpicas117cria um discurso

e uma metodologia de interveno social poderosa atravs de polticas de
assistncia cientfica - termo cunhado por Kuhlmann Jr. (1990) as quais
englobam os aspectos jurdico-policial, mdico-higienista e religioso. Esse projeto
de higiene social acontece por meio da incorporao de discursos e da criao de
diferentes instituies que aplicam tais idias na vida cotidiana e, entre elas,
vamos encontrar as creches e os jardins de infncia.
As primeiras creches brasileiras surgiram como um mal necessrio,
procurando atenuar a mortalidade infantil, divulgar campanhas de amamentao,
atender as mes solteiras e realizar a educao moral das famlias. Muitas vezes,
elas cumprem at hoje este papel. Segundo Haddad, a creche:
um dos nicos servios pblicos destinados populao de baixa renda,
que responde de uma forma diferenciada a vrios itens das necessidades
bsicas das crianas (como cuidar, educar, alimentar), alm de liberar a
mulher para o trabalho e diminuir seus encargos no lar. (1991, p.108).

Serviam, ao mesmo tempo, como estratgia poltica, tcnica e cientfica de

disciplinarizao das camadas populares. importante salientar que o fato de
essas instituies serem assistenciais no significava que elas tambm no
tivessem objetivos educacionais (Kuhlmann Jr. ,1990, p.119). Como relata
Kuhlmann Jr., as creches que nasceram na Europa, na metade do sculo XIX,
foram uma soluo para os cuidados da infncia, em funo da necessidade do
trabalho feminino no processo de industrializao; portanto, funcionavam como
uma instituio de carter assistencial voltada para as mes, e no para as
crianas, vindo para o Brasil com o mesmo modelo. A creche brasileira substitui
as salas de asilo, as amas-de-leite, os internatos e as rodas de expostos.118

116

Kuhlmann Jr. cita o depoimento de um mdico, o Dr. Seidel, do comeo do sculo que afirmava
o ndice da civilizao de um povo se afere pelo grau de sua higiene, mostrando o quanto era
generalizada a idia de progresso social como resultado do progresso cientfico (1990, p. 51).
117

A filantropia uma adaptao da antiga caridade, que se preocupava com a diminuio do

custo social da reproduo das classe trabalhadora e com o controle da vida dos pobres, de modo
a garantir a dominao do capital(Kuhlmann Jr.,1990, p. 30).
118
Uma das primeiras referncias s creches no Brasil um artigo do Dr. K. Vinelli, mdico dos
expostos da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro, que afirma: Esta instituio
filantrpica denominada em francs crche, nome que conservamos, j tambm porque falta em
nossa lngua um termo que o traduza perfeitamente, j tambm porque tal denominao se acha
aceita por todos quantos aqui e em Portugal tm tratado desse assunto. Esta palavra crche
significa literalmente manjedoura de animais domsticos, bois, carneiros, etc., mas aplica-se

97

Alm do surgimento das creches que atendiam a parcela mais pobre da

populao, foram fundados, no final do sculo passado, os jardins da infncia em instituies pblicas e confessionais - que atendiam as crianas com mais de
quatro anos e tinham como meta a socializao e a preparao para a escola
elementar, mas que no deixavam de ter, em sua prtica cotidiana, fortes
elementos de educao moral e de disciplinarizao (Kuhlmann & Barbosa,1998).

4.3 PONTOS DE ALINHAVO

A partir dessas breves consideraes sobre o modo como surgiram as

instituies de educao e cuidados para as crianas pequenas, pode-se ver
como as mesmas foram decorrentes da diviso de grandes espaos de conteno
social.119 Elas iniciaram com a construo de um espao separado para os
pequenos, atendendo a uma demanda social precisa e possuindo uma proposta
de ao baseada inicialmente em princpios religiosos, piedosos e caritativos aos
quais vo sendo agregados os conhecimentos tcnicos e cientficos apresentados
pelo desenvolvimento da cincia.
Essas instituies possuam diferentes nomes, diferentes concepes
pedaggicas, o que demonstra o quanto este tipo de equipamento teve uma
gnese plural de acordo com a demanda. A criao de espaos especficos para
os cuidados e a educao das crianas bem pequenas foi estruturado atravs da
organizao de mundos fechados, protegidos, com espaos, internos e externos,
ordenados e regulamentados, alm de atividades previamente programadas, com
o uso de materiais especficos em tempos cronogramados.
medida que tais instituies ampliavam seu atendimento, houve uma
separao ou classificao das crianas em grupos, tendo como critrios a faixa
etria, os nveis de desempenho motor, o tipo de deslocamento, a forma de
alimentao, o nvel de inteligncia e a presena de algum tipo de dificuldades
particularmente quela em que o menino Jesus veio ao mundo, ou prespio(Vinelli apud
Kuhlmann Jr,1990, p.81).
119

Podemos exemplificar esta situao vendo o percurso de transformao dos nomes da primeira
instituio de atendimento crianas pequenas de Verona. Criada em 1426 como hospcio tornase Santa Casa, Casa dos Expostos, Brefotrfio e, finalmente, em 1942, Instituio de Assistncia
Infncia.

98

(motoras ou sensorial) o que fez com que, aos poucos, a unidade formal dessas
instituies se tornasse a sala.
Como vimos anteriormente, gradativamente, foram sendo constitudos
contedos de ensino para essa faixa etria, que variavam de um enfoque
centrado na leitura e na escrita para outro que dava nfase higiene,
socializao e aos hbitos sociais. Saberes que se passavam como neutros e
objetivos e que correspondiam quilo que era visto como adequado para cada
grupo etrio, formando, assim, um recorte curricular. Juntamente com essa ao
explcita, acontece um projeto de controle corporal e de estruturao subjetiva
com vistas formao de corpos dceis, tomando de emprstimo a expresso
foucaultiana.
A partir dos elementos acima citados, possvel verificar que, mesmo no
estando vinculada diretamente s escolas, as instituies de educao e cuidados
copiaram muitas das suas estratgias de funcionamento.
No entanto, em alguns pontos, as instituies de educao para a primeira
infncia diferenciam-se das escolas primrias. Em primeiro lugar, sempre houve
uma variabilidade institucional muito grande, existindo muitas diferenas internas
entre essas instituies, ao contrrio das escolas primrias que, nos sculos XIX
e XX, tornaram-se cada vez mais semelhantes. Pode-se ver tal diferena a partir
de denominaes de distintos servios que atendem crianas desde as bem
pequenas, como as creches, os berrios, as escolas maternais, at as maiores
como as pr-escolas, os jardins da infncia e ainda outras instituies
alternativas, como os hotis, as mes-crecheiras, os lactrios de fbricas, as
creches empresariais, etc.
Outra caracterstica peculiar s instituies de educao infantil que elas
apresentam uma caracterstica temporal diferenciada das escolas elementares.
Podem funcionar como atendimentos pontuais com uma durao breve diria ou
semanal, em regime de meio turno ou perodo integral.
Tambm h uma descentralizao e um menor controle explcito do
Estado, ficando diluda a responsabilidade pelas mesmas em diferentes
instncias, como a sade, a educao e a assistncia social. O espao para a
diferena esteve mais resguardado, pois a legislao sobre creches e pr-escolas

99

, em grande parte dos pases, recente. O que as une sua funo social de
educar as crianas, enfatizando tambm os aspectos de guarda e cuidados.
As formas alternativas e tradicionais de socializao e de aprendizagem
mais privadas esto sendo, pouco a pouco, substitudas por modelos mais
coletivos de atendimento. O importante que nesse tipo de atendimento no se
estabelea um padro como o nico lugar adequado para a educao da infncia.
A multiplicidade de instituies e propostas pedaggicas uma riqueza quase
exclusiva da educao infantil, e preciso que a socializao inicial das crianas
continue tambm a cargo das relaes intergeracionais familiares (Giddens, 1995,
p.50) deixando de depender tanto do conselho e da instruo de especialistas
como pediatras e educadores.
Tem sido muito difcil caracterizar as instituies de educao infantil.
Algumas polarizaes ou classificaes apressadas tm servido muito mais para
criar confuses do que para dirimi-las. De acordo com Kuhlmann Jr. a diviso feita
entre instituies de cuidado/assistenciais e de educao/pedaggicas apenas
uma simplificao. Sabe-se que, mesmo quando no est explcito, ou no o
objetivo primordial da instituio, sempre que se fala em atendimento s crianas
pequenas os atos de cuidado e educao esto presentes de modo indissocivel
(Barreto,1995)
Em um interessante artigo Kuhlmann Jr. (1999) demonstra que as propostas
educacionais para a pequena infncia podem variar: de uma proposta
educacional para a submisso at a articulao de propostas educacionais que
levam vivncia de experincias ricas e diversificadas, sendo um lugar de vida e
emancipao; de um espao de jogo e recreao a uma proposta fechada
associada escola, tendo como objetivo preparar as crianas para a escolaridade
posterior.
Para este autor o que diferencia as instituies principalmente o pblico e
a faixa etria atendida. E acrescento a essas caractersticas, os vnculos que
cada instituio mantm com os responsveis pela gesto: Estado, comunidade,
entidades assistenciais, entidades religiosas, entre outros. Isto , se laica ou
religiosa, se ou no filantrpica.
A educao das crianas pequenas, apesar de manter-se em carter noobrigatrio nos pases ocidentais, tem tido uma expanso bastante grande nas
ltimas dcadas do sculo XX. A aceitao, juntamente com a necessidade de as
100

crianas comearem seu processo de socializao coletiva em instituies, fez

com que a sociedade comeasse a demandar mais atendimento e, com essa
presso, a oferta e a qualidade do atendimento tambm vm crescendo.
A construo de uma nova mentalidade de que creche e pr-escola um
direito da criana, e no apenas da mulher que trabalha fora de casa, torna-se
cada vez mais uma realidade. A experincia, possibilitada pelas instituies de
cuidados e educao infantil, de viver uma vida fora dos limites do lar, com
adultos diferentes, que se relacionam com vrias crianas em um espao pblico
e, ao mesmo tempo, o encontro repetido cotidianamente de vrias crianas da
mesma (ou quase da mesma) idade, faz com que as creches e as pr-escolas
possibilitem s crianas pequenas a ampliao de seus modos de socializao e
sociabilidade. As crianas realizam jogos e atividades, estabelecem relaes
afetivas com vrias outras pessoas e constantemente so colocadas ou colocamse em situaes nas quais precisam ampliar suas estratgias de interao para
estabelecer laos e novas aprendizagens.

101

5. AS PEDAGOGIAS DAS ROTINAS

Nos captulos anteriores, procurou-se observar como ocorreu a transio

de uma prtica social, a rotinizao do cotidiano, para dentro do universo das
instituies de educao infantil. Foi possvel verificar que as rotinas no foram
adotadas exclusivamente por essas instituies, mas fizeram parte do processo
de organizao de todas as instituies modernas, como as escolas, as fbricas e
outras.
Todas elas apresentavam em sua configurao um processo de controle
dos sujeitos, de esquadrinhao dos tempos, de distribuio nos espaos, de
hierarquias por saberes especializados e de desenvolvimento de processos de
homogeneizao.
Nas creches e nas pr-escolas alm desses aspectos institucionais,
tambm foram estruturados discursos pedaggicos que defendiam a rotinizao
do cotidiano como uma estratgia pedaggica necessria para a formao de
sujeitos adaptados aos tempos modernos.
As idias fundadoras das pedagogias da educao infantil que circulam
ainda hoje no ocidente tm como marco fundador o projeto educacional de JeanJacques Rousseau e o profcuo dilogo que mantiveram com essas idias fizeram
Pestalozzi e Froebel.120 Tais propostas tericas e prticas ganharam destaque e
uma nova leitura com o movimento da Escola Nova que, originrio na Europa,
encontrou imensa recepo nos demais continentes.
Participaram deste movimento educadores que hoje tambm so vistos
como clssicos da educao infantil, como Montessori, Dewey, Freinet, Decroly e
muitos outros. Apesar de no apresentarem uma unidade de pensamento os

120

Trabalho neste texto somente com a educao na modernidade embora saiba que as reflexes
sobre a educao das crianas pequenas estiveram presentes e representadas desde o princpio
da histria da humanidade ver: De Mause,1994; Becchi,1994; Bajo;Feltrn 1998.

102

escolanovistas compartilhavam da necessidade de fazer uma crtica procedente

pedagogia considerada tradicional e de criar novas alternativas para a educao
das crianas.
principalmente em Emlio ou da Educao que encontramos as idias
mais importantes de Rousseau121 sobre a educao dos primeiros anos crianas
pequenas.122 No Livro I, isto , na primeira parte do Emlio, que trata dos
pequeninos at os dois anos, o autor afirma a importncia de uma educao
adequada para as crianas de acordo com as suas necessidades. Inicialmente, a
educao seria feita atravs do corpo, sendo seguida pela educao da
inteligncia e da conscincia moral. Tambm so descritas todas as atividades
que deveriam ser realizadas com as crianas, detalhando-se momentos, os
modos de execuo e o estabelecimento de uma rotina especfica, pois para cada
sujeito preciso um regime prprio, adaptado ao seu contexto, e um educador
que seja um bom governante.
Em Projeto para a educao do senhor de Saint-Marie (1994), Rousseau
afirma que aps conhecer bem os sujeitos com os quais ir lidar possvel traar
o plano de sua educao (p. 13) e para bem encaminhar o processo educativo
preciso dar s crianas em tempo hbil uma rotina de obedincia e docilidade
que esteja bem assumida no momento adequado (p. 40 e 41).
Pode-se observar que, apesar de Rousseau ser conhecido como pai da
educao livre sua forma imperativa e afirmativa de escrever sua proposta de um
projeto de governo das crianas atravs de normas e prescries, demonstra uma
perspectiva de interiorizao das regras, concepo educacional que no teria
sido

possvel

sem

os

projetos

educativos

escritos

anteriormente

pelos

moralistas123.
A educao do ser humano comea com o seu nascimento; antes de falar,
antes de compreender, j se instrui. A experincia adianta as lies (Rousseau,
1996, p.42). Para ele, a educao vai das necessidades aos hbitos e so estes
121

J.J. Rousseau 1712/1778.

Emlio foi um best-seller de sua poca, e muitos so os registros da sua influncia na educao
das crianas, tanto no momento de seu lanamento como ao longo dos sculos.
(Darnton,1984,1997). Nunca [um livro] conquistou um pblico to vasto e deslumbrado como o da
biografia educacional Emlio e a Nova Helosa. (Schama, 1997, p.147).
123
Os moralistas organizaram propostas educacionais que tinham como contedos
recomendaes estereotipadas para a formao do homem. Havia a crena de que as qualidades
fsicas remeteriam s qualidades morais.
122

103

que dirigem o desenvolvimento; porm, esse pensador pede um pouco de

ateno: no devem ser criados hbitos artificiais, como horas definidas para
dormir, comer e brincar.
Preparai de longe o reinado de sua liberdade e o emprego de suas foras
deixando a seu corpo o hbito natural, pondo-a [a criana] em seu estado
de ser sempre senhora de si mesma e fazendo em tudo a sua vontade
logo que tenha uma. (1996, p. 43)

Rousseau abordou vrios a especificidade da vida infantil em sua

pedagogia para a pequena infncia: fala da importncia de o corpo da criana ser
deixado livre para desenvolver movimentos, defende o aleitamento materno e
uma alimentao saudvel com muitas verduras e recomenda o banho com gua
temperada. Enfatiza a necessidade de o adulto estar atento aos momentos de
cuidado e defende a higiene como nica forma de preveno s doenas,
referindo-se a esta como uma virtude. Tambm aponta a criao de um ambiente
rico em objetos sensveis como ingrediente bsico para estimular a aprendizagem
das crianas pequenas, fala da necessidade de transport-las para diferentes
espaos a fim de enriquecer sua experincia do mundo e uma das suas mximas
deixai as crianas agirem. Como foi visto acima, ao mesmo tempo que esto
presentes regras, prescries, vemos um autor que fala em liberdade, em
escolha.
De acordo com Rousseau, A educao no certamente seno um
hbito (1992, p.12), isto , aquilo que no inato no ser humano e que somente
pode pertencer a ele atravs do hbito, e lembra que depois de estabelecido, no
deve

mais

ser

interrompido

cumpre

conserv-lo

durante

toda

vida.(op.cit.,1996, p.39).
Boto (1996, p.31) interpretando o pensamento de Rousseau afirma que
encontram-se momentos de hesitao do autor, momentos onde o pedagogo do
Emlio coloca-se em dvida e reflete sobre a ambigidade presente nos seres
humanos, a sua dualidade, o querer e o no querer, a escravido e a liberdade, o
bem e o mal, o ativo ou o passivo, a razo ou a paixo, o consentir ou o resistir.
Fazendo uma severa crtica ao mundo das aparncias e das regras,
caracterstico das sociedades aristocratas de sua poca, Rousseau contraps a
este o mundo da natureza, que tambm tem suas regras cclicas, mas mais
flexveis. Esse autor foi muito lido por pais e mes, principalmente aristocratas e a

104

membros da burguesia emergente 124, e suas idias foram implementadas na

educao de vrias crianas.
Como muito bem observa Helena Singer, em seu livro Repblica de
Crianas Rousseau realizou uma intrincada articulao entre liberdade e
responsabilidade que por vezes chega a parecer ainda mais rigorosa do que o
modelo social dominante (1997, p.71).
Antnio Magalhes e Stephen R. Stoer, ao analisarem os efeitos da obra de
Rousseau na educao contempornea, apontam que:
Efetivamente, da leitura de Emlio derivou no s uma srie de malentendidos como tambm uma posteridade contraditria. O essencial e a
originalidade de sua proposta parece-nos ser a sua concepo de que a
educao seria a forma de estar num mundo que se deslocou dos
contextos de tradio e assumiu a historicidade como modo de
desenvolvimento, isto , o mundo da modernidade. (1998, p. 11)

Como Rousseau, Johann Heirich Pestalozzi 125 foi um pensador poltico que
se props a realizar reformas educacionais e tambm a implementar vrias
experincias pedaggicas. Embora fosse um seguidor de Rousseau tanto na
esfera poltica como na sua teorizao e prtica educacional, apresentava
algumas diferenas com relao ao mestre. Pestalozzi acreditava que a educao
e as leis faziam-se necessrias para domar as energias do mal que estavam no
homem e na sociedade. A melhoria dos seres humanos e da sociedade no
deveria advir da punio, mas sim de uma educao preventiva que controlasse a
manifestao do mal desde a infncia.
Ao descrever as crianas, Pestalozzi apresenta-as como seres de
impulsos, que no tm conscincia de suas aes e nem vontade livre. Para
dominar tais instintos, so necessrias regras, como, por exemplo, atender a
criana de um modo sempre igual, observando tanto quanto possvel s mesmas
normas (1988, p. 48). O fato de as normas serem sempre as mesmas
importante do ponto de vista do educador, dos pais ou dos professores, para que
eles no sejam vtimas das alteraes e do mau-humor :
Se uma me, movida pelo desejo de evitar tudo o que parea rigoroso,
cede tentao de abandonar-se a uma brandura sem limites, logo ver
que seu procedimento, por melhor que possa parecer, era sem dvida
124

Becchi (1996b,p. 66 e ss) apresenta uma ampla exemplificao de como as idias de Rousseau
penetraram na vida aristocrtica e burguesa, citando importantes personagens que organizam o
emprego do uso do tempo dirio de seus filhos, sua educao, de acordo com as propostas desse
autor.
125
J. Pestalozzi 1746/1827.

105

desacertado. Se converter para ela em uma fonte de contnuo mal-estar,

e sem que se consiga dar contento ao seu filho; a me haver sacrificado
sua prpria tranqilidade sem haver chegado felicidade da criana (1988,
p. 49).

Em seus textos dirigidos educao das crianas pequenas, ele sugere,

como Rousseau, procedimentos adequados que sirvam tanto para as mes como
para os professores.126 Um dos pontos fortes de sua teoria pedaggica a
profunda crena na autonomia humana e na idia de formar um ser moral que
saberia viver entre as presses da natureza e da sociedade, construindo-se a si
mesmo.127 Para isso, seriam necessria prticas de educao moral que
vinculassem a educao da cabea com a da mo e do corao128(Pestalozzi
apud Incontri,1996).
Como suas experincias eram feitas em instituies nas quais as crianas
permaneciam internas grande parte do tempo, Pestalozzi conferia ao educador a
obrigao de permanecer ao lado das mesmas, em todas suas atividades, at
encontrar uma boa organizao do ensino129 (Pestalozzi apud Incontri,1996, p.
149).
Em Carta de Stans, negava a necessidade de um plano pr-estabelecido
para organizar o grupo de alunos e acreditava que o mesmo deveria brotar das
conversas e do relacionamento com as crianas.130 Bridel, ex-aluno de Yverdon
entre 1808 e 1817, escreve sobre a liberdade que as crianas tinham de entrar e
126

O livro Cartas sobre educao infantil e Como Gertrudes ensina aos seus filhos (que no esto
traduzidos para o portugus) so escritos sob forma epistolar e, segundo alguns estudiosos, so
os textos mais organizados e mais interessantes de Pestalozzi. Para conhecer a vida e a obra de
Pestallozzi indico o livro de Incontri (1998).
127
Ver a discusso sobre romantismo x iluminismo na obra de Pestalozzi em Incontri (1996)
128
Luzuriaga entende assim a proposta de Pestalozzi: Ao corao caberia a educao moral criar
estados de esprito ntimos, escrupulosos, morais em atuao; ao esprito competiria desenvolver
o intelecto, intuio que dirige as formas de pensamento e os seus contedos, e a mo, tcnica
ou arte, aprender fazendo ou trabalhando obtendo destrezas. (Luzuriaga,1946)
129
Os professores mais jovens, que em geral eram alunos de Berthoud, se encarregavam da
vigilncia durante todo o tempo em que no havia lies: dormiam nos dormitrios, jogavam com
seus alunos na hora do recreio e se divertiam tanto quanto eles, os acompanhavam a horta, ao
banheiro, nos passeios, e eram muito queridos, eram eles que tutoreavam os alunos. Estavam
divididos em esquadras, que cumpriam seus servios por turno a cada trs dias, pois esta
vigilncia os ocupava de manha noite. Trs vezes por semana, os professores davam conta
Pestalozzi da conduta e dos trabalhos dos alunos; estes compareciam ante o velho, para ouvir
suas censuras ou exortaes (Guimps, 1874, p.61)
130
No era de modo algum a partir do aspecto administrativo, ou de qualquer outro aspecto
externo, que eu poderia e deveria iniciar o processo de subtrair as crianas da lama e crueza de
seu meio e da corrupo e rebaixamento do seu prprio estado ntimo. Tampouco era possvel,
logo de incio, enobrecer seu carter com a rigidez e presso de uma disciplina e norma externas
ou com a pregao de regras e prescries - o que as teria afastado de mim (...) Necessariamente

106

sair, e como no abusavam dessa liberdade. Fala tambm sobre as dez lies
que realizavam por dia das 6hs s 20hs, cada lio com uma hora de durao e
trabalho livre na ltima hora do dia.
Sua metodologia, assim como aquela proposta por Rousseau iniciava e
observao das crianas e pela sensibilizao do educador para poder
compreender e guiar a alma da criana (Pestalozzi,1988, p. 34).131
Para Pestalozzi toda a educao constituda de regras que devem ser
sempre iguais para todos e em todos os momentos. Tal fato no quer dizer ter
hbitos de obedincia cega e de diligncia e em submeter-se s prescries,
mas em preparar-se para um viver autnomo (Pestalozzi, 1988, p. 82). As leis e
as normas de comportamento existem para no conceder lugar aos instintos: no
posso recomendar nada mais do que amor e firmeza (op. cit., p. 69).
Para realizar esse tipo de projeto educativo, Pestalozzi propunha-se a
discutir com as crianas os problemas que se apresentam no cotidiano da
instituio atravs de reunies realizadas todos os sbados, nas quais eram
discutidas as atividades realizadas e planejava-se a semana seguinte. Essas
reunies, juntamente com outras estratgias, estimulavam o convvio de crianas
de diferentes idades, exercitando-as e instruindo-as ao mesmo tempo:
que todos os instantes se empregam com proveito; que toda a sua vida se
converte em um encadeamento de ocupaes teis e exerccios
agradveis. (Julien apud Incontri, 1996, p. 167)

Marc-Antoine Jullien, intelectual francs, passou alguns meses com

Pestalozzi e relata suas observaes em um livro sobre o Instituto de Yverdon.
Aps descrever o espao fsico e as relaes entre as crianas e os adultos,
relata as atividades de rotina, algumas realizadas diariamente - como os
momentos de ginstica, caminhadas ou natao e os momentos de instruo
mtua -132 e outras rotinas realizadas anualmente como os exames, os cadernos
de ano novo (que as crianas levavam para casa para os pais acompanharem
seu desempenho), as festas e solenidades.

devia primeiro vivificar o seu ntimo, despertando um estado de alma moral e positivo, para fazlas depois ativas, atentas, dispostas e obedientes na atitude exterior
131
A educao feita pelas mes no precisa de conselhos nem de planos, pois basta obedecer ao
que o corao mandar.
132
Estudo das lnguas clssicas, exerccios de leitura, exerccios de composio e estilo, geografia
e histria, canto, exerccios de memria, histria natural, geometria e clculo.

107

 importante definir alguns princpios da pedagogia de Pestalozziana: o

primeiro que ele considerava seus princpios universais, isto , afirmava que
poderiam servir a qualquer situao educativa. Para ele, os educadores e as
crianas precisavam saber o que realmente tinham que ensinar e aprender e
estabelecer a metodologia mais indicada para realizar as atividades de ensino.
Defendendo idias contrrias s de Rousseau, Pestalozzi afirmava que os livros
eram um importante apoio para alunos e professores.
Por outro lado, como Rosseau, tambm afirmava que a educao inicia com
o nascimento e que ela se faz pelos sentidos; portanto, no se deve, nos
primeiros anos, raciocinar com as crianas. Para que houvesse verdadeira
aprendizagem, era preciso imprimir um ritmo s atividades e uma gradao que
deveria:
corresponder aos princpios e aos progressos das foras das crianas, em
seu desenvolvimento progressivo (...) no omitir nada daquilo que a
criana capaz de aprender e, por outro lado, para no sobrecarregar nem
perturbar sua inteligncia com estudos que ela no capaz de
compreender. (1967, p. 60)

Para

Pestalozzi

era

necessrio

impedir

as

crianas

de

falarem

demasiadamente de um assunto ou de pronunciar-se sobre questes que

conhecem apenas superficialmente. Creio que o momento de aprender no o
momento de julgar (1967, p.73).
Alm de oferecer informaes, era preciso cultivar o esprito. Pestalozzi
trabalha, ento, sobre a necessidade da adquirir aptides:133
o presente mais horrvel que um gnio inimigo deu s geraes atuais:
conhecimentos sem atitudes. E complementa: Mas o desenvolvimento das
atitudes descansa sobre as mesmas leis mecnicas que servem de base
formao de nossos conhecimentos. (1967, p. 243)

Portanto, a mesma metodologia descrita para ensinar os contedos poderia

ser utilizada no ensino das aptides. Quanto a estas, formam o caminho da
virtude

deve-se

passar

das

aptides,

perfeitamente

adquiridas,

ao

conhecimento das regras. Geralmente, a criana em sua terna infncia escuta,

cr e obedece; mas nessa idade e, em um ou outro caso, ela no sabe no que
cr, nem o que faz (1967, p.254). , por meio do amor, do desejo e do temor
perda do amor que a criana vai construindo as virtudes da pacincia e da
133

A palavra aptido , segundo alguns autores, utilizada de modo inadequado. Luzuriaga (1966),
ao traduzir para o espanhol, utiliza o termo disposio.

108

obedincia, traos fundamentais do desenvolvimento da personalidade. Desde a

relao me-filho a criana foi cuidada, ela est contente: a semente do amor se
desenvolveu em seu corao.(...) a semente da confiana nasce em seu corao
(1967, p.253)
Um dos temas vinculados educao, que aparece em sua obra da
maturidade, o da busca da autonomia:
A educao converter ao homem membro til da sociedade fazendo-o
autnomo, mas temos que ter presente que a autntica autonomia algo
que est estreitamente ligado ao carter moral (carta XXXII).

Nos escritos de Pestalozzi surge, como nos de Rousseau, o tensionamento

entre, na expresso do autor, amor e firmeza. Pestalozzi fala da construo de
hbitos atravs da criao de um ritmo mecnico, repetitivo tanto no que tange as
aprendizagens de conhecimentos como das atitudes. Para ele, esse aspecto
mecnico e universal seria um momento de preparo para a autonomia futura.
Delgado (1998, p.162) conclui que a principal colaborao de Pestalozzi
educao das crianas pequenas foi
Apoiando-se nas contribuies de seu admirado Rousseau, cujo
individualismo socializou, serviu de impulso para que outros descobrissem
um novo interesse pelos estudos dos primeiros anos das crianas e
iniciassem novos modos de educar-lhes, j que suas mes comeavam a
trabalhar nas fbricas, segundo se h dito. Esta necessidade social deu
lugar a criao dos Kindergartens de Froebel que rapidamente se
estenderam por todo o mundo.

Tambm foi no Castelo de Yverdon que F. Froebel134 estabeleceu contato

mais prximo com a obra de Pestalozzi, seu grande inspirador, o qual j conhecia
atravs de leituras. Apesar de ter gostado muito do trabalho pedaggico realizado
naquele estabelecimento, Frebel ressaltava a falta de uma maior sistematizao
da experincia por parte de Pestalozzi.135 Segundo Mata e dena (1989), partir
da experincia concreta com as crianas, fazer uma formulao dessa
experincia e empenhar-se em difundir seu trabalho pelo mundo136 so
caractersticas importantes da obra de Froebel.
134

Friedrich Froebel 1782/1852.

Froebel no foi o nico a detectar este ponto no trabalho de Pestalozzi. Piaton (1989, p.7) diz
que Pestalozzi um homem simples, o promotor vacilante de didticas que corrige
incessantemente, o paciente arteso de uma educao nova que elabora dia aps dia, ao longo
de repetidas experincias. A perspectiva de Pestalozzi parece ser mais processual, j Froebel
partir para uma organizao mais fechada da sua proposta.
136
Para conhecer a difuso das idias e prticas froebelianas pelo mundo ver: Odena & Mata
(1989) e o artigo de Allen (1988)
135

109

Apesar de os mencionados serem rememorados constantemente na

educao infantil, Froebel quem de fato inicia uma proposta mais efetiva de
educao coletiva de crianas em espaos pblicos. No Projeto de Criao de
um Jardim de Infncia (1840) Froebel afirma que esta :
uma instituio para a ocupao, o jogo e a ateno das crianas (...) e
uma instituio para a formao de educadores e educadoras (...) as duas
instituies, cada uma por separado e as duas conjuntamente, formariam
um todo intimamente unido sob o nome de Jardim da Infncia.

Froebel defendia que o Estado deveria ser o responsvel pela construo

de edifcios projetados para educar a pequena infncia. Tambm acreditava que
os jardins deveriam atender crianas de todas as idades e de todas as classes
sociais, independentemente do nvel de instruo dos pais. Froebel define os
jardins da infncia como uma instituio educativa completa para a infncia, pois
trabalha com todas as faces do desenvolvimento infantil. Os jardins da infncia
faziam parte de um projeto poltico como uma instituio geral para atender com
sensibilidade alem a vida das crianas em todas as suas facetas at a idade
escolar (Froebel, 1989, p.111). A expresso Jardim da Infncia, pode ser vista
como uma metfora de Froebel das relaes entre as crianas e o mundo, de
sua posio no universo. Para o autor
J que o significado bsico da palavra jardim precisamente atender e
amparar, proteo e refgio; ter cuidado com cada planta de acordo com
a sua prpria essncia interior (...) da mesma maneira sero atendidos e
assistidos tambm as crianas(op.cit. p.132)

muito interessante a proposta de ter 5funcionando no mesmo espao as

duas instituies; o local de formao dos educadores e educadoras e o local de
atendimento s crianas. Esta indissiociabilidade entre as duas instituies no
chegou ao Brasil e, tomando como exemplo, o Reino Unido, l tambm o primeiro
Jardim da Infncia para as crianas foi fundado em 1851, vinte e trs anos antes
da instalao da primeira sociedade froebeliana e, vinte cinco anos antes da
primeira escola de formao de professores para Jardins (Moss; Penn, 199, p.60).
Em seu texto sobre os Jardins da Infncia como instituies educativas
completas, Froebel apresenta os objetivos do mesmo:
Nos Jardins da Infncia, portanto, as crianas podero olhar a vida como
um espelho claro, em sua unidade e em sua totalidade, assim como
tambm em todas as suas relaes, quer dizer
A sua prpria vida

110

A vida da famlia, a vida da casa

A vida civil em suas mltiplas manifestaes
A vida pblica da cidade
A vida da natureza
A vida da humanidade
Com o presente, o passado e o futuro
Cada coisa como um todo, tanto nas suas relaes exteriores como
interiores, segundo a sua causa e a sua finalidade, para desenvolver e
fomentar a vida multilateralmente.

Froebel, ao organizar sua metodologia de trabalho nos jardins da infncia,

selecionou algumas atividades para serem executadas com as crianas, dentre
elas: as conversaes (rodinha), a hora dos contos, o estudo dos seres vivos, os
passeios ao ar livre, o contato com a natureza nos jardins e nas hortas, os
diversos tipo de jogos, como os de construo, os fsicos, os sensoriais, os de
ateno, os de memria, os de linguagem, de movimentos corporais, de
expresso rtmica e dramtica, alm de trabalhos manuais e desenho.
Os materiais educativos por ele criados e denominados dons e as
respectivas ocupaes formuladas para a descoberta e a sistematizao da
explorao dos mesmos talvez sejam as idias pedaggicas de Froebel mais
divulgadas. Contudo, em alguns documentos, ele fala de outros tipos de jogos
que deveriam ser executados com as crianas, e a denominao dos mesmos j
pode revelar a sensibilidade e a criatividade da proposta pedaggica de Froebel
para os jardins: jogos do seu entorno jogos da vida, jogos da beleza, jogos do
conhecimento; jogos para a formao interior (jogos de fantasia, jogos de criao)
criao a partir de materiais, cores, tons, movimentos, palavras (jogos
narrativos); jogos para a formao do sentimento e para desenvolver a
sensibilidade jogos de flores, jogos de smbolos, jogos da vida, jogos de
costumes; jogos para desenvolver o sentido comum, o sentido de ordem e o
sentido de justia e que tambm proporcionem, segundo sua finalidade, o
conhecimento e o domnio da natureza - jogos com elementos da natureza: jogos
de ar, de gua, de fogo, de terra, de pedras, de barro e muitos outros.
Esta imensa gama de atividades pensadas para serem propostas nas salas
de Jardim fez com que houvesse a necessidade de planejar, a longo prazo, as
aes educativas e constituir momentos para garantir que todas as atividades
acontecessem dentro de um esquema programado.

111

Ao ser adaptado no Brasil137 a teoria froebeliana foi apresentada atravs de

uma leitura formalista, onde predomina a afirmao da ordem, as atividades
dirigidas, a obedincia aos adultos, a nfase nos rituais, no cronometrar
atividades, e outros. Mas recuperando os textos froebelianos138 possvel fazer
uma outra leitura onde se destaca a riqueza dos dons como brinquedos com
evidente carter estticos tanto que vrios arquitetos que fundaram o movimento
da Bauhaus e estudaram em Jardins Froebelianos deixaram vestgios do estudo
dos dons nas suas obras (Allen, 1988, Cberes, 1997).
Tambm os jogos por ele coletados e reelaborados para serem utilizados
nos jardins, a investigao sobre cada criana e o seu processo, as relaes das
crianas com a famlia, com a comunidade e com a natureza; o estudo da msica,
da pintura; a defesa da profissionalizao dos jardineiros e jardineiras e muitas
outras idias o colocam como um grande pensador da infncia e da educao
infantil.
Santom (1991) destaca em seu texto sobre a educao infantil que
Froebel incidir em
contradies agudas. Com efeito defende a auto-atividade quando declara
que nenhuma atividade da criana, o jogo includo, tem de ser obrigatria
(...) Por outro lado, as suas prendas (dons) e as atividades correlativas
tombam-no em artificiosismo e formalismo estranho (p.18).

Embora, ele mesmo, ialgumas linhas antes, havia realado que os dons
no eram arbitrrios, mas densos de contedos msticos, estticos e simblicos.
E, observando as ocupaes sugeridas por Froebel para se fazer com os dons
pode-se asseverar que os conhecimentos da matemtica, em especial da
geometria, e tambm da fsica eram muito desenvolvido.
Uma caracterstica importante dos trs autores acima citados que todos
eles escreveram sobre a educao das crianas bem pequenas tendo como
referencia a educao feita pelas mes ou, no mnimo, por um preceptor, mas no
mbito familiar. Porm o objetivo de envolver e educar as mes era poder
qualificar a ateno s crianas pequenas. Suas pedagogias foram construdas
pensando-se nas crianas a partir dos trs anos.
137

Para conhecer alguns aspectos adaptao de Froebel no Jardim de Infncia Caetano de

Campos ver: Kuhlmann Jr. M. e Barbosa, M. C. S., (1997) , Pinazza (1997) e Kischimoto
(1988,1995)

112

Santom (1991) afirma que possvel traar o final do sculo XIX como
momento de ruptura entre a primeira gerao dos autores fundadores, com
concepes mais filosficas, e a segunda gerao de educadores infantis pela
construo

de

modelos

cientficos.

educao

cientfica

somente

foi

desenvolvida no incio do sculo XX pois, somente nesse momento estavam a

disposio os instrumentais para a sua elaborao.
No incio do sculo XX, Maria Montessori 139 desenvolveu um mtodo para
a educao das crianas pequenas que se espalhou de forma considervel por
todo o mundo. Duas caractersticas da pedagogia montessoriana eram
particularmente apreciadas pelos observadores da poca: uma delas era a
criao de um ambiente especialmente pensado para atender s necessidades
das crianas com mveis e objetos nas suas dimenses, e, a outra era a
formao especfica dos educadores. Essas caractersticas tornavam os
freqentadores da casa dei bambini mais disciplinados, silenciosos, obedientes e
adequados que as demais crianas (Pollard, 1993). Para Montessori, a disciplina
estabelecida em suas Casas das Crianas no era a da coero, mas a disciplina
ativa.
Ns chamamos disciplinado um indivduo que patro de si mesmo e que
pode dispor de si quando queira seguir uma regra de vida. (1973, p.54)

Segundo Montessori, para poder obter um bom comportamento das

crianas, importante que elas sejam independentes e que saibam discernir entre
as boas e as ms aes. Para que isso acontea, os adultos no devem ser
servis, atendendo constantemente as crianas, mas ensinar-lhes as atividades
prticas para que possam ter liberdade de escolher e agir. Segundo a autora, as
crianas tm um senso natural de dignidade e, por isso, gostam de comportar-se
adequadamente (Pollard, 1990, p.33).
Essa proposta de trabalho organiza-se metodologicamente em torno de
uma rotina pr-determinada sobre as aes que devem ser realizadas pelas
crianas e pelos adultos no seu dia-a-dia, as regras de vida.140 Os livros de
Montessori do sugestes de organizao do cotidiano que foram empregadas
138

Kuhlmann Jr. tem se dedicado a estudar a obra froebeliana principalmente nesta verso mais
criativa.
139
Maria Montessori 1870/1952.

113

em diferentes pases europeus, americanos e tambm no oriente, em especial na

ndia, onde Montessori viveu. Apesar das diferenas scio-culturais, o mtodo de
trabalho com sua filosofia, estrutura, atividades e materiais garantia a unidade.
Entre

as

caractersticas

marcantes

da

metodologia

montessoriana

encontra-se: a criao de um ambiente para os exerccios de vida diria com

materiais concretos, com moblias, com banheiros adaptados ao tamanho das
crianas e com muitos objetos que convidam a trabalhar e a realizar atividades
que tm objetivos reais e pr-determinados. Pode-se exemplificar com atividades
como abrir e fechar as gavetas, abotoar, transpor lquidos, tirar o p, mover a
cadeira, dobrar o guardanapo, pr a mesa, lavar pratos, lavar as mos, lavar o
piso, lustrar sapatos, dar n, costurar e outras atividades domsticas realizadas
por meninas e meninos.
Alm dos materiais de vida prtica, Montessori elaborou materiais com o
objetivo de desenvolver as percepes, as sensaes e o intelecto. Esses
materiais, at hoje usados em vrias salas de educao infantil, tm
caractersticas prprias: so materiais autocorretivos, que trabalham cada grupo
sensorial de uma vez, o que resultou em uma critica de Dewey e Decroly (apud
Santom, 1991, p.27) sobre a sua concepo fragmentada das percepes e do
intelecto, e da vida real dissociada da vida na sala de educao infantil.
Todos os afazeres so confiados s crianas na medida do possvel e,
assim, elas planejam suas atividades, desenvolvendo responsabilidade e
pacincia. O papel do professor o trao de unio entre a criana e o ambiente
educativo preparado para a sua atividade (1973, p.31).
So

contedos

imprescindveis

na

formao

das

professoras

montessorianas: o conhecimento dos materiais didticos e a forma de us-los,

saber dar as lies seguindo sempre a seqncia de aes previamente
planejadas e tambm aprender a velar pela ordem pois a professora, alm de pr
a criana em contato com os materiais e os conhecimentos, tambm a pe em
relao com a ordem que h no ambiente. Isto , ensina a submeter-se a uma
organizao externa disciplinar - mesmo que elas sejam muito simples como

140

Hainstock (1972) escreve um livro dirigido aos pais com base na proposta de Montessori. Neste
texto ela sugere que os mesmos fixem um tempo por dia, em especial a manh, para fazer
atividades dirigidas e a escola se converter numa parte habitual de sua rotina.

114

garantir um trabalho tranqilo. A professora tem o dever de ser o anjo da guarda

das almas concentradas e ministrar-lhes as lies.
Nos livros sobre seu mtodo, Maria Montessori frisa as atividades que tem
em vista a sade e estas so detalhadamente descritas. Sua formao em
medicina levou-a a dar extrema importncia aos experimentos biolgicos, ao
naturalismo e ao associativismo como teoria de aprendizagem. O trabalho
pedaggico inicia com o acompanhamento antropomtrico, passa pela vida ao ar
livre, pelo cuidados das plantas e animais, pela ginstica e pelos exerccios de
regulao. A higiene e a alimentao tambm so pontos explorados com a
indicao de cardpios e receitas s quais a Dra. Montessori agrega hbitos: as
crianas, para que se criem ss e tenham uma boa digesto devem alimentar-se
em horrios determinados (1937, p.82).
Nos programas a serem desenvolvidos com as crianas, encontramos as
atividades manuais, os exerccios sensoriais - encaixes de slidos, barras,
prismas, cubos jogos de contrastes e emparelhamento - atividades de
matemtica, linguagem, escrita e leitura (alfabeto), o desenho e a aquarela,
exerccios que desenvolvem os movimentos corporais: caminhar, marchar e
outros. Para Montessori, uma cincia da educao no tem apenas a tarefa de
observar, mas tambm a de transformar as crianas.
Tambm faz parte do programa de ensino as atividades de vida prtica,
tais como, mover as cadeiras sem rudo, transportar objetos, andar na ponta dos
ps, levantar-se e sentar-se em silncio, tirar o p, verter gua de um recipiente
ao outro, vestir-se, tirar a roupa, lavar-se, limpar o ambiente, comer corretamente
servindo-se dos talheres, arrumar a mesa, levantar os cobertores, arrumar a sala,
asseio pessoal (limpeza dos dente, unhas, etc.), organizar seus materiais nas
estantes, etc. O segredo da perfeio est na repetio e por conseguinte em
ligar os exerccios s funes usuais da vida real (1937, p.120). Para a autora
fundamental desenvolver a responsabilidade e a independncia das crianas.
Os exerccios de regulao so aqueles que formam a autodisciplina e
possibilitam a elevao, como os exerccios de silncio. Para Montessori, o
silncio no um meio para manter a ordem, ele uma conquista a ser feita
atravs de exerccios - um momento de concentrao, de suspenso da vida
ordinria e de elevao. Ao avaliar o trabalho aps um ano de experincia com as

115

crianas ela afirma... eles haviam adquirido atitude de ordem e, sobretudo,

estavam habituados a observar a si prprios (1973, p.49).
Na metodologia montessoriana, o ensino religioso proposto atravs de
visitas das crianas nas igrejas, das lies com miniaturas de objetos sacros e da
observao de imagens sacras. A religio vista como uma educao do
simblico e deve ser feita pelo encantamento. As crianas reagem muito bem ao
ensino religioso, pois os hbitos que adquiriram na escola, como a aplicao ao
trabalho, ao silncio, a calma, um ambiente onde as relaes entre as crianas
trabalham escolhendo as prprias aes e moldando suas necessidades, facilitam
a participao em um ambiente de recolhimento.
Como vimos a tenso entre uma proposta fechada, com regras pr
determinadas, com hbitos para serem introjetados e com uma metodologia prprogramada e um esquema de planejamento mais aberto, flexvel, em contato
com as idias das crianas fez parte de toda a histria da educao infantil. A
esse

confronto

esto

associados

ainda

posies

polticas,

legislaes,

concepes religiosas e vrios outros elementos que mantm uma contradio

interna constante no pensamento dos autores acima apresentados. Se para os
autores do sculo XIX esse tensionamento ainda perdura, para alguns do sculo
XX o principal objetivo centrar esforos em criticar o predomnio das foras de
conservao.
John Dewey141 um dos autores que formular uma crtica aberta s
rotinas utilizadas nas instituies educacionais, desenvolvendo a tese de que a
nica maneira de fugir rotina a reflexo sobre a mesma.
Para Dewey, a atividade inata e espontnea da infncia caracterizada
pela curiosidade, pela imaginao frtil e pelo gosto da investigao experimental,
isto , a ao da criana extremamente parecida com a atitude do cientista.
Contudo o autor aponta que as escolas, em seu modo tradicional de
funcionamento, tm conseguido fazer com que:
em nome da disciplina e boa ordem, as condies escolares
freqentemente se aproximam, tanto quanto possvel, da monotonia e
uniformidade. Mesas e cadeiras em posio fixa. Alunos arregimentados
com preciso militar. O mesmo compndio, manuseado por longo perodo,
com excluso de toda outra leitura. (...) escolas cuja principal finalidade
formar hbitos mecnicos e instilar a uniformidade de conduta, ficam

141

John Dewey 1859/1952

116

necessariamente expulsas as condies que estimulam e mantm vital e

enrgica a capacidade de maravilhar-se. (1959, p.60)

As crianas, ao ingressarem na escola, rompem com as suas experincias,

com a vida at ento vivida, pois a educao nas instituies educacionais no se
limita educao intelectual; ela abrange tambm a formao de atitudes e estas
tm um padro bastante divergente da criao:
a formao de atitudes prticas de eficincia, o robustecimento e o
desenvolvimento de disposies morais, o cultivo de apreciaes estticas.
Em tudo isso, porm, existe pelo menos um elemento de significado
consciente e, portanto, de pensamento. Sem este, a atividade prtica
torna-se mecnica e rotineira, amoral, cega e arbitrria, a apreciao
esttica, um sentimento derramado. (1959, p. 86)

Para Dewey, o pensar reflexivo a nica sada para no cairmos em um

projeto de educao rotineiro. O pensamento reflexivo a espcie de
pensamento que insiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe
considerao sria e consecutiva (1959, p.13). A passividade o oposto do
pensamento. A disciplina acadmica no pode continuar identificada aos atos
mecnicos que tm por finalidade incutir no aluno conceitos, idias:
ou comparvel rotina maquinal com que se emprestam a bisonhos
recrutas, o porte e os hbitos marciais que lhes eram, como era de se
esperar, totalmente alheios (...) maneiras exteriores de agir uniformes
(1959, p. 93)

Em seu livro Como pensamos (1959), ele afirma:

Disse o mais sbio dos gregos que o dom de maravilhar-se era o autor da
cincia e da filosofia. Esse predicado no idntico curiosidade; s o
quando esta atinge o plano intelectual. Seus piores inimigos so a
monotonia externa e a rotina interna. Estimulam-no a surpresa, o
inesperado, a novidade. (p. 59)

Ao formular tal crtica ao modo de organizao das instituies

educacionais, John Dewey prope outros modos de interveno para a educao
das crianas desde pequenas. Celestin Freinet142 outro autor que procurar
romper com a ossatura rgida das propostas educacionais vigentes em seu
tempo.
Para Freinet esse movimento de crtica educao institucional foi uma
reao contra os manuais escolares que, redigidos e editados em Paris,
142

Celestin Freinet 1896/ 1966.

117

pretendiam indicar aos professores dos diversos cantos da Frana, em todas as

horas do dia, os pontos do programa sobre os quais se deve atrair a ateno dos
alunos. E esse educador perguntasse:
Como ser uma aula onde os alunos no faro, todos ao mesmo tempo, o
mesmo dever, onde no cruzaro todos, os braos ouvindo indolentemente
recitar a lio do dia (...) Podemos afirmar que se fssemos capazes de
dar aos nossos alunos a possibilidade de trabalhar segundo as suas
necessidades e seus gostos, poderamos ter que intervir para organizar o
trabalho e atividade da nossa comunidade, mas todos os problemas
ordinrios da disciplina escolar no teriam mais razo de ser. (Freinet,
1983, p. 56)

Celestin Freinet apesar de no ser um adepto da Escola Nova por

consider-la muito intelectualizada, cheirando a laboratrio e no-engajada
politicamente, muitas vezes classificado nesse grupo, principalmente por
circunstncias temporais. Ele desenvolveu seu trabalho na primeira metade do
sculo XX, tendo como perspectiva a idia de que a educao em instituies
deveriam ser um prolongamento da vida e estar associada ela em todos os
aspectos.
Embora Freinet no tenha uma obra dirigida especificamente educao
de crianas muito pequenas, sua colaborao rea da educao foi sendo
constituda pelo seu grupo de colaboradores. Eles mantiveram a idia de
organizar uma programao que respeite as crianas, seus ritmos, sua
autenticidade. Tanto as atividades de aprendizagem como aquelas de vida em
comum devem possibilitar o bem-estar fsico e a expresso espontnea das
crianas. Os professores, nessa pedagogia, so vistos como animadores e
apoiadores das crianas.
Partindo desses princpios pedaggicos, os professores que utilizam a
metodologia de trabalho de Freinet na educao infantil, como o Groupe Maternel
Liegeois, criaram uma srie de atividades e modos de pensar a organizao do
espao da sala de aula e da

distribuio das atividades no tempo que

auxiliassem a execuo desses objetivos. As salas foram organizadas em

diversos atelis tendo sido tambm garantido um espao para a reunio de todo o
grupo.
A metodologia Freinet abrange um nmero significativo de propostas ou
tcnicas de trabalho, como realizar projetos - sozinho ou em grupo -, conversas
livres, planos de trabalho individual, trocas de experincia e avaliao, passeios,

118

lbuns, atividades espontneas, jornal escolar, correspondncia, mtodo natural

de leitura e escrita, o livro da vida e outros.
O Livro da Vida nos interessa-nos especialmente por ser uma estratgia
pedaggica na qual se reflete sobre as atividades realizadas ao longo do dia, isto
, sobre a organizao do dia e sobre as atividades que se fez e que se quer
fazer. De acordo com a metodologia Freinet durante a conversa livre de chegada
e durante a avaliao do trabalho do dia, a professora anota o mximo possvel
do que as crianas contam, dizem, fazem e observam, a professora pode anotar
o que dito diretamente ou, no final da aula, em momento de avaliao
selecionar com as crianas os contedos que devem ser registrados.
O livro da vida um relatrio, formado por textos livres, o qual marca o que
acontece do que se vive, ele procura ser um reflexo da vida da sala de aula
feito no grupo e pelo grupo, podendo conter vrios materiais que auxiliam o
registro escrito, como desenhos, pinturas, colagens, fotos, etc. Ele serve para
vrias funes: de comunicar, de registrar por escrito, de valorizar as experincias
dos grupos, de informar os ausentes do acontecido e de organizar as noes de
tempo. um documento da vida da classe (Freinet, 1974).
Os autores mencionados procuraram, atravs de suas crticas aos
comportamentos observados nas instituies educativas da poca, trabalhar a
questo da rotina e o modo como tem sido efetivada nas escolas, sugerindo uma
apropriao pela reflexo desse elemento do cotidiano institucional, para que os
sujeitos possam definir aspectos do mesmo e no, ao contrrio, serem sujeitados
a elas.
Em uma conferncia, Claparde pergunta-se como possvel conceber
que obras como as de Rousseau, Montaigne, Pestallozzi, Froebel e Montessori
que tiveram nestes ltimos sculos to prodigioso nmero de leitores, tenham
conseguido influir to pouco na rotina escolar? (s.d.,p.173).
Na

bibliografia brasileira especializada em educao infantil, vamos

encontrar vrios argumentos que estabelecem um quadro de referncias para a

organizao do ensino com base em uma rotina. No faz parte dos objetivos
deste trabalho percorrer toda a bibliografia sobre o tema. Delimitamos nossa
investigao em um livro de didtica e metodologia do ensino no jardim de
infncia publicado na dcada de 60, outros dois nos anos 80 e alguns da dcada

119

de 90, procurando compreender o percurso e verificar as continuidades e

descontinuidades entre as concepes.
Um dos livros escolhidos foi O que jardim de infncia de Nazira Fres AbiSber, publicado em 1963, em Belo Horizonte, pelo Programa de Assistncia
Brasileiro - Americana ao ensino elementar e pelo INEP, e que se constitui de um
manual prtico para os docentes do jardim da infncia. O texto possui uma diviso
em captulos, baseada nos aspectos prticos da organizao e do funcionamento
das turmas de jardim de infncia. Dois desses captulos parecem teis na
construo da noo de rotina.
Em O comeo das aulas, a professora chama a ateno para a necessidade
de um perodo de adaptao a ser negociado com os pais, no qual as crianas
poderiam ficar duas horas na classe para no estranhar o ambiente fora do lar. A
estratgia contemplava tambm a turma dividida em grupos e trabalhada em
horrios separados na primeira semana e na segunda, criando alguns momentos
conjuntos. Para esses primeiros dias, a autora avisa que preciso organizar um
plano de trabalho com objetivos bem definidos. Nesse captulo, pode-se ver
aparecer a ateno dada a um tipo de rotina institucional que aquela anual.
O segundo captulo que interessa para ver concepes de rotinas chama-se
Um dia no jardim de infncia; nele a autora lembra que os horrios e os trabalhos
[devem ser] to flexveis que possam atender s condies especialssimas de
cada escola e de cada criana, mas:
deve haver tambm uma certa regularidade no horrio para facilitar a
aquisio de bons hbitos, e para que as crianas fiquem bem orientadas
e sintam uma sensao de conforto e segurana. (1963, p.78)

E acrescenta:
Deve, por outro lado, haver uma combinao harmoniosa de atividades ao
ar livre e de dentro de casa, repousantes e ativas, todas, porm, to
espontneas e livres quanto possvel. No nosso clima tropical, no se
pode, de maneira alguma, dispensar os ptios e rea de recreio bem
amplos, cheios de sombra e de rvores que permitam o mximo de
liberdade e expanso. (1963, p. 77)

De acordo com a Professora Abi-Sber, a sugesto de diversos tipos de

organizao de horrios e de rotinas servem para tornar explcito aos professores
o quanto eles podem ser flexveis, mesmo levando em conta aquelas normas a

120

que nos referimos anteriormente. claro que o horrio representa, apenas, um

guia ou roteiro bsico. Tambm alertado s professoras que, ao considerarem
os horrios, elas atendam aos interesses e s necessidades das crianas, mas
no esquecendo que algumas atividades devem ser permanentes, pois:
Estas costumam estranhar quando fazemos mudanas muito freqentes
no horrio; ao contrrio do que se supe, elas se habituam muito depressa
a umas tantas rotinas, tais como: a hora da merenda, do repouso, do
recreio de modo que estas precisam ser dadas sempre na mesma ordem.
(Abi-Sber,1963, p.100)

Quanto durao das atividades e s mudanas entre os diferentes

horrios, a autora afirma:
o horrio escolar deve ser dividido em espaos maiores de 50 a 60
minutos cada um, organizado de maneira tal que permita uma
concentrao mais fcil de atividades e facilite a combinao de atividades
calmas e repousantes. Tais etapas, maiores, podero ser chamadas:
perodo de trabalho,
perodo de brinquedo (dentro ou fora de casa),
perodo de expresso livre.
Esses blocos de tempo, maiores, so entremeados de atividades de rotina,
tais como: recreio, repouso, merenda, uso das instalaes sanitrias.
(1963, p. 78)

E, logo a seguir, entra em contradio, lembrando que o tempo de durao

das atividades no pode ser esquecido:
a capacidade de ateno das crianas que muito reduzida nesta idade.
Elas no agentam ficar mais que uns 10 ou 15 minutos em atividades que
requeiram muita concentrao e, ento, preciso mudar de trabalho, dar
um exerccio respiratrio ou qualquer outro que permita a distenso
muscular e o descanso mental. (Abi-Sber,1963, p 95)

A autora sugere uma forma de organizao do dia143, justificando a ordem

das atividades, seus objetivos e a sua correta seqncia como, por exemplo,
quando fala sobre a sugesto para as primeiras atividades do dia:
compreensvel do nosso ponto de vista, desde que no poder ter bom
andamento o dia escolar, se as crianas, logo de incio, se excitam e se cansam
em atividades muito pesadas.
Abi-Sber diz que, alm de pensar na seleo, na durao e na seqncia
das atividades de rotina, outro ponto importante que estas sejam transmitidas

143

Ver no anexo 1

121

cuidadosamente para as crianas. Ao descrever um dia em uma classe fictcia, a

autora cita o momento de Planejamento das atividades do dia e avisa que a
garantia do sucesso do trabalho em grupo o planejamento das atividades, feito
conjuntamente pelos alunos e pela professora. Ela adverte que, inicialmente, as
crianas participam com alguma dificuldade desse momento, mas que, pouco a
pouco, com o trabalho dirio, vo ampliando a sua capacidade de planejar e
pensar sobre coisas mais avanadas no tempo. preciso tambm lembrar que,
desde o princpio, a professora ir orient-los na escolha e na distribuio das
atividades do dia.
Dona Maria pega de uma folha de papel bem grande, prega no quadro, e
com um lpis de cor (tipo lpis cera) vai escrevendo, em letra manuscrita
o plano que ela faz, com a ajuda das crianas.144[ E conclui:] Como se v,
a propsito de toda e qualquer atividade, D. Maria rene as crianas para
um planejamento rpido. O perodo de trabalho na sua classe sempre
coroado de pleno xito porque ela d uma grande nfase aos planos dos
meninos. (idem,p.90-91)

Abi-Sber menciona que as atividades e os trabalhos realizados em grupo

com a continuidade do trabalho, ao longo do ano, so avaliados pelo prprio
grupo que vai, aos poucos, traando normas e tomando resolues com o fim de
melhorar seus projetos futuros(ibidem,p.96).
Apesar de o livro estar sendo publicado por um programa e um instituto de
pesquisa, envolvendo o poder pblico, e os exemplos e as argumentaes
referirem-se s escolas pblicas, sempre h espao para a religio e so
sugeridas no texto vrias oraes, sendo que uma delas bastante interessante:
Senhor! muito difcil obedecer! Ensinai-nos a obedecer imediatamente, a
obedecer com alegria!
A autora trabalha, neste livro, com alguns dos principais aspectos da rotina
que seguem sendo mencionados, de modo significativo, nos textos atuais sobre o
tema. Mas quais seriam esses aspectos principais? A idia de que as rotinas na
educao infantil podem ser dirias, anuais e outras; a necessidade de vincular a
rotina da escola com a da famlia; a flexibilidade dos horrios; a alternncia entre
os distintos tipos de atividades; a manuteno da regularidade e da seqncia
diria; o papel da rotina em transformar horrios externos em hbitos internos; a
durao das atividades de acordo com interesses e necessidades das crianas; o
144

Ver desenho do cartaz no anexo 4

122

estabelecimento de diferenas entre o trabalho (atividades pedaggicas) e as

rotinas (higiene, repouso, alimentao).
Os textos publicados nas duas ltimas dcadas do continuidade s
preocupaes de Abi-Sber. Rizzo, concordando com as posies acerca da
flexibilidade e da manuteno de certos hbitos defendidas pela autora diz:
O horrio de uma creche deve primar pela flexibilidade. A seqncia de
rotinas deve ser estabelecida, embora a durao de cada atividade deva
variar em funo das necessidades dos momentos especficos. Os
intervalos entre as refeies, no entanto, devem ser respeitados. (1984,
p.195)

Ao tratar do planejamento na educao infantil, Nicolau afirma que O

planejamento deve ser feito com as prprias crianas. Os planos de longo prazo
devem ter um carter genrico e aberto e os planos semanais e dirios mais
fechados (1986, p.152). A autora considera, ainda, que importante que, tanto
no planejamento como na prpria mente do educador, sejam deixados espaos
livres para modificar a sua proposta (idem, p.150).
E, para justificar a necessidade de rotinas na prtica da educao infantil, a
autora afirma que A criana pr-escolar encontra-se num momento de vida em
que precisa ter certa rotina de trabalho, que a situe num tempo e num espao por
ela vivenciados. (Nicolau, 1986, p.153). Contudo, no apenas Nicolau (1986)
que constri para a rotina argumentos ancorados na psicologia infantil. Marinho
(1980) tambm os utiliza a partir de outro ponto de vista:
O horrio das refeies dever ser fixo, facilitando a formao de hbitos.
Canes ou sinais dados por instrumentos musicais auxiliam a professora
a lembrar criana o que dela se espera. Um horrio ilustrado pelas
crianas com desenho ou pintura espontnea servir ao mesmo fim.
(Marinho,1980, p.126)

Quanto responsabilidade pela elaborao de horrios de rotina, durante o

perodo de permanncia das crianas na creche, para alguns uma atribuio da
direo, que deve realiz-la em colaborao com seus assessores: pediatra,
psiclogos, orientadores educacionais e nutricionista (Rizzo,1984, p.195).
Em livros e manuais sobre educao infantil, publicados entre 1991 e 1996,
encontrei quase sempre a presena de exemplos ou modelos de possveis rotinas
a serem utilizados nas instituies de educao para a primeira infncia e para as

123

sries iniciais. Elas aparecem muito mais sob a forma de sugesto para a prtica
do que como um elemento trabalhado teoricamente. Mesmo assim, poderemos
encontrar novas idias sobre as rotinas.
Warschauer (1993, p.66) afirma que uma rotina de trabalho importante
para a estruturao de um grupo de crianas (e tambm de adultos!). Aqui
aparece a idia da rotina no apenas como uma necessidade das crianas, mas
como uma ferramenta do trabalho pedaggico dos adultos (professor e
instituio), que confirmada por Fantim:
Sabemos que o estabelecimento de uma seqncia bsica de atividades
dirias importante para orientar a criana na percepo da relao
espao-tempo.

Ao mesmo tempo, questiona:

Mas por que ser que este ritual tem to poucas surpresas, tudo sempre
to igual marcando o tempo e as relaes entre as pessoas e definido uma
temporalidade no apenas das crianas, mas de pais, profissionais, enfim,
de geraes? Afinal, o acontecer de coisas novas e inesperadas
fundamental para ampliar as experincias infantis, pois as novidades
tambm podem ser planejadas, inclusive apoiando-se na prpria estrutura
deste ritual - escolar - marcado pelo uso do tempo em vrias atividades
que determinam os diferentes momentos que as crianas ali vivem.
(Fantim, 1996, p.144)

Segundo Warschauer (1993), a rotina envolve a disciplina, a sistematizao

e a organizao, e atravs do seu uso que o tempo e o espao estruturam-se
para a criana. Ela fica sabendo que a manh inicia com a hora da roda, que
depois de lavar as mos a hora do lanche, que no final do turno de trabalho
preciso fazer a arrumao das mesas e dos materiais assim, a criana sabe o
que fazer, como proceder, para onde deve ir, etc.. No entanto a autora reafirma a
importncia da rotina ser flexvel, para no tornar-se mecnica, sem sentido.
Madalena Freire, em um caderno especialmente organizado para tratar do
tema da rotina, afirma que para a construo de uma rotina do trabalho preciso,
por um lado, uma constncia (temporal, espacial, de atividades e de
participantes) e, por outro, a articulao entre tempo, atividades e esforo (1992,
p.14).
Em um documento publicado em 1996, a Secretaria Estadual de Educao
de So Paulo procura argumentar a respeito da necessidade do uso das rotinas

124

dirias. Nele so levantados os principais aspectos a serem contemplados na

programao da rotina diria:
- atividades coletivas, ou seja, entrada, sada, recreio e grandes festas na
escola;
- cuidado fsico, ou seja, a higiene e alimentao e, eventualmente,
cuidados de sade na escola;
- atividades diretamente coordenadas pelo professor, como as
assemblias ou rodas de conversa, oficinas, visitas, experimentos,
atividades diversificadas;
- atividades livres, ou seja, as que se realizam no horrio das brincadeiras
no dirigidas pelo professor. (1994, p.83)

As instrues tambm indicam que ao professor cabe organizar condies

para o avano do trabalho do grupo e acentua o fato de que o melhor
gerenciamento da relao entre os horrios e os espaos disponveis poder
contribuir para qualificar o trabalho do mesmo. O documento afirma que a rotina
d segurana afetiva para as crianas e alertam para o fato que aquelas crianas
que no acompanharem o ritmo do grupo devero ter suas necessidades
consideradas individualmente. De acordo ainda com o documento, a concepo
educativa das instituies far com que existam nfases variadas nas rotinas.
Pelos discursos de educadores brasileiros de diversas geraes, vimos que
a respeito da rotina foi sendo constitudo um discurso de flexibilidade, de
instrumento de apoio ao trabalho e no de regulao, de integrao entre as
experincias prvias das crianas e as rotinas institucionais, de alternncia de tipo
de atividades, de usos de espao, de pensar tempos adequados para a execuo
de tarefas, de ouvir o saber especializado sobre qual a melhor forma de organizar
a rotina, de faz-las com a participao dos professores e uma srie de
indicaes interessantes as quais sero discutidas posteriormente.
Entretanto, quando o discurso provm da experincia vivida, a nfase muda.
Seguindo os relatos de Haddad (1991), Dutoit (1995), Wajskop (1995), Ramos
(1998), Batista (1998) e Barbosa (1997, 1998)145 todas com experincia em
coordenao ou docncia em creches e pr-escolas a questo das rotinas
aparece de um outro modo.146

145

Esses textos de Barbosa referem-se aos: Dirio de Campo (1997,1998) e Dirio de Viagens
(1998)
146
importante assinalar que, no trabalho das autoras citadas, a rotina foi um elemento chave em
seus estudos de reorganizao administrativa e pedaggica das creches. Tambm em duas
instituies observadas as rotinas foram elementos desencadeadores do trabalho institucional.

125

Ao comentar sobre a rotina nas creches, Haddad afirma que a creche

governada pela inflexibilidade e por uma rigidez de horrios para brincar, para
comer e pelas tarefas maternas desagradveis: tirar piolho, cortar as unhas e dar
banho (1995, p.125), isto , a rotina da creche vista como uma amarra. Nas
observaes realizadas por Barbosa (1997, 1998), foi constatado vrias situaes
onde as atividades eram interrompidas para ir comer a merenda no refeitrio, pois
o atraso poderia prejudicar o andamento do trabalho das demais turmas.
A Haddad (1991) prossegue, relatando sua experincia de interveno
institucional e relatando um momento em que foi realizada uma avaliao das
rotinas com as educadoras do berrio. Foram feitas perguntas como: o que era
bom e o que era ruim em nossa rotina, do ponto de vista das pajens e das
crianas. e o que ela descobriu que a rotina estava naturalmente estabelecida
e que as pajens no sentiam que podiam modific-las (1991, p.133).
Dutoit (1995, p.13) descreve a rotina, em sua dissertao de mestrado, a
rotina como o retrato da concepo de educao geradora e articuladora de
todas as aes que so desenvolvidas na creche. Ao sintetizar a anlise feita
atravs das entrevistas com todos os educadores147 da creche pesquisada Creche Central da USP -, a autora elaborou a seguinte definio de rotina:
Para os educadores, a forma como organizavam as atividades
pedaggicas era imediatista e irregular, ao contrrio de como diziam
conceber os momentos voltados para alimentao, higiene e sade que,
segundo eles, eram mais organizados e sistemticos, estabelecendo uma
certa dependncia das atividades pedaggicas, que s aconteciam quando
sobrava tempo entre as de sade e nutrio e as que eram consideradas
atividades livres. A rotina, assim concebida, no ajudava, para eles, a
estruturar a proposta pedaggica. (idem, p. 40)

Talvez Dutoit tenha sido a precursora em apontar a centralidade do conceito

de rotina para a proposta pedaggica da creche e da pr-escola.
A rotina considerada como algo estanque, inflexvel, at pela definio
da prpria palavra, porm ela a espinha dorsal de uma creche e atravs
dela so organizados o tempo, o espao e o conjunto de atividades
destinadas s crianas e aos educadores. (...) A rotina representa a
concepo que se tem de educao, homem e sociedade e,
principalmente, a concepo de infncia, porque traduz atravs dos
fazeres o que se compreende da funo de uma creche. (Dutoit, 1995,
p.74)

147

O grupo de educadores era formado por pessoas com idade entre 19 e 23 anos sendo 41
mulheres e 1 homem. Ver Dutoit,1995, p.43.

126

Para a autora, a estruturao da rotina o eixo fundamental para discutir

trs importantes aspectos: a construo da proposta educacional, a formao do
educador e a definio do papel do coordenador.
Wajskop (1995, p. 61) observou que a rotina tem uma lgica que
aparentemente define mais comportamentos e atitudes do que permite um
processo de aquisio e construo de conhecimentos por ambos [professores e
alunos]. Com a sua presena:
reitera-se mais uma vez que o manejo do tempo, como elemento
estruturante da situao escolar, controlado pela professora, seja atravs
dos prazos definidos para cada atividade, seja pela linguagem utilizada por
ela. As frases curtas e imperativas expressas pela mestra excluem
qualquer possibilidade de discordncia ou de negociao por parte das
crianas, no que se refere ao tempo escolar. Essa ruptura possvel
somente nas interaes e jogos que estas estabelecem entre si e que
aparecem para a professora como muita conversa que atrasa o trabalho.
(Wajskop,1995, p.69) .

sob a forma de repetio de regras e comportamentos que so definidos

os hbitos e as atitudes. Esse modo arbitrrio de tratar as relaes sociais com
as crianas fazia que estas demonstrassem insegurana em falar para todo o
grupo, ficando em silncio, sem tomar a iniciativa da palavra e sem autonomia do
adulto (Wajskop,1995).148
Ao concluir seu trabalho de pesquisa a autora afirma que:
a escola, atravs das aes docentes, no garante tempo, nem espao
para que isso acontea. Ao contrrio, restringe as aes imaginativas e
criativas dos alunos, dando-lhes sentido apenas quando respondem aos
seus objetivos didticos. (Wajskop,1995, p.92)

Em pesquisas nacionais mais recentes, continua-se encontrando o mesmo

tipo de referncias. O ttulo da tese de mestrado de Rosa Batista evidencia tal
questo: A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido. Procurando
no culpabilizar os profissionais pelo tipo de rotina que realizam e admitindo que
os adultos tambm esto presos a essa rede de rotinas rotineiras, a autora faz
uma crtica aguda ao carter repetitivo das rotinas, sua homogeneizao,
tentativa de adaptar os vrios ritmos individuais (tempos subjetivos) a um ritmo da

148

Contrapondo-se a essa proposta educativa, poderamos citar Midlin que, ao falar sobre a
educao indgena, afirma: Desde cedo, desde a infncia, os ndios aprendem a falar em pblico,
a convencer os outros, a argumentar, a exercitar-se no dom da palavra (1993, p.13).

127

turma (tempos objetivos). Para essa pesquisadora, a rotina da forma como est
estabelecida acaba sendo um fator gerador de tenses.
Porm um importante elemento novo recuperado; a pesquisadora, em
suas observaes, tambm v atitudes de resistncias das crianas:
As crianas extrapolam esta unicidade indo alm do proposto, fazem
escolhas quando no deveriam fazer, optam por olhar o livro de histrias
com gravuras ao invs de ouvir o som da histria que embala o sono que
ainda no veio. Deitam, rolam, se acariciam no tapete sem se incomodar
com a hora do descanso. Talvez porque no estejam to cansadas ou nem
um pouco cansadas. (Batista, 1998, p.168)

No trabalho de Ramos (1998), sobre a influncia da rotina na construo

da noo de tempo nas crianas, a autora pesquisou uma escola infantil

encontrou assim como Barbosa (1997), a mesma rotina para todas as crianas da
instituio. Concluiu que ela est definida com exatido e os vrios intervalos que
a compem esto bem demarcados, tendo denominao prpria e horrio
estipulado (1998, p.81). Ramos, verifica que a rotina cumprida de maneira
estrita por todos os adultos e pelas crianas e que as educadoras consideram
uma boa aprendizagem quando todos j sabem qual o prximo passo a ser
dado. Quando as crianas no o reconhecem criam-se estratgias didticas para
ensin-los.
No h, segundo as suas observaes, uma preocupao com a
compreenso e os usos do tempo. Parece que a rotina tem muito mais a inteno
de criar hbitos sociais e de organizar o trabalho pedaggico. A autora conclui
que, apesar de todos os aspectos problemticos da rotina, necessrio que se
tenha algum tipo de ordenamento do tempo das crianas nas instituies de
educao infantil, pois tal ordenamento contribui para que o sujeito construa a sua
temporalidade. Todavia ela sugere que para isso no necessrio
Um mecanismo fixo, rgido e restritivo como a rotina. Maneiras mais
flexveis de organizar o tempo escolar fazem-se cada vez mais
imprescindveis. (1998, p.130)

O texto A jornada educativa na Escola da Infncia foi escrito a partir de uma

pesquisa, com metodologia qualitativa e quantitativa, sobre o dia-a-dia na escola
da infncia realizada pela Universidade de Pavia e nela vamos encontrar dados
parecidos com aqueles relatados at ento sobre a realidade brasileira.

128

Na pesquisa realizada por Bondioli, Ferrari e Gariboldi (1995)149 em cinco

escolas pblicas de uma cidade de porte mdio italiana (80.000 habitantes), foram
encontrados alguns eventos comuns a muitas escolas. Eles foram denominados
pelos pesquisadores como a ossatura ou a configurao da jornada educativa.
So eles: a chegada e de sada, o almoo, o repouso, a merenda e as situaes
de limpeza pessoal. Para esses autores, estas so situaes que pertencem ao
campo das denominadas atividades de rotina, que no tm uma funo
essencialmente didtica, sendo muito mais fisiolgicas ou de socializao, e que
talvez sejam ineliminveis.
Para os pesquisadores italianos, so rotinas na medida em que se repetem
de maneira idntica, dia aps dia, assumindo forma de rito coletivo, em um tipo
de participao que modela o comportamento individual com base nas regras
implcitas que governam o coletivo (1995, p. 51).
O exame das cinco turmas coloca em evidncia como a jornada dividida
em todas as escolas pelos momentos de rotina que se repetem
regularmente no horrio conhecido: s nove da manh horrio da
chamada, entre dez e dez e meia a merenda, s doze e meia o almoo, a
uma e meia o repouso. (1995, p.56)

O tempo de rotina encontrado na pesquisa variava entre as diferentes

escolas infantis, mas o importante que, em todas elas, o tempo dedicado
rotina era igual ou superior aquele dedicado s atividades didticas e de
expresso.150 As atividades consideradas pelos autores como de rotina tm o
papel de ser a referncia cronolgica para todo o grupo e ocupam, de acordo com
os mesmos, um tempo considervel da jornada, cerca da metade do tempo da
jornada. Somente uma das quatro escolas pesquisadas consegue reduzir para
quarenta por cento do tempo das atividades de rotina.
Ao finalizarem seu estudo, Bondioli, Ferrari e Gariboldi concluem que as
crianas, de acordo com o modelo institucional, habituam-se ou adaptam-se na
mesma medida em que o adulto sem saber educa. Para os autores as crianas
tm o direito de compreender o processo de funcionamento do uso do seu tempo
cotidiano e tambm deveriam poder interferir nessa agenda. A questo que
149

No livro Manuale della scuola del Bambnio da tre ai sei anni, organizado por Egle Becchi
(1995), est presente um artigo de Anna Bondioli, Monica Ferrari e Antonio Gariboldi feito a partir
da pesquisa citada e denominado : A jornada educativa: elementos de anlise.
150
Os autores usam a palavra poliatividade nas situaes onde acontecem diferentes atividades
ao mesmo tempo na sala, geralmente organizadas em pequenos grupos, com ou sem a
interveno direta do adulto, um exemplo claro deste tipo de atividade o jogo livre.

129

enquanto os adultos no tiverem conscincia desse uso nem para si, fica
impossvel fazer uma reflexo com as crianas (1995, p.73).
Na primeira parte deste estudo, foi constatado que diversos campos
sociais, como o religioso, da sade, do direito, do trabalho, da educao foram,
durante a modernidade, tomados por uma forma de organizao institucional
rotinizada. As instituies de cuidado e educao de crianas, como as creches e
as pr-escolas, foram contaminadas com o que se pode chamar o esprito da
poca ou a ideologia dominante, criando, assim, pedagogias latentes151.
Neste captulo, foi visto que os discursos pedaggicos do sculo XIX
colaboraram com a construo de tal de pedagogia. Esta pedagogia, ao longo do
sculo XX, v seus discursos sendo tensionados e rompendo com a invisibilidade
desta pedagogia latente. Hoje, nos discursos pedaggicos, as rotinas j esto
aparentes, so basicamente criticadas mas, o que se observa que, mesmo
assim, a viso do cotidiano como uma rotina ainda a prtica organizativa mais
forte.
Na cidade de Pistia, na Itlia, os efeitos destes estudos sobre a rotina
comeam a produzir novos efeitos. Na medida em que administradores e
educadores foram adquirindo conscincia sobre a repetio das atividades de
rotina e ao mesmo tempo da sua imprescindibilidae, eles comearam a tratar este
tema verificando como seria possvel no continuar na mesmice, na repetio
sem sentido, naquilo que foi denominado no incio desse texto de rotinas
rotineiras.
E foi possvel observar, nas escolas infantis daquela cidade, um
planejamento dessas aes rotineiras. Levando em considerao que essas
atividades so, para as crianas pequenas, importantes aquisies cognitivas,
sociais e emocionais e fruto de uma aprendizagem procurou-se ressignificar as
rotinas dirias.
Estas situaes so agora consideradas como reiterativas, recorrentes da
vida cotidiana humana, passam a ser revistas, ressignificadas passando tambm

151

A pedagogia latente definida por Bondioli (s.d) como uma pedagogia da improvisao, da
aceitao a-crtica das prticas habituais. Esta pedagogia est inscrita no modo de arrumar o

130

a ser planejadas como contedo pedaggico e ganhando em variabilidade, em

complexibilidade e na ampliao das experincias das crianas.
A escola para as crianas pequenas, torna-se um local em que cada
criana e adulto chegam com suas culturas, seus hbitos e seus rituais, isto ,
com sua particular concepo de mundo. Na vivncia dessa experincia coletiva,
vo descobrindo outros modos de ser e de fazer as atividades que garantem a
sua sobrevivncia diria e que so realizadas por todos. Como dizia Mario Lodi
(s.d, p.160) na Escola da Infncia a criana deve encontrar:
Um ambiente em que todas as crianas, de diferentes procedncias
sociais e com diferentes nveis de maturao, vivam juntos, em absoluta
paridade, e aprendendo assim que todas so iguais. Participando das
atividades coletivas, pouco a pouco, superaro a timidez eventual e as
inibies e aceitaro os demais na sua diversidade.

Com toda a complexidade que encerra esse tema, vamos passar agora a
ver a rotina como uma categoria pedaggica central na educao infantil e nas
possibilidades que temos de entend-las, mexer com elas e super-las.

ambiente, nos materiais disponveis, na seqncia das atividades, nas normas que regulam o
cotidiano, no ritmo, no tipo de interveno feita pelo educador em relaes informais.

131

6. A ROTINA ENQUANTO CATEGORIA PEDAGGICA

A categorizao constitui um ato de simplificao,

E simplificar significa arriscar-se (...)
Jennifer M. Gore

Para apreender e compreender a rotina como uma categoria pedaggica na

educao infantil, foi preciso inicialmente refletir sobre o deslocamento que esse
conceito realizou, ao longo da histria, do campo social para o educacional e,
posteriormente, verificar como foi sendo configurado o seu uso na pedagogia da
educao infantil.152 Neste momento, procurarei mostrar um pouco mais as
entranhas dessa categoria, seus ditos e no ditos, aquilo que a faz ter um lugar
to relevante na educao infantil.
Como vimos ao longo deste estudo, as pedagogias da educao infantil so
mltiplas e mltiplos tambm so os enfoques de rotinas propostos. Cada campo
do conhecimento apresenta um diferente enfoque e recomenda um tipo de atitude
frente a organizao do dia-a-dia das crianas nas creches e nas pr-escolas
sugerindo assim rotinas diferenciadas. Apesar de existirem estas diferenas
potenciais de organizao, a partir dos diferentes pontos de vista, encontramos
algumas propostas de aes que podem ser consideradas os pontos fixos das
rotinas.
Com o intuito de explicitar de que modo as rotinas operam como uma
categoria pedaggica na educao infantil, foram destacados os pontos de
convergncia das mesmas. As regularidades das rotinas fazem com que elas
constituam-se de uma srie de aes que se repetem, com um padro estrutural
caracterstico, o qual possui uma certa invarincia e reconhecvel por todos
aqueles que pertencem a rea.
Mesmo quando representam ou indicam concepes polticas e pedaggicas
diversas, existem alguns elementos constitutivos das rotinas que so invariveis
como situao podendo ser variveis em seu contedo de acordo com as
152

Considero a educao um dos elementos que compe o campo social, sendo este mais amplo.

132

diferentes pedagogias.153 As regularidades das rotinas so aquela seqncia de

atividades que a educadora, ou a instituio, define, como sendo os aspectos
mais importantes para serem efetivados no dia-a-dia.
Por exemplo, as rotinas apresentam, em certo horrio, um momento de
dilogo que pode ser chamado de como a assemblia ou a rodinha, ou ainda, a
conversao froebeliana. Apesar dos diversos nomes, a situao invarivel;
porm o modo como ela se realiza, os nveis de participao dos adultos e
crianas, a forma como dividido o tempo pode dar a cada rodinha um significado
diferente.
Como foi sendo constatado ao longo do captulo 5 as rotinas, tm no Brasil
um sentido abrangente, podendo incorporar as atividades de expresso,
atividades dirigidas, atividades de higiene, e outras. Isto no foram encontradas
nem na reviso bibliogrfica nem na pesquisa de campo rotinas apenas
relacionadas aos cuidados ou a atividades pedaggicas; em todas elas esto
presentes os momentos de higiene de entrada, sada, recreio, lanche, almoo,
jogo livre e dirigido, etc. isto a seleo, articulao, delimitao de todas as
atividades de vida cotidiana.
Muitas vezes, as rotinas que esto presentes nas propostas pedaggicas e
nas prticas das instituies de educao infantil tornam-se um elemento
indiscutvel por estarem profundamente ligadas a uma tradio social e
educacional no fazendo, assim, parte das discusses pedaggicas, das
teorizaes da educao infantil e de uma tomada consciente de deciso do
educador ou da equipe de trabalho das instituies de educao e cuidados das
crianas

pequenas.

Nelas

esto

presentes

principalmente

os

hbitos

consolidados devido inrcia institucional, hbitos indiscutveis, fruto da tradio

e de um saber consolidado na prtica.
A tentativa de compreender, com maior profundidade, os elementos
constituintes das rotinas tem como foco possibilitar aos educadores pensar quais
so os contedos transmitidos atravs delas, quais as prticas decorrentes de
sua execuo que so assimiladas por seus praticantes, quais os hbitos de

153

Para a elaborao de uma categorizao pedaggica da rotina, foram utilizadas as informaes

das sees precedentes, as observaes realizadas nas escolas infantis (brasileiras e
estrangeiras) e as leituras e indagaes realizadas sobre a literatura da rea.

133

estruturao mental e moral que esto sendo constitudos e que tipo de

subjetividades esto sendo definidas.
Foi preciso, portanto, fazer uma releitura das atividades da rotina e procurar
verificar que outros elementos estavam contidos nelas e que acabavam dando a
mesma tanto poder na pedagogia da educao infantil. Esta procura dos
elementos latentes nas rotinas foi investigada atravs das duas pesquisas de
campo154. Uma realizada no Brasil, em trs instituies de cuidados e educao
infantil: a instituio A, pblica, denominada de creche, atendendo crianas de 4
meses seis anos, situada em uma cidade de porte mdio no estado do RS; a
instituio B, privada, denominada escola, atendendo crianas de 1 ano e meio
at seis anos, situada na mesma cidade de porte mdio do RS, e a instituio C
pblica, denominada escola infantil, atendendo crianas a partir de 1 ano at os
seis anos, situada na capital do estado do Rio Grande do Sul.
Alm das regularidades explcitas nas atividades de rotinas, foi possvel
detectar outros fatores que estavam elas relacionados implicitamente. Por
exemplo, a hora do recreio, esta uma atividade regular de rotina, ela se repete
todos os dias, a partir das significaes dadas pela rotina. A execuo dessa
atividade estar formatada de acordo com os elementos latentes ou implcitos s
rotina como: em que tipo de espao ocorre este recreio, como est organizado,
quanto tempo dura, quais os materiais disponveis nesse lugar, h algum tipo de
interveno dos educadores neste horrio? A esses fatores que fundamentam e
apiam a operacionalizao da estruturao interna das rotinas pedaggicas
resolvi denominar de elementos constitutivos das rotinas. So eles:

a organizao do ambiente,

os usos do tempo,

a seleo e as propostas de atividades,

a seleo e a oferta de materiais

So elementos que definem modos de pensar e prescrever uma rotina. A partir

desses elementos constatou-se a funo padronizadora das rotinas que ser vista
no final desse captulo.
Como j havia considerado na epgrafe deste captulo, e acredito ser
importante lembrar, construir uma categoria pedaggica um risco. Contudo,

154

Para maiores informaes verificar o item 1.5.

134

acredito que o momento de categorizao e de classificao seja necessrio para

que se possa compreender melhor a funo pedaggica e social da rotina,
verificar seus modos de operar e, quem sabe, poder redimension-la. Pretendo
que esta reflexo sobre as rotinas seja um instrumento para poder repens-las.
Apesar de existirem diferentes formas de rotinas na pedagogia da educao
infantil, como a rotina anual, a das semanas, a das estaes e outras, priorizei
trabalhar nesta tese com as rotinas dirias. Essa escolha foi feita em funo de
elas terem sido as mais freqentemente referidas pelos educadores, quando
perguntados sobre a sua rotina; as que aparecem com maior freqncia nos livros
didticos e nos cartazes das salas e tambm por serem uma das primeiras
unidades temporais observadas pelas crianas, com o auxlio dos adultos que as
circundam. Alm disso, a rotina diria um perodo bem delimitado fisicamente
para as crianas, pois demarca o incio do dia, momento de estar acordado, e o
final do mesmo, a noite, com a hora de dormir. De acordo com Husty:
O dia , deste modo, outra das unidades bsicas da temporalizao, a
clula mnima do tempo do calendrio onde, alm de suceder-se viglia e
noite, se d lugar ao estudo e ao descanso, ao trabalho e ao cio (1993,
p.129).

6.1 A Organizao do Ambiente

Assim, a pedagogia faz-se no espao e o
espao, por sua vez, consolida a pedagogia.
Ana Lcia Goulart de Faria

Definir as diferenas entre os conceitos de espao, lugar, ambiente e

territrio uma tarefa bastante complexa, que necessitaria de um estudo
abrangente, pois, alm de diferentes reas do conhecimento utilizarem esses
conceitos, tambm vrios autores, dentro de uma mesma rea, utilizam
perspectivas tericas diversificadas.
Selecionei o termo ambiente porque a ele, como afirma Yi -Fu Tuan, que
estamos diretamente ligados o lugar a segurana e o espao a liberdade:
estamos ligados ao primeiro e desejamos o outro (1983, p.3). Um ambiente
um espao construdo que se define nas relaes com os seres humanos,

135

porque organizado simbolicamente pelas pessoas responsveis pelo seu

funcionamento e tambm pelos seus usurios. Segundo Frago ns, os
humanos:
no percebemos espaos, seno lugares, isto , espaos elaborados,
construdos. Espaos com significados e representaes de espaos.
Representaes de espao que visualizam ou contemplam, que se
rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo uma
interpretao determinada. Uma interpretao que o resultado no
apenas da disposio material de tais espaos, como tambm de sua
dimenso simblica. Nada melhor do que falar; nesse caso, no valor
didtico do smbolo, um aspecto a mais da dimenso educativa do espao.
(1998, p.78)

Lima (1989, p.30) d continuidade a essa noo da inseparabilidade, mas

no de igualdade, do espao e do ambiente, afirmando que um mesmo espao
fsico pode resultar em ambientes diferentes, e relaciona tal idias s concepes
infantis sobre os mesmos:
As observaes sugerem, portanto, que o espao fsico isolado do
ambiente s existe na cabea dos adultos para medi-lo, para vend-lo,
para guard-lo. Para a criana existe o espao alegria, o espao medo, o
espao proteo, o espao mistrio, o espao descoberta, enfim, os
espaos de liberdade ou de opresso.

O espao fsico o lugar do desenvolvimento de mltiplas habilidades e

sensaes e a partir da sua riqueza e diversidade, ele desafia permanentemente
aqueles que o ocupam. Esse desafio constri-se atravs dos smbolos e das
linguagens que o transformam e recriam continuamente.
Tambm como elemento dessa funo simblica, o espao pode funcionar
como um lugar de vigilncia ou de controle, como quando pensado para
disciplinar os corpos e as mentes, ou para auxiliar na melhoria da produo. Os
espaos e os ambientes no so estruturas neutras e podem reproduzir, ou no,
as formas dominantes como os experimentamos. Um mesmo espao contempla e
produz interesses contraditrios. Os trabalhos desenvolvidos por Varela (1992),
Foucault (1991, 1987) e Heller e Fher (1995) analisam a arte da distribuio dos
espaos como uma tecnopoltica ou biopoltica.
A importncia do ambiente e das estruturas espaciais que o conformam
um tema que vem sendo discutido por diversos autores e correntes do
pensamento social e psicolgico, tais como Bauman (1997), Harvey (1992),
Santos (1995), Giddens (1991), Szamosi (1988) e Piaget (1946).

136

Alguns desses pensadores avaliam as relaes tempo e espao no seu

exerccio de compreender a modernidade e a ps-modernidade. Santos (1995)
trabalha com a noo de constelaes de relaes sociais, que ele denomina de
espaos/tempo estruturais. Para esse autor, o espao e o tempo esto
profundamente relacionados e so constitutivos do homem. Ele afirma que hoje
existem vrios tipos de relaes espao-temporais: o espao-tempo mundial; o
espao-tempo da produo; o espao-tempo domstico e o espao-tempo da
cidadania. Cada um desses espaos-tempos cria uma dimenso da subjetividade,
e o autor v tanto os sujeitos quanto os grupos sociais como constelaes de
subjetividade.
Durante muito tempo, tanto os conceitos de tempo e de espao foram
vistos, conforme Kant, como formas a priori do modo humano de ver, conceber,
pensar e compreender o mundo, ou seja, como categorias abstratas e ahistricas. Torna-se muito difcil, com todos os avanos cientficos, continuar
estudando esses temas a partir de tal perspectiva.
Szamosi (1988), em um interessante estudo sobre o tempo e o espao, levanta
uma srie de informaes sobre o modo como os seres humanos conseguiram
formular, em suas mentes, essas duas noes. Ele analisa as duas dimenses
tanto a partir da evoluo biolgica humana, isto , como no processo de
adaptao ao ambiente os homens e as mulheres encontraram as
propriedades de espao e tempo, quanto da histria scio-cultural da espcie,
isto , como a linguagem permitiu a simbolizao desses conceitos e
possibilitou diferentes modos de compreend-lo. Esse autor demonstra, de que
forma, ao longo desta trajetria, o conceito de tempo foi formulado e
relacionado construo do conhecimento matemtico, musical e de espao
simblico, tendo as artes visuais como conhecimento de base.
Assim, pretendo analisar a organizao do ambiente no trabalho com
crianas tendo como base a concepo de que a noo do espao construda
scio-histricamente e constituda e constituidora dos seres humanos.
em um espao fsico concreto que os bebs experimentam suas
primeiras sensaes:
o espao o elemento material atravs do qual a criana experimenta o
calor, o frio, a luz, a cor, o som e, numa medida, a segurana. (...) num
espao fsico que a criana estabelece a relao com o mundo e com as
pessoas; e ao faz-lo esse espao material se qualifica. (Lima, 1989, p.13)

137

O ambiente fundamental na constituio dos sujeitos por ser um

mediador cultural tanto da gnese como da formao dos primeiros esquemas
cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do currculo, uma fonte
de experincia e aprendizagem (Escolano in: Frago; Escolano, 1998, p.26).
Nesse mesmo texto, Frago lembra que na educao das crianas pequenas a
concepo e os usos do ambiente so especialmente importantes:
quando se tem em conta que nela se permanece durante aqueles anos em
que se formam as estruturas mentais bsicas (...). Estruturas mentais
conformadas por um espao que, como todos, socializa e educa, mas que,
diferentemente de outros, situa e ordena com essa finalidade especfica a
tudo e a todos quantos nele se encontram. (1998, p.64)

A importncia do espao na educao das crianas pequenas ampliada

quando se leva em considerao que a jornada diria nesses lugares , muitas
vezes, equivalente ao seu horrio de viglia.
Diversos autores e correntes do pensamento social e psicolgico tm
refletido sobre o papel das estruturas espaciais. No campo da psicologia cognitiva
e do desenvolvimento, podemos encontrar vrios autores que procuraram
compreender a relao sujeito e espao. Para Piaget (1946), seguindo os
princpios kantianos, a estruturao espacial corresponde tomada de
conscincia do lugar de seu prprio corpo em relao ao ambiente. Para construir
essa noo, a criana passa por diferentes estgios, em que vai tomando contato
e transformando as suas relaes com alguns dos constituintes espaciais, como
vizinhana, separao, ordem e sucesso espacial, envolvimento e fronteiras.
Piaget afirmava que, antes dos trs anos, as crianas por ele pesquisadas
no possuam duas referncias fundamentais, que so as de eixo e de distncia.
A partir dos espaos vividos, elas vo estruturando as relaes topolgicas, o
espao percebido, as relaes projetivas e, finalmente, os espaos concebidos
que levam s relaes euclidianas. A epistemologia gentica afirma que as
noes de tempo, espao, objeto e causalidade so simultneas e se constroemse solidariamente nos primeiros anos de vida. Para que isso ocorra, necessrio
um ambiente que torne presente esses aspectos e que os faam objeto de
interesse e de necessidades das crianas. Tais noes tero seu engendramento
comprometido, caso a cultura no as traga presena do sujeito.

138

Outros estudos realizados no campo da psicologia confirmam a necessidade

de um ambiente organizado para que o sujeito nele inserido possa adaptar-se e
reconhecer-se. Aps alguns anos de liberalidade excessiva, advinda de uma
interpretao simplista da teoria do trauma, tambm a psicanlise, assinala a
importncia da castrao e do exerccio da funo paterna para que o mundo
simblico se faa presente. E, no que concerne ao ato educativo, os psicanalistas
afirmam que a delimitao de tempos e espaos essencial, pois oferecer tudo
como nada dar. Assim, reafirma-se a legitimidade e a necessidade de uma rotina.
Com sua constatao da atemporalidade do inconsciente, a psicanlise, ir aterse a essa tenso particular, que produto de um desencontro entre o tempo
subjetivo do sujeito psquico e o tempo lgico e real vivido pelo conjunto das
pessoas.
As pedagogias para a pequena infncia tm na organizao do ambiente
uma parte constitutiva e irrenuncivel de seu projeto educacional. A organizao
do ambiente traduz uma maneira de compreender a infncia, de entender seu
desenvolvimento e o papel da educao e do educador. As diferentes formas de
organizar o ambiente para o desenvolvimento de atividades de cuidado e
educao das crianas pequenas traduzem os objetivos, as concepes e as
diretrizes que os adultos possuem com relao ao futuro das novas geraes e s
suas idias pedaggicas. Pensar no cenrio onde as experincias fsicas,
sensoriais e de relaes acontecem um importante ato para a construo de
uma pedagogia da educao infantil. Refletir sobre a luz, a sombra, as cores, os
materiais, o olfato, o sono e a temperatura projetar um ambiente, interno e
externo, que favorea as relaes entre as crianas, as crianas e os adultos e as
crianas e a construo das estruturas de conhecimento.
Nos ltimos sculos, as instituies de educao infantil criaram um
espao social especfico, exclusivo e, de preferncia, sem contato com o mundo
externo. Esse espao precisava ser diferenciado; ento, foi sendo construdo um
tipo de ambiente que hoje reconhecemos e denominamos como especfico para a
educao infantil. Podemos citar como aspectos bsicos desse tipo de ambiente o
uso de muitas cores, as dimenses reduzidas de mveis e os utenslios, a
organizao das salas em cantos, etc., os quais o diferenciam claramente das
salas-padro da escola fundamental.

139

 possvel, sinteticamente, citar alguns grandes modelos de elaborao e

uso do espao fsico na educao infantil. Os primeiros autores clssicos
Rousseau e Froebel apresentavam um discurso idealista, romntico e
naturalista, que trabalhava com a idia de um espao que integrasse as crianas
pequenas natureza, mantendo a mente e o corpo sadios. Rousseau criou um
espao virtual e Froebel, como j foi visto, criou um lugar pensado para as
crianas, o Jardim da Infncia. Essas idias foram adotadas, ao longo da histria
da educao infantil, em vrios projetos educacionais, Open Air Nursery Schools
de Margaret McMillan no Reino Unido, a experincia de Loczy na Hungria e as
Forest Kindergartens na Dinamarca.
Apesar disso a tradio da organizao do ambiente, em especial das
creches, foi a de arranjar o espao tendo como base o discurso higienista da
puericultura. Criou-se, assim, uma creche que, em suas caractersticas internas,
assemelhava-se muito mais a um hospital do que a uma instituio para crianas
sadias. O padro das creches apresenta, em geral, espaos bem definidos e
estanques, onde h uma intensa preocupao com o arejamento, o tipo de
iluminao, o tamanho das salas, a relao do espao com o nmero de crianas,
a limpeza constante, a higiene, a sade e o resguardo do corpo. Nessas
propostas mais ligadas puericultura encontramos, muitas vezes, um uso
exacerbado do espao interno em detrimento do espao externo, pois este
significa a contaminao e a ausncia de controle.
Na observao realizada na instituio A, foram encontrados berrios
influenciados pelos modelos asilares e hospitalares. Beros individuais, altos do
cho, com uma iluminao indireta, muitas vezes a penumbra, com venezianas e
cortinas fechadas.
J as pr-escolas, programadas para as crianas maiores e com freqncia
funcionando dentro de escolas, tiveram maior influncia das salas de aula do
ensino fundamental. Desse modo, podemos ver que os grandes modelos
institucionais para a arquitetura da educao infantil foram a escola e os hospitais.
As pedagogias ativas do final do sculo XIX e incio do XX, ao criticarem os
modos de usos do espao nas escolas tradicionais, ocuparam-se de propor, em
detalhes, uma nova organizao espacial. Pode-se observar nos livros de

140

Montessori, Freinet e Decroly pequenas plantas baixas, indicando sugestes para

a arrumao das salas.
As proposies das escolas ativas combinavam com o modelo emergente
das sociedades industriais modernas que tinham como base os princpios de uma
racionalidade funcional. Foi construdo um prottipo do que seria um espao
adequado para as crianas, que necessitariam de espaos amplos, iluminados,
com materiais diversos, os quais podem ser usados de modos mltiplos, isso
significa espaos caros, complexos e muito elaborados. Em espaos onde no h
controle do fluxo de pessoas, todos podem ir a todos os lugares. Se no h muros
que tolhem determinado tipo de liberdade, tambm no h esconderijos, o que
reduz a privacidade, o segredo, as pequenas realizaes. A idia central das
pedagogias modernas a de que preciso juntar, trabalhar coletivamente.
J,

os

modelos

que

emergem

nas

sociedades

ps-industriais a

normatividade da organizao do espao no tem mais a fora de um universal.

Atualmente, encontramos a proposta de um espao educacional para crianas
que procura o conforto dos usurios, que demarca um estilo de vida, que fazem
arranjos

espaciais

baseados

em

estudos

sobre

as

caractersticas

do

desenvolvimento infantil e que mantm grande semelhana com os novos

espaos sociais urbanos.155
Como possvel concluir, a arquitetura uma linguagem que expressa,
para alm das paredes concretas, uma ordem simblica, valores e discursos. De
acordo com Escolano, a arquitetura do espao fsico das instituies de cuidados
e educao a forma como esse espao apresenta-se para os seus usurios e
ela :
por si mesma um programa, uma espcie de discurso que institui em sua
materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina,
vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma
semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm
ideolgicos. (Escolano in Frago;Escolano, 1998, p.26)

Resumidamente o autor define a organizao desse ambiente produzido

pela arquitetura escolar como um programa educador:
ou seja como um elemento do currculo invisvel ou silencioso, ainda que
seja, por si mesma, bem explcita ou manifesta. A localizao da escola e
155

Em 1996, observei em So Paulo uma escola privada que se organizava como um shopping
center. Nela havia lojas, praa de alimentao, etc. tudo isso em uma arquitetura hiper-psmoderna.

141

suas relaes com a ordem urbana das populaes, o traado

arquitetnico do edifcio, seus elementos simblicos prprios ou
incorporados e a decorao exterior ou interior respondem a padres
culturais e pedaggicos que a criana internaliza e aprende. (op.cit., p.45)

A organizao dos ambientes de educao e cuidados coletivos tem sido

to valorizada que Gandini (1999) trabalha com a idia de que o espao , na
educao infantil, um elemento primordial, um outro educador. Quanto mais o
espao estiver organizado, estruturado em arranjos, mais ele ser desafiador e
auxiliar na autonomia das crianas.
Com foi visto anteriormente, os ambientes das instituies de educao
infantil possuem algumas variantes e invariantes arquitetnicas. As variantes
esto vinculadas s concepes pedaggicas escolhidas. Muitas vezes, prpria
arquitetura um marco fundamental para o reconhecimento da poltica de
educao infantil proposta. Pode-se citar, por exemplo, as creches da LBA que
tinham um tipo peculiar de desenho foi reproduzido em todo o Brasil, os Parques
Infantis de So Paulo, os Jardins de Praa de Porto Alegre, as Casas da Criana
da Prefeitura Municipal de Porto Alegre e outros projetos que mostram, atravs de
elementos peculiares de sua arquitetura, um modo de pensar e fazer a educao
das crianas.156
Geralmente, nesses projetos por diferentes motivos o estilo
arquitetnico tornar-se uniforme, isto , no se pensa em posio solar,
diferenas climticas, tipo de terreno, faixa etria dos usurios entre outros,
havendo uma planta-padro que colocada no terreno independentemente das
necessidades reais. O que importa a referncia simblica que esse tipo de
construo produz. J as invariantes arquitetnicas apontam para uma srie de
caractersticas que se repetem e que podem ser encontradas em escolas das
diversas partes do mundo, so aquelas caractersticas que do s escolas infantis
uma especificidade prpria, fixa e estvel.
Sendo assim, a arquitetura de um prdio diz muito de seu projeto poltico e
pedaggico e para procurar entend-lo, preciso refletir sobre alguns elementos
que possam auxiliar na compreenso dos simbolismos usados.

156

Duas experincias relacionadas arquitetura do ensino fundamental marcam a paisagem do

Rio Grande do Sul. As Brisoletas, escolas rurais de madeira criadas por Leonel Brisola na dcada
de 60, e os CIEPS, criados na dcada de 80 pelo PDT.

142

Para compreender melhor uma instituio, importante saber um pouco

acerca da histria do prdio, do projeto inicial da construo, ou seja, quem o
projetou, para que foi pensado, como foi construdo, os materiais usados, etc.
Verificar se foi um prdio desenhado para uma atividade especfica ou se um
modelo pensado para toda uma regio, quais as necessidades peculiares do
grupo atendido e das comunidades, se o prdio j sofreu reformas,
reinauguraes ou adaptaes. Segundo Frago (1998), os prdios vo
constituindo capas arqueolgicas, medida que so adaptados, e essas capas
falam da sua histria concreta e simblica.
Em minha pesquisa emprica no Brasil, dois dos prdios das instituies
pblicas observadas foram construdos especificamente para servirem como
creches. So prdios grandes, que obedecem a um modelo bastante
convencional de construo: alvenaria com janelas metlicas.
Na entrada, est situado um pequeno saguo e uma rea para
atendimento dos pais, ambos localizados nas proximidades da secretaria e da
sala da direo. Aps esse pequeno ncleo, surge um vo livre, grande e coberto.
As salas organizam-se nos corredores com divises entre a ala das turmas dos
pequenos e das turmas dos grandes. As cozinhas, as despensas e a lavanderia
situam-se em um canto da escola. A escola A tem banheiros junto ao vo livre e
de uso coletivo, e a escola C tem banheiros dentro das prprias salas, com uso
conjugado.
Em nossa pesquisa emprica, encontramos nas duas escolas infantis
pblicas A e C, uma aparncia de simplicidade, de modstia. So estruturas
organizadas em um padro retilneo que no parece ter atendido condies
objetivas do terreno e em que no se encontra nenhum elemento novo.
Estava procurando a creche que ficava no fundo do condomnio, olhei e de
longe detectei o que poderia ser o prdio da creche. Era ele mesmo, tijolos
vista, janelinha de quadrinhos de vidro - este o padro atual das
creches e escolas no Estado do RS (Provavelmente a construo mais
barata). Tambm de longe dava para ver que o espao fsico era pequeno,
pois o prdio estava com um recuo de apenas um metro da parede do
muro. A construo horizontal, organizada em salas de aula e corredores,
acabou por ocupar quase toda a rea do terreno, sobrando apenas um
pequeno espao para o ptio. (Dirio de Campo)

Apesar de serem prdios construdos por arquitetos especializados, notase que no h, em nenhum deles, um estudo das necessidades concretas de uma

143

escola infantil. Certamente, os usurios desse espao - crianas, profissionais e

pais - no foram consultados sobre as alternativas possveis para o ambiente. O
projeto pedaggico das escolas infantis limitado pela estrutura material do
prdio, isto , que se fosse possvel a inter-relao entre educadores e arquitetos
e engenheiros provavelmente as escolas poderiam ter outras caras. Na Frana e
na Itlia, existem grupos de estudos interdisciplinares para pensar o espao
pedaggico.
A escola privada B, ao contrrio, era uma antiga residncia transformada e
adaptada para as funes pedaggicas. Tinha uma aparncia de construo
slida, at mesmo elegante dentro de seu estilo.
A casa linda, tem um gramado grande que a circunda. De um lado, uma
cancha de futebol e, na frente e atrs, dois espaos para brincadeira. Ao
entrar na casa, agradava-me aos olhos o que via. As crianas chegavam
junto comigo e se dirigiam para uma sala que estava interligada com o
ptio pela porta-janela dos fundos. A casa no era luxuosa, nem ostentava
enfeites em demasia para o meu gosto como havia visto em outras. Havia
alguns quadros pela parede, avisos de eventos. (Dirio de Campo)

A escolha do terreno, as suas dimenses, sua geografia, a estrutura, a

aparncia da construo e, principalmente o uso de materiais de qualidade
diferenciada, evidenciam as diferenas das relaes com as classes sociais
que so atendidas e registra a desigualdade. Tal fato demonstra o que Lima
afirma sobre
a lgica da sociedade montada sobre a desigualdade econmica e social
est presente na organizao dos usos do espao e sua distribuio
igualmente desigual dos meios educativos no territrio urbano. (1989,

p.37)
Apesar de ser um prdio adaptado, vemos surgir tapetes, almofadas,
desnveis, cortinas, biombos que, sobretudo por serem diversificados e nopadronizados, criam um clima propcio imaginao. A casa possui uma
distribuio diferente a qual foi adaptada. A cozinha, por exemplo, transforma-se
em certos momentos do dia em um local de passagem. Um dos quartos da casa,
transformado em sala do grupo de crianas menores (1 ano e meio a 3 anos), no
tem mesas, e quando ela necessria, ocupa-se uma sala de uso mltiplo. Cada
sala tem um jeito, uma identidade, que provavelmente est ligada histria, s
concepes, s possibilidades do grupo de educadores.

144

Retomando a questo da disposio do prdio e sua relao com a rotina,

pode-se observar que o momento da chegada das crianas escola, a recepo,
pode ser diferente de acordo com o prdio, com as regras e com a rotina
elaborada. Nas escolas A e C, os pais entram no prdio e deixam as crianas na
portaria ou na porta da sala. Em outra escola:
.
So 13h e as crianas esto chegando com os pais. Do porto de entrada,
possvel enxergar as professoras e as demais crianas que esto na
caixa de areia e no bosquinho. O dia quente e ensolarado. O lado do
ptio ocupado pelas pessoas aquele que tem rvores e sombra. Os pais
deixam as mochilas na sala das crianas, entregam a merenda para a
servente que est na cozinha e encaminham-se com as crianas para dois
ambientes ou para uma sala grande, com vrios cestos de palha com um
armrio com jogos, com blocos e tbuas para a construo em madeira onde alguns meninos brincam, fazendo caminhos e passeando com
carrinhos - e ou para a rea sombreada do ptio. As crianas
cumprimentam as professoras, e estas falam com as crianas e seus pais.
Na caixa de areia, h um grupo grande brincando com materiais diversos:
funis, formas de letras plsticas, coadores e outros. No bosque, um grupo
est em volta de uma mesa de pedra e conversa. Outros brincam com
pneus e andam de balano. E um grupo est no matinho, procurando
coisas no cho. Falam rapidamente com os pais, que so tratados pelo
prprio nome. Uma menina negra brinca com um beb negro. Elas fazem
churrasco de folhas. Um menino brinca com as meninas, e alguns meninos
espiam atrs dos arbustos (brincam de faz de conta que esto na selva
observando). (Dirio de Campo)

A prpria arquitetura da escola que tem um ptio mais aberto por onde os
pais passam quando chegam, com condies climticas adequadas para o vero,
grama e sombra, e uma proposta de trabalho coletiva onde cada educador est
em uma parte do ptio com grupos mistos de crianas de acordo com interesse
e no por faixa etria modificam o modo como as crianas so acolhidas na
instituio, como as famlias so vistas e o tipo de relao famlia-escola que se
estabelece. O fato de a escola ter um muro baixo, colorido, no qual possvel
visualizar o mundo de fora, torna-o mais atraente que as cercas ou muros altos,
com portes pequenos; v-se, assim, como as caractersticas arquitetnicas
influenciam as concepes pedaggicas.
O ptio, como foi comentado acima, a zona externa mais visvel das
escolas de educao infantil. Grande parte das instituies so pintadas com

145

muitas cores, cores fortes157 , ou possuem desenhos pintados em suas paredes,

como grandes murais. Na escola A, esses murais tm desenhos de personagens
que evidenciam a presena daquilo que considerado como o mundo infantil.
As paredes externas da creche so brancas, mas nelas esto pintadas
figuras de situaes com crianas brincando. Dentro h um mural com a
Branca de Neve, na verso adaptada dos desenhos de Walt Disney.
interessante que os desenhos produzidos por esses estdios nos ltimos
anos, como o Rei Leo, Pocahontas e outros, no estejam presentes,
remetendo principalmente ao imaginrio da infncia dos pais e das
educadoras. (Dirio de Campo)

Com relao ao ptio, possvel observar diferenas muito grandes entre

eles. O ptio e o muro representam a zona de fronteira; simbolicamente, o muro
a linha que separa o mundo externo da cidade, das comunidades e das famlias
da vida interna das instituies de educao infantil. Em instituies visitadas em
outros pases, observei algumas cercas baixas, de madeira, que apenas alertam
as crianas e os adultos do limite entre o dentro e o fora da instituio, at outras
com muros altos, grades, porteiro eletrnico. As instituies observadas no Brasil
apresentam caractersticas semelhantes s do exterior sendo encontrado os dois
tipos de muros.
Os materiais usados na construo do muro tambm podem representar
um tipo de relao com o mundo externo. H muros de tijolos, que impedem a
viso e evitam a entrada do barulho da rua e a sada do barulho das crianas, e
existem as cercas de metal, que possibilitam uma relao de visibilidade,
deixando um pouco mais prximos os dois universos j que as crianas podem
olhar e comunicar-se com o mundo de fora. Alm de muros, outras estratgias
encontradas foram coberturas vegetais, esteiras de palha, murais de madeira,
muros de alvenaria com vitrines e outros.
A localizao dos ptios tambm revela sua pedagogia. Localiza-se nos
fundos, no meio ou atrs da rea construda? Est dividido entre o ptio dos
pequenos e dos grandes? Existem ambientes diversificados para a explorao e a
imaginao das crianas? Que tipos de paisagem esto presentes? H elementos
naturais, como rea de gramado, de areis, de lajota, rea com rvores, gramado,

157 No final de 1999 precisei fazer a divulgao de um evento em vrias escolas de educao
infantil privadas. Uma das formas de encontrar as instituies era observando os muros, pois
quase todos eram muito coloridos.

146

gua, etc.? Que tipo de plantas e animais esto pelo ptio? Com que brinquedos
se brinca no ptio?
Lima (1989) faz uma sria crtica ao tipo de brinquedos que se encontram
nas praas e nos ptios das instituies educacionais. Para ela, so:
sempre os mesmos aparelhos de estruturas metlicas, com as mesmas
cores e o areio. So objetos que do prazer, mas no estimulam a
fantasia, trens de concreto nele no se brinca de outra coisa - o trem no
presente, nem real para as crianas - e no se pode mudar, deslocar pois
pesado. (op.cit., p.70)

E acrescenta que preciso inventar outros tipos de materiais com os quais as

crianas possam criar, possam divertir-se, como elementos naturais e mais
flexveis, por exemplo, as cordas, os troncos, os pneus, os cabos de vassoura.
Pontes suspensas, cabanas, passagens sobre a areia tornam-se, pela
natureza do projeto e do espao dele decorrente, rios com jacars, castelos
com fossos, morada do Tarzan, e tudo o mais que a imaginao infantil pode
criar (Lima, 1989, p.72). Os brinquedos para brincar no ptio no so em
nmero suficiente para as crianas, fato que cria muitas brigas na caixa de
areia, como observei na escola C.
Como o ptio pequeno, ficam muitas crianas na caixa de areia e, para
agravar a situao, o murinho da caixa o nico lugar onde se pode sentar
no ptio. Desse modo todos os educadores esto ali e as crianas
tambm. Na caixa, h poucos brinquedos, e fica um pega l d c danado.
(Dirio de Campo)

Nas instituies observadas, predomina o ptio como um espao vazio,

com areio, algumas rvores, nas quais as crianas no podem subir, e algumas
vezes uma rea gramada. um ptio descoberto e com problemas para o uso em
dias de chuva, e naqueles subseqentes, e tambm em dias de muito sol. Uma
das reclamaes mais ouvidas ao longo do inverno a impossibilidade de uso do
ptio externo, pois a falta de drenagem da gua da chuva faz com que, por muitos
dias, ele no possa ser usado.
O muro e o ptio tambm definem quem pode entrar ou no na escola, como os
pais, os amigos, os avs e os animais.
Chama-me a ateno aqui na Espanha como os pais e os avs que, em
geral, vm buscar as crianas na escola sentem-se vontade no ambiente da
creche. Quase sempre h bilhetes escritos em folhas de ofcio, indicando o
que foi realizado ao longo do dia (ou uma mensagem especial) para os pais
lerem na porta da sala. Cada criana tem seu armrio com objetos pessoais,

147

que iniciam com as fraldas e mamadeiras e vo aos lpis e cadernos, e os

pais que so responsveis pela sua organizao e manuteno. Assim
todos os dias olham e arrumam juntamente com as crianas. Alm disso, se
as crianas pequenas esto com as fraldas sujas, os pais ou avs fazem a
troca antes de ir para a casa, usando as instalaes da creche. Lembro-me
de alguns lugares do Brasil onde no permitido aos pais nem irem at a
porta das salas, e as crianas so entregues como pacotes na portaria.
(Dirio de Viagem)

Os ptios das escolas A e C eram planos, com areio, alguns

equipamentos como balanos e trepa-trepa. No havia brinquedos suficientes
para o nmero de crianas, o que causava uma certa disputa entre as mesmas. O
da escola C, em especial, era muito pequeno. Uma alternativa que logo
vislumbrei, ao ver o entorno da escola, foi o de utilizar alguns espaos exteriores
que eram muito aprazveis (pertenciam a um condomnio). Porm, o fato de as
crianas que freqentam a creche no serem todas moradoras do mesmo fazia
com que o uso do espao, grande e sombreado, fosse proibido.
As Escolas Infantis de Granada, na Espanha, tinham um diferencial que me
chamou muito a ateno.
A organizao do espao externo muito interessante, pois procura
manter os vnculos scio-culturais das comunidades. Em primeiro lugar,
ela remete arquitetura das casas e possui os pratos de cermica
pendurados do lado de fora. No ptio, esto plantadas laranjeiras, como na
Alhambra (prdio construdo durante o perodo dos Mouros), para dar
cheiro bom e h uma fonte com gua e um tanque com peixes e plantas
aquticas para refrescar. Isto a histria faz-se presente no prdio das
creches e pr-escolas. (Dirio de Viagem)

O tipo de edificao, o tipo de pintura, a escolha do nome, a existncia ou

no de bandeiras ou placas de bronze, de cartazes e imagens presos na parede
todo um jogo de simbolismo que vincula a escola infantil a uma certa tradio
cultural (Frago,1998,p.39). Nas Escolas Infantis de Granada, o nome delas estava
escrito em azulejos, como em grande parte das casas da cidade, que tambm
tm nomes prprios.Uma das partes centrais e mais interessantes de algumas
das escolas infantis observadas na Espanha e na Itlia so as plazas ou piazzas,
isto , os ptios internos cobertos, que representam os lugares pblicos e
coletivos das escolas infantis. O uso desse tipo de elemento arquitetnico remete
a essa regio mediterrnea, muito influenciada pela cultura grega e pelos ptios
internos das construes rabes e um espao de convvio social: o convvio de
crianas de diferentes idades, o espao para mostrar o que foi feito e que pode

148

estar organizado em reas de atividades diversas. Em uma das escolas, observei

uma reunio rpida, no final da tarde, de pais que estavam mobilizando-se para
ajudar os centros americanos que haviam ficado desabrigados aps um furaco.
No Brasil verificou-se nas duas escolas pblicas a existncia de ptio
coberto. Em ambas, o que me chamou a ateno foi um certo abandono, um
ambiente escuro, um espao que, em uma escola, servia para o deslocamento e,
em outra, como refeitrio.
A creche tambm tem uma rea central coberta que poderia ser usada
com mltiplas funes, mas que est com muitas cadeirinhas e mesas,
pois foi transformada em refeitrio. Assim, no h lugar para atividades de
grande grupo, nem espao para brincar nos dias frios e de chuva. (Dirio
de Campo)

Mesmo quando as condies climticas favoreceriam o seu uso - perodos

de chuvas, de estiagem ou de vento frio - no foi observada uma melhor
ocupao desse espao. Seu uso feito pragmaticamente, sem maior reflexo.
Alm do ptio interno, outras reas tambm podem ser vistas como zonas de
transio entre os mundos externo e o interno a escola infantil. Podemos pensar
no prtico, em uma rea ou varanda, nos corredores abertos, na sala de visitas ou
de amamentao e nos prprios corredores.
Em 1997, quando estava observando as escolas pblicas brasileiras, uma
das coisas que mais me intrigava era o fato de haver uma grande densidade de
crianas e adultos por sala de aula. Os ambientes, apesar de amplos, no
favoreciam o trabalho diversificado. Faltava espao para organizar diferentes
cantos nas salas; como havia muitas pessoas os sons e as conversas que
acompanham

as

brincadeiras

acabavam

criando

um

ambiente

agitado.

Perguntava-me como resolver esse problema.

Quando estava viajando, notei que um lugar que para ns apenas um
lugar de deslocamentos para os europeus um ambiente rico em potencialidades
e que pode ser muito explorado: o corredor.
A escola Navi, em Barcelona, tem um prdio surpreendente. Ele foi
construdo de dois lados de uma rua e tm uma ponte coberta que liga as
duas partes. uma escola pblica que tambm recebe recursos da prpria
comunidade. As salas so muito amplas, iluminadas, arejadas e os
corredores tm cerca de 6 metros de largura. Na ala que atende a
educao infantil, o corredor foi todo organizado em pequenos ambiente
ou cantos que so usados pelas crianas das trs turmas em momentos
conjuntos e separados. H uma casinha, uma feira, um instituto de beleza,
um canto de construo e um de pinturas. Quando as professoras

149

precisam fazer um trabalho mais dirigido, observar o desempenho das

crianas em certas atividades, elas dividem o grupo em dois e um fica
trabalhando no corredor e outro na sala. (Dirio de Viagem)

Aqui, no Brasil, presenciei na creche A uma cena em que as crianas

demonstravam o desejo de irem para o corredor: penduradas na cerca, olhavam o
movimento da escola e das outras crianas, mas as profissionais, fecharam a
porta para no deixar as crianas olharem o corredor. Na mesma escola, o
corredor era o depsito dos brinquedos que as professoras no queriam deixar
acessveis s crianas. Algumas vezes, os corredores so lugares vazios, com
plantas, alguns cartazes... um espao sem vida.
As zonas internas das creches e das pr-escolas pblicas guardam uma
semelhana bastante grande com as escolas. Geralmente, o espao fsico est
dividido em unidades pequenas: as salas que so os espaos que do suporte
realizao das atividades pedaggicas. As salas esto distribudas nos corredores
e divididas por faixas etrias, como o corredor dos berrios, o dos maternais, o
dos jardins e os do pr.
As salas ficam distantes das reas administrativas e de servios. (cozinha
e lavanderia). Essa separao advm tanto das prticas habituais, como a
facilidade

da

presena

de

funcionrios

volantes

que

atendem

turmas

aproximadas, quanto a legislao, que estimula cozinhas separadas das salas.

Em uma escola infantil de Berlim, h uma pequena cozinha para fazer os
alimentos (forno eltrico e microndas).
Nas observaes das escolas pblicas A e

C,

como comentei

anteriormente, foram encontradas salas grandes, que poderiam ser subdivididas

em diferentes ambientes.
A sala composta por trs ambientes: o primeiro uma sala com cerca de
20 metros quadrados. Tem uma janela grande que d para um ptio
interno o qual utilizado pela cozinha e pela lavanderia. O cho tem um
tapete grande e cinco almofadas. No existem mveis. O segundo
ambiente um corredor com uma porta e uma salinha que serve como
trocador para as fraldas e uma banheira com chuveiro. E o terceiro uma
sala anexa, com nove metros quadrado, que tem uma mesa grande e dois
bancos que acompanham as laterais, um mvel com um toca-discos e uma
pilha de colchonetes. (Dirio de Campo)

A escola privada B, por estar em um prdio adaptado, tem salas grandes e

pequenas. Uma estratgia usada pela educadora da turma das crianas bem

150

pequenas que utiliza a sala menor, a de ocupar vrios ambientes de uso

coletivo. Em uma tarde ela utilizou cinco ambientes diferentes: o ptio grande, o
ptio pequeno, a sala de artes, a sala e a sala de vdeo.
Em Barcelona, visitei uma escola que estava localizada em uma casa
antiga, com peas pequenas, mas com um p direito muito alto. As divises
espaciais eram feitas com elementos verticais, mezaninos, beliches, palcos, etc.
Muitos so os modos de organizar as salas usando o cho, o teto, as paredes, o
modo de iluminao, os mbiles, os toldos, as escadas e os biombos.
Na escola A, observei que o espao era to pouco estruturado no contava com
nenhum tipo de mvel que as transformaes aconteciam rapidamente.
As salas sofrem transformaes. A sala grande vira um dormitrio, com
todos os colchonetes organizados, lado a lado, e os lenis arrumados,
enquanto a sala anexa transforma-se em um refeitrio. (Dirio de Campo)

Questes que tambm podem ser colocadas aos ambiente dos banheiros
so: preciso subdividir o banheiro em pequenas reas, ou as crianas podem
observar os colegas? Colocam-se portas ou no? Meninos e meninas devem
usar o mesmo banheiro ou no? Os banheiros podem localizar-se dentro das
salas, entre duas salas para dividir o uso e, ainda, nos corredores para as
crianas maiores?
O banheiro apenas um lugar de passagem, ou pode ser um ambiente
para o convvio, para a aprendizagem social, para as relaes de convivncia,
para o estudo dos fenmenos relacionados gua, s plantas e, aos animais
aquticos como laboratrios?
Um dos lugares mais bonitos de uma escola situada no bairro de
Kreutzberg, em Berlim, o banheiro. Um banheiro grande, com
brinquedos, com uma banheira coletiva que lembra uma piscina, com
calefao; um lugar de brincadeira para as crianas...(Dirio de Viagem)

As crianas europias aprendem desde cedo a cuidar da limpeza e do

ambiente. Os servios gerais so terceirizados, e as salas so limpas apenas
uma vez por dia. Assim, as crianas organizam os pratos usados, varrem, passam
um pano mido nas mesas e limpam o cho - tarefas que tambm executam em
casa. A cultura brasileira, com muitos vestgios escravocratas, faz com que se
tenha sempre um adulto limpando as salas. Alm disso, esse comportamento
refora a questo da diviso do trabalho: a professora cuida da mente, e a
151

monitora e as serventes cuidam do corpo e dos ambientes. Organizar-se e utilizar

seu ambiente coletivamente e com cuidado so aprendizagens da educao
infantil.
Existem muitos outros locais nas escolas infantis que podem ser pensados,
como a sala de espera e de recepo de pais, para que se possa receber e
interagir com os familiares das crianas. Nas escolas espanholas, h uma
poltrona, um espao para a amamentao, nos corredores e nas salas as
educadoras tm cadeiras para receber os pais ou sofs nos corredores para
pequenas conversas. Esses mveis tambm so usados pelos educadores na
hora de dar a mamadeira.
Quase todas elas as escolas infantis possuem uma sala-garagem para os
carrinhos das crianas e os trens nos tempos de neve, facilitando, assim, a
locomoo daqueles que moram prximos e usam transportes pblicos. O espao
da sala tambm pertence aos pais. Como a razo adulto-criana na Espanha
bem mais baixa que aqui no Brasil observei muitos pais e avs fazendo a troca
das fraldas dos bebs antes de irem para casa, como tambm o armrio de cada
um com suas roupas, fraldas, mamadeiras de responsabilidade dos pais. Havia
um trnsito grande de outros adultos dentro da sala.
Outra caracterstica diferenciada dos espaos de sala no Brasil e na
Europa que, em geral, l eles se preocupam com a sade dos educadores e
colocam cadeiras e mesas apropriadas para a altura dos mesmos. Na Dinamarca,
a mesa para a troca das fraldas e das roupas dos bebs funcionava como um
elevador: as crianas podiam sentar-se sozinhas, e as educadoras moviam a
caminha at a altura que para elas era confortvel. As salas dos educadores,
professores e funcionrios, os refeitrios dos adultos e crianas lembram que
existem pessoas de dois tamanhos convivendo juntas, mas mantendo diferenas.
E onde se localiza a sala da direo? Nas observaes realizadas, vimos
que, exceto em poucos casos, um lugar central, prximo entrada do prdio.
Algumas, tanto aqui como no exterior, podem ter um uso privado, mas outras so
tambm espaos de trabalho para os educadores. Nas trs instituies
brasileiras, so espaos pequenos com disposio de mveis e organizao que
privilegiam a economia do tempo e o controle dos adultos. Em algumas escolas,
h uma sala de espera para os pais ou demais visitantes e uma secretria anexa.

152

Alm dos ambientes funcionais, tambm fazem parte das instituies os

elementos decorativos e estticos. Nas escolas visitadas no exterior, observa-se
um momento de transio de uma decorao fixa: muitas vezes pintada nas
paredes, baseada em objetos e acessrios convencionais para as instituies
educativas, para uma decorao mais prxima aos ambientes culturais das
crianas, como as suas residncias, os restaurantes, os clubes, etc.
Em muitas escolas esto presentes armrios, poltronas, sofs e mesas
grandes; a escolha de mveis e acessrios est vinculada organizao dos
ambientes da cultura na qual a crianas vive. Na Itlia, v-se a toalha de mesa
xadrez, a cristaleira, a rstia de cebola, pedaos de queijo e tomates como
elementos decorativos dos refeitrios. As crianas dinamarquesas brindam seus
sucos com gritos de Skol!
Os espaos de alimentao, nas Escolas Infantis A e C, feito como nos
restaurantes industriais. Nelas as crianas passam e pegam um prato com toda
as variaes de comida e muitas vezes vi as educadoras misturarem todos os
alimentos. Talvez elas faam isso por pensar que este o modo de comer das
crianas nas suas famlias porque provm de classes populares ou porque atribuise que as crianas gostam de alimentos misturados158. Em algumas escolas da
Espanha e da Itlia, vi os pratos virem servidos para as crianas, com pores
previamente determinadas, e vi situaes em que as crianas serviam-se a partir
de um prato central. Porm, poderia ser pensado, e possibilitado na creche ou
pr-escola, outro tipo de experincia com maior autonomia e escolha.
Em uma sala, o quadro pintado por um pintor conhecido da cidade est
exposto, vejo tambm a introduo de elementos de qualificao dos ambientes
trazidos de outras partes do mundo, como tapetes, quadros, velas, cestas com
alimentos, incensos e flores perfumadas. Em vrias escolas europias, observei
um pouco da cultura New Age presente nas salas de educao infantil.
Aps 30 minutos durante os quais as crianas da turma brincavam
livremente (o grupo era formado por crianas de 1 ano a 6 anos), os
educadores chamaram para fazer uma assemblia (rodinha). Na sala,
havia uma tenda turca com tapetes e almofadas. Sentamos todos no cho,
e a educadora explicou para as crianas quem eu era e o que estava
fazendo ali. Pediu elas que me recebessem como se recebe os amigos
158

Em vrias escolas infantis do Municpio de Porto Alegre as crianas selecionam a qualidade e a

quantidade dos seus alimentos, atravs do sistema de buffet.

153

na Turquia. Um menino buscou um vidro com perfume e colocou um pouco

nas mos de cada um de ns, e outro foi at a cozinha e pegou o bule de
ch oferecendo uma xcara para quem estivesse com vontade. O fato de
estarmos sentados nesse tipo de lugar e vivendo esse ritual levou-me
imediatamente a uma viagem imaginria ao mundo maravilhoso dos
contos do oriente mdio. (Dirio de Viagem)

Os espaos so utilizados de acordo com as rotinas propostas. Muitas

vezes, as crianas ficam em um nico espao, durante todo o dia, que apenas se
transforma ao longo do dia atravs da organizao do tempo. Em outras
instituies, a rotina, para desenvolver-se, utiliza-se de diferentes ambientes,
como refeitrio, ptio, biblioteca, sala de artes (atelis) e outros, estruturando-se
com maior referncia nas diferentes formas de ocupao do espao.
O momento do descanso tambm mostra como os ambientes interferem nas
prticas pedaggicas. Nas salas onde h um espao auxiliar para as crianas,
com camas baixas, tipo estrado, com mbiles de estrelas, lua, nuvens, cortinas,
msica suave, h uma maior autonomia e disponibilidade para escolher o
momento de deitar e acordar. Nem todos precisam dormir ao mesmo tempo.
Os ambientes disponveis criam variaes nas rotinas, e as rotinas tambm
marcam momentos de deslocamentos espaciais, isto , da passagem de um
ambiente para o outro, da adaptao ao novo ambiente e da sua organizao
aps o uso. Nesses momentos, so muito utilizadas pelos educadores as
canes, as frases conhecidas e outros tipos de sinalizao. Revah comenta que,
nas pr-escolas alternativas, havia uma nfase no uso de diferentes espaos em
cada momento da rotina. Dessa forma o grupo trocava de espao cada vez que
mudava de atividade (1995, p.58).
Bassedas e colaboradoras afirmam que em uma mesma sala, preciso que
existam diferentes tipos de espaos:
lugares de encontro; lugares de ao individual ou em pequeno grupo,
lugares amplos, locais para atividades em grande grupo, lugares para
dormir ou descansar, lugar para trocar-se ou limpar-se lugares de ao
individual (1999, p.110)

Cada vez que se muda o cenrio, que se trabalha em um novo contexto,

surgem novas respostas, novas alternativas de ao. Trabalhar com pintura em
uma sala um tipo de atividade, em um atelir de pintura outro. Danar na sala

154

 de um jeito, em uma sala de espelhos tudo muda. Os espaos criam novas

formas de ao, de movimento, de experincia.159
Certos referenciais podem ajudar na construo dos espaos: ver com os
olhos das crianas e as suas medidas, integr-los ao espao cultural circundante,
mas no restringir-se a ele; verificar a riqueza de possibilidades motoras,
sensoriais, de aprendizagem, construir junto com as crianas e mud-lo ao longo
do ano.
Deixar o espao suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a
imaginao da criana, mas incompleto o bastante para que ela se
aproprie e transforme este espao atravs da sua ao. (Lima, 1989, p.72)

Como foi visto, o espao fsico opera favorecendo ou no a construo das

estruturas cognitivas e subjetivas das crianas. Ao mesmo tempo, impe limites
ou abre espao para a imaginao dos adultos que criam ambientes (com auxlio
das crianas) ricos e desafiantes onde todos tenham a possibilidade de ter
vivncias e experincias diferenciadas, ampliando suas capacidades de aprender,
de expressar seus sentimentos e pensamentos. A disponibilidade de ambientes
variados, a variao dentro de um mesmo ambiente amplia o universo cultural e
conceitual das crianas. As rotinas diversificam-se em espaos mais complexos.

6.2 OS USOS DO TEMPO

O tempo perguntou para o tempo: quanto tempo o tempo

tem? O tempo respondeu para o tempo que o tempo tem
tanto tempo quanto o tempo tempo tem.

159

Nos ltimos anos, foram realizadas muitas pesquisas sobre a importncia do espao fsico na
educao infantil, principalmente nos pases da Comunidade Europia e da Amrica do Norte. Os
primeiros estudos que conheci foram os produzidos e divulgados no Brasil pelo CINDEDI/
USP/Ribeiro Preto e os textos de Lima (1989). O trabalho de Faria (1999) recentemente
publicado sobre o espao abre algumas questes para a reflexo que podem ajudar no
encaminhamento das prticas educativas realizadas nas creches e pr-escolas.

155

Nos ltimos anos, as concepes que tnhamos sobre as questes

relativas ao tempo e ao espao foram discutidas em diferentes reas de
conhecimento e, a estas categorias, agregaram-se novos significados.
Com as rotas martimas no sculo XVI, a compreenso geogrfica do
mundo modificou-se e os espaos fragmentados da idade mdia, construdos em
reinos, paulatinamente cederam lugar ao domnio centralizado das cidades e com
isto as noes sobre o espao sofreram uma profunda revoluo. Os novos
conhecimentos nesse campo possibilitaram a emergncia de um modo inovador
de ver o mundo e tornaram-se a expresso de novos modos de vida, tanto na
organizao dos espaos pblicos como privados.
Com relao ao tempo, as mudanas no foram menores: passou-se do
ritmo da natureza, csmico cclico, para o ritmo linear do relgio - o tempo que
inicia e termina - no sentido do progresso (Melucci, 1996). O homem comeou a
planejar o seu tempo junto com os demais; dessa forma, o tempo pessoal e o
tempo social passaram a confundir-se.160
At o incio do sculo XX, os conceitos de tempo e espao simblicos na
cultura ocidental estavam completamente vinculados ao tempo e ao espao
absolutos, produzidos por Newton a partir da sua observao e do clculo de
fenmenos de baixas velocidades:
a mecnica newtoniana no pode lidar com movimentos em velocidades
muito altas, comparveis velocidade da luz. Para isso, precisamos da
teoria da relatividade de Einstein. Porm, para as baixas velocidades do
nosso dia-a-dia, a mecnica newtoniana a teoria. (Gleiser,1997, p.189)

Segundo Gleiser (1997) os tempos e os espaos no tm outros lugares

seno eles mesmos, e eles so os lugares de todas as coisas: tudo no tempo,
quanto ordem de sucesso; tudo no espao, quanto ordem de situao:
Segundo Newton, o espao absoluto basicamente a arena geomtrica
onde os fenmenos fsicos ocorrem, o palco do teatro, que permanece
indiferente aos fenmenos que tomam parte nele. O tempo absoluto flui de
modo contnuo e sempre no mesmo ritmo, perfeitamente indiferente aos
vrios modos como ns, seres humanos, escolhemos marc-lo. (idem,
p.181).

Foi Einstein, em 1905, que, ao criar a Teoria Especial da Relatividade,

conseguiu tornar obsoletos esses conceitos clssicos, substituindo-os por uma

156

nova estrutura simblica que unificava o espao, o tempo, a matria e o

movimento. Essa criao cientfica possibilitou que o sculo XX fosse um
momento privilegiado para repensar tais conceitos em todos os campos do
conhecimento. A idia de que o universo havia surgido em um espao que j
continha seu tempo teve de ser abandonada e substituda por aquela que afirma
que espao e tempo so constitutivos do processo formativo do universo (Mires,
1996, p. 167).
Desse modo, a histria dos conceitos de tempo, espao e tempo-espao
na fsica foi marcada, na verdade, por forte rupturas e reconstrues
epistemolgicas. E essa viso que d plasticidade ao espao e ao tempo o
fundamento da relatividade geral e expressa a superao da viso rgida da fsica
clssica.
Fundamentando-se nesses estudos da fsica contempornea, David
Harvey, cientista social, afirma que as mudanas no nosso aparato conceitual,
incluindo entre elas as representaes do espao e do tempo, acabaram tendo
conseqncias materiais para a organizao da vida diria. E prossegue:
A concluso a que deveramos chegar simplesmente de que nem o
tempo nem o espao podem ter atribudos significados objetivos, sem levar
em conta os processos materiais, e que somente pela investigao destes
podemos fundamentar de maneira adequada os nossos conceitos
daqueles. (1992, p.189)

Ao apresentar a principal tese de seu livro Condio Ps-moderna, o

autor afirma que:
Vem ocorrendo uma mudana abissal nas prticas culturais, bem como
poltico-econmicas, desde mais ou menos 1972. Essa mudana abissal
est vinculada emergncia de novas maneiras dominantes pelas quais
experimentamos o tempo e o espao. Embora a simultaneidade nas
dimenses mutantes do tempo e do espao no seja a prova de conexo
necessria ou causal, podem-se aduzir bases a priori em favor da
proposio de que h algum tipo de relao necessria entre ascenso de
formas culturais ps-modernas, a emergncia de modos mais flexveis de
acumulao do capital e um novo ciclo de compresso espao-tempo na
organizao do capitalismo. O espao e o tempo so categorias bsicas
da existncia humana. E, no entanto, raramente discutimos o seu sentido;
tendemos a t-los por certos e lhes damos atribuies do senso comum ou
auto-evidentes (Harvey, 1992, p.187)

160 Sobre a questo das mudanas na compreenso do tempo ver tambm: Thompson (1991),
Petitat (1992), Melucci (1994,1996) e Elias (1997).

157

Ao refletir sobre tais noes, Harvey verifica que em nossa sociedade as

dimenses temporais-espaciais esto entrecruzadas e, muitas vezes, parecem
ainda naturalizadas.
Os movimentos cclicos e repetitivos (do caf da manh a ida ao trabalho a
rituais sazonais como festas populares, aniversrios, frias, abertura das
temporadas esportivas) oferecem uma sensao de segurana num
mundo em que o impulso geral do progresso parece ser sempre para a
frente e para o alto - na direo ao firmamento e ao desconhecido. (op.cit.,
p.188).

Tambm o espao tratado como um fato da natureza atravs da:

atribuio de sentidos cotidianos e comuns. Sob certos aspectos mais
complexos do que o tempo - tem direo, rea, forma, padro e volume
como principais atributos, bem como distncia -, o espao tratado
tipicamente como um atributo objetivo das coisas que pode ser medido e,
portanto, apreendido. (op.cit., p.188)

Giddens (1991), por meio de outro percurso, chega a uma mesma

concepo de espao e tempo. Inicia com a apresentao das concepes prmodernas de calcular o tempo e demonstra, exemplificando com os instrumentos
cotidianos de medidas do tempo da poca, a imbricao das noes de tempo
com as de espao, na medida em que o tempo era medido em aparelhos situados
geograficamente. Dessa forma, as duas noes eram coincidentes. Para esse
autor, a inveno do relgio foi uma possibilidade de romper com tal relao. A
uniformidade das medidas de tempo, atravs do relgio mecnico161, causaram
uma homogeneizao no modo de organiz-lo nas diversas regies do mundo,
extrapolando as dimenses do espao. Assim, espao e tempo foram esvaziados
de sentido unvoco. Hoje, com o mapeamento do globo, o passado unitrio um
passado mundial, e o tempo e o espao voltam a ser recombinados para formar
uma estrutura histrico mundial genuna de ao e experincia (Giddens,1991,
p.29).
As regularidade dos ritmos, o ordenamento da vida e a temporalidade da
modernidade fazem-se presentes a partir de um artefato central, o relgio.
Ningum pode negar o lugar de privilgio a esse objeto que faz parte da vida
cotidiana, marcando o ritmo da ao, medindo os rituais e ordenando os ciclos de
existncia. Ele um smbolo cultural e, tambm, um mecanismo de controle
social da durao do tempo. O relgio, ao ser incorporado no edifcio do colgio -

158

podemos lembrar das muitas escolas que ostentam relgios, campanrios e

relgios de sol em suas fachadas - servem como um:
organizador da vida da comunidade e tambm da vida da infncia. Ele marca
as horas de entrada na escola e de sada dela, os tempos de recreio e todos
os momentos da vida da instituio. A ordem temporal se une assim a do
espao para regular a organizao acadmica e para pautar as coordenadas
bsicas das primeiras aprendizagens. (Escolano in Frago, 1998, p.43-44)

O uso do relgio na escola infantil representa essa introduo ao mundo

externo, ao mundo dos adultos. Bufalo (1997) encontrou em uma Escola Infantil
de Campinas um artefato pedaggico que procurava controlar o tempo e o espao
da escola: eram como dois relgios de papelo um indicando os horrios e outro
os locais onde as atividades seriam realizadas.
Muitos outros relgios passam a fazer parte da vida das crianas na escola
infantil: o relgio de papelo usado para aprender as horas, os relgios de pulso
de plstico que esto presentes na casinha de bonecas, o relgio de sol no cho
ou a parede que avisa a todos a hora do sol, a campainha ou o sino que demarca
as horas de entrada e de sada.
O tempo e o espao podem ser analisados como fontes de poder social.
Nossos modos de pensar e de conceitualizar o mundo esto estruturados no
contato ativo com as espacializaes e as temporalizaes da palavra escrita, do
estudo e da produo de mapas, dos grficos, dos diagramas, das fotografias,
das imagens em movimento, dos modelos, dos quadros, dos smbolos
matemticos e assim por diante. Podemos, ao refletir sobre o espao e o tempo,
submeter-nos autoridade e tradio, ou criar espaos particulares para a
resistncia e a liberdade diante de um mundo previamente medido e organizado.
De Certau (1994) fala dos espaos e dos tempos sociais como abertos
criatividade e ao do homem, em que formas clandestinas so assumidas
atravs de uma criatividade dispersa. O modo como experimentamos o espao e
o tempo so extremamente importantes para a nossa constituio como sujeitos
sociais e para a maneira como nos relacionamos com os demais. Harvey
acrescenta em sua reflexo sobre o espao e o tempo que:
as prticas temporais e espaciais nunca so neutras nos assuntos sociais;
elas sempre exprimem alguns tipos de contedos de classe ou outro
contedo social, sendo muitas vezes o foco de uma intensa luta social.
161

No prlogo do seu livro Sobre o Tempo Norbert Elias faz uma interessante anlise do
surgimento e dos usos do relgio e da construo das noes atuais do tempo.

159

Isso se torna duplamente bvio quando consideramos os modos pelos

quais o espao e o tempo se vinculam com o dinheiro e a maneira como
esse vnculo se organiza de modo ainda mais estreito com o
desenvolvimento do capitalismo. (Harvey,1992, p.218)

Segundo Massey (1995), pode-se observar que os modos como as

pessoas esto localizadas na compresso espao-tempo so extremamente
variadas e complexas. claro que existem grupos que esto realmente, em certo
sentido, no comando da compresso espao-tempo, que podem realmente us-la
de modo vantajoso, cujo poder e influncia tal compresso definitivamente
aumenta; porm, existem tambm grupos que esto produzindo muito movimento
fsico, como os refugiados, os migrantes ilegais, e outros com a ressalva de que
no possuem o domnio do processo.
Vivemos uma poca de acelerao permanente do tempo, e muitas vezes,
no sabemos o exato sentido desse movimento. o tempo do capital que assume
sua prioridade, exercendo sua hegemonia sobre os distintos tempos, como o da
famlia, das escolas, das crianas provocando assim conflitos entre estes modos
de ver e medir os tempos.
Melucci assevera que o tempo do capitalismo no distingue a experincia
individual do ritmo social, o tempo da mquina, no qual tudo pode ser
igualmente medido, dividido, calculado, segundo a medida homognea da
quantidade, e da meta que tem uma direo definida, uma seta rumo ao fim em
que o processo no conta (1994, p.20). Cada vez mais, pensa-se que o que
conta, de fato, o resultado final, a meta atingida; o percurso somente um lugar
e um tempo de passagem. Contudo, esse mesmo autor lembra que o tempo
humano diverso daquele do capital - o tempo interior, biolgico, do desejo, do
sonho, da emoo. Assim o tempo do processo cotidiano exige uma nova
perspectiva.
Melucci prossegue dizendo que, se o caminho importa tanto quanto a
chegada, se o como importa tanto quanto o qu, pode-se buscar a prola e sua
concha, o cheio e o vazio, colorindo de sentido o contedo da experincia
cotidiana (1994, p.11).
Os tempos de grande parte das instituies educacionais continuam, em
sua maioria, sendo o tempo do incio da modernidade, o tempo rgido, mecnico,
absoluto. Entretanto, algumas instituies tentam aderir a um novo tipo de

160

marcao do tempo e de insero do tempo do capital no da vida das crianas, e

um dos exemplos mais flagrantes na educao infantil pode ser visto com a
antecipao, com a acelerao que incentiva as crianas pequenas a iniciarem
com determinadas atividades cada vez mais cedo, antes de e, se possvel, cada
vez rpido para que adquiram um maior nmero de habilidades para competir no
mercado.162
A preocupao com os usos do tempo sempre se fez presente no universo
da educao. Se procurarmos na histria, encontraremos modos temporais de
organizao das atividades pedaggicas, pensados a partir de uma teoria sobre a
criana e sua educao, ou tambm exemplos de organizao temporal com base
nas necessidades orgnicas das crianas pequenas, quando pautados pela
puericultura, ou nas necessidades psicolgicas quando inspirados por teorias do
desenvolvimento.
Augustn Escolano, historiador espanhol, tem feito estudos bastante
significativos com relao ao tempo nas instituies educacionais.163 Ele levanta
importantes

aspectos

sobre

os

cronossistemas

utilizados

pela

escola

fundamental. Para ele, ocorre a periodizao das atividades educativas que so

realizadas na vida cotidiana das instituies, sejam elas objetivadas nos horrios
semanais e dirios, nas unidades fundamentais como microtempos pedaggicos,
ou nos macrotempos dos calendrios escolares que formam cronosistemas.
Escolano demonstra como a subdiviso dos tempos escolares no uma
deciso tcnica de carter neutro, pois nela est presente um conjunto de
valores culturais e sociais que definem e instituem um determinado discurso
pedaggico. Os horrios dirios das escolas fundamentais eram to importantes
que, desde 1825, havia um documento que fixava para todas as escolas do Reino
de Espanha seu horrio de funcionamento, sendo que:
os horrios de entrada e de sada era fixado pelas juntas de Capital ou
povoado segundo a variedade das estaes, os climas e outras
circunstncias locais. (1993, p.132)

Para Escolano :
162

As escolas infantis submetem-se cada vez mais a uma agenda de atividades adultas:
informtica, ingls, jud, bal, horrio de matemtica, msica, portugus, etc., pautada pela
competio, qualificao para o trabalho, etc.
163
Para este estudo utilizo dois artigos de Escolano que procuram traar a genealogia dos tempos
escolares nas escolas elementares europias.

161

A ordem do tempo escolar uma construo cultural e pedaggica cuja

produo aparece sempre associada tambm no passado a
determinados valores e cuja a concretizao obedece a conceitualizaes
diferenciadas. (1992, p.55)

A ordem temporal um sistema de poder com os calendrios, os relgios,

as cises temporais:
so estruturas que se internalizam a partir das primeiras aprendizagens,
isto , justamente desde as experincias que as crianas pequenas tem do
tempo escolar que, nas sociedades dotadas de sistemas de educao
formal, constituem um dos esquemas bsicos destinados a regulao da
vida e necessrios porquanto o homem um relgio biolgico que precisa
de organizao temporal. (idem, p.57)

A aprendizagem do tempo, e de seus instrumentos, no feita

rapidamente: so necessrios muitos anos e uma srie de experincias para
poder constitu-las como um domnio pessoal (Elias, 1997). A escola, e
atualmente as creches e as pr-escolas, com suas repeties, com seus ritmos e
duraes, ensina todos a aprendizagem da ordem do tempo (Escolano, 1993,
p.131).
Pode-se estabelecer uma perfeita analogia entre os horrios dirios das
escolas fundamentais e as rotinas dirias da educao infantil. Os exemplos
trazidos por Escolano (1993) lembram em sua estrutura, em sua milimtrica
ordenao das horas e das atividades, as rotinas estabelecidas para as
instituies de cuidados e educao infantil e apontam para a idia de que:
Os quadros horrios semanais e dirios das instituies so algo mais que
um sistema formal de organizao da educao, toda a vez que operam
como mediadores de socializao entre a biologia e a cultura. (Escolano,
1993, p.129)

Vinculando os horrios dirios ao cristianismo e s campainhas das

abadias, a Ratio Studiorum e seus tempos fragmentados em 30 ou 45 minutos, e
aos tempos de trabalho tayloristas da revoluo industrial, Escolano observa que
a repetio da mesma pauta seqencial, durante todos os dias da semana,
revela um sentido litrgico reforado pelos ritos de entrada e sada nos quais
acontecem as oraes, a reviso do asseio, o controle de freqncia e a orao
final. O que diferencia os tempos pr-escolares dos escolares que os primeiros

162

incluem o brinquedo, o descanso, as necessidades de cuidados e higiene

pessoal, temas que no aparecem nos horrios escolares. Mesmo os tempos
livres, como os dos recreios, so atravessados por instrumentos de vigilncia e de
organizao que no os diferenciam substancialmente dos tempos institucionais.
Em certo sentido, possvel afirmar que o modo de usar o tempo nas
instituies educativas no foi reformulado desde sua inveno no sculo XIX.
Para Husti (1992), h uma profunda contradio entre a cristalizao do tempo
escolar e a modificao permanente de outros tempos sociais.
Na literatura pedaggica brasileira sobre a educao infantil, encontram-se
vrios exemplos de preocupao com o uso do tempo. A princpio, pode-se
afirmar que ela gira em torno de duas temticas bsicas que podem ser vistas
como concomitantes e complementares. Por um lado, a concepo de que na
infncia que as crianas constroem as noes temporais e, portanto, faz-se
necessrio criar circunstncias ou situaes em que elas possam estruturar tal
noo, e, por outro, a necessidade de organizar o trabalho com as crianas de
modo a harmonizar objetivos, situaes, caractersticas das crianas, etc. Assim a
construo do tempo vista como uma aquisio psicolgica e scio-cultural.
Essa noo de estruturao temporal das crianas em sua relao com o
tempo das rotinas foi trabalhado por Ramos (1998) em sua dissertao de
mestrado. A autora procurou verificar como as rotinas pedaggicas, elaboradas
pelos adultos e pela instituio, poderiam ou no apoiar a construo de noes
temporais pelas crianas a partir da perspectiva da psicologia gentica.
Ao longo das suas observaes e entrevistas, constatou que:
Trabalhar a rotina segundo essas profissionais, parece ser
prioritariamente uma questo de formao de hbitos sociais, ao invs de
algo relacionado construo ativa da noo de tempo. A possibilidade de
problematizar com as crianas aspectos relacionados organizao
temporal, a partir das prprias atividades que desenvolvem no seu dia-adia escolar, ignorada ou descartada, parecendo ser apreciada pelos
professores to somente o cumprimento risca da seqncia
estabelecida. (p.83)

Para essa pesquisadora, a rotina diria estava muito mais associada ao

arbitrrio, ao autoritarismo e disciplinarizao do que construo da noo de
tempo. No havia a participao ou a interao das crianas na construo e nas
transformaes das rotinas.

163

No trabalho de campo foram encontrados vrios elementos temporais,

sendo utilizados como recursos para a elaborao da estrutura principal das
rotinas. Entre eles foram encontrados: a periodicidade, a alternncia, a
seqncia, a durao, os ritmos, as transies, a rigidez, a seriao e a
repetio.
As rotinas podem variar sua durao no tempo, isto , a sua
periodicidade. Existem rotinas nas instituies educativas que so anuais, como
as datas comemorativas, o perodo inicial da adaptao, os perodos de entrega
de avaliao, as frias e outros. Alm dessas atividades anuais, podem ser
encontradas atividades que acontecem de acordo com as estaes do ano, como
o uso da piscina, os horrios de uso do ptio, a aprendizagem de canes e os
contedos sociais que variam durante o ano. Outras so mensais, como a
comemorao coletiva dos aniversariantes do ms, e tambm se pode verificar
rotinas

semanais,

como

aquelas

das

instituies

que

tm

professores

especializados na educao infantil, como segunda-feira dia de msica, ou

ainda o to institucionalizado dia de trazer o brinquedo de casa.
No Anexo 1, encontra-se uma proposta de horrio dirio elaborada pela
legislao italiana, em 1914, na qual as diferenas de atividades desenvolvidas no
inverno e no vero so evidentes. Nas instituies brasileiras visitadas, no foram
feitos comentrios acerca de mudanas nas rotinas dirias em funo de outros
marcadores temporais.
A rotina que est afixada na sala igual para todos, no importando se faz
sol, chove canivetes, inverno, vero, se so crianas de trs ou de cinco
anos. (Dirio de campo)

No comum falar-se de rotinas de mdio e longo prazo, pois

geralmente esta idia est associada de planejamento. Esse fato levanta
uma outra questo que iremos analisar adiante: a rotina parte do
planejamento?
Outra caracterstica presente nas rotinas observadas e analisadas foi a da
alternncia. Alternam-se sempre os tipos de atividades:164das dirigidas para as
livres, dos momentos de cuidado corporal para os de trabalho intelectual, das
164

Como as atividades que acontecem ao longo de uma rotina diria de educao infantil sero
abordadas posteriormente, o que interessa neste momento ter um parmetro de quais so os
elementos que constituem fundamentalmente as rotinas.

164

atividades coletivas para as individuais, do pedaggico para a brincadeira. As

rotinas normalmente repetem uma forma de organizao das atividades que
revezam momentos tranqilos e momentos de intensa atividade. Isso pode ser
comprovado com a anlise dos modelos de rotina do Anexo 5.
A idia defendida por vrios tericos a de que deve haver um equilbrio
entre momentos dirigidos e momentos livres, momentos de trabalho coletivo e
momentos de trabalho individualizado, trabalho manual e trabalhos intelectuais,
ao ar livre e no espao interno. Essa alternncia pensada a partir de um mito
pedaggico que afirma que as crianas tm uma ateno flutuante e pouco tempo
de concentrao nas atividades.
A existncia de uma seqncia temporal outra caracterstica das rotinas
da educao infantil. Em geral h uma seqncia entre as atividades a qual est
previamente estabelecida e segue a um padro. Essa seqncia organiza-se
inicialmente com as crianas pequenas a partir das suas necessidades orgnicas
imediatas, como a satisfao do sono e da fome, e tambm das suas
experincias afetivas:
em relao a estes ritmos temporais que o menino e a menina comeam
a diferenciar os diversos momentos no dia, o que, por sua vez, vai permitir
tanto lembrar o que viveu como fazer antecipaes sobre o que vai
suceder (Martn, 1996, p.53).

A seqncia pode ser sintetizada em dois grandes grupos que se

diferenciam basicamente pela extenso do tempo de presena das crianas.
Quando freqentam meio perodo, como na escola B, geralmente se inicia com a
entrada, o jogo livre, a rodinha, o trabalho dirigido, o banheiro, o lanche, o recreio,
o trabalho diversificado, a organizao final, a despedida e a sada. Essa pode ser
considerada a estrutura bsica da rotina de meio perodo.
Nas escolas infantis A e C, ambas de perodo integral, encontrei dois
modelos. Em uma delas a instituio, A, utiliza a seqncia do turno parcial rotina bsica - apenas acrescentando o momento do almoo e do descanso e
repetindo essa mesma seqncia no outro turno. Somente nas ltimas turmas, as
do jardim e do pr, a rotina muda, pois durante a manh a responsvel uma
professora e durante a tarde uma monitora.
Na escola infantil C, como todas as turmas tm professoras em um turno
e no outro monitores utilizado um modelo em que h a seqncia bsica da
rotina de meio perodo quando a professora est, o almoo e o descanso, e
165

durante a tarde a recreao (que tambm pode ser brincadeira livre ou oficinas).
Como os adultos mudam e no tm nenhum tipo de comunicao formal sobre o
realizado, cada um faz uma tarefa dissociada da do outro. No se considera a
permanncia e a repetio das atividades pelas crianas.
Passei a manh com as crianas e, entre as atividades desenvolvidas
recebemos a visita de uma nutricionista, que nos mostrou diferentes
farinhas e seus usos. As crianas fizeram um cartaz e a massa de brioche
para assar e comer no dia seguinte. Quando as educadoras da tarde
chegaram, elas no observaram o cartaz, no perguntaram nada sobre o
que havia ocorrido durante pela manh e nenhuma das crianas
comentou. (Dirio de Campo)

O objetivo dessa seqncia que, na relao com as pautas temporais,

mais ou menos estveis, a criana comea a diferenciar o seu tempo interno do
tempo exterior, a construir hbitos sociais coletivos, e a diferenciar os momentos
do dia.
As crianas necessitam, portanto, de que os fatos se sucedam de uma
forma mais ou menos estvel, configurando um ciclo que lhes proporciona
segurana e eficcia em suas aes (...) as percepes e sentimentos que
configuram a vida cotidiana se organizam em torno a fatos passados
(lembranas) e a predestinaes futuras (espera) que se integram em
esquemas de ao e estruturas mentais capazes de ri resolvendo os
diferentes conflitos emocionais e de permitir a adaptao ao seu meio.
(Martn, 1996, p.53)

O tempo do relgio tambm influi na elaborao e na execuo das rotinas.

As rotinas podem ser classificadas quanto sua abrangncia de horrio: turno
integral e turno parcial. As rotinas organizadas para o turno parcial apresentam,
evidentemente, uma nfase menor nas atividades ligadas sade, higiene e a
alimentao, pois o pressuposto assumido pelas instituies que tarefas sejam
executadas nas residncias das crianas; assim, a nfase do projeto educacional
centra-se em atividades cognitivas, ldicas e de formao de hbitos e atitudes.
J o atendimento em perodo integral acontece de modo diverso: como as
crianas passam um turno que vai de 8 a 12 horas dentro das instituies, todas
as reas devem ser atendidas.
A seqncia acima apresentada intercalada por tempos de transio entre
atividades. Esses tempos tambm podem ter uma durao bastante diversa - s
vezes, h uma pressa excessiva, fazendo com que uma atividade seja

166

interrompida em funo de outra, apesar de estar sendo muito apreciada e, em

outros momentos, as crianas esperam muito.
Na escola A, observei uma situao na qual as crianas estavam prontas
para sair em um horrio e somente duas horas depois que realmente foram
para casa:
Eram 16h30min e as crianas estavam prontas para ir para casa; a ltima
saiu s 18h30min. Na sala, havia poucos brinquedos, e as crianas
brigavam muito enquanto aguardavam. (Dirio de Campo)

Como recurso para fazer a transio entre determinadas atividades,

observei o uso de gestos, smbolos e convenes. No Anexo 3, pode-se verificar
que existem muitas canes que separam as atividades. Existem as canes que
chamam o grupo para entrar na sala, as canes de bom dia, as canes para
iniciar as atividades do dia, para conclu-las, para guardar os materiais, para os
momentos de higiene, etc.
Uma estratgia muito utilizada nas rotinas para fazer essas transies entre
as atividades a de utilizar as canes. De repente, a professora comea a
cantar: Tcheque, tcheque, vem chegando o trem, ou Cai a gua na biquinha, ou A
sineta j tocou ou, ainda, Vamos descansar. As crianas sabem que hora de
interromper o que esto fazendo e mudar de atividade.
H um extenso repertrio de canes que so ensinadas s crianas e que
marcam os momentos de transio. Muitas vezes essas canes esto repletas
de contedos morais, como comenta Maffioletti:
E rapidamente vai aprender como deve se comportar quando ouvir: Tchu
tchu, tchu.... ou guarda, guarda, guarda bem direitinho... ou pego a
chavezinha tranco a boquinha... Ser como um toque de corneta, uma
verdadeira ordem unida disfarada em cano! (1998, p.111)

Ramos (1998), denominou de estereotipias esses comportamentos dos

educadores por ela observados nas turmas de educao infantil que, aps a
enunciao do nome de uma nova atividade, ou o incio de uma cantiga, ou
apontar a hora no relgio, as crianas imediatamente comeava a fazer novos
movimentos.
Os tempos de transio so, normalmente, pouco pensados pelos
educadores, embora eles contemplem uma questo muito importante que o
atribuir uma significao aos acontecimentos, isto , retirar as atividades de um

167

rol de aes fragmentadas para um continuum. preciso compreender como uma

atividade articula-se com a outra, como uma atividade iniciada hoje pode ser
complementada amanh se for necessrio mais tempo para a sua execuo do
que fora anteriormente planejado.
A durao das atividades tambm est contemplada no esboo da rotina.
importante assinalar que a prtica de cronometrar as atividades parece estar
caindo em desuso, pois nas instituies visitadas o esquema da rotina no
continha os horrios e, nos exemplos coletados do Anexo 1, somente as rotinas
mais antigas tm tempo de durao determinado para cada atividade.
Apesar de as atividades no terem explicitamente o seu horrio definido,
encontrei nas observaes um controle grande do relgio pelo adulto. Muitas das
atividades - principalmente aquelas que esto relacionadas ao uso de espaos
coletivos, a horrios determinados com antecedncia, como as refeies, e que
envolvem outros profissionais - acabam gerando esta relao com o horrio.
As atividades de rotinas sempre esto organizadas com uma durao no
tempo. A variabilidade do tempo de durao de uma atividade definida por
vrios critrios, mas principalmente a importncia dada a elas pelos adultos e a
faixa etria do grupo em questo. Algumas rotinas cronometram o tempo,
definindo os limites precisos e externos ao grupo de crianas, ao educador e
atividade; outras apresentam uma maior flexibilidade, no cerceando diretamente
o processo de desenvolvimento do trabalho.
Em

muitas

procedimentos.

rotinas,
Apesar

encontrarmos

disso,

poucas

horrios
vezes

definidos

ouvimos

os

para

certos

educadores

estabelecerem a relao dos horrios internos das atividades na instituio com o

horrio do mundo externo. Na educao infantil, no so 10horas, mas a hora
do recreio, a hora do descanso ou do sono; no so 13horas mas depois da hora
do almoo. Constitui-se, assim, uma linguagem interna que acaba sendo
padronizada tambm entre os adultos. Conversando com uma professora da
escola C, ela comenta:
Resolvi deixar a hora do brinquedo livre maior. (Dirio de Campo)

Um dos fatos que me chamou bastante a ateno foi que o horrio do

relgio da instituio pertencia apenas ao adulto. No presenciei nenhuma
situao na qual as crianas discutiram usos de tempo, relao do seu tempo

168

pessoal e do grupo (a no ser, ser chamado de atrasado), as horas do relgio e

as horas das atividades. Esses tempos so pensados pelos profissionais,
independentemente do momento de execuo, das prioridades estabelecidas, dos
tempos individuais.
Martn (1996, p.54), criticando essa posio, lembra:
as crianas precisam de momentos fixos em sua seqncia, mas no
rgidos em sua durao, j que a obsesso por esta rigidez lhe prejudica
tanto ou mais que a carncia de seqncias estveis (alguns dias as
crianas tardaro para comer, em outros o banho ser mais rpido...)

A fragmentao das atividades de rotina em uma seqncia com vrias atividades

de pouco tempo de durao provm de um conceito sobre a ateno infantil
sedimentado nos livros didticos e de psicologia que afirmam que
a capacidade de ateno das crianas muito reduzida nesta idade. Elas
no agentam ficar mais que uns 10 ou 15 minutos em atividades que
requeiram muita concentrao e, ento, preciso mudar de trabalho, dar
um exerccio respiratrio ou qualquer outro que permita a distenso
muscular e o descanso mental (Abi-Sber,1963, p.95).

Esse mito da falta de ateno faz-me recordar imediatamente o tempo que

as crianas ficam na areia durante o recreio, fazendo um castelo, o jogo de
futebol que tem a durao de todo o recreio, a casinha que interrompida para
comear a rodinha, isto , inmeros exemplos que todos os que tm contato com
as crianas pequenas em instituies de cuidados e educao conhecem.
Quando as crianas gostam de uma atividade, do significado ela, so capazes
de ficar muito tempo envolvidas.
Os ritmos tambm so considerados nas organizaes das rotinas. As
profissionais fazem referncia aos ritmos biolgicos das crianas e s suas
relaes com a rotina.
Uma monitora da escola A falou:
que as crianas tm um ritmo mais lento pela manh o que possibilita
realizar atividades com maior concentrao e de tarde, quando esto
ativas, melhor a recreao. (Dirio de Campo)

No entanto h uma contnua tenso entre o ritmo interno da criana e o

ritmo externo da regulao social, tenso esta que permanentemente observada
nas turmas de educao infantil.

169

Os ritmos biolgicos que, em geral so atendidos nas rotinas dos primeiros

anos as crianas dormem quando desejam, comem com os colegas, mas
tambm podem comer fora do horrio so progressivamente abandonados por
outras atitudes no hora de ir ao banheiro, no se pode tomar gua, no se
pode mexer na lancheira antes da hora da merenda, est na hora da sesta e tem
que dormir obrigatoriamente.
A fixidez da seqncia, da durao das atividades, de uma ordem prdeterminada, uma das caractersticas das rotinas. Nas instituies brasileiras
observadas, a seqncia sempre foi fixa, excluindo um dia de passeio. As festas,
a ausncia de uma das profissionais e os dias de temporal na hora da entrada
so as poucas escapatrias para a uniformidade do dia-a-dia. As rotinas
asseguram essa idia de ordem, certeza, racionalidade, regularidade e
uniformidade.
preciso lembrar que o dia-a-dia, como vimos anteriormente, formado
por uma ossatura de atividades que se repetem, ou so recorrentes, como usam
os italianos, ou reincidentes, como falam os espanhis. Sempre h a necessidade
de repetir certos hbitos que so necessrios sobrevivncia, como comer, ir ao
banheiro, dormir, e tambm, a repetir determinadas aes que trazem prazer,
conhecimentos; ao repetir, aprende-se a fazer algo que se sabe de um jeito
diferente, qualifica-se habilidades que esto sendo desenvolvidas.
Ramos (1998, p.87) observa que apesar de algumas variaes nos
horrios:
averiguou-se que a rotina se repete invariavelmente todos os dias,
demonstrando ser uma seqncia fixa, em que as mudanas no so
facilmente assimiladas.

A repetio no uma criao dos adultos; ela algo observvel nas

brincadeiras infantis. Repete-se um jogo para aprender a faz-lo, brinca-se na
areia vrias vezes para fazer um castelo cada vez maior. na repetio que se
constri e que se consolidam determinadas estruturas mentais; tambm
repetindo situaes, como no jogo do Faz de Conta, que se consegue
desempenhar um papel diferente, ver o mundo com outros olhos, falar com outra
voz e at, como afirmam muitos psicanalistas, criar momentos de resoluo de
conflitos psquicos.

170

A repetio um dos elementos constituintes do inconsciente. Ela foi

abordada por Freud desde 1893 e permaneceu sendo sempre questionada ao
longo de toda a sua obra. Em seu estudo clssico Recordar, repetir, elaborar,
publicado em 1914, Freud observa a compulso repetio como um dos
processos psquicos imprescindveis na transferncia e na direo da cura. No
estudo Para alm do princpio do prazer, de 1920, Freud analisa o jogo de
carretel (Fort-da) desenvolvido por seu neto quando a me saa para trabalhar, no
qual a repetio de um mesmo ato possibilitava a simbolizao de uma situao.
O paradoxo da repetio na compreenso da psicanlise que ela, na
verdade, nunca se repete, isto , nunca igual ao j vivido, feito ou sonhado. A
experincia que se tem ao ler um livro nunca a mesma daquela que sentimos ao
rel-lo por esse motivo a repetio est condenada ao fracasso, mas preciso
realiz-la na procura do objeto perdido.
A repetio do dia-a-dia, nas rotinas da educao infantil, pode dar s
experincias das crianas o sentido de continuidade, de ser a chave do tempo
que comporta a idia de concluir amanh algo iniciado hoje, porm esta no
idia que est presente com freqncia nas rotinas.
A seriao tambm uma funo temporal observada nas instituies de
educao e cuidado infantis. A questo da diviso das turmas em grupos etrios feitas a partir principalmente da demarcao das diferenas das caractersticas
das idades muito mais do que os pontos em comum que elas possam ter - est
relacionada a uma viso social de diviso de aspectos complexos para poder
domin-los.
As rotinas para a faixa etria de 0 a 3 anos, grupos comumente
denominados de berrio e maternal, tm como eixo central as atividades
vinculadas aos cuidados corporais, sendo constitudas principalmente de
momentos

ligados

higiene,

alimentao

do

sono.

Um

padro

prioritariamente vinculado aos aspectos biolgicos e s diferenas existentes

aparece atravs de tonalidades e nfases que emergem a partir das leituras feitas
da biologia pela psicologia, pediatria, puericultura, neonatologia, psicanlise e
psiquiatria.
Nas observaes das instituies brasileiras est presente a tentativa de
realizar a separao entre os atos biolgicos e os culturais, sendo a troca das
fraldas, a amamentao, o banho de sol, o banho de gua, o almoo, o suco, o
171

ch e o sono apresentados somente como prticas de cuidados, sem um enlace

cultural. O padro mdico e higienista parece ser o mais valorizado, negando a
idia de que essas prticas sociais, apesar de atenderem ou responderem a uma
demanda de sobrevivncia biolgica, tambm respondem a necessidades scioculturais e cognitivas e que, por isso, so profundamente pedaggicas. Essa
diviso to forte, que muitas vezes o profissional que cuida o corpo diferente
daquele que cuida a cabea.
Alm dos momentos de cuidados, que so os preponderantes nas rotinas
de 0 a 3 anos, existe um momento de jogo, de brincadeira com materiais e com o
corpo. E, algumas vezes, aparece tambm uma atividade dirigida ou de grupo
(denominada de atividade pedaggica).
As rotinas das crianas de 4 a 6 anos, ao contrrio, de certa forma negam
as necessidades corporais, pois procuram regula-las aos padres sociais. H uma
concentrao nas atividades que socializem, que criem hbitos, que ensinem
habilidades, que fixem contedos.
As propostas de rotinas apresentadas para as crianas maiores apresentam
uma maior variabilidade nos momentos, nos tempos mais curtos de durao das
mesmas e na maior nfase aos processos de transmisso de informaes e
preparao para a escola fundamental que as rotinas para as crianas bem
pequenas.
A seriao uma questo complexa a ser resolvida. Na escola infantil A,
um menino do maternal 1 estava conseguindo caminhar sem apoio e, cada vez
mais, fazia deslocamentos mais rpidos. Um comentrio das monitoras que j
estava na hora de providenciar a sua mudana de turma, pois os demais no
andavam ou apenas engatinhavam. No importava o momento do ano, no
importava as relaes afetivas com as demais crianas e com os adultos; o que
tinha valor era o critrio estabelecido para a passagem do maternal 1 para o
maternal 2.
As propostas de rotinas geralmente procuram separar os horrios de
encontro entre maiores e menores, organizando espacialmente os corredores ou
os horrios de recreio com horrios distintos para evitar brigas ou empurres.
Uma experincia interessante que tive, ao observar as classes de integrao
multiculturais em Berlim, que, alm das culturas diferenciadas, em cada turma
havia crianas de idades diferentes, variando dos 6 meses at os seis anos. As
172

relaes entre as crianas pareciam muito mais de cuidado, carinho, auxlio.

Lembro-me de uma cena no ptio em que as crianas maiores organizavam
brincadeiras com trens e, com todo o cuidado, colocavam os pequenos na sua
carona. Outra cena interessante foi a da rodinha na qual todos participaram e,
posteriormente, em um momento de jogo, uma das educadoras deslocou-se com
os pequenos para uma sala com materiais apropriados para bebs: almofadas,
bolas, Legos tamanho grande, etc. Tais fatos mostram que uma mesma turma
pode ter momentos coletivos e momentos diversificados, assim como qualquer
outra com crianas da mesma faixa etria.
Nos modelos selecionados do Anexo 5, foi observado que a diferenciao
por faixa etria um dos critrios mais utilizados para a elaborao das rotinas,
tanto que as separei em rotinas de creche e de pr-escola. Na escola A o mesmo
padro de rotina, elaborado pela administrao central, era usado para todas as
turma - do berrio at o Jardim B.165
Procurando observar o ponto de vista das crianas, Ramos (1998)
constatou que:
(...) evidenciam uma certa desorientao temporal por parte das crianas
frente as alteraes nas rotinas, tendo sido constatado que a supresso de
um determinado tipo de ao da seqncia habitualmente estabelecida
(como, por exemplo, o sono) desorganiza as aes imediatamente
prximas daquela que fora retirada, levando perda dos referenciais
temporais.

As crianas j internalizaram as rotinas: para poder merendar preciso

lavar as mos, para ir ao ptio preciso guardar todos os brinquedos ou materiais
didticos. Cada momento guarda uma ligao com o outro, principalmente como
seqncia e no, como seria interessante, como significado. Quando Ramos
(1998) solicitou s crianas que narrassem a sucesso dos eventos que
aconteciam todos os dias na escola, observou que elas repetiam a seqncia do
incio ao fim e, quando interrompidas ou questionadas sobre algum detalhe,
muitas tinham que iniciar toda a rotina, como uma ladainha. Tambm quanto
durao dos eventos, Ramos observou que era feita subjetivamente e estava
relacionada ao esforo realizado, ao prazer ou s dificuldades encontradas.
As rotinas da instituio A, alm de no contarem com a participao das
crianas na sua elaborao, no podem ser alteradas pelas mesmas. Apenas o

173

adulto tem o controle do tempo. O poder sobre o modo de ver, usar, definir,
escolher o tempo e seus usos pertence aos adultos, e o que surpreendentemente
se observa que eles, muitas vezes, designam essa autoria para outros adultos
(hierarquicamente vistos como maiores e melhores). Se h falta de autonomia das
crianas com relao ao tempo das rotinas, maior ainda a dos adultos.
A quem pertence o tempo? s instituies? Aos professores? s crianas em
grupo ou no singular? Um dos objetivos centrais da temporalizao da vida das
crianas est relacionado estruturao do tempo coletivo, mas deve-se fazer
isso sem deixar de respeitar os tempos pessoais.
possvel criar modos de organizao do dia-a-dia com tempos
multiformes e estruturas mais flexveis? Husti (1992) observa que a jornada
escolar apenas um sistema de justaposio de horas: uma hora aps a outra. A
jornada, apesar de constituir-se como uma unidade temporal, no planejada
assim. No incio do ano letivo, fixa-se, de modo definitivo, uma jornada-padro
que repetida, invariavelmente, ao longo de todo o ano.
Amontoar as horas para construir a jornada e repetir as semanas idnticas
para organizar o ano escolar no so procedimentos adequados para criar
esse todo novo, essas entidades especficas, desde o ponto de vista
pedaggico, biolgico, psicolgico e social que a jornada e o ano escolar
deveriam ser. (p. 277)

A possibilidade de sair do tempo da ordem para o da desordem, de passar

de uma organizao esttica para uma dinmica, rompendo com a organizao
puramente burocrtica, com o mito da imutabilidade e quebrando com a planilha
horria uniforme e repetitiva que se instalou nas prticas e nas mentalidades a
sugesto do autor para aderir-se a um planejamento do tempo de tipo mvel.
6.3 A SELEO E A OFERTA DE MATERIAIS
E todos os brinquedos se transformam
Em coisas vivas, e um cortejo formam:
Cavalos e soldados e bonecas,
Ursos e pretos, que vm, vo e tornam,
E palhaos que tocam em rabecas...
E h figuras pequenas e engraadas
Que brincam e do saltos e passadas...
Mas vem o dia, e, leve e graciosa,
P ante p, volta a melhor das fadas
Ao seu longnquo reino cor-de-rosa.

165

O jardim B composto por crianas de 5 e 6 anos.

174

Fernando Pessoa

Neste subcaptulo, quero abordar o tema dos materiais a partir de duas

vias distintas. Por um lado, pretendo falar dos materiais que representam as
rotinas e que esto presentes nas turmas de educao infantil e, por outro lado,
da seleo e da construo de materiais que so oferecidos s crianas nas
escolas de educao infantil.
Comearei pelo primeiro aspecto. No Anexo 5, possvel conhecer uma
srie de estratgias materiais que demonstram como as rotinas esto presentes
nas salas. Como j foi anteriormente discutido, as rotinas eram, at pouco tempo
atrs, uma estrutura muito mais implcita que explcita. Nas aulas de didtica,
aprendia-se como organizar o dia das crianas, mas no se fazia clara referncia
aos objetivos dessa organizao, s decises que envolvem os modos de
fragmentar e de ordenar o tempo e o espao das crianas.
Como uma marca da pedagogia ativa, o planejamento cooperativo ou
democrtico comeou, de certo modo, a desvendar os rituais que no apareciam
anteriormente. Abi-Sber (1963) j comentava que o planejamento do dia deveria
ser feito coletivamente, com a participao de todas as crianas, e escrito em um
quadro de giz ou papel cartaz.
Ao longo dos anos, pude ir observando uma progresso nessas formas de
exposio sobre os atos dirios. Surgiram, principalmente nas pr-escolas, alguns
cartazes com uma estrutura a ser preenchida por cartes nos quais estavam
desenhadas as atividades a serem realizadas. E, de desenhos padronizados ou
elaborados pelos educadores, passaram a ser usados cartes com desenhos
elaborados pelas prprias crianas ou, em outros casos, com fotos do grupo
realizando as atividades. Havia um repertrio pequeno de alternativas, seis ou
sete atividades por dia, o que reduzia as possibilidades dirias para um conjunto
bem maior de alternativas. Assim, passou-se de cartes que representavam as
atividades bsicas, como entrada, brinquedo livre, banheiro, merenda, jogo
dirigido, recreio e sada para uma representao em que, por exemplo, o
brinquedo livre simbolizado por um carto foi substitudo por vrios cartes que
indicavam sugestes do que se poderia fazer na hora do brinquedo livre.
Geralmente, prximos aos cartazes das rotinas, esto calendrios com os
meses do ano, os dias da semana e, em alguns, tambm so feitas referncias

175

aos horrios. Nas trs instituies brasileiras observadas, as formas de

apresentao das rotinas eram feitas de modo diferentes.
Na escola infantil A, podia-se observar que a rotina funcionava
principalmente para auxiliar os profissionais, no estando disponvel para as
crianas ou os pais. A rotina estava escrita em uma folha de ofcio mimeografada
colada na porta da sala, pelo lado de dentro, e na outra sala, a mesma rotina
estava afixada na porta do armrio da sala de troca. No ouvi nenhum tipo de
referncia das monitoras a esses materiais ao longo da jornada. Nem os pais,
nem as crianas parecem estar envolvidos ou conscientes de tais representaes.
Na outra escola pblica, a escola C, com uma proposta mais democrtica,
o eixo das rotinas era elaborado pela equipe de coordenao, professores,
monitores e demais funcionrios da Escola Infantil. Ramos, pesquisando uma
escola do mesmo municpio, conta que a rotina estabelecida pela direo e
pela coordenao do estabelecimento, em acordo com as professoras, no
sofrendo alteraes significativas no decorrer do perodo (1998, p.80).
Na mesma escola ,em uma sala de jardim, observei que a programao do
dia era feita em conjunto com as crianas, durante a rodinha, e ficava exposta em
um cartaz. As educadoras assinalavam, eventualmente, o momento de trmino ou
antecipavam as atividades que seriam realizadas depois.
Na terceira instituio, a escola B, a programao era feita com muita
flexibilidade. No vi nenhuma forma de representao grfica da rotina, mas
encontrei um outro modo de apresent-la. Uma das caractersticas dessa
instituio que o nmero de usurios era bem menor, so poucas crianas
(cerca de 50), as quais atendidas em meio perodo. Como j disse, no havia, em
nenhum espao das paredes, algum quadro que indicasse as atividades do dia,
mas havia muita conversa sobre o que fazer no dia e nos prximos.
Essa escola, por suas caractersticas e pela formao dos educadores, no
tinha uma maior rigidez nos horrios. Vi merendas sendo feitas nas salas e na
sala de artes. Tambm as atividades didticas no apresentavam uma durao
fixa.
Um grupo de meninos (esta turma daquelas que tm uma grande
desproporo entre o nmero de meninos e de meninas) brincava com
carrinhos sobre a mesa grande de trabalho. A professora observou esse
ato, pegou um rolo de papel pardo e props ao grupo desenhar as
estradas (copiando um tipo de atividade comum na caixa de areia). As
crianas concordaram e comearam a trabalhar com pincis atmicos,

176

tesoura, cola, outros papis desenhando estradas, cuidando da largura dos

automveis e logo passaram para a construir em trs dimenses. (Dirio
de Campo)

Pelo que havia observado at ento, o grupo possua uma outra proposta
de atividade que foi abandonada na medida em que uma nova situao, que
tambm parecia interessante, foi construda e adotada por ele. importante
lembrar que os materiais para transformar a mesa em uma planta baixa estavam
disponveis para o grupo, apoiando a execuo das atividades, e que havia uma
educadora atenta, que soube reorganizar seu planejamento e criar uma situao
de desafio.166
Um dos aspectos interessantes da exposio da programao diria,
elaborada com as crianas nas paredes da sala, que este tambm um
eficiente material para elas situarem-se e para fazer a avaliao das atividades
realizadas: o que fizemos do que tnhamos planejado? Foi tudo bem?
Outro ponto importante que a referncia visual facilita a participao das
famlias no trabalho pedaggico desenvolvido em cada turma. Os pais ou os
responsveis podem saber o que aconteceu durante o dia, fazer perguntas para
que as crianas possam narrar o seu dia e, via narrativa, ressignificarem as suas
aes. Na Espanha, observei uma prtica relacionada ao dia-a-dia presente em
muitas salas de educao infantil. Um pouco antes da sada, eram escritos pela
educadora, com a participao das crianas na elaborao oral do texto,
pequenos cartazes que contavam algum evento que houvesse ocorrido ao longo
do dia. Por exemplo, em uma foto, encontrei um deles:
Hoje na rodinha vimos o conto do Pablo O Rei Leo. A maioria do grupo
conhecia esta histria e iam comentando coisas e dizendo os nomes do
dos animais. Pepe Serrano nos mostrou seu guarda-chuva de vrias cores.
Antnio e Manquille no vieram. favor levar nossas toalhas de mos.
Bom final de semana

Os exemplos de rotinas e as formas de representao das mesmas tm

como objetivo permitir que as crianas possam compreender o tempo, tomando
166

Penso como seria resolvida esta situao em uma sala na qual houvesse apenas folhas de
tamanho ofcio, lpis de cor pequenos...Desse modo, sem uma base material e sem
educadores flexveis, bem difcil complexificar, recriar, ampliar o campo de experincias das
crianas.

177

conscincia da ordem das atividades do dia, da semana ou do ms, e saibam que

podem organizar esse tempo para usufru-lo naquilo que lhes parece o mais
interessante. Servem tambm para criar conscincia sobre o que acontecer
depois, convertendo-se em um participante ativo da sua vida pessoal e grupal.
Assim, a apropriao pelas crianas e pelas educadoras das rotinas pode levar a
um novo tipo de organizao do cotidiano.
As representaes visuais das rotinas, feitas em modalidade participativa,
parecem contribuir para organizar o trabalho, favorecer as escolhas e dar uma
dimenso mais ativa construo das noes temporais.
A outra modalidade de construo coletiva de rotinas, encontrada nas
atividades de campo, foi a rotina oral presente na escola de educao infantil B.
preciso lembrar que a modalidade oral, isto , a conversa constante sobre o que
foi feito e o que se pretende fazer, tambm pode ser um instrumento de
organizao e simbolizao das rotinas.
No dia anterior ao episdio acima narrado, o grupo de crianas havia ido
sala de vdeo para ver a fita e recontar o que havia acontecido no piquenique de
aniversrio da escola junto com os pequenos. Esta uma outra alternativa, pois
no apenas a presena de um cartaz que assegura a construo da rotina no
coletivo e, com ela, a formao das noes temporais, a organizao coletiva dos
usos do tempo, as escolhas pessoais para aprofundar-se em determinado evento.
, principalmente, a tomada de conscincia de tal necessidade.
O segundo caminho para tratar a questo dos materiais e as suas relaes
com as rotinas a possibilidade concreta que os materiais podem oferecer para
influenciar os diversos modos de organizao das rotinas. Como vimos
anteriormente, a idia de que as salas de educao infantil necessitam de
diversos tipos de jogos e de materiais foi uma das grandes contribuies dos
autor es clssicos da educao infantil como, Froebel e Montessori.
Froebel foi um dos defensores da idia de fabricar materiais concretos para
desenvolver, atravs do jogo, uma srie de conceitos abstratos nas crianas. Sua
preocupao com os materiais era to grande, que ele chegou a montar uma
fbrica de jogos e brinquedos. Maria Montessori aproveitou para ampliar o
repertrio de materiais e jogos para as classes de educao infantil que tinham
como objetivo desenvolver tanto os sentidos quanto a realizao das atividades
de vida prtica.
178

Os materiais considerados apropriados para organizar os espaos

educativos para as crianas pequenas foram, transformando-se, ao longo dos
anos. Na Lei de Instruo, Programa e Horrios para os Asilos Infantis e Jardins
da Infncia de 1914, na Itlia, eram considerados bsicos os seguintes materiais:

Decorao e material didtico para os Asilos Infantis:

Decorao:
1.
2.
3.
4.

Crucifixo
Retrato do Rei
Mesa e cadeira para a professora
Banco para os alunos (prefervel os banquinhos de dois lugares, ou mesinhas e
cadeirinhas independentes, um para cada aluno, que em sala se colocaro dois a
dois, ocupando respectivamente por um menino e uma menina)
5. Lousa quadriculada com cavalete
6. Armrio para colocar o material didtico e outros
7. Cabide para a professora
8. Tinteira para a professora
9. Plantas ornamentais em vasos
10. Quadro que contenha as normas para a preveno de doenas infecto-contagiosas
na escola
No Vesturio (que dever ser em um lugar prximo sala):
1. Cabide para as crianas (um para cada criana, no qual elas possam colocar a cesta
para a refeio, estar bem se sobre cada cabide tenha, para cada uma das crianas,
uma prateleira plana, para colocar o cesto)
2. Alguns banquinhos (nos quais as crianas possam sentar-se para tirar e colocar as
meias e os sapatos)
3. Avental uniforme
4. Tamanco ou sapato e cala para trocar
No Lavatrio:
1. Bacia para lavar o rosto, o colo, as mos
2. Lugar para lavar os ps
3. Toalhas (toda a criana deve ter duas toalhas de qualidades diferentes, uma para o
rosto e outra para os ps)
4. Esponja, sabo, etc.
5. Banheira para o banho
6. Ducha (para usar quando houver prescrio do mdico, em local e data reservada)
No Refeitrio:
1.
2.
3.
4.
5.

Mesas e bancos, adaptados para a altura das crianas e em nmero suficiente

Prato fundo, pratos, colheres, garfos, em nmero suficiente
Guardanapo (dois para cada uma das crianas)
Copo (para cada uma das crianas)
Jarra de gua (uma ao menos para cada quatro crianas)

179

Material Didtico:
Antropmetro167
Espirmetro
Dinammetro
Balana bascula
Mesa optomtrica de Snellen (ou outra anloga) para medir a acuidade visual
Caixeta Del Delhez (ou outra anloga ) para a educao dos sentidos
Local e instrumentos adaptados para a criao de animais domsticos: galinhas e
similares, coelhos, de bicho da seda (e, quando no for possvel a criao destes
animais, uma gaiola com um ou mais passarinhos).
8. Utenslios de jardinagem (carrinho, ps,..)
9. Utenslios de jogos
10. Dons froebelianos
11. Lousinha para as crianas
12. Pequena coleta de objetos naturais (feita especialmente no jardim ou durante os
passeios) ou de objetos artificiais, que sirvam para exerccios de ordem, de
observao, de conversao...
13. Mural representando animais e plantas, ou cenas da natureza e da vida domstica e
social
14. Material de consumo, em quantidade suficiente, para os trabalhos das crianas
(papis, argila, etc.)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Hoje, esses materiais parecem-nos inapropriados para uma sala de creche

ou pr-escola, de qualquer forma, os quase cem anos de distncia entre a Lei
italiana e mesmo a fundao dos primeiros Jardins da Infncia brasileiros
poderiam ao menos ter levantado a expectativa nos educadores sobre a
necessidade de possuir materiais nas salas e sobre as funes pedaggicas dos
mesmos.
Durante as observaes das escolas infantis brasileiras, uma questo
chamou-me muito a ateno: as diferenas em termos de materiais disponveis
para as crianas das trs escolas observadas. Foi possvel verificar como os
materiais falam sobre a proposta pedaggica das creches e pr-escolas e
tambm levantar a hiptese da relao entre as classes sociais atendidas e o tipo
de material oferecido.
No meu dirio de campo, inicio o perodo de observao da escola infantil
A constatando que:
Eu j havia passado em frente desta creche vrias vezes e surpreendi-me
quando soube que nela havia bebs. Nunca tinha visto vestgios da
existncia de crianas bem pequenas. Soube neste dia que havia vrias
turmas: B1,B2, M1,M2. (Dirio de Campo)

167

Instrumento utilizado para fazer medidas antropomtricas.

180

Quando entrei nas salas, descobri uma ausncia de materiais muito

grande. Existiam poucos mveis, quase no havia materiais de uso comum, nem
brinquedos, nem jogos. A seguir, cito alguns fragmentos do Dirio de Campo que
podem mostrar o quadro que estou procurando descrever:
A creche est aberta desde as 6 horas da manha. A sala est com a luz
acesa, pois ainda escuro o dia apenas amanhece. Na sala do B1,
esto dois bebs maiores e est chegando um pequenininho. Um dos
bebs est no bero mvel (feito de vime) e brinca com o cabo de
pendurar o mosqueteiro. (...) Outra est sentada no cho e engatinha
lateralmente apoiada na mo (...) A engatinhadora pega o bico do bero
onde est o beb e fica por volta. Olha para o acolchoado no cho com os
brinquedos mas no se aproxima dele.
O ... o maior e o que mais conversa. Ele tenta empurrar o bero de vime
com rodas no qual est uma criana. Ele tenta, tenta, mas no consegue.
(...) Agora ele surfa com o bero mvel.
... aproveitou que uma das educadoras levantou da cadeirinha e vai
correndo para subir nela. A monitora pega-o ... e tira-o da cadeirinha e o
coloca num bero vazio. Ela comea uma brincadeira de esconde-esconde
com uma fralda. Ela coloca no rosto dele e ele fica parado, no tira, fica
esperando que ela venha lhe tirar. Quando a educadora cobre seu prprio
rosto, ele se estica para tirar. Agora ele pegou a fralda e, com ajuda, sai do
bero e vai caminhando com a mesma na cabea por toda a sala. (...)
Agora ele pega a fralda e limpa as botinhas.
Um beb est sentado em uma cadeirinha em forma de cavalinho de
balano e me observa constantemente. Ele est h horas nesse lugar.
A sala do berrio grande e com muitos materiais: 18 beros fixos, trs
beros de vime mveis, um cavalinho/cadeira de balano, um acolchoado
dobrado fazendo o papel de tapete sob um espelho com alguns brinquedos
como bichinhos de plstico velhos e sujos - e algumas peas de madeira
para montar. A sala tem dois mbile velhos, quase sem cor, que ficam
pendurados bem no meio da sala e dos beros os bebs no podem ver.
Uma criana chegou de chapu, uma menina. Sentam-na no tapete e um
menino se aproxima, tira o chapu e tenta colocar na sua cabea.
interessante ver como as roupas das crianas com seu colorido, detalhes,
enfeites e aberturas so um prato cheio para os pequenos. Eles brincam
de tocar, pr na boca a roupa do outro, puxar botes, etc. Os bicos so
como uma continuao das roupas dos outros.
Uma das monitoras foi buscar o rdio e colocou em uma emissora com
msicas de carnaval. As crianas danavam, batiam palmas
acompanhando. Depois, as demais monitoras falaram que era melhor,
para no agitar as crianas, colocar msica sertaneja.

181

Por meio de tais fragmentos, pode-se ter uma idia geral da sala, dos
brinquedos e das brincadeiras que acontecem na sala do Berrio 1. Organizada
dentro de uma viso higienista, esto presentes beros para todas as crianas,
com o objetivo de que as mesmas no fiquem no cho, mas, ao mesmo tempo,
podemos v-las manuseando brinquedos velhos, quebrados e sujos que passam
de boca em boca, da boca ao cho, o tempo todo. Quais os critrios higinicos?
Qual o peso da tradio?
As crianas, ao longo do dia, fizeram vrias tentativas de brincar com os
materiais que estavam na sala e que eram vistos como no apropriados para
elas, como os beros e as cadeirinhas de uso das monitoras.168 O dia passava
com as crianas fazendo as mesmas coisas o tempo todo. Os bem
pequenininhos, de 4 e 5 meses, ficavam nos beros e o argumento para deix-los
l era o de proteg-los dos maiores. Os nicos momentos de contato com os
adultos ou com outros iguais era na hora da troca, da mamadeira e quando
ficavam no colo de alguma monitora.
Os maiores variavam do bero, sem nenhum brinquedo, para o acolchoado
com brinquedos e outras crianas. E os maiores, que j se locomoviam
engatinhando ou andando, que tinham uma gama maior de alternativas para
tentar fazer algo. Tentavam brincar com os grandes objetos da sala (beros,
cadeiras, fraldas) e os pequenos (o chapu de um, o enfeite do tiptop de outro, o
bico, os cabelos...).
Parecia que grande parte dos materiais eram provenientes de doaes.
Muitos deles estavam quebrados, perigosos, velhos, sujos. Os cuidados com a
manuteno no so freqentes e, dificilmente retiram-se os estragados, pois
entre ter estragados e no ter nada parece que a primeira alternativa prevalece. A
falta de materiais era to grande em uma das salas da escola A, que um dia, de
manh cedo,

168

Havia na sala quatro cadeirinhas de uso exclusivo das monitoras. Quando alguma estava
desocupada, elas colocavam dentro de algum bero que no estava em uso para que a cadeirinha
esta no fosse usada como brinquedo pelas crianas: para subir, para empurrar.

182

Entra na sala uma menina com um abrigo colorido. As crianas se

aproximam e exploram as figuras aplicadas no tecido com os dedos.
(Dirio de campo)

O corpo do outro vira o material de brinquedo. O que me pareceria muito

interessante se naquele mesmo dia eu no tivesse visto a seguinte seqncia. s
15h10 min, as monitoras convidaram as crianas a guardarem todos os materiais:
16h Algumas monitoras saem para o lanche da tarde e as duas que
chegaram cedo vo embora. Comea a troca de fraldas. Uma educadora
est na sala com as crianas, enquanto a outra muda as fraldas. As
crianas correm de um lado ao outro, outras observam sentadas
encostadas na parede, algumas comeam a bater nas outras.
16h40min Esto na sala 14 crianas. Os pais comeam a vir buscar. As
monitoras fazem propostas de brincadeira de roda. Algumas crianas
aderem e outras no. ... bate em ..., que comea a chorar.
17h50min Esto duas crianas na sala. As monitoras varrem e limpam a
sala. (Dirio de Campo)

O que eu gostaria de retomar, com essas duas etapas do dia, que, pela
manh, brincar com a roupa da colega uma brincadeira tranqila, carinhosa.
Porm, durante a tarde, 20 crianas de 1 a 2 anos ficarem em uma sala, sem
nenhum material disponvel para brincar, das 16h at s 18h, tendo como nico
brinquedo o corpo do outro, fez com que ocorressem muitas brigas, puxes de
cabelo, empurres, mordidas e outras agresses.
A rotina da sala era basicamente marcada pelos atos de mamar, trocar,
dormir e, algumas vezes, brincar. Em um perodo de observao de seis horas,
durante um dos dias, a nica interveno pedaggica realizada foi a de trazer o
rdio para ouvir msica, o que fez grande sucesso entre as crianas, sendo logo
cortado para no agit-las. Quais as concepes de bebs que tm as
educadoras? O que pensam as autoridades quando no do verbas para os
materiais de consumo e para os jogos didticos?
Goldschmied (1998) diz que as crianas bem pequenas so uma nova
pessoa em formao e que, portanto, necessitam:
No somente ateno fsica, mas tambm relaes humanas e estmulos
materiais que ativem, desde os primeiros meses, a sua grande capacidade
de desenvolvimento mental.169
169

Esta autora prossegue, lembrando que, do mesmo modo que estamos atentas dieta alimentar
para que seja variada, preciso cuidar da dieta mental e assegurar-lhe uma boa qualidade e a
continuidade das experincias e das descobertas do mundo sua volta.

183

Outra questo que me chamou a ateno foi a falta de necessidade que

sentem os educadores de mais materiais. Nessa escola, em nenhum momento as
educadoras falaram no desejo de ter outros brinquedos, giz de cera, papis. Na
outra sala que tambm observei, uma delas desculpou-se pela sujeira de um
mural que estava na parede. Ao tentar retir-lo, a poeira ficou to visvel, que ela
ficou sem graa. Somente uma educadora, da escola pblica C, reclamou do fato
de o municpio no ter mandado brinquedos novos naquele ano.
Nessa escola, encontrei um ambiente com vrios materiais, em geral
padronizados, isto , comprados nas grandes lojas - como domins, quebra
cabeas, etc. O estado de conservao dos mesmos no era dos melhores, pois
faltavam peas em jogos, havia canetinhas sem tampas, e outras situaes do
gnero.
H uma tolerncia bastante grande com relao a essa situao de falta de
materiais. Procuro levantar as razes de tal tolerncia: seria a falta de referenciais
tericos, de reflexo, de experincias pessoais, de repertrio sobre o que
educar crianas e das possibilidades de usar materiais para realizar uma
educao de qualidade?
claro que as crianas pequenas conseguem divertir-se e aprender com
os poucos materiais existentes na sala; afinal, o mundo parece sempre um lugar
excitante para as crianas pequenas. Contudo se hoje, atravs das pesquisas
(Goldschmied,1998; Bruner, 1996,1997) sabe-se que a educao, nessa faixa
etria, ocorre principalmente pelo tipo de experincias que as crianas realizam,
pelo tipo de relao que estabelecem com outras crianas e adultos, pela
diversidade do ambiente e dos materiais disponveis, no deixa de ser uma
questo para a reflexo dos formadores os motivos que levam alguns educadores
infantis a pensarem que os materiais no fazem falta.
Um dos fatores importantes com relao aquisio dos materiais referese ao preo dos mesmos e penria permanente das escolas infantis. O fato de
alguns

serem

materiais

de

consumo,

no-durveis

precisarem

ser

constantemente repostos talvez seja a causa da pequena diversidade de oferta de

brinquedos, jogos e materiais variados.170. Quanto oferta, possvel dizer que
170

Denomino de materiais variados: cola, tesoura, lpis, diferentes tipos de papis, plsticos,
tecidos, revistas, etc.

184

nos ltimos anos o mercado brasileiro ampliou tanto a produo nacional de

jogos e equipamentos educativos quanto incentivou a importao de brinquedos,
o que facilitou o acesso.
Os materiais no-industrializados tambm tm sido uma alternativa
principalmente aqueles denominados de sucata. preciso lembrar, como afirma
Goldschmied (1998), que as crianas bem pequenas podem construir suas
brincadeiras a partir de suportes muito simples. Em suas sugestes sobre os
materiais e os jogos para essas crianas a pesquisadora inglesa sugere cubos de
madeira, livros com ilustraes, bolas, tampas de potes, ou seja, materiais que se
encontram com facilidade. Incentiva tambm o uso de objetos naturais
manufaturados, como bolas de l, anis de ossos, objetos feitos de madeira, de
metal, de borracha, de tecido, de pele e de papel.
O desenvolvimento motor, as habilidades de locomoo e de destreza
motora tm sido negligenciados em muitas das escolas infantis. Depois da febre
da psicomotricidade, nas dcadas de 70 e 80, os ambientes educativos
observados nas escolas no parecem corporalmente desafiadores para as
crianas pequenas. H uma preocupao especial no que tange a questo da
segurana e, com isso no se criam desafios. A experincia de Emil Pinkler
(1985) em Loczy, demonstra o quanto ambientes com materiais variados podem
ser extremamente educativos. Nessa instituio, durante o vero, os grupos de
crianas passavam grande parte de suas jornadas educativas na parte externa da
escola e o ptio era organizado para funcionar como uma sala com
equipamentos, mveis e brinquedos; acrescido a isso, havia terrenos irregulares,
cheios de desafios.
De acordo com a minha observao, no que se refere escola infantil A, a
idia de passividade, de cuidado para no se machucar a que prevalece e,
quanto aos materiais do ptio e aos da sala, parece que qualquer coisa para
brincar j est bom. Na C, j havia o desejo de mudar, de ter novos materiais,
materiais mais complexos, variados, mas as condies materiais no favoreciam
isso.
A riqueza ambiental e material da escola B, em termos de materiais de
consumo e de materiais para atividades de artes plsticas, foi impactante frente
s demais. Os instrumentos usados pelas crianas nas suas tarefas deixava claro

185

o quanto a possibilidade de gastar, sem desperdcio, os materiais e de repetir

atividades continuamente para adquirir maestria necessita de uma base concreta.
Alm das diferenas entre as escolas brasileiras, nas quais observei, com relao
questo dos materiais um profundo diferencial, tambm as diferenas entre as
escolas europias e as brasileiras so bastante grandes. Algumas escolas
pareciam exagerar na quantidade de materiais, assemelhando-se a um depsito,
principalmente aquelas que funcionavam em espaos pequenos; outras eram
mais vazias mas em quase todas as salas visitadas os materiais pareciam ter um
significado muito grande para o trabalho do grupo.
Esta escola dinamarquesa demais. No que ela tenha uma quantidade
de materiais excessivos, como vi em outras escolas aqui na Europa. Ao
contrrio, a decorao bastante clean. O que encanta que juntamente
com uma variedade grande de pequenos espaos, isto , alm das salas
de grande grupo, existem pequenas salas anexas que, segundo as
educadoras, vo sendo usadas por vrios grupos no decorrer do perodo
de trabalho. Havia um pequeno ateli com diferentes materiais e
instrumentos de trabalho, havia outra sala cor de rosa, com coisas para
brincar de casinha e um instituto de beleza, havia uma salinha pintada
camuflada, como os uniformes militares, cheia de homenzinhos para
brincar de selva. Esta sala ainda possua um buraco, ou seja, uma
passagem secreta que levava sala grande de teatro com fantasias,
pinturas e marionetes. Ufa! (Dirio de Viagem)

Alm da quantidade de materiais presentes no ambiente, preciso lembrar

que esses materiais foram organizados conjuntamente pelos adultos e pelas
crianas, estando acessveis a todos os usurios.
Na sala dos bebs, observei uma variedade de materiais simples,
organizados em cestos, como lenos coloridos, caixas transparentes com
materiais dentro como palitos, pedras, contas coloridas, mbiles sonoros e
visuais prximos altura das crianas, papis coloridos fazendo um
sombreamento nas salas, psteres coloridos na altura dos olhos das
crianas, instrumentos musicais (industrializados e artesanais). (Dirio de
Viagem)

Alm dos materiais, permanentemente expostos na sala, observei que

havia

um

grupo de materiais transitrios, vinculados a momentos do ano, a

projetos de trabalho desenvolvidos, a necessidades especficas das crianas.

Como agora est comeando o outono, as ruas de Barcelona se enchem
de castanheiras que assam as castanhas nas ruas. Nas escolas infantis,
acontece o mesmo, todas tm castenheiras (bonecas, figuras, gigantes de
acordo com as tradies) com cestas com os frutos do outono: abboras,
nozes e castanhas. (Dirio de Viagem, 1998)
186

Visitando, na mesma poca, escolas infantis de Granada, tambm na

Espanha, no encontrei as castanheiras, nem referencias to fortes ao outono,
afinal ela uma cidade mais ao sul e esta no uma tradio local. Outra idia
presente a de mobilidade. Alguns materiais transformam-se ao longo do ano
dentro da sala; outros permanecem e recebem novos usos; outros, depois de bem
explorados, passam para outros grupos. O acesso aos materiais tambm um
dado importante.
A sala era pequena, e os materiais estavam guardados em uma estante
metlica de cerca de 2 metros de altura. Apenas as trs primeiras
prateleiras eram acessveis s crianas, as demais a educadora tinha de
auxiliar. (Dirio de Viagem)

Os materiais, portanto, so elementos essenciais na organizao das

rotinas. A existncia dos mesmos, a sua variedade e a sua explorao so fatos
que levam a criar alternativas em termos de atividades para os grupos. Como
variar as formas de simbolizao pictrica se apenas existem giz-de-cor e canetas
hidrogrficas na sala? Como se pode fazer uma escultura grande, com papelo, e
se pint-la esta com pequenos vidros de tinta tmpera e pincis pequenos e
redondos?
A existncia de um amplo repertrio de materiais escolhidos pelos
educadores, adequados s crianas, um elemento que pode ampliar a
variedade das atividades das rotinas, dar tranqilidade ao educador para poder
criar novas aes e no repeti-las, fazer com que as crianas possam estar mais
envolvidas nas suas aes, realizando brincadeiras em grupo e individuais.
Um dos aspectos favorveis Loczy, descrito no livro de David & Appel
(1986) que
Devido ao espao disponvel, variedade e quantidade de materiais ao
alcance da mo (...) e provavelmente tambm por causa do estilo
educativo dado a eles, jogam sem molestar uns aos outros e sem desejar
realmente o que tem o vizinho.

E prosseguem:
Graas maior autonomia das crianas, os adultos se vem menos
esgotados e isto facilita o estabelecimento de relaes serenas e
equilibradas. (1986, p.128)

187

Os materiais, assim como foi visto em relao ao ambiente, constroem

modos de ser, modos de se identificar socialmente (lembram a menina negra com
a boneca negra da escola B), modos de pensar, de solucionar problemas. Dessa
forma, de acordo com os materiais oferecidos s crianas, pode-se construir
diferentes tipos de rotinas. A seleo, a construo e a oferta de materiais so
elementos de uma educao indireta.

6.4 A SELEO E A PROPOSIO DAS ATIVIDADES

Depois de acordar, mamar. Depois de mamar, sorrir.

Depois de sorrir, cantar. Depois de cantar, comer.
Depois de comer, brincar. Depois de brincar, pular.
Depois de pular, cair. Depois de cair, chorar.
Depois de chorar, falar. Depois de falar, correr.
Depois de correr, parar. Depois de parar, ninar.
Depois de ninar, dormir. Depois de dormir, sonhar.
Sandra Peres, Paulo Tatit e Edit Deardyk

A cano Depois de.. pode ser vista como uma sntese do modo como as
atividades so vistas e trabalhadas na educao infantil. Nas escolas iInfantis,
como foi visto anteriormente, existe uma seqncia fixa de atividades que se
configura no decorrer da jornada. Nas instituies, pode-se trocar a expresso
depois de pela hora de. As horas de fazer atividades so cronometradas, mas na
verdade no so horas; em algumas pedagogias so minutos, que se justificam
em sua rapidez pelo fato de as crianas no se concentrarem, e em outras
chegam a ser turnos, porque a hora exata da prxima atividade ainda no
chegou.
Pode-se observar, tanto a partir das canes como dos modelos
pedaggicos presentes no Anexo 1 e da pesquisa de campo realizada nas
instituies brasileiras, que aparecem basicamente dois grandes grupos de
atividades. Em um deles, esto aquelas prticas que se constituem em rituais de
socializao e de cuidados e que utilizam parte expressiva do tempo da jornada
na educao infantil que so constitudos pelos momentos da entrada, do recreio,
da alimentao, do sono e outras atividades e, um outro grupo, o das atividades
consideradas pedaggicas.

188

Normalmente as atividades de socializao so as demarcadoras das

subdivises dos tempos institucionais. So elas que pautam o incio, o meio e o
fim do turno de trabalho dos educadores e do tempo de atendimento s crianas.
Em geral, esse tipo de atividade precisa estar sincronizado com todas as demais
da instituio, pois da execuo das mesmas por um grupo depende a execuo
por outro.
O uso do refeitrio pode ser um exemplo dessa situao. Nas instituies
observadas no Brasil, verificamos que as escolas pblicas possuam um espao
definido para a realizao das refeies fora da sala de aula para as crianas a
partir dos 3 anos. Essas instituies atendem a um nmero expressivo de
crianas - em torno de 300 - e possuem um grupo de profissionais que realiza
vrias atividades de auxlio na escola, sendo que, em ambas havia duas pessoas
adultas disponveis para auxiliar nessa tarefa. O objetivo de um nmero maior de
adultos o de auxiliar as crianas na hora da alimentao. Pergunto-me se
realmente

necessrio

ou

se

apenas

para

manter

que

os

padres

organizacionais tempo, limpeza e outros - definidos pela escola infantil sejam

mantidos :
necessrio que os relgios das educadoras estejam bem sincronizados
para que todas as turmas sejam atendidas em seu devido tempo. A
expectativa que, ao sair um grupo, o outro j esteja pronto para usar a
sala e que no aconteam momentos de ociosidade nem de superlotao
que gerariam distrbios. Tudo deve funcionar a contento dos responsveis
(Dirio de Campo)

Em outra experincia de alimentao com crianas pequenas na prpria

sala, isto , num ambiente que no vai ser usado por outro grupo, a situao
mantm esta pressa:
Hora da comida! Duas monitoras vm ajudar as quatro permanentes da
sala nesta tarefa (so 20 bebs). O almoo vem servido em pequenas
bacias, as crianas no enxergam os alimentos que esto l no fundo.
Algumas monitoras, enquanto do o almoo, conversam com as crianas
em voz baixa, outras no. O almoo uma situao de malabarismo das
educadoras, pois elas do comida a trs crianas ao mesmo tempo. (Dirio
de Campo)

O outro grupo de atividades aquele considerado das atividades

pedaggicas, que podem ser livres ou dirigidas pelos educadores. Nesse grupo,
vamos encontrar uma variabilidade de atividades como msica, desenho, leitura,
brincadeiras e outros.

189

Outro modo de subdividir as atividades das rotinas diferenciando-as entre

aquelas de cuidados e as educativas em que a nfase em um ou outro polo se
d principalmente pela faixa etria, pela origem social das crianas e pelo tipo de
organizao institucional, ou seja, a formao dos educadores, as propostas
curriculares, etc.
A discusso acerca desse tipo de diviso de atividade na educao infantil
no se restringe ao Brasil. Na Itlia, Bondioli e colaboradores (s.d.) demonstram
que, em uma situao de pesquisa das atividades das escolas da infncia para
registro em instrumento de observao, foram divididas inicialmente nas
atividades de routine, nas atividades didticas e nas poliatividades (vrias
atividades que acontecem ao mesmo tempo, as nossas atividades diversificadas).
Essa discusso vem sendo realizada por diversos educadores brasileiros,
procurando passar a limpo s controvrsias sobre esse tema na rea da
educao infantil. Poderamos citar os trabalhos de Barreto (1995), Campos
(1994) e Kuhlmann Jr. (1998), que procuraram dirimir o preconceito de que as
instituies assistenciais apenas cuidam as crianas e as escolas que educam.
Ambos os autores, por caminhos e com objetivos diferenciados, demonstram a
indissociabilidade entre esses dois tipos de atividades nas vidas institucionais e
nas polticas pblicas.
Lembro ainda que essa questo no se refere apenas existncia de dois
tipos de atividades no mesmo local, em momentos alternados, mas o quanto hoje,
com a experincia acumulada na rea, pode-se perceber que, sob uma ao de
cuidado, h um projeto educativo e que todas as propostas pedaggicas precisam
avaliar a dimenso dos cuidados necessrios para sua plena realizao.
Os modelos de atividades de rotina para as creches geralmente centram
sua ateno no corpo das crianas, nos aspectos biolgicos do mesmo. H uma
nfase grande nos cuidados, na higiene, na alimentao e na sade. As horas de
... so peculiares - fralda, mamadeira, banho de sol, sesta, suco, banho - e
aparecem tambm alguns momentos de brincadeira e de atividades pedaggicas
que, em geral, abrigam as atividades ldicas e expressivas.
A questo da diviso entre atividades biolgicas e culturais importante
para a educao infantil. Os atos relacionados aos cuidados das crianas, apesar
de estarem determinados pela natureza, tambm esto impregnados de sentidos

190

scio-culturais. Um interessante exemplo disso tem sido trabalhado pelas

pesquisas multiculturais.
Em vrias delas, como as de Favaro (1995), na Itlia, ou de Frangos
(1996), na Grcia, observa-se que as crianas estrangeiras recebem dos seus
pases de origem, atravs de suas relaes familiares, um modo de perceber o
seu corpo, de falar, de comer e de aprender que esto presentes em todas as
suas relaes com o entorno, nas suas relaes sociais, nos encontros com os
outros e que estabelecem as fronteiras da intimidade.
Conforme Favaro (1995, p. 253), cada cultura tem um jeito prprio, de
acordo com suas regras, de estabelecer relaes entre as geraes, os sexos,
que se concretizam nos modos de cumprimentar, de conversar e de exprimir as
emoes. Desse modo podemos ver como as relaes de cuidados com as
crianas, apesar de acontecerem no contato fsico do corpo, parecendo assim
restritas aos aspectos biolgicos, esto permeadas por relaes scio-culturais.
Essas atividades de cuidado so bem mais complexas do que ensinavam as
teorias homogeneizantes da puericultura ou dos movimentos sociais higienistas. A
execuo dos cuidados em contexto extrafamiliar, se no for refletida sob o ponto
de vista scio-cultural, pode causar conflitos e desadaptao no novo ambiente.
Observando um Kindergarten em Kreutzberg171, verifiquei as tentativas de
uma instituio para fazer a integrao entre crianas de diferentes culturas e, ao
mesmo tempo, respeitar tais diferenas.
As salas da escola so lindas, tm muitos materiais e uma arquitetura
cheia de degraus, dividindo os ambientes, uma pequena cozinha num
canto. Havia pela sala mveis, brinquedos, livros de histria e outros
materiais referentes s duas culturas 172; as roupas tambm eram variadas
e todas as turmas tinham educadoras das duas nacionalidades (turcas e
alem), onde se falava em ambas as lnguas e onde se realizava
atividades conhecidas tanto a um como ao outro grupo. (Dirio de Viagem)

Assim, nas atividades relacionadas aos cuidados como nas demais, havia
uma preocupao com a possibilidade de comunicar-se atravs de uma
linguagem comum, em um ambiente onde hbitos sociais eram compartilhveis e
as tradies podiam ser respeitadas. Essas questes que esto sendo analisadas
atravs dos estudos multiculturais so perfeitamente adaptadas para as questes
171

Kreutzberg um bairro berlinense onde vivem pessoas de cerca de 200 nacionalidades

distintas.
172
Este um Kindergarten experimental pois de toda a rede de pr-escola de Berlim apenas 10%
dos professores no so de etnia alem.

191

de classes sociais, minorias tnicas, grupos religiosos, gnero e outras variveis

presentes na sociedade brasileira.
Hoje, uma das monitoras passou dos limites, e eu me senti muito mal por
no ter feito nem falado nada. No meio da manh, ela me explicou que
uma menina negra deveria tomar um banho, pois tinha piolho e a famlia
no estava cuidando. No princpio, at concordei, afinal piolhos
incomodam, machucam o couro cabeludo, coam e, se a famlia no
consegue cuidar, no extremo, a escola infantil pode ajudar. Enquanto ela
dava o banho na sala anexa quela em que o grupo estava brincando, eu
fiquei pensando, na discriminao que essa criana estava sendo
submetida pois no era segredo nenhum o motivo do seu banho, mas o
pior foi quando a monitora ao pentear gritou: Que cabelo ruim! (Dirio de
Campo)

Bruno Latour demonstra, em seus ensaios de antropologia simtrica, que a

cultura e a natureza esto cada vez mais imbricadas, cada vez mais tramadas,
so como redes. Para esse autor, o tecido social no mais inteirio, no sendo
possvel v-lo como uno. Ser nossa culpa se as redes so ao mesmo tempo
reais como a natureza, narradas como discurso, coletivas como a sociedade
(1997, p.12).
As atividades de cuidado nas creches e nas pr-escolas no so apenas
fatos sociais ou fenmenos biolgicos; so antes de tudo, como afirma
Almeida,173 hbridos construdos com caractersticas, propriedades e atributos
definidos tanto pela natureza como pela cultura (1999, p.23). Para ele,
necessrio rever os conhecimentos sobre a biologia desenhado socialmente pelos
higienistas no sculo XIX e seguir em direo a uma social-biologia, entendendo
como sociais todas as questes relacionais que permeiam esse ato.
Para concluir, constatei ao longo do trabalho que, para os pequenos h uma
maior ateno e uma derivao direta das necessidades naturais nas propostas
pedaggicas. Existe uma menor variabilidade na seqncia de atividades
propostas, sua execuo rgida, tendo em vista, a satisfao das necessidades
corporais. Vemos a seqncia sono, troca e alimentao, repetir-se vrias vezes
ao longo do dia. Uma caracterstica das rotinas dessa faixa etria que as
atividades so mais lentas, o tempo exigido para a realizao dos mesmos mais

173

Almeida (1999) faz um trabalho interessante no qual formula a questo da amamentao como
um hbrido entre natureza e cultura.

192

amplo e tambm no h a exigncia de que as crianas cumpram com os tempos

previamente definidos.
Em uma turma de berrio da escola pblica A, foi possvel encontrar
algumas crianas dormindo, enquanto outras se alimentavam com uma das
monitoras e outra, ainda, estava trocando as fraldas. Isso acontecia apesar de o
espao no privilegiar o sono, pois todas estas atividades estavam acontecendo
na mesma sala. A diversificao uma atitude necessria porque por mais que os
adultos pretendam fazer atividades unitrias, os pequenininhos tomam suas
prprias decises quanto aos seus tempos.
J nos modelos para a pr-escola, acontece uma mudana, e a ateno da
rotina passa do corpo para a mente das crianas. As rotinas tornam-se mais
prximas ao modelo escolar, cada vez h uma menor preocupao com a
pedagogia das situaes de cuidados. Mesmo assim continuam as atividades de
socializao das rotinas e uma menor parcela do tempo usado nas atividades
de cuidado pessoal.
Se a rotina das atividades dos pequenininhos, dos 0 aos 3 anos pende
para a repetio para que haja a aquisio de certas destrezas motoras, de certos
hbitos sociais, as rotinas dos 4 aos 6 anos, parece trabalhar mais com a
diferena, decidir o modo como aquele grupo faz tal coisa e como cada criana
pode fazer do seu prprio jeito. o momento de aprender variaes sobre o
mesmo tema, como comer como os japoneses com pauzinhos e no talheres, etc.
Isto , assumir a possibilidade de controlar a sua prpria rotina pessoal,
automatiz-la de acordo com escolhas e no com imposies sociais.
Na pr-escola, as horas de privilegiam o jogo, as atividades diversificadas
como casinha, marcenaria, marionetes, biblioteca, msica, estudos da natureza,
experincias, teatro, calendrio, etc. Existe uma variedade de atividades
pedaggicas a serem desenvolvidas com as crianas.
Entre as crianas maiores, h uma diversificao da seqncia temporal
das atividades; a durao das mesmas menor, havendo tambm uma menor
tolerncia diversidade das atividades, mas uma maior rigidez nos tempos de
execuo das tarefas.
Verificando e comparando as trs rotinas histricas presentes no Anexo 1:
na Itlia, em 1914; no Brasil, em 1896 e na Argentina, em 1920 - vamos observar
que houve poucas alteraes nas atividades programadas que estas seguem uma
193

estrutura e um repertrio de atividades que muito semelhante quele

encontrado nas creches e nas pr-escolas que observamos e nos textos tericos
analisados. Pode-se afirmar que essas atividades que formam o ncleo daquilo
que podemos chamar de pedagogias da educao infantil.
Entrada, higiene, atividades dirigidas (intelectuais), refeies, jogo livre e
jogo dirigido, trabalhos manuais, sada, jardinagem, ginstica, cantos, desenho
atividades que formam o repertrio do jardim da infncia do sculo XIX brasileiro
aparecem no elenco de atividades que at hoje so conhecidas, denominadas e
significadas de modo diferente, mas que seguem um padro de atos conhecidos
no mbito da educao infantil.
Ainda hoje h, como vimos anteriormente, uma coluna vertebral das rotinas
pedaggicas da educao infantil que feita por algumas atividades fixas e que
constituem o eixo no qual todas as demais atividades circulam. Basicamente, so
elas, a Hora da entrada, Jogo Livre, Rodinha, Hora do banheiro, Hora da
merenda, Hora do ptio, Atividade Dirigida, Hora do Almoo, Hora da Higiene,
Hora do Descanso, Atividades Diversificadas.
Quase todas as instituies do os mesmos ttulos s horas de... Mas
importante ter em conta que, por exemplo; quando o item hora do recreio est
assinalado, aparece, por um lado, um horrio (o incio e o trmino das atividades),
algumas vezes, o local para a sua execuo, mas deixa-se em aberto o que vai
acontecer nesse recreio. Qual a concepo de recreio que h sob tal proposta?
Sero brincadeiras dirigidas? Jogos recreativos? Qual a proposta que est
presente na atividade e que no fica explicitada nas rotinas.
Cada item da rotina, apesar de ter a mesma denominao, possui uma
extensa gama de possibilidades de interpretao. A entrada , geralmente, um
momento livre, no qual as crianas vo chegando e brincando com outras
crianas em apenas uma sala ou em um hall de entrada... mas pode-se fazer a
entrada de diversas maneiras. Como o nome do momento - entrada - no tem
uma significao, lembrei-me de duas situaes uma observada e uma descrita
por outra profissional.
Na pesquisa de campo, vi crianas chegando desde as seis horas da manh
e ficando com outros profissionais que no eram os responsveis pela sua turma.
Algumas mes diziam algo para as monitoras, e as crianas aproveitavam para
interagir, com outros colegas, maiores e menores, em um ambiente organizado
194

para essa recepo. A forma de organizar a entrada pareceu-me, pela

observao, um modo bastante interessante, pois as crianas chegavam, em sua
maioria, perto das oito horas quando, ento, havia educadoras em todas as salas.
Batista (1998), ao descrever a entrada em uma outra escola infantil com
uma estratgia aproximada, descreve-a e analisa-a como um modo inapropriado
a grande diferena entre as duas estratgias que, em uma das escolas esse
horrio era pensado por todos e o ambiente era organizado. O mesmo nome, as
atividades parecidas e, no entanto, resultados levando a anlises to
diferenciadas.
O discurso de que todas as atividades realizadas nesses ambientes de
educao coletiva so, ao mesmo tempo de cuidados e de educao, acaba
enfrentando o impasse da diviso de tarefas, das responsabilidades, das
atribuies e das disposies internas. Lembro-me daquela clssica frase, que
no sei se algum realmente disse, mas tenho certeza de que muitos j
pensaram: Eu no estudei tanto para trocar fraldas.
Juntamente com a questo da diviso das atividades naquelas de cuidados
e nas pedaggicas pode-se, encontrar uma outra questo que a da diviso do
trabalho, referida anteriormente. Dentro das salas da educao infantil, esto
vrios adultos com formaes diferenciadas que, em geral reproduzem a diviso
do trabalho feita na nossa sociedade174.
O que mais me surpreendeu, na conversa com a diretora, que ela me
disse que as atividades, assim, humm, as mais pedaggicas, eram
desenvolvidas pelas professoras no turno da manh e apenas com as
crianas do Jardim. O berrio e o maternal no tinham atividades
pedaggicas por que no tinham professores. Perguntei-me: o que ela
queria dizer com pedaggicas? Folhas mimeografadas? Ensinar a
escrever o nome? Educativo s a transmisso de informaes para esta
diretora? Lembrei-me da Ana Lcia quando discutia a questo do
educativo e do cognitivo. como se o conhecimento, a inteligncia fossem

174

Dutoit (1995, p.80), tambm encontra uma postura diferenciada dos educadores frente as
atividades de higiene e sade e as de ordem pedaggica. esta questo da diviso entre
atividades de cuidado e atividades educativas a autora inclui uma nova dimenso que a
discusso de um problema de ordem tcnica e administrativa. Dentro de grande parte das
creches, sejam elas pblicas ou privadas, aparecem no mnimo dois grupos de profissionais: os
professores, com formao acadmica e, o profissional, sem formao especfica, com baixa
escolaridade, que recebe diferentes nomes como recreacionista, monitor, pajem. Estes
trabalhadores tm contratos de trabalho diferenciados que envolvem o nmero de horas de
trabalho, salrio e funes. O discurso de que as atividades desenvolvidas na rotina so de
cuidado e educao, e podem ser realizadas, por ambos profissionais, sem distines, cria
problemas administrativos, isto , se duas pessoas realizam a mesma tarefa obviamente deveriam
perceber os mesmos salrios.

195

acionados somente no horrio desejado e depois desligados para se viver

a vida comum. (Dirio de Campo)

Outra questo que tambm envolve os profissionais da educao infantil so

os saberes especializados.Como foi visto anteriormente, a cincia moderna
constituiu um corpus de idias que poderiam ser aquelas que do conta do saber
sobre as crianas pequenas. Este corpo estava dividido entre os diferentes
campos de conhecimentos, sendo que cada campo possu os seus especialistas.
Penso em nossas alunas, na universidade, que se formam em pedagogia da
educao infantil sem terem uma disciplina que fale de questes relacionadas
sade e higiene infantil. Os temas sobre remdios, doenas contagiosas e
estratgias de introduo de alimentos so temas relativos apenas formao
dos monitores e de cargos tcnicos. preciso ultrapassar esse tipo de formao
e criar conhecimentos hbridos. Um assunto a nutrio infantil, e quem entende
disso a nutricionista, outro a introduo dos alimentos slidos no grupo do
berrio, a refeio em ambiente coletivo, etc. sobre esses temas quem deve ter
o conhecimento a educadora infantil.
Os temas da cincia contempornea podem ser tratados, pelos educadores
da infncia, antropofgicamente. No assumindo esses conhecimentos por
inteiro, acriticamente, nem considerando-os apenas como uma forma de governo
sobre os corpos. preciso toma-lo tanto como regras que conformam e
normalizam as subjetividades, como tambm lembrar que estes mesmos
conhecimentos salvam vidas. O saber especializado tem um lugar importante na
vida contempornea e , a partir do acesso a ele, que muitas mes, instituies e
educadores vo ter parmetros para decidir sobre a sua ao. Penso que o
importante seria no se colocar num lugar de subordinao ao saber, mas
reconhecer a diversidade dos saberes cientficos e populares, as suas
contraposies e complementaridades, pois a diversidade das produes
cientficas grande mesmo havendo uma hegemonia.
Outro aspecto que tambm relaciona as rotinas s atividades a
distribuio das mesmas ao longo do dia. Nas escolas A e C, como vimos
anteriormente, havia uma professora que vinha no turno da manh para trabalhar
com as crianas mais velhas, o que fazia com que houvesse uma marcante
diferena na rotina da manh e na da tarde, uma ruptura. No havia uma
adaptao dos adultos ao processo temporal das crianas a jornada pois

196

havia uma dissociao das atividades demonstrando o profundo adultocentrismo

da instituio.
Na Espanha, um dos diferenciais das escolas aps os 3 anos que h a
permanncia do profissional durante todo o dia com as crianas, exceto nas
refeies e na hora do sono, que tambm servem como horrio de descanso e
almoo para os adultos. Isso faz com que haja uma continuidade entre as tarefas
iniciadas pela manh e realizadas durante a tarde. O lado negativo que os
educadores no esto presentes na hora das refeies e descanso, e estas ficam
sob o cuidado de monitores.
Alm de pensar as atividades da educao infantil dos modos acima
relacionados. Penso que elas podem ser refletidas tambm pelo tipo de
organizao dos participantes: as atividades individuais, em pequenos grupos e
em grande grupo. Isto como os participantes das atividades interagem entre si.
E, outro modo de pensa-las pelo tipo de gerenciamento, isto , se so dirigidas
pelos adultos ou se so de livre escolha. A priorizao de um tipo de atividade em
relao s demais depende das possibilidades concretas do grupo: nmero de
crianas, materiais disponveis, e tambm da formao do educador e da sua
proposta pedaggica.
As rotinas impem s atividades um ritmo, um tipo de inter-relacionamento,
um tempo de durao, modos de diversas atividades conectarem-se umas s
outras, modos de fazer transies de uma situao outra. Tambm as
possibilidades dos ambientes, o tempo dispensado para realizar as atividades e
os materiais oferecidos, sero decisivos, para ter maior ou um menor grau de
variabilidade na proposio de atividades.
Uma das grandes questes s atividades rotineiras so o quanto elas
permitem

flexibilidade

quanto

so

compatveis

com

planejamentos

globalizados, no-fragmentados, como sob a forma de projetos ou de temas

geradores. Como possvel combinar e estipular os tempos e espaos para
cumprir todas as atividades de rotina e, ao mesmo tempo, fazer um planejamento
flexvel, coerente com as necessidades do grupo?
Se o planejamento da educao infantil for feito a partir de um plano de
curso, com muitos contedos, divididos em subcontedos, esmiuados, torna-se,

197

difcil flexibilizar as rotinas dirias, pois todas as atividades j esto com o seu
tempo programado.
A escola C estava procurando implementar uma proposta pedaggica em
que o planejamento global, isto , o projeto poltico pedaggico da escola fosse
feito a partir da leitura e problematizao da realidade da comunidade. Uma das
muitas questes que se colocava era: como relacionar a programao feita
coletivamente pela escola e programao de cada classe? Como atender os
conhecimentos disciplinares numa abordagem interdisciplinar? Como atender aos
tempos das rotinas e das atividades significativas das crianas? Como considerar
a idade das crianas e o tipo de organizao mental que exige que se leve em
conta os tempos do grupo, os espaos para atuao, os imprevistos, as
eventualidades, o extraordinrio?
Assim, fica visvel como da analisar as atividades de rotinas propostas e da
sua freqncia possvel verificar qual o currculo da instituio. Segundo
Moreira (1995) existem diversos modos de pensar o currculo. Para esse autor os
currculos so sempre recortes culturais, instrumentos utilizados pelas sociedades
para desenvolver tanto processos de conservao, transformao e renovao
dos conhecimentos como de socializao dos mais jovens de acordo com aquilo
que desejam as geraes e o poder dos mais velhos.
Contudo, esse mesmo autor fala da existncia de diferentes tipos de
currculos: o currculo formal, que seriam os planos e/ou as propostas
pedaggicas de modo aberto, vago, para ser complementado a partir das
diferenas e das discusses locais; o currculo oculto, que o implicitamente
transmitido, e o currculo em ao, que o que de fato acontece nas salas.
O planejamento do ensino fundamental preocupa-se com os objetivos, os
contedos, as estratgias, os recursos, as atividades de ensino, a avaliao e
fragmenta o tempo, para poder control-lo, e executar o previamente planejado.
Na educao infantil, a rotina, muitas vezes, acaba tornando-se uma camisa-defora para a execuo de planejamentos mais flexveis.
Geralmente, como afirma Batista (1998, p.167), as atividades so definidas
pelo tempo e no o contrrio. O que importa cumprir com o previsto, com a
rotina e com os horrios. As aprendizagens, as vivncias grupais, a repetio ou
as variaes sobre o mesmo tema so parcialmente proibidas pela exigncia de
terminar tudo em tempos curtos.
198

De acordo com Brunner (apud Bondioli et al, 1995, p.38) o que parece
perigoso, no tanto a pluralidade das experincias e das relaes mas, a
fragmentao e a falta de conexo entre as atividades realizadas ao longo do dia.
As atividades de rotina so reiterativas ou recorrentes da vida cotidiana, isto ,
aquelas que acontecem todos os dias, como acordar, alimentar-se, tomar banho,
vestir roupas, dormir. Mas as atividades rotineiras, tm um componente especial
na faixa etria dos 0 aos 6 anos; alm de elas serem a estrutura na qual se apia
a organizao do cotidiano elas so tambm o contedo pedaggico dessa faixa
etria.
Para as crianas da creche, aprender a escovar os dentes, a usar o
banheiro adequadamente, a deslocar-se at o ptio so contedos concretos da
vida e tambm das aprendizagens selecionadas para este nvel de ensino. Tais
contedos vo variando na sua complexidade. Comer com colher, comer com
talheres, usar o copo de vidro so todas experincias que as crianas
desenvolvem nesses primeiros anos. Os temas relacionados s rotinas so ao
mesmo tempo, forma e contedo da educao infantil.
Esses contedos so tambm aprendidos na esfera privada, dentro das
casas, mas nos contextos educativos para as crianas pequenas podemos
encontrar um diferencial: esses conhecimentos e atitudes so levados da esfera
privada para a pblica e ressignificados por experincias transculturais e pelas
intenes pedaggicas.

199

6.5 PADRONIZAO
Em sua funo como organizadora e modeladora dos sujeitos a rotina diria
na educao infantil segue um padro fixo e universal na sua formulao, na sua
estrutura e no modo de ser representada. Como foi possvel observar at agora
sob essa estratgia de organizao da vida cotidiana das instituies de
educao infantil subjazem concepes de naturalizao, de homogeneizao de
moralizao e controle social.
A questo da universalizao de uma rotina pedaggica para as diferentes
instituies de cuidado e educao para crianas pequenas no nem recente
nem uma inveno nacional. As rotinas esto presentes em quase todas as
propostas pedaggicas para a educao infantil. No s existem em quase todas
as instituies, como tambm so muito parecidas independentemente do lugar e
do momento histrico em que sejam executadas. Tal efeito pode ser constatado
tanto pelas observaes realizadas nas visitas a diferentes pases, como na
anlise de vrias publicaes pedaggicas atuais da Itlia, da Sucia, dos EUA e
da Espanha e ainda no cotejo das publicaes recentes com algumas mais
antigas175.
Nas rotinas universalizantes, esquece-se de que as crianas so
diferentes, e nascem e crescem em profundo dialogo com uma cultura especfica.
Quando falamos da cultura das crianas bem pequenas, queremos falar dos
gostos, das aes, dos toques, dos sons e das palavras, das canes, das luzes
e das cores, dos cheiros, das moblias, dos brinquedos que as circundam, bem
como das formas como elas so significadas socialmente, passando a constituir o
prprio modo de ser de cada uma dessas crianas. no contato, nas
experincias que realizam com e nessas culturas que as crianas vo criando
suas concepes, conceitos e idias sobre sua identidade pessoal, sobre o
mundo em que vivem e sobre seu lugar nele. Isso no quer dizer, contudo, que
elas no possam, posteriormente, criticar e transformar a si mesmas e as culturas
nas quais foram educadas.
Esse modo padronizado de elaborar as rotinas procura dissimular as
diferenas, criando um discurso nico que no leva em conta questes como
175

Os pases onde observei turmas de Educao Infantil foram: Espanha, Itlia, Dinamarca e
Alemanha, a bibliografia encontra-se no final deste estudo.

200

gnero, idade, classe social e culturas. Entretanto, esse discurso, mesmo quando
aponta para uma unicidade, est permeado por diferenas que se expressam de
modo peculiar nas diferentes prticas.
H nas instituies um discurso dominante, apresentado como o
verdadeiro e que socialmente aceito, sobre a educao das crianas. Porm,
nas intervenes, observamos que tal discurso diferencia-se e dirige-se
especificamente

cada

pequeno

subgrupo

de

crianas,

obedecendo

principalmente ao modo de insero das mesmas como sujeitos em uma

sociedade na qual essas diferenas so marcadas. Nas rotinas que observei,
apareceram meandros, matizes, no ditos que, por exemplo, tratam os meninos e
as meninas, brancos e negros, pobres e ricos de maneira diferenciada. Para cada
tipo de subgrupo h um discurso diverso, e sabe-se que esses discursos
constituem, disciplinam e realizam a manuteno da formao social em que os
mesmos se originam.
Por exemplo, as meninas so socializadas de maneira diferente dos
meninos em funo do seu gnero e das metas polticas e morais que a
sociedade e as profissionais do a elas.
A monitora comentava que a hora do banheiro era complicada,
principalmente por causa dos meninos. Sabe, as meninas so muito mais
comportadas, mas os meninos so muito bagunceiros. (Dirio de Campo)

Nas observaes efetuadas, surgiram diferentes formas de interveno

frente a situaes que envolviam questes de sexualidade. Em uma turma de
Berrio 2, de 1 a 2 anos, da a escola A , as crianas estavam brincando no cho
quando:
O ... abaixa as fraldas e mostra a bunda, as crianas olham e algumas
comeam a rir. Imediatamente, as monitoras pedem para ele puxar para
cima como ele no consegue colocar as fraldas no lugar sozinho, uma
monitora aproxima-se e o ajuda, afirmando que feio mostrar o bumbum.
(Dirio de Campo)

A interveno da monitora foi rpida e bastante direta, demonstrando que

certos valores morais e sociais precisam ser preservados. Em outra turma de
maternal, com crianas de 2 e 3 anos, surge tambm uma situao desse tipo, na
qual a educadora faz outro tipo de interveno:
As crianas entram na sala e recebem papis e pincis atmicos para
desenhar. O ... logo grita para uma colega: Me d a canetinha rosa! E foi
pegando; a educadora intervm, dizendo para ele esperar um pouco que a

201

colega vai usar primeiro e logo vai emprestar. As crianas desenham em

papel grande no cho, escolhem os pincis e a cor rosa est em alta
cotao, pois novas disputas surgem entre as crianas. As educadoras
identificam os trabalhos colocando o nome e a data; fazem algumas
perguntas sobre o desenho e incentivam a trocar as cores das canetinhas.
(Dirio de Campo)

Vivemos em um mundo onde convivem diferentes alteridades, com

enquadres culturais diferentes. As aes humanas, mesmo aquelas mais simples
e cotidianas - como tomar banho, se alimentar, brincar -, no acontecem do
mesmo jeito em cada cultura, nem com cada sujeito dentro de uma mesma
cultura.
Pode-se citar, como exemplo, uma pesquisa intercultural sobre a educao
de bebs (Stork, ly e Mota in: Busnel,1997) que compara os modos de cuidar das
crianas pequenas em diferentes culturas - regies da frica, Amrica Latina e
Europa. No momento do banho, por exemplo, as autoras descrevem os atos e
gestos feitos pelo adulto responsvel: o modo de segurar o beb, a escolha do
momento do dia e do lugar ideal, o uso do sabonete, o modo de secar e, com isto,
vemos o quanto o banho (que parece ser um universal de carter biolgico) pode
ser feito com procedimentos distintos e, muitas vezes, antagnicos. Mas o mundo
das rotinas das creches e pr-escolas um mundo de socializao que procura
fazer com que crianas diferentes criem hbitos, procedimentos, gostos, desejos
iguais.
Tambm os modos de interao das crianas com os adultos e o mundo
social diverso em culturas diferentes. Em alguns grupos, comea-se muito cedo
a participar da grande comunidade como, por exemplo, em uma comunidade
indgena. Baldus (in: Moreira Leite), em um artigo clssico sobre o ciclo de vida
dos Tapiraps, mostra que as crianas aprendem brincando aquilo que o
trabalho dos adultos. O menino de trs anos j tem um pequeno arco com
flechas, e a menina j possui uma peneira, cujos tamanhos correspondem
estatura dos donos. Alm de possuir os instrumentos de trabalho adaptados ao
seu tamanho as crianas indgenas esto em permanente interao com os
adultos em seus perodos de trabalho, lazer, diverso, no havendo uma diviso
to acentuada quanto a existente nas sociedades ocidentais contemporneas,
nas quais se estimula a criao de um mundo parte para as crianas.

202

Esse fato demonstra que no h uma nica e melhor forma de inserir uma
criana em seu grupo social, o importante compreender como cada grupo, faz
essa integrao e questionar a modalidade, desafiando o mundo normativo,
controlador e previsvel. Lyotard, em uma entrevista, comenta:
se eu devesse atribuir uma finalidade educao - uma pura hiptese da
minha parte, - seria a de tornar as pessoas mais sensveis s
diferenas, de faze-las sair do pensamento massificante. preciso
educar, instruir, nutrir o esprito de discernimento, formar para a
complexidade. (In: Kechikian, 1993, p.50)

O horrio de abertura e de encerramento desse tipo de servio pode ser um

exemplo da uniformizao, pois a norma geral das creches e pr-escolas no
Brasil nica - ou turno parcial que semelhante ao horrio comercial ou turno
integral (doze horas). A definio desse perodo feita independentemente das
necessidades das crianas, dos educadores e das famlias. Do ponto de vista dos
pais, os horrios so comunicados e pode-se observar eles aprendem, com
rapidez, se podem ou no buscar ou levar seus filhos antes ou aps o horrio pr
estabelecido e qual , ento, a necessidade de adaptar-se ao horrio apesar de
suas reais possibilidades.
As crianas no tm contemplado os seus hbitos familiares, tendo que
obedecer a um horrio que nem sempre est em consonncia com as suas
necessidades176. Os educadores no so consultados e, muitas vezes, no
levantam alternativas de funcionamento para adequar-se s necessidades da
comunidade em funo do seu prprio interesse. preciso dizer que essa
adaptao ao horrio social das crianas no significa abrir mo de uma
identidade prpria mas procurar conjugar os horrios institucionais aos da famlia
e comunidade.
Lembro-me de um episdio que aconteceu em uma das instituies:
O almoo era servido s 10h50min para dar tempo de todos almoarem e
a cozinha prestar bem o servio. Mas a turma que eu observava
apresentava uma caracterstica de inapetncia generalizada, ento me
perguntei: no seria oferecer comida para quem no est com fome o
grande problema? (Dirio de Campo)

176 As crianas por ficarem fora de casa por um tempo longo (at 12hs) muitas vezes ficam
acordadas at mais tarde para participar da vida familiar e se chegam mais tarde ou se tem sono
no incio da manh sendo chamadas pejorativamente de dorminhocas, preguiosas. O fato de
haver nascido um beb ou haver alguma alterao no contexto familiar faz, muitas vezes, com que
haja maior necessidade de contato com os pais sair mais cedo ou ficar com familiares na poca
das frias do pai ou da me (que nem sempre coincidem com a da instituio pode ser mal visto
pelos educadores: os pais no valorizam o trabalho.

203

Nas observaes feitas em outros pases, tambm encontrei tal polmica

relativa ao horrio de funcionamento das instituies. Estas propem um
atendimento em um horrio diferente daquele da sociedade em geral, acarretando
um certo conflito:
Uma das muitas questes que me fao como os pais podem vir buscar
as crianas s 15 ou 16 horas, isto , no meio da tarde. Observei, ao longo
da viagem, algumas estratgias: certos pais podem fazer horrios
alternativos em seus trabalhos; h uma tradio nos pases nrdicos de
entrar cedo no trabalho e sair cedo, os avs so pessoas importantssimas
para buscar as crianas na escola e ficar com elas at os pais chegarem,
existe muitas moas que pegam as crianas na escola e ficam com elas
at os pais voltarem para casa. Alm dessas estratgias privadas alguns
servios pblicos provm servios sociais nos bairros que atendem as
crianas maiores com ludotecas, parques com atividades fsicas,
pagamento de pessoal com menos recursos profissionais (estudantes ou
pessoas com baixa escolaridade) que ficam nas escolas com as crianas
at o horrio dos pais chegarem na escola (muitas vezes, esse servio
remunerado pelos pais). (Dirio de Viagem)

Geralmente, as rotinas das instituies no levam em considerao os

horrios de alimentao e sono familiares e dos hbitos de lazer das crianas,
criando uma ruptura nas aprendizagens desenvolvidas no meio familiar. H um
profundo desconhecimento desse universo. importante ressaltar que essa
ruptura pode ser vista como uma possibilidade - em uma das escolas observadas,
B, existe o hbito de comer frutas como merenda e quando as crianas que no
tem esta oportunidade em casa elas podem aprender a comer esse tipo de
alimento se estiverem em um contexto que os valorize. (Dirio de Campo) Mas
tambm pode ser uma restrio quando a escola obriga a criana a se alimentar
na hora da merenda mesmo quando ela no tem fome.
Em uma escola observada na Dinamarca, as crianas podiam alimentar-se
no horrio desejado apesar de haver um momento ritual para isso. O argumento
para a ao que nunca se sabe se a criana tomou caf da manh antes de vir
escola ou no, se est ou no com fome.
Na escola infantil C, brasileira ouvi o relato, feito pela direo, acerca de
uma me que freqentemente trazia seu filho atrasado. As educadoras
acreditavam que a sua impontualidade era uma atitude irresponsvel e tinham
com ela uma atitude pouco receptiva. Tudo mudou quando, na realizao de uma
pesquisa do universo das famlias algumas profissionais foram conhecer a

204

residncia da famlia e descobriram alguns motivos que justificavam o atraso.

Essa me precisava levar os irmos mais velhos na escola e, somente aps a
entrada dos outros filhos, dirigia-se creche, percorrendo uma considervel
distncia a p.
As rotinas pedaggicas geralmente se constituem em uma listagem de
momentos de atividades que so consideradas como as universalmente
adequadas e necessrias para o atendimento de um grupo de crianas. As
medidas de adequao e necessidade so estipuladas principalmente pelo senso
comum, pela tradio constituda ao longo da histria da pedagogia da educao
infantil e/ou por idias encontradas nos livros de psicologia do desenvolvimento

177

isto , referentes externos e padronizados. Os contextos concretos das

instituies, as caractersticas do grupo de crianas atendido e outros elementos
que poderiam situar as escolhas para a organizao das rotinas dificilmente so
mencionados, ou servem de referentes para a organizao das rotinas.
Burman (1998), ao fazer uma longa discusso sobre a desconstruo da
psicologia, reconhece e procura demonstrar como a psicologia evolutiva,
estabelecendo-se como cientfica atravs do uso de uma metodologia de
pesquisa com base nas cincias experimentais e tendo com substrato a teoria da
evoluo, conseguiu, ao longo deste sculo, com o uso contnuo de suas
tecnologias de medidas, descrever normativamente a normalidade e estabelecer
padres de desenvolvimento que separam o normal do patolgico acabando por
segregar ou marginalizar todo o comportamento que se diferencia do modelopadro. importante lembrar que as medidas da psicologia evolutiva foram,
muitas vezes, elaboradas pela observao dos momentos de aquisio de
destrezas fragmentadas e descontextualizadas e, por terem sido produzidas por
pesquisadores basicamente dos pases europeus e da Amrica do Norte,
produzem uma viso etnocntrica que se passa por universal.
Alm das questes acima levantadas, a autora aponta ainda para a
profunda relao que se estabeleceu entre as pautas evolutivas da psicologia, as
formas de interveno estatal atravs de polticas sociais de proteo e ateno e
ainda, a prescrio de modos de avaliao e atendimento das crianas nas
177

importante no esquecer o papel que as creches e as pr-escolas tiveram como auxiliares

aos pesquisadores da rea da psicologia evolutiva que podiam encontrar, em um mesmo lugar,

205

famlias, nas instituies e na sociedade em geral demonstrando como uma

cincia tem o poder de intervir tanto no campo macro como microestrutural da
sociedade.
Para discutir a padronizao das rotinas pedaggicas na educao infantil
voltarei a recorrer ao quadro comparativo de modelos ou sugestes de propostas
de rotinas feitas para a educao infantil (ver Anexo 1). Esses modelos, ou
snteses

de

propostas

pedaggicas

foram

retirados

de

livros,

revistas,

documentos oficiais e/ou outras publicaes da rea de educao infantil e

representam propostas elaboradas em lugares e em momentos histricos
diversos tendo referenciais tericos diferenciados.
Por meio da observao atenta dos mesmos verificamos que os momentos
so padronizados e mantm uma constncia independentemente da poca de
sua elaborao ou do lugar onde foram aplicados. Dificilmente, encontrei, nas
rotinas das escolas infantis observadas, momentos de organizao das atividades
pedaggicas que fossem muito diferenciados das proposta acima apresentadas
isto do senso comum institudo acerca do que fazer educao infantil.
Para a organizao das rotinas178 uma das estratgias utilizadas a da
alternncia das atividades dirigidas para as livres, dos momentos de cuidado
corporal para os de trabalho intelectual, das atividades coletivas para as
individuais, do trabalho para a brincadeira. Isto aparecem ento dois grandes
grupos de atividades: em um deles esto aquelas prticas que se constituem em
rituais de socializao e que fazem parte de um nmero expressivo do tempo de
atuao na educao infantil que so o momento da entrada, do recreio,
alimentao, do sono e outros e no outro as atividades consideradas
pedaggicas. Aqui observa-se a pretensa separao entre atividades que, em
especial nessa faixa etria esto profundamente integradas. Por exemplo, fazer
leituras de livros, a princpio, classificado como uma atividade pedaggica
porm, pode-se ver o ato de socializao em uma cultura letrada e os cuidados
com a higiene das mos, com as formas de manejo do objeto, com a adequao
do lugar onde as crianas sentaro para ler, etc. Essa classificao est muito
crianas que conviviam juntas, agrupadas de acordo com as suas idades e em condies
ambientais bastante controladas, o que favorece a estandardizao e a normalizao.
178
Como as atividades que acontecem ao longo de uma rotina diria de educao infantil sero
abordadas posteriormente o que interessa neste momento ter um parmetro de quais so os
elementos que constituem fundamentalmente as rotinas.

206

mais no modo como os adultos denominam as rotinas do que nas prpria

atividades e naquilo que elas desenvolvem nas crianas.
Normalmente as atividades de socializao so as demarcadoras das
subdivises dos tempos institucionais. So elas que pautam o incio, o meio e o
fim do turno de trabalho e, em geral, precisam estar sincronizadas com todas as
demais atividades da instituio, pois da execuo da mesma por um grupo
depende a execuo por outro.
O uso do refeitrio pode ser um exemplo de tal questo. Nas instituies A
e B observadas no Brasil, verificou-se que as escolas infantis pblicas possuam
um espao definido para a realizao das refeies. Essas instituies atendem
um nmero grande de crianas - em torno de 300 - e possuem um nmero de
profissionais tambm elevados havendo ao menos duas pessoas adultas
disponveis para auxiliar nesta tarefa. Para que os padres organizacionais
definidos pela escola sejam mantidos:
necessrio que os relgios das educadoras estejam bem sincronizados
para que todas as turmas sejam atendidas em seu devido tempo. A
expectativa que, ao sair um grupo, o outro j esteja pronto para usar a
sala e que no acontea momentos de ociosidade nem de superlotao os
quais gerariam distrbios. Tudo deve funcionar a contento dos
responsveis. (Dirio de Campo)

O outro grupo de atividades aquele considerado pedaggico, o qual pode

ser livre e/ou dirigido pelos educadores. Nesse grupo, vamos encontrar uma
variabilidade de atos, como msica, desenho, leitura, brincadeiras e outros.
Geralmente, essas atividades so gerenciadas pelo educador, que faz o controle
da execuo das mesmas e possu um grau de interveno com maior ou menor
flexibilidade.
Tanto a existncia das rotinas, como o seu contedo, so apresentados
como se fossem nicos, naturais e indiscutveis. O uso constante das rotinas
acabou por torn-la um esquema padronizado de organizao da educao
institucional para as novas geraes, naturalizando um dos muitos modos de
entender as crianas e procedendo a partir disso uma normalizao da infncia.
Uma caracterstica constante encontrada nos poucos textos que tratam das
rotinas a de que, apesar de constiturem-se em prescries detalhadas,
geralmente na apresentao das mesmas reside a idia de flexibilidade.

207

Argumenta-se que as rotinas no devem ser montonas e repetitivas, que devem

contar com a participao das crianas, aceitar imprevistos e respeitar os tempos
necessrios ao andamento do trabalho.
Foi bastante difcil encontrar espao para o inusitado na realidade presente
na escola A, o nico contraponto encontrado s atividades dirigidas foi o de um
espontanesmo acrtico, e no o espontneo considerado como o acaso, o
imprevisto.
Hoje de manh, a creche estava em polvorosa. Haviam encontrado
vestgios de um animal no forro. Ningum sabia se era um gato, rato ou
gamb. As educadoras s falavam nisto: no nojo, no medo, nos
transtornos que um animal destes traria sade das crianas. Alm disso
citavam o nome de um homem, o sr. Joo, que resolveria o problema.
Nada foi comentado com as crianas, apesar de elas notarem que havia
algo no ar. Se eu notei por que elas no observariam?Por que deix-las
excludas?. (Dirio de Campo)

Essa poderia ser uma boa oportunidade de encarar o inusitado, o novo como
uma possibilidade de abrir, ampliar o trabalho j pensado. O imaginrio das
crianas sobre os seres que vivem no sto poderia ser desafiado, as diferenas
entre os animais que podem vir viver no forro poderiam ter sido discutidas,
imaginar o que esse animal estaria fazendo no sto, desenhar esses bichos: os
reais e os imaginrios, envolver os conhecimentos dos familiares sobre as
histrias da famlia e o sto, todas essas abordagens poderiam ter sido feitas se
o padro da rotina no fosse to rgido. 179
Quanto flexibilidade, fica a questo: j que ela existe, para que serve?
Para potencializar os tempos da criao ou os tempos da eficcia e da eficincia?
Pelo que foi observado, em geral, a favor dos ltimos, para o lado das
necessidades dos adultos e das instituies que pende o pndulo do tempo.
As rotinas servem como parmetros para o controle social. Quando existe
uma rotina previamente combinada a ser seguida, os instrumentos de controle
podem ser melhor definidos e a averiguao dos critrios de execuo melhor
observada. A rotina uma prtica que tem colaborado com a constituio da
avaliao, tanto da qualidade do atendimento dado s crianas como na
avaliao e na classificao das crianas na educao infantil. Participar ou no

179

Chama ateno o deslocamento feito pelas profissionais da escola infantil da responsabilidade

sobre o tratamento dessa questo para um homem, em outras palavras, animais no sto no
assunto para mulheres e para crianas.

208

das atividades de rotina, ter ou no sucesso a tais prticas classifica as crianas

entre as adaptadas e as no-adaptadas, as que vo bem ou as que precisam de
algum tipo de ateno especial do educador. Esta ateno pode variar do
encaminhamento a algum tipo de clnica, conversa com os responsveis e at a
excluso.
Todos na instituio conhecem rotinas e, com isso, controlam a vida de
todos. Um educador no apenas sabe sobre qual o seu horrio de ir ao ptio,
como tambm o dos colegas e, muitas vezes, age no sentido de fiscaliza-los,
denunciando quando tudo no est funcionando de acordo com o combinado. Por
exemplo:
Depois de uma semana de chuva, tem-se um belo dia de sol, a monitora
deixa as crianas sarem da sala quinze minutos antes da hora (definida pela
rotina), as crianas vo aproximando-se da caixa de areia. Ento um monitor
grita: Ei! Ei!.. vamos voltar para sala. No t na hora! As crianas retornam, e
a monitora lana um olhar fulminante para o monitor. (Dirio de Campo)

Alm do controle social feito explicitamente, tambm prticas de

moralizao permeiam as rotinas, pois elas constituem, nas sociedades
contemporneas, um dos objetivos primordiais para essa faixa etria. As aes
rotineiramente realizadas nas creches e nas pr-escolas abrangem atividades que
esto intrinsecamente ligadas aos valores sociais e aos hbitos culturais
dominantes. s instituies de educao infantil tem sido delegado o poder de
socializar as crianas pequenas por meio da transmisso dos valores, e essa
tarefa moral feita quase sem nenhum questionamento, nem quanto ao contedo
do que est sendo transmitido, nem quanto forma como isso feito .180
Segundo Bondioli (s.d, p.23), nas instituies de cuidado e educao de
crianas pequenas na Itlia:
As crianas aprendem como se deve comportar-se nas ocasies sociais,
interiorizando regras mais ou menos explctas (normas de comportamento
mesa ou no banheiro), adquirindo bons hbitos (no falar com a boca
cheia, no comer apressado), habitus culturais (comer a uma certa hora
uma refeio caracterizada por uma seqncia de pratos) e regras de
comportamento social (esperar a sua vez, no atrapalhar os
companheiros, no fazer coisas proibidas).

Se essa socializao fosse realizada respeitando as diferentes formas de

sociabilidade tal questo poderia ter outro encaminhamento. As rotinas, quando
vistas como rituais, como formas que cada grupo social institui para criar uma

209

identidade social, podem ser ressignificadas, deixando de ser vistas apenas como
atividades repetitivas, sem valor e montonas e retomando a sua ordem
simblica. A potencialidade dos mitos e tambm dos rituais - to importantes para
as formaes grupais e individuais acaba sendo banalizada nas rotinas.
Andr Comte-Sponville reconhece que, anterior construo moral dos
sujeitos, existe a pratica da polidez. A polidez uma virtude formal, um
pressuposto necessrio formao moral e realizada com as crianas
pequenas. A polidez construda atravs da coero externa e da disciplina
normativa que a far praticar aes mesmo quando no as domina ou reconhece.
Ser polido ser: bem educado, obediente, ter boas maneiras; a forma como
cada um apresenta-se socialmente.
O recm-nascido no tem moral, nem pode ter. Tampouco o beb e, por um
bom tempo, a criana. O que esta descobre, em compensao e bem cedo,
so as proibies.(...) H o que permitido e o que proibido, o que se faz e
o que no se faz. Bem? Mal? A regra basta, ela precede o julgamento e o
funda. (1996, p.15)

Para o autor, nas sociedades ocidentais, todos os conceitos morais so

constitudos a partir dessa estrutura bsica que a polidez. As rotinas so
estruturas que operam a partir dos hbitos, dos costumes e, das tradies que
constituem a polidez; preciso no apenas reproduzir tais atos, que so a base
das rotinas, mas refletir sobre sua procedncia e tambm de sua adequao
atual.
Bauman (1997), ao refletir sobre a tica na contemporaneidade, nos
tempos de ps-modernidade, afirma que as grandes questes e conflitos ligados
moral e tica modernas no esto nem resolvidos, nem fora de discusso.
Afirma, ainda, que um grande nmero de autores tem considerado que toda a
formao moral desnecessria, pois esta uma poca em que, os
comportamentos prevalecentes no so morais e em que no h lugar para
nenhum tipo de sujeio.
Segundo ele, a sada no est nas prticas de educao moral tradicional
ou em rotinas que definam com clareza como devem ser as relaes sociais entre

180

Segue-se utilizando com grande freqncia os critrios de feio ou bonito, bom ou ruim, bem ou
mal-educado, e outros para avaliar o comportamento das crianas.

210

as crianas e entre elas e os adultos, ou quais os limites entre os valores certos e

errados, ou os modos como se realizam determinadas atividades, etc.
Elas merecem ter uma nova elaborao que ultrapasse os deveres
socialmente aceitos, as obrigaes, as normas coercitivas e universais que foram,
at agora, a forma mais usada para resolv-los preciso que se procure ver e
tratar essa questo de maneira nova, saindo da polaridade certo e errado.
Bauman afirma que os cdigos morais preconizados ao longo dos ltimos sculos
pelas religies e pelas filosofias visaram reduzir o pluralismo e a ambivalncia
moral vivida no cotidiano por uma perspectiva monoltica, unitria, linear, e
universal. J a tica visualiza a pluralidade de caminhos e de ideais humanos
como um desfio, confiando nas possibilidade da intuio moral e na capacidade
humana de negociar os modos e os usos de convivncia chegando a consensos
possveis (Baumam,1997, p.29).
Nas ltimas dcadas do sculo XX, conseguiu-se romper socialmente com
uma padronizao dos comportamentos fundamentados apenas nos hbitos, na
moral dominante e nas tradies, tendo havido uma mudana nos modos de
constituio dos homens e das mulheres, que passaram a ser vistos como seres
dotados

de

identidades

no

dadas

a-prioristicamente,

mas

apenas

esquematicamente enunciadas, confrontando-se com a necessidade de construlas atravs de escolhas e realizando experincias.
A novidade da abordagem ps-moderna da tica consiste primeiro e
acima de tudo no no abandono de conceitos morais caracteristicamente
modernos, mas na rejeio de maneiras tipicamente modernas de tratar
seus problemas morais (ou seja, respondendo a desafios morais com
regulamentao normativa coercitiva na prtica poltica, e com busca
filosfica de absolutos, universais e fundamentaes na teoria). Os
grandes temas da tica - como direitos humanos, justia social, equilbrio
entre cooperao pacfica e auto-afirmao pessoal, sincronizao da
conduta individual e do bem-estar coletivos - no perderam nada de sua
atualidade. Apenas precisam ser vistos e tratados de nova maneira.
(Bauman, 1997, p.8)

Na educao infantil, preciso tambm poder contemporizar essas novas

noes. Fugindo das asseres sobre a boa ou a m essncia humana, sobre a
universalidade da moral, chega-se execuo de um nico cdigo de conduta,
com regras heternomas, reconhecer que o eu moral move-se, sente e age em
contexto de ambivalncia e acometido pela incerteza (Bauman, 1997,p.17).

211

Portanto, as regras devem ser construdas, compartilhadas e reconstrudas

continuamente.
Com sua tendncia homogeneizao, a rotina no tem respeitado a
riqueza da diversidade, da coexistncia de modos diversos de ser e de agir. Tal
homogeneizao, que nasceu com a produo em massa, procurou separar os
indivduos das suas identidades locais, da sua tradio e da sua prpria forma de
ser e viver a vida. vital que voltemos a pensar nessas diferenas no como
dificuldades para a construo de relaes, mas segundo Kristeva (1994), como
sendo a nossa nica sada.
Est surgindo, uma comunidade paradoxal feita de estrangeiros que
necessitam aceitar-se medida que tambm se reconhecem como estrangeiros.
Isso ocorre porque, diante da ausncia de um novo lao comunitrio, pela
primeira vez na histria, somos levados a viver com seres diferentes, apostando
em nossos cdigos morais pessoais sem que nenhum conjunto que englobe as
nossas particularidades possa transcend-los (idem,p.205).
assim que as relaes humanas estruturam-se em um certo espao e em
um determinado tempo. Apagar as diferenas entre elas uma forma de no
entend-las. Conforme Eagleton (1993), reconhecer algum como sujeito
colocar a ele ou a ela no mesmo plano hierrquico que a si mesmo e por
reconhecer nele/nela a sua alteridade e a sua autonomia.
As rotinas so, portanto, as estruturas que operam em direo
padronizao, em direo ao comum. E, como vimos anteriormente, esta uma
das funes das instituies criadas na modernidade. possvel pensar em
rotinas executadas de modos diferenciados?

212

7. PEDAGOGIAS DA EDUCAO INFANTIL: DOS BINARISMOS

COMPLEXIDADE

No decorrer desta tese, tratei da importncia dos sculos XIX e XX

para o estabelecimento de um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram
tanto a construo social do conceito de infncia como a constituio de
instituies de educao infantil e de pedagogias para educ-la e cuid-la. A
categoria rotina emerge como o ncleo central em que operam essas
pedagogias.
possvel afirmar que os grandes temas em torno do quais se
sustentam os discursos polticos e tcnicos sobre as pedagogias da
educao infantil podem ser resumidamente definidos como:

A existncia de um discurso que institui um estatuto para a

infncia;

a organizao de espaos sociais adequados para a educao e

cuidado das crianas;

o nascimento de um profissional para atuar na educao infantil;

a definio de valores para a socializao das crianas derivados

de algum tipo de compreenso sobre a educao;

criao

de

instrumentos

de

trabalho

alternativas

de

intervenes;

a seleo de metodologias e de contedos;

a produo de materiais e equipamentos educacionais;

as decises sobre a organizao espacial;

213

as discusses sobre os usos do tempo;

a organizao da vida cotidiana das instituies e das pessoas sob

a forma de rotina.

Para Gagnebin (1996, p.84), a reflexo sobre a pedagogia nasceu

conjuntamente com a reflexo filosfica no pensamento de Plato. A partir
dos escritos desse filsofo, emergiram as duas grandes correntes que, ao
longo dos sculos, nortearam as discusses sobre a educao. Apesar de
primeira vista parecerem contraditrias, essas duas linhas podem conduzir,
em contextos diferentes, o discurso pedaggico de um mesmo pensador
(p.85)
Conforme a mesma autora, nas Leis e em vrias partes da Repblica,
Plato trata a infncia como um mal necessrio, uma condio para tornarse um cidado e, para ter sucesso nessa transformao preciso que a
criana seja corrigida, guiada do abandono das paixes e encaminhada para
a razo. Por outro lado, na Alegoria das Cavernas, presente na Repblica,
ele fala da capacidade inata de aprender, na capacidade de converso da
alma humana.
Essa diviso dicotmica dos conceitos sobre as capacidades de
aprendizagem humana a base sobre a qual foram constitudas as
pedagogias situadas em dois plos opostos, com sentidos contrrios e
antagnicos, que foram mantidas, ao longo dos anos, nos discursos relativos
educao. Pode-se afirmar que, desde o sculo XVIII, as disputas
engendradas entre os pensadores iluministas e os filsofos romnticos
pautaram e acabaram produzindo vises de mundo, de infncia e de
educao representados atravs de conceitos organizados em polaridades.
A linguagem e o discurso pedaggico, ao serem constitudos por um
repertrio de palavras e idias em oposio, provocavam uma viso das
pedagogias como absolutamente livres ou absolutamente autoritrias. E,
mesmo quando os autores clssicos demonstram uma escrita com

214

contradies e conflitos, estes no foram muito analisados nem divulgados

procurando-se criar um discurso harmnico e homogneo.181
Esses diferentes discursos deram origem s propostas pedaggicas
que articularam essas idias de diferentes modos, no sendo assim
unvocos e sendo concretizados atravs de prticas pedaggicas. Esses
diferentes discurso vm, ao longo dos anos, disputando no espao social, o
seu lugar como verdade absoluta, como compreenso real da natureza dos
sujeitos infantis e sobre a forma como estes deviam ser cuidados e
educados.
Wallon (1981,p.73)182, afirma que essa contradio pesa sobre a
cabea dos educadores. Por um lado, eles defendem a concepo de que
preciso assumir, por sua condio, o papel de exercer sobre as crianas e
os jovens a transmisso das idias, dos usos e dos costumes que lhes
permita adaptar-se melhor sociedade e, por outro, a idia de que melhor
desenvolver as potencialidades e as aptides dos indivduos para que eles
tenham

xito

no

seu

futuro,

desenvolvendo-se

pessoalmente

criativamente. De cada uma dessas concepes vo surgir diferentes

projetos pedaggicos.
Esses discursos antagnicos e apresentados em oposio recproca
enfatizam prioritariamente um dos aspectos de duplas como: a natureza e a
cultura, o esprito e o corpo, o intelectual e o manual, a passividade e a
atividade, a liberdade e a submisso, a iniciativa e a disciplina, a
dependncia e a autonomia, a teoria e a prtica, o sujeito e o objeto, entre
outros.
Tais polaridades que, inicialmente estavam estabelecidas como
antagnicas acabaram sendo redimensionadas ao longo da elaborao
deste estudo, tanto no que diz respeito anlise dos textos pedaggicos dos
autores fundadores das pedagogias da educao infantil quanto s
observaes realizadas na pesquisa de campo pois, em ambas as fontes,

181

As prticas pedaggicas organizadas por esses autores provavelmente tambm teriam as suas
diferenas das teorias, como at hoje vemos, mas esta apenas uma suposio.
182
Um texto denominado Sociologia e Educao ,publicado originalmente em 1951, pertencente a
uma coletnea organizada por Jesus Palacios denominada Psicologa e Educacin.

215

deparei-me muito mais com a constante emergncia das contradies do

que com uma coerncia interna dentro de cada uma delas.
A partir dessa constatao verifiquei que as antinomias necessitavam
ser problematizadas e historicizadas para dar visibilidade a cada um dos
plos e permitir verificar, assim, o poder que est presente em cada uma
delas e as suas possibilidades pedaggicas. Procurando sintetizar e
atualizar tais antinomias, que esto profundamente arraigadas nos discursos
e nas prticas pedaggicas, escolhi trabalhar a partir das pesquisas
realizadas por Basil Bernstein nas quais esse autor redimensiona a
discusso acerca da polarizao das pedagogias.183

7.1 Pedagogias Antinmicas

Nas dcadas de 60 e 70, Basil Bernstein realizou vrios estudos

sobre a socializao das crianas na escola, sendo algumas dessas
pesquisas realizadas em pr-escolas. Ele chegou a algumas concluses que
nos parecem bastante relevantes para a presente pesquisa. Bernstein
concluiu que existem duas importantes concepes de pedagogias as quais
denominou de visveis e invisveis (a partir do ponto de vista da criana ou
do aluno)
Para exemplificar essas pedagogias ele descreve a execuo de uma
atividade pedaggica com denominao semelhante a pintura - em duas
pr-escolas com propostas pedaggicas diferenciadas. Numa delas, as
crianas sentam-se em filas, o professor distribui desenhos padronizados, d
seis lpis de cor e pede a elas para pintarem as figuras. O professor
interfere, perguntando: de que cor mesmo tal coisa? O professor exerce
sua funo explicitamente, o lugar que as crianas ocupam j est
previamente definido, a seqncia da atividade j conhecida e as crianas
sabem quais so seus limites e possibilidades.
183

Vrios outros autores trabalham com a perspectiva de dividir, para compreender, as escolas
infantis em modelos educativos. Podemos lembrar de Plaisance (apud Frangos, 1996, p.63),
distingue os modelos expressivos dos modelos produtivos a partir da origem de classe dos alunos

216

Em

outra

pr-escola,

mais

parecida

com

as

idealizadas

preconizadas nos nossos dias, a situao diferente: as crianas tm folhas

grandes de papel, escolhem as cores, o professor apia e age de modo
indireto, realizando uma pedagogia invisvel que criada por uma hierarquia
implcita, por regras de seqncia implcitas e critrios implcitos, mltiplos e
difusos (Bernstein, 1986, p.184). Nas pedagogias invisveis, o controle dos
professores no est claro, estes criam um ambiente
que a criana ir recriar tendo aparentemente largos poderes sobre o
que seleciona e como o estrutura, bem como sobre a escala de
tempo das suas atividades; a criana aparentemente regula os
movimentos e suas relaes sociais; a nfase sobre a transmisso
dos conhecimentos e a aquisio de aptides reduzida, ou melhor,
a nfase posta sobre as inter-relaes, tem classificaes e
enquadramentos relativamente fracos; os critrios de avaliao
pedaggica so mltiplos e difusos e, por isso, dificilmente
mensurveis. (idem, p.185)

Bernstein continua seu artigo, demonstrando como as pedagogias

invisveis centram sua ateno no conhecimento do educador em relao
aos estgios do desenvolvimento das crianas, na sua prontido, nas
atividades e nos jogos. O professor observa as aes das crianas, reflete
sobre isso e prope novas atividades. Segundo o autor, a criana filtrada
atravs desta vigilncia e, assim, implicitamente moldada de acordo com a
interpretao, avaliao e diagnstico. Aos poucos, as crianas introjetam o
cdigo sem dar-se conta.184
Para Bernstein, tanto as pedagogias visveis como as invisveis
operam com conceitos como tempo, espao e controle social. Nas
pedagogias visveis, a progresso das transmisses esto ordenadas no
tempo e por regras explcitas. O currculo regula a seleo das disciplinas,
os contedos das mesmas e sua adequao ao grupo etrio. Nas invisveis,
as progresses temporais dependem das teorias de desenvolvimento
interno, dos campos cognitivo, motor e afetivo, e os contedos so decididos
coletivamente. Em uma as crianas sabem o que se espera delas, na outra,
no.
e, Tonucci (1986, p.21) que divide as escolas infantis nas das lies, das atividades e da
investigao.

217

Quanto ao controle social nas pedagogias visveis, a hierarquia

explcita, as regras so apresentadas e com elas as punies. Os princpios
da ordem devem ser aceitos, no sendo necessrio compreend-los. Nas
invisveis, o controle inerente a uma elaborada comunicao interpessoal,
o contexto de vigilncia, e, a criana fica exposta em sua subjetividade,
sendo, muitas vezes, maior o poder e o controle.
Apesar das rotinas pedaggicas parecerem encaixar-se, com maior
facilidade nas pedagogias visveis, elas tambm esto presentes nas
propostas pedaggicas das pedagogias invisveis. Isso acontece porque as
instituies educacionais como um corpo social delimitado, com uma ordem
social e moral, necessita assegurar a sua continuidade por meio de rituais
bem definidos. De acordo com Bernstein (1986), a convivncia na escola
pode modificar a identidade de muitas crianas, os seus modos de pensar e
sentir, transforma a natureza de suas relaes com a famlia e a comunidade
e possibilita-lhes o acesso a outros estilos de vida e a outros modos de
relaes sociais. Domingos, interpretando esses conceitos de Bernstein, diz
que:
a escola em sua prtica educativa transmite dois complexos de
pensamento distintos e interligados; um deles refere-se formao
do carter e outro s aprendizagens formais. Portanto, h duas
estruturas de relaes sociais (que se inter-relacionam
profundamente): uma que controla a transmisso de ordem moral,
que o autor denomina ordem expressiva e outra que controla o
currculo e a pedagogia denominada de ordem instrumental.(1986,
p.117)185

Pelo que verifiquei at o presente momento sobre a execuo das

rotinas nas instituies observadas, elas trabalham com o objetivo de
estruturar, organizar e sistematizar as ordens moral e formal - acentuando

184

Bernstein afirma que as idias de Piaget, Freud e Chomski, apesar das suas incompatibilidades
internas, tornam-se uma teologia da educao pr-primria e so elas que do o suporte para
criao das pedagogias invisveis.
185
Essa separao controversa quando falamos de crianas to pequenas na creche e na prescola. As crianas so um todo onde as duas ordens esto presentes, mas a instituio separa
essas ordens tanto na constituio da sua pedagogia como na diviso do trabalho entre
profissionais: monitor, atendente e professor.

218

seus esforos na ordem moral afinal, um dos principais papis da

escolarizao inicial o de transformar as crianas em alunos.186
Para desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais cerimonias, castigos, imagem de condutas, carter, modos valorizados de
ser e proceder - que relacionam os indivduos com a ordem social do grupo,
criando um repertrio de aes que so compartilhadas com todos e que d
o sentimento de pertencimento e de coeso ao grupo. A rotina desempenha
um papel estruturante na construo da subjetividade de todos que esto
submetidos ela.
Esses rituais so geralmente decididos pelos adultos, mas tambm as
crianas os estabelecem. As rotinas pedaggicas da educao infantil agem
sobre a mente, as emoes e o corpo das crianas e dos adultos.
importante que as conheamos e saibamos como operam, para que
possamos estar atentos s questes que envolvem nossas prprias crenas
e aes. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrent-los.
Aceitar o tdio e declar-lo com conscincia pode ser uma tima
premissa para aproximar-se da novidade. Viv-lo em silncio, quase
envergonhando-se da repetio que se faz cotidianamente, um
modo para conferir-lhe, nem sempre conscientemente, a dignidade
de um modelo cognitivo, transmitindo-o s crianas e aos colegas
com os quais trabalhamos. (Scchetto apud Mongay & Cunill, 1995,
p.XII)

7.2 Pedagogias Explcitas e Pedagogias Implcitas

A rotina pedaggica uma prtica educacional constituda com base

em uma poltica social e cultural que est profundamente vinculada
emergncia e vida concreta das instituies da modernidade. As
sociedades modernas ocidentais caracterizam-se, prioritariamente, por
serem disciplinadoras e normalizadoras (Foucault, 1987,1991), usando, para
atingir esses objetivos, tanto instrumentos ligados violncia como
coero. Contudo, isso no significa que elas tambm no contenham
movimentos de ruptura com o estabelecido, de diferenciaes em que os
186

Apesar de termos uma discusso sobre se a creche e a pr-escola so instituies escolares

ou no-escolares, estamos, em minha opinio pessoal, vivendo um perodo de transio, onde de

219

usurios no so apenas consumidores passivos das normas, mas

interagem, interferem e usam aquilo que lhes fornecido de modo diferente(
De Certau, 1994; Santos, 1995 ).
Levando-se em considerao as transformaes realizadas no
contexto social contemporneo, observa-se que este passa a ter exigncias
cada vez mais fortes de um predomnio do autocontrole e da interiorizao
das normas muito mais do que a coero externa. Para que o mundo
funcione de modo eficaz, diminui-se o uso da fora explcita, mas isso no
significa que ela tenha sido definitivamente suprimida.
Correspondendo a esse movimento da sociedade, passou-se de uma
pedagogia visvel, relativa s necessidades do capitalismo do incio do
sculo, produo de discursos pedaggicos novos. Esse processo
desencadeou mudanas tambm nas prticas pedaggicas, sendo possvel
observar tal evidncia nas propostas da educao infantil.
As pedagogias novas, do final do sculo XIX e do incio do sculo XX,
colocaram em evidncia as idias de criatividade, de livre expresso, de
oficinas e laboratrios, de trabalhos em grupo, de atividades variadas, isto
pedagogias do fazer rpido, em que as atividades esto desarticuladas e
pobres em significados. Nelas no existem desafios, e os educadores no
intervm no sentido de ampliar o campo de experincia das crianas.
Tonucci sugere que h:
uma hiper-estimulao da criana que produzir muito, mas de
maneira estril. Os resultados so muitos e vistosos, mas os
processos so pobres, pontuais e duram o tempo da realizao e
muitas vezes esta repetitiva. (1986, p.24)

Do ponto de vista dessa reflexo, preciso considerar que tal

perspectiva trouxe para as crianas e os adultos um novo modo de vida nas
escolas infantis. Apesar de as diversas mudanas pedaggicas apontarem
para uma maior democratizao dos espaos educativos, observa-se que
estes continuam com falta de politizao dessas atividades, o apoderar-se
das crianas e adultos - da gesto do seu conhecimento. Poder, ao vivenciar

uma perspectiva educacional se est passando para uma de escolarizao no Brasil.

220

tais experincias, faz-lo de modo consciente. Conforme Tonucci (1986),

isso pode ocorrer quando os alunos examinarem:
de novo, na escola, as suas experincias, conhecer seu ambiente e
recuperar a sua histria, tudo isto em contato com o ambiente
social de outras crianas e de adultos, rica e articulada, significada,
dando-lhe poder sobre as situaes.

Como referem os autores suecos Dahlemberg e Asen (1994):

Em tal sociedade mutante, onde se pode apenas ter pistas dos
contornos do futuro, as crianas devem ser preparadas para tomar
parte ativa e construtiva no desenvolvimento e mutao da
sociedade. Pedagogia na sociedade complexa e invisvel de hoje
deve considerar a idia de tornar visvel o invisvel para as crianas e
os jovens. Numa sociedade moderna onde o conhecimento e a
informao esto ligados no apenas produo de bens, mas
tambm comunicao, smbolos e relacionamentos, tornar-se-
crescentemente importante desenvolver no apenas habilidades
bsicas tradicionais, mas tambm criatividade, competncia
comunicativa e capacidade de solucionar problemas. (p.165)

O quadro a seguir apresenta algumas caractersticas das duas

pedagogias antinmicas187que foram apresentadas anteriormente. Na coluna
da esquerda, observa-se um padro de formao vinculado s idias de
manuteno e na coluna da direita, idias de transformao social, num
tpico movimento polarizador.
Pedagogias Explcitas

Pedagogias Implcitas

Rigidez na execuo das seqnciasFlexibilidade para atender ao imprevisto,

previamente propostas.
ao novo, ao inesperado.

Padronizadas, estandartizadas.

Diferenciadas,
atendendo
s
necessidades individuais e contextuais.

Baseadas no poder adulto, emBaseada no encaminhamento efetuado

propostas pedaggicas fechadas e napelos adultos mas respeitando e
submisso infantil.
incentivando a iniciativa e a participao
infantil. Construda com a cooperao
entre todos.

187

No utilizei a denominao de Bernstein, pois acrescentei alguns elementos novos aos

elementos por ele apresentados originalmente.

221

Visa ao pensamento e s atitudesVisa possibilidade de um permanente

heternomas
pensamento
e
comportamento
autnomo.
Apresenta a sociedade como algo aoPensamento reflexivo, possibilidade de
qual se conformar e se adaptar.
criar, de atuar.
Poder centralizador.

Poder
descentralizado,
dispersos e ativos

poderes

Reguladora, com controle externo.

Auto-reguladoras com controle interno

Ritualizada.
Sanes expiatrias.

Enfraquecimento do ritual ou dos rituais

construdos.
Sanes de reciprocidade

Burocrtica.

Psicologizadora, teraputica.

Disciplina moralizadora.

Disciplina ativa.

Hierarquia.

Participao.

Limites marcados.

Limites tnues, discutidos com o grupo.

A princpio poder-se-ia pensar que as rotinas esto representadas

principalmente pelo lado direito do quadro e que elas, em geral, tm servido
mais para a manuteno do que para a criao, mais para a regulao que
para a emancipao das pessoas que a elas esto subordinadas.
Essa diviso, que sempre me pareceu adequada, passou a ser
contestvel ou no suficiente para abrigar o que foi encontrado na literatura
sobre o tema e na pesquisa de campo realizada.
At bem pouco tempo para no dizer at hoje era o que
vulgarmente conhecamos como pedagogia tradicional e
pedagogia nova os universos dos nossos programas de ensino e
da nossa didtica, ainda que, h muito, nossa educao no se
sustentasse em nada disso (Ghiraldelli Jr. ,1996,p.124)

Uma das maiores dificuldades foi classificar as atitudes, os

comentrios e as propostas das professoras nessas duas polaridades. No
foi encontrada uma pureza na prtica pedaggica; o que se verificou foi uma
tenso permanente entre esses elementos acrescidos da dicotomia

222

encontrada entre o ser e o dever ser, entre a inteno e a realizao. A

complexidade da vida, em um contexto educacional, demonstra que a
polarizao pode ser um instrumento analtico importante, mas ele no
consegue

dar

conta

da

amplitude

de

elementos

que

funcionam

conjuntamente.
Alm disso, era possvel observar que, mais do que produzir
conhecimentos, procurava-se produzir nas salas, nas relaes entre os
adultos e as crianas, sujeitos com caractersticas muito semelhantes.
importante aprofundar essa questo para que se possa ter um pouco mais
de clareza a respeito de como se produz liberdade e, no se deixar cair
naquilo que apenas uma estratgia para a manuteno.
Se, em meados do sculo XX, a coluna do lado direito do quadro era
aquela que encerrava as proposies mais de acordo com as suas teorias
pedaggicas para a construo de uma sociedade igualitria (poltica) e que
levava

em

considerao

idia

da

construo

do

conhecimento

(epistemologia).188 possvel observar que ela no um bloco, que essa

coluna efervesce, tem uma energia em movimento. Para exemplificar podese tomar o item participao. A princpio, a idia da participao de todos
nas decises o caminho considerado mais democrtico, mas se
observarmos bem, em certos modelos de gesto escolar, muitas vezes a
participao de todos mais uma forma de controle do que de
democratizao.
preciso reconsiderar essa diviso, no para voltar s pedagogias
explcitas, mas para poder reconsiderar as pedagogias implcitas e verificar
suas contradies internas. Tambm preciso pensar com cuidado nessas
proposies, pois elas encerram ambigidades que devem estar presentes
nas reflexes acerca de toda a educao e, neste caso, especificamente da
educao infantil. Como avalia Brunner (1996,1997), os estudos feitos nos
ltimos anos sobre a educao das crianas pequenas levantaram vrias
188

As classificaes das pedagogias em grandes grupos serviram tanto para a classificao dos
projetos pedaggicos existentes como para os educadores exercitarem um exame de conscincia
e uma auto-avaliao (classificatria) com questes como: em que estgio do desenvolvimento
educacional me encontro? Sou reprodutivista ou revolucionrio? Isso contribuiu muito mais para a
estigmatizao do que para a mudana pedaggica.

223

antinomias, e hoje graas a uma maior lucidez possvel tirar lies para o
futuro a partir delas.
As antinomias no so apenas fonte de confuso, mas tambm de
reflexo fecunda, pois nos lembram de que as verdades no existem
independentemente dos pontos de vista daqueles que as proclamam
(1996, p. 125)

Para esse autor, desde os anos 60, as pesquisas indicavam que as

crianas pequenas eram seres muito mais ativos do que reativos do ponto
de vista cognitivo, muito mais atentas ao mundo social em que se situam,
tinham movimentos muito mais de interao do que de passividade, isto ,
eram muito mais inteligentes do que se tinha suposto anteriormente. E, com
toda a certeza, elas no habitavam um mundo onde apenas reinava a
confuso e a falta de sentido; era possvel observar que elas pareciam em
busca de uma estabilidade previsvel (1996, p.131). Segundo Bruner, o
conhecimento humano,:
se desenvolve melhor quando participativo, pr-ativo, comunitrio,
cooperativo e quando h o esforo para construir significaes mais
do que para receb-las. (Bruner, 1996, p.142)

Para ele, trs desconcertantes dicotomias tm sido mantidas nas

pesquisas e nas prticas da educao infantil. A dicotomia entre o
desenvolvimento do potencial de cada um dos seres humanos e a
preservao da cultura estabelecida; os talentos individuais inatos e as
possibilidades e o direito de ter acesso aos instrumentos da cultura; o saber
local e o saber universal.
As pedagogias das instituies de cuidado e educao das crianas
pequenas devem observar que tais espaos de educao coletiva tambm
so lugares para formular pedagogias onde se pode criar e recriar,
reinventar, polir, refrescar a cultura de cada gerao (idem, p.137). Para
Bruner, as escolas podem elaborar novas culturas, pois, sendo espaos para
a atividade comum, podem ser portadoras de uma contracultura. Elas podem
aprender a utilizar de outra maneira as ordens impostas, usar de forma
astuta, pirata, clandestina (De Certau, 1994,1997).

224

Ao longo das observaes realizadas no trabalho de campo e das

leituras189 feitas durante a elaborao desta tese, encontrei uma srie de
antinomias, compreendendo situaes de conflito, em que se encontram
duas proposies, contraditrias, que podem ser separadas e justificadas
com argumentos de igual fora e rigor, as quais permeiam as prticas
discursivas da Educao Infantil.

Segurana & Imposio

Cuidado & Educao
Coletivo & Individual
Trabalho & Brincadeira
Criana & Aluno
Iniciativa & Obstculos
Fixo & Transformvel
Homogneo & Heterogneo
Ao & Conteno
Separao & Encontro
Livre & Dirigido
Ateno & Controle
Imposio & Proposio
Cultura da infncia & Cultura infantil
Prazer & Desprazer
Represso & Resistncia
Apoio em uma pedagogia & Submisso a uma pedagogia
Igualdade & Diversidade
Cdigo forte & Cdigo Fraco
Confiana & Risco
Mantenedora & Inovadora
Adultos & Crianas
Dependente & Independente
Socializao & Sociabilidade
Institucional & Domstico
Pblico & Privado
Smbolos & Alegorias
Mesma idade & Idade diferente
Variao & Repetio
Masculino & Feminino
Exterior & Interior
Poder Centralizado & Poder Capilar
Ocupado & Ocioso
Ensino & Aprendizagem
Autonomia & Heteronomia
Conhecimento cotidiano & Conhecimento cientfico
Famlias includas & Famlias excludas
Disciplina imposta & Organizao espontnea

189

Alguns autores que contribuiram efetivamente com esta organizao dos dados foram Candal
(1999), Latour (1997), Charlot ( 1978), Jensen (1998) e os demais autores citados anteriormente
neste captulo.

225

Inovao & Tradio

Resistncia & Conformismo
Coadjuvante & Protagonista
Espontneo & Dirigido
Coeso do grupo & Autonomia individual
Massificadas & Individualizada
Fechada comunidade & Aberta comunidade
Esperado & Inusitado
Diferente & Habitual
Contedo & Forma
Solitrio & Solidrio
Cooperativo & Competitivo
Liberdade & Norma
Particular & Universal
Mostrar & Esconder
Privacidade & Plubicizao
Convico & Tolerncia
Natural & Cultural
Aceitao & Recusa
Criao & Tradio
Obrigatrio & Suplementar

Na perspectiva de tais polarizaes, como pode ser visto no quadro acima,

as

pedagogias

caracterizam-se

como

saberes

antinmicos

atravessados

constitutivamente por oposies no-removveis como as apontadas. Isto ocorre

porque a pedagogia um saber historicamente situado e integrado aos processos
sociais, culturais e econmicos.
A tarefa do Iluminismo limitada pelo reconhecimento de que existem
mltiplas reivindicaes e que estas esto historicamente delimitadas e
emergem das lutas e tenses sociais do mundo em que vivemos, e que a
produo das possibilidades humanas sempre contm contradies.
(Popkewitz apud Dahlembreg, G. & Asen, G., p.170)

Se, na era moderna, essas ambivalncias eram consideradas irredutveis,

possvel pensar que, na contemporaneidade, pode-se dar um passo alm.
Jameson (1994, p.95), ao discutir os dualismos constituidores da modernidade,
afirma que alguma coisa aconteceu com eles pois:
sempre constituiam, no perodo moderno, uma ocasio para uma brilhante
e nova viso do mundo, enquanto que, no perodo ps-moderno, o mximo
que oferecem o material para uma ginstica mental de sofismas e
paradoxos, para voltar assim vocao arcaica do primeiro ou primordial
de todos os dualismos: a oposio mtica entre identidade e diferena. Mas
isso ocorre somente quando a luta entre as idias do Velho e do Novo j
foram abandonadas pelo terceiro termo de prxis poltica ou projeto
coletivo.

226

Para o mesmo autor, se no possvel resolver as contradies para

chegar a esse novo termo, o fundamental tentar pensar os dois lados da
contradio ao mesmo tempo, procurar us-las ativamente, produtivamente, umas
com as outras denunciando os julgamentos absolutos e as afirmaes
totalizantes:
as contradies de nossas contradies no se transformam
necessariamente em nossas aliadas, mas alteram as regras do jogo de
maneira to certa como o prprio tempo, quando ele faz os problemas que
enfrentamos se empinarem como flamingos de Alice e tomarem uma forma
inesperada. (idem, p.95)

Talvez a atitude pedagogicamente mais fecunda, como afirmam Bertolini

(1996) e Cambi (1995), seja a de trabalhar com a aproximao das polaridades,
vendo-as no como oposies, mas como antinomias pedaggicas190, isto ,
procurando:
admitir tais antinomias como expresso da intrnseca complexidade e
problematicidade do fato educativo e afirmar a necessidade de proceder
no a escolha de um dos dois termos antinmicos (o que conduziria a uma
posio unilateral e portanto desequilibrada), mas a um esforo de sntese
dinmica. (Bertolini,1996,p.23)

As pedagogias passam a ser vistas, assim, como uma atividade social

complexa, que deve ser pensada sem a perspectiva da manuteno ou da nfase
em apenas um lado da dicotomia mas, procurando encontrar estratgias e
caminhos que reconheam as ambigidades - ativando-as, criando espaos
comuns, pontos de cruzamento, pondo-as em confronto, jogando com a sua
polivalncia, com seu jogo de sentidos. Pode-se estabelecer como imagem dessa
concepo, a das estrelas binrias, que so estrelas duplas, constitudas de dois
corpos que rotam, incessantemente, em torno uma da outra.
As pedagogias no podem continuar excluindo as tenses, pois estas
fazem parte constitutiva das identidades de crianas e adultos no mundo atual.
Viver dramtico, conflitivo, tenso. As sociedades globalizadas tambm.

190

As antinomias so situaes de conflito aberto em que duas proposies contraditrias

procuram justificar-se com argumentos de igual fora e rigor.

227

O italiano Gianni Rodari, em seu belssimo livro A Gramtica da Fantasia,

sugere um jogo para fazer com as crianas seu nome: Os Binmios Fantsticos.
Nesse jogo, o autor prope que o educador liste dois grupos de palavras
diferentes, estranhas, substantivos e adjetivos, e que posteriormente tais palavras
sejam transcritas em pequenos papis que sero colocadas em dois recipientes.
Cada criana, retira de cada recipiente uma palavra e procura, atravs de uma
relao inslita, fazer com que sua imaginao crie, produza uma frase. Essa ser
uma frase sem um sentido usual e que um novo sentido a palavras at h pouco
restritas.
A discusso que pretendi levantar neste captulo a de tentar o avesso do
avesso, isto , juntar palavras que parecem conter contradies, que parecem ser
uma a negao da outra, e uni-las, instituindo, assim, o fantstico. A criao, seja
ela pedaggica ou no, ocorre quando se tenta aproximar idias que no eram, a
princpio, conciliveis, mas que explodem ao serem articuladas, fazendo surgir o
que no estava dado.

228

8. PRA ENCERRAR ESTA CONVERSA

Todos dizem que uma tese de doutorado nunca tem fim e que o autor,
em determinado momento, que a d por encerrada. Agora, quando a penso
concluda, vejo, como j disse na introduo, que muitas idias ficaram
pendentes, que algumas formulaes j no me parecem to adequadas, ou
poderiam ser melhoradas.

que o tempo da escrita de uma tese muito

diferente do tempo da vida pessoal, do tempo da agenda dos compromissos

assumidos na Universidade e do tempo concedido pelas instituies de
capacitao docente. Desse modo, dou por encerrado este olhar sobre a
constituio e os usos da rotina na educao infantil.
O objetivo central desta pesquisa era o de indagar: de onde vieram as
rotinas, como elas chegaram s instituies de cuidados e de educao de
crianas pequenas, qual a sua funo nas pedagogias da educao infantil e
como operam no dia-a-dia das crianas e dos adultos. medida em essas
perguntas foram sendo respondidas, ao longo deste estudo, foram sendo
agregadas novas questes, como observar se o seu papel era realmente o de
instrumento para organizao institucional da pedagogia ou de regulao das
subjetividades e, posteriormente, verificar a vinculao das rotinas com o
processo polarizador de regulao e de emancipao da modernidade.
prprio da pedagogia, como uma cincia prtica, ter um carter de
prescrio. E, considerando a respeitosa prudncia que aconselha Giroux, quero
agora levantar algumas idias que acredito que necessitam ser discutidas, tanto
para poder dar a este trabalho um fechamento como tambm para sentir que este
estudo poder contribuir com o compromisso social que tenho, enquanto
professora, com a universidade pblica e as alunas, assim como com muitos dos
demais adultos e crianas das creches e pr-escolas. Apesar de este ser um
estudo de reflexo e de descrio, pretendo que ele aponte algumas questes
229

para novas pesquisas e d alguns encaminhamentos para as prticas. No me

furtarei, para o bem e para o mal, de fazer algumas consideraes as quais
considero necessrias para auxiliar os educadores infantis ressignificarem as
rotinas.

Atualmente, a rotina, compreendida como uma categoria pedaggica

da educao infantil que opera como a estrutura bsica organizadora
da vida coletiva diria em um certo tipo de espao social, creches ou
pr-escolas. Fazem parte das rotinas todas aquelas atividades que
so recorrentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas que
nem por isso precisariam ser repetitivas, isto , feitas da mesma forma
todos os dias. Alm de fornecer a seqncia das atividades dirias, a
rotina, na sua constituio, utiliza-se de elementos que possibilitam a
sua manifestao como a organizao do ambiente, os usos do
tempo, a seleo e a proposio de atividades e a seleo e a
construo dos materiais. Alm desses aspectos mais visveis,
percebe-se tambm a ao das rotinas como constituidora de
subjetividades.

As

rotinas,

como

encontrei

nas

observaes,

so

formas

intencionais de controle e regulao, tendo como base uma seleo

feita a partir dos discursos sobre as crianas e sobre a funo social
da educao infantil. Como uma categoria pedaggica, a rotina tem
sido constituidora dos sujeitos, dando a odos aqueles que a
(re)conhecem referenciais de comportamento social e padres
culturais pela maneira como ela divide os tempos, seleciona as
atividades, organiza os espaos, prope os usos dos materiais, etc.

Quanto ao uso da palavra rotina, na medida em que se foi apurando o

seu significado social, em especial na educao infantil, observou-se
que existe uma imensa flexibilidade no uso desse termo. Foram
encontradas instituies nas quais o que se fazia era mesmo a rotina
rotineira, era a repetio quase igual das mesmas atividades, do
mesmo jeito, todos os dias. O que, efetivamente, apenas rotina.
Porm, em outros casos, o que se encontrou, sob forma de rotinas, foi
a vida cotidiana das crianas e dos adultos em instituies de

230

educao coletiva, isto , o cotidiano com um pouco de repetio e um

pouco de variao.

As rotinas do formalidade prtica pedaggica do dia-a-dia das

instituies. Para alguns profissionais, ser educador infantil saber o
que fazer, como fazer, a que horas fazer, isto , ter domnio das
rotinas institudas;

Nas rotinas, como as compreendemos atualmente no Brasil, esto

presentes aes de cuidado, de educao e de socializao.191 Todos
estes campos possuem atos que so culturamente aprendidos pelos
seres humanos quando pequenos e, que com o seu uso acabam
automatizados como, por exemplo, escovar os dentes depois das
refeies, ter boas maneiras e aprender a ler e a escrever, todos eles
adquiridos com esforo e com prazer. O domnio, a automatizao
desse funcionamento, possibilita aquisies mais complexas.

A idia acima apresentada lembra que os contedos das rotinas na

educao

infantil

so

contedos

pedaggicos

carregados

de

simbologia scio-cultural, mesmo aqueles considerados como apenas

biolgicos. Aprende-se a chegar a um lugar, a conviver com outras
pessoas, a cuidar do prprio corpo, a recortar e colar. Ensinar tais
contedos um profundo desafio para o profissional que no quer
somente manter as tradies e estimular a cultura de apenas um
grupo, mas que pretende que a estas se aliem novas tradies,
contraculturas rebeldes, transgressoras, inovadoras.

Mesmo as atividades rotineiras, como dormir, conversar com os

colegas, escrever o nome no desenho feito, so atos que no decorrer
do tempo vo mudando. A melhor hora para brincar no ptio
diferente no inverno e no vero, organizar os jogos em suas caixas
diferente quando se tem um ano e meio de que quando se tem cinco
anos, conversar com os amigos diferente no primeiro encontro com a
turma ou depois de seis meses de convvio. preciso que o educador
esteja atento a esses fatos e faa novas proposies para as

191

Alguns autores italianos acrescentam esses trs elementos a animao, isto a promoo do
imaginrio, do humor, do ficar toa.

231

atividades cotidianas, pois elas - apesar de necessitarem de certa

invariabilidade - no podem ser vistas como imutveis.

As rotinas trazem as situaes da vida privada, da intimidade pessoal

para um contexto de vida pblica, isto , ressignificam modos privados
de vida para modos pblicos de acordo com as culturas e com as
orientaes pedaggicas. Nesse sentido, estabelecer relaes entre
as rotinas familiares e as rotinas das instituies, fazendo o movimento
de aproximar e afastar a vida pblica da vida privada, pode contribuir
para a construo de um cotidiano pessoal dentro do espao pblico.

As rotinas, nas instituies para a educao e o cuidado da pequena

infncia,

passam

de

um

comportamento

que

inicia

sendo

prioritariamente regulado, por fatores externos, nas creches para um

mais modelo mais auto-regulado, na pr-escola. A rotina cria essa
passagem do externo para o interno;

As rotinas so dispositivos espao-temporais. E podem - quando

ativamente discutidas, elaboradas e criadas por todos os interlocutores
envolvidos na sua execuo - facilitar a construo das categorias de
tempo e espao. A regularidade auxilia a construir as referncias, mas
ela no pode ser rgida, pois as relaes de tempo e espao no so
nem apriori, nem so nicas sendo preciso construir relaes espaotemporais diversas;

Isso leva a perceber que preciso refletir e planejar as atividades

cotidianas. Dar-se conta do que h de educativo, de cuidados e de
socializao nas atividades, nas conversas, nos atos que so
realizados com as crianas. Ver e escutar o que h de alegria, de
imprevisto, de inusitado, de animao no convvio cotidiano. Saber um
pouco mais sobre o que se est realmente fazendo quando se
organiza o ambiente de certa maneira, quando se solicita certa
atividade, se demanda certos comportamentos e oferece determinado
tipo de material.

A criao de ambientes de vida em um contexto educativo, onde h

uma intencionalidade do educador para trabalhar esses contedos de

232

vida: propondo atividades, organizando ambientes, observando, redimensionando a proposta inicial.

A distribuio das atividades durante a jornada, priorizando-se

determinados aspectos e definindo-se os tempos atribudos a cada
tipo de ao pedaggica, acaba por caracterizar um determinado tipo
de currculo. Assim, as rotinas so os filtros curriculares, porque
podem efetivar o currculo, ou constituir-se no empecilho para a sua
execuo.

As rotinas nas escolas infantis tambm so rituais, que foram

empobrecidos, banalizados. Ressignificar as ritualizaes presentes
nas rotinas, considerando o seu importante contedo simblico para
as formaes grupais e para a estruturao subjetiva um desafio que
se coloca aos educadores infantis;

Redescrever as rotinas, criar novas narrativas para situar o seu fazer

cotidiano e poder contar e recontar seu dia-a-dia um dos meios para
apreender a rotina e dar a ela uma nova configurao, um novo
significado.

Como foi visto anteriormente, os sujeitos modernos so o resultado de

um longo percurso civilizatrio, de uma fabricao. Cada sujeito
aquilo que pode ser de acordo com as influncias e as possibilidades
oferecidas, bem como com o tipo de resposta que ele consegue dar s
situaes contigentes. Como os educadores fazem tal regulao? Eles
sabem que esto fazendo? Que valores e conceitos esto em jogo
nestas prticas?

As

rotinas,

como

as

encontramos

nas

observaes,

so

prioritariamente formas intencionais de controle e regulao, tendo

como base uma seleo feita a partir dos discursos cientficos sobre
as crianas e sobre a funo social da educao infantil. Como
categoria pedaggica, a rotina tem sido constituidora dos sujeitos,
dando a todos aqueles que a (re)conhecem referenciais de
comportamento social e padres culturais pela forma como ela divide
os tempos, seleciona as atividades, organiza os espaos, prope os
usos dos materiais, etc.

233

A (re)inveno do cotidiano, na escola infantil, depende das

possibilidades de os adultos responsabilizarem-se pelo seu prprio
tempo, romperem com o tdio da repetio, diminurem o stress de
fazer tudo igual, criando um tempo diverso e diversificado, um tempo
que oua as crianas e os prprios educadores, tudo o que elas tm
de inovador, de criativo. Usar o tempo com a clareza possvel a
respeito dos fatores que nos fazem realizar as coisas de um modo ou
de outro.

necessrio fazer uma contnua crtica radical aos processos sociais

de regulao, duvidando dos saberes institudos, tentando pensar,
algo que no se pensava antes e perceber de modo diferente o que se
v como algo natural. preciso, como dizem alguns antroplogos,
estranhar o conhecido e conhecer o estranho. esta a atitude que
pretendo que os educadores, aps terem lido este estudo, possam ter
com relao s rotinas;

Depois de tudo o que aprendemos nas cincias sociais do sculo XX,

preciso que os educadores aceitem que os seres humanos
constituem em um campo onde agem distintas foras e que ns, os
educadores, tambm no somos nada mais do que aquilo que os
outros fizeram ou fazem de ns, e o que ns fizemos dessas
influncias. Passa-se a vida inteira tentando forjar um eu, uma
identidade, mesmo que provisria, a partir das possibilidades e
escolhas que se tem. Mas por mais que se queira fazer deste eu uma
conscincia una, autnoma, este eu vai continuar sendo cheio de
incertezas, mobilidade, de dvidas. Este eu, um eu formado de
outros, um eu permeado, no fixo. um eu que emerge por amor e
por fora.

Resta saber que a profisso de educar uma atividade prtica

produtora dos sujeitos, que fazemos parte da rede de relaes de
poder que constitui a subjetividade infantil e que a ao pedaggica
exerce influncia, intencional ou no, sobre as crianas. preciso
procurar compreender, na medida do possvel, o seu papel de
educador, com algumas certezas (nem que sejam as das dvidas que
se tem), parciais, contextuais, temporais, e recuperar, nos adultos, a
234

capacidade de espanto e indignao orientando-a para a formao de

subjetividades inconformistas e rebeldes (Santos, 1996b).

Pode-se ver que este estudo se filia a uma tradio das pedagogias
crticas. Vrios autores antes de mim j haviam feito estudos nas
escolas de ensino fundamental e mdio, mostrando em alguns
momentos seu carter reprodutivo, em outros o seu carter
ambivalente de reproduo e emancipao. Em geral, eles acabam
aqui, mostrando um plo a ser escolhido e outro a ser negado. Creio
que a diferena deste trabalho tentar no negar a existncia de um
dos plos, mas procurar resgatar, na tenso das polaridades, a
produo de sentidos novos. Sentidos que somente podem ser dados
na vivncia cotidiana, na conversa demorada sobre os assuntos, no
estudo srio que ajude tanto as crianas como os adultos a
encontrarem significados no seu encontro com o mundo e com as
outras pessoas;

A crtica feita at aqui s rotinas no pretende constituir-se em um

novo discurso verdadeiro, universal centralizador. Mas aponta para
criao

de

pedagogias

parciais,

com

elementos

locais,

indeterminadas, hbridas. Poder pensar as rotinas como prticas

educacionais que tambm podem ser variveis, mltiplas, mesmo
quando recorrentes, reincidentes. Fazer um movimento de recriar,
todos os dias, o que se fez at ento. Fazer, desfazer, refazer. A
tradio perdeu seu imprio, como afirma Giddens (1995), e hoje os
indivduos vem-se forados a escolher estilos de vida entre diversas
opes. As rotinas tm elementos da tradio, mas tambm possvel
procurar o outro lado da rotina, seu lado encantador, de aprender a
fazer todos os dias, de maneiras distintas, as tarefas que nos
garantem a vida e, tambm, a conviver diariamente com nossos pares,
alunos e educadores recriando essa relao. De poder pensar a rotina
sob a forma de um cotidiano, prestando ateno s prticas, os
motivos pelos quais se faz as coisas de um ou outro jeito.

Criar contrapoderes, mudar a vida. Para isso preciso sair da viso

adultocntrica que sabe o que melhor para as crianas e
estabelecer novas relaes entre adultos e crianas, no pautadas por
235

vises essencialistas mas na idia de que se est, permanentemente

sendo reconstruindo, atravs das prticas de vida;

Mesmo mantendo o espao de regulao social, de segurana, de

estabilidade, que so centrais nas rotinas e necessrios construo
dos seres humanos como sujeitos, preciso abrir espao para o nopadronizado, para o diferente, no procurando torn-lo igual ao
conhecido, ao esperado. Saber suportar o novo, o confliual, inserir, na
rotina a arte, a literatura, a msica, a dana, o esporte, o humor, a
filosofia, a cincia, a fantasia, a imaginao, isto , transformar rotina
em vida quotidiana;

Conforme afirmei anteriormente, o emprstimo livre feito frase de

Pinquio - Por amor ou Por fora - foi transformado em Por amor e Por
fora,

ttulo

desta

tese.

Tal

substituio

procura

demonstrar

que,

diferentemente do que pensava o boneco de madeira, inserir-se complexo

mundo contemporneo, mantendo essa existncia dentro daquilo que
considerado como padro tico sustentvel, um ato conflituoso, de
coexistncia de pensamentos e foras sociais e pessoais divergentes, que
convivem em profunda tenso, mas que acontecem simultaneamente.
saber que por amor e por fora as crianas continuaro a ir para as
instituies de educao e cuidados coletivas; que por amor e por fora suas
mes e pais continuaro trabalhando, que por amor e por fora elas
aprendero muitas coisas interessantes, que por amor e por fora
estabelecero novos vnculos sociais, que por amor e por fora tornaro-se
os novos homens e mulheres. E que, por amor e por fora, o mundo segue
uma trajetria, mesmo que desejemos e idealizemos que tudo isso seja feito
apenas por amor.

236

9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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256

ANEXO 1
Concretizao das rotinas na educao infantil: modelos
Os modelos apresentados a seguir foram retirados de livros ou outras publicaes da rea
de educao infantil. Eles sero apresentados em dois grandes grupos: o das rotinas dirigidas s
creches e o das rotinas para jardins de infncia ou pr-escola. Esta diviso poder facilitar a leitura
e a posterior anlise dos mesmos.
CRECHE

A turma dos 3 anos

Chegada e saudao. Conversa livre: 15
Jogo livre, atividades informativas: materiais,
blocos, casa das bonecas: 20
Atividade ao ar livre: cuidado das plantas e
animais: 15
Musica e expresso corporal: 30
Descanso: 10
Atividades de conjunto em grande grupo:
histrias, pintura e marionetes: 20
Despedida: 15
Total: 170
Bosch, L.., Menegazzo, L., Galli, P.(1963)

Exemplo de Rotina para crianas de zero a

trs anos
Manh:
Chegada das funcionrias e preparo das salas.
Chegada e recepo das crianas, com
arrumao do material individual em local
apropriado.
Troca de fraldas dos bebs, se necessrio.
Mamadeiras e/ou caf da manh.
Atividades ao ar livre, com banhos de sol;
brincar com objetos ou brinquedos.
Banho.
Almoo.
Tarde:
Sesta - as crianas podem dormir ou descansar,
outras podem brincar em seus beros ou
colchonetes.
Lanche: mamadeira ou suco.
Atividades orientadas.
Final da tarde:
Jantar.
Leitura de histrias.
Troca de roupas das crianas e preparo para a
sada.
Conversa com os pais e entrega das crianas.
Abramowicz & Wajskop, 1995

257

Organizao do dia
Berrio e mini grupo

Organizao do dia
Maternal 1 e Maternal 2

Perodo da manh

Perodo da manh

Primeira refeio diria.

Primeira higiene, troca de roupa, organizao da
sacola.
Banho de sol e hidratao.
Estimulao individual e grupal.
Suco de fruta natural.
Higiene para o almoo e banho.
Almoo.
Higiene, quando necessria.

Recepo das crianas, verificao das

necessidades de agasalho,
organizao das sacolas, uso dos sanitrios, se
necessrio.
Primeira refeio.
Atividades pedaggicas.
Recreio.
Suco natural.
Atividades pedaggicas.
Atividades orientadas ou pequeno recreio.
Higiene para o almoo.
Almoo.
Higiene.

Perodo da tarde
Repouso.
Lanche.
Banho.
Estimulao individual e grupal.
Higiene.
Sopa.
Sada.
Aranha (1993)

Perodo da tarde
Repouso.
Lanche./ Recreio.
Atividades orientadas.
Higiene.
Refeio da tarde.
Sada.
Aranha (1993)

Rotina de Berrio

Jornada Padro

7h entrada/espera em bero.
8h trocas e suco.
9h sono.
9h30m almoo.
10h30m atividades no bero.
13h banho.
14h mamadeira e lanche e sono.
15h15m jantar.
16h30m sada.
17h30m limpeza.

7:30-9 Acolhida
9-9:15 Sono (para pequeninos)
9-10 Atividade formal e informal
10-10:30 Mudana
10:30-10:45 Organizao da sala de aula
10:45-11:30 Comida
13:30-12:00 Atividades informais
12:20 -12:45 Troca de fraldas
12:45- 15 Sono
15-15:40 Troca de fraldas e merenda
15:40-16 Sada dos pequeninos
16-16:30 Sada das crianas
16:30 - 18 Jogos informais com os que tem
horrio prolongado

Oliveira et al (1994)

Frabboni (1990)

258

JARDIM DA INFNCIA
Turma dos 4 aos 5 anos

O horrio

Entrada: saudao e conversa espontnea: 15.

Planejamento das Atividades: perodo de jogo
ou trabalho nos cantos: 60.
Atividades ao ar livre e dirigidas: rodas, ginstica
ou msica: 40.
Asseio e merenda: 25.
Atividades dirigidas: narrao de contos e
marionetes: 30.
Despedida: 10.
Total: 180

8:00 - 9:00
a) Chegada, cano de boas vindas.
b) Breve conversa sobre as atividades a serem
realizadas (mximo 10 min).
c) Atividade de livre escolha dentro da sala.
d) Arrumao e limpeza.
9:00 -9:45
Atividades espontneas, de livre escolha, ao ar
livre.
9:45 - 10:30
Higiene das mos, merendas, higiene dentria.
10:30 - 11:00
Podem ser realizadas, fazendo rodzio, em
vrios dias uma destas atividades: msica,
histria, estudos da natureza, jogos.
11:00 - 11:20
Repouso.
11:20 - 11:30
Breve comentrio para avaliar e compartilhar
dos trabalhos do dia.
11:30 - 11:40
Cano de despedida e sada.

Bosh,L., Menegazzo, L., Galli, P. (1963)

Clculo aproximado do tempo para as tarefas

Atividades relativamente no estruturadas.
Jogos de interior e ao ar livre, teatro,
experincias cientficas, experincias com
instrumentos musicais, biblioteca, quebracabeas: 20%.
Reunies de grupo. Discusses, informaes,
avaliao das tarefas, reflexes:15%.
Manualidades. Blocos, ferramentas, pintura,
modelagem: 20%.
Afazeres domsticos e satisfao de
necessidades pessoais. Tirar e colocar a roupa,
guardar o material, ordenar a sala, banheiro,
lanche: 9%
Refrigrio. Gozo de uma restaurao de energia,
desenvolvimento dos modos e de
condicionamentos sociais: 6 %
Perodo de descanso. Relaxao muscular,
gozo do prprio pensamento sozinho, no
interrompido, audio de msica suave:8%

Marinho (1967)
Um dia no jardim de infncia
Horrio
12:00 - 12:30 Entrada (atividade livre) e
independente: exame de livros no cantinho dos
livros, limpeza do aqurio e alimentao do
peixinhos, cuidados com as plantas e vasos.
12:30 - 12:45 Reunio das crianas com a
professora (sentados, preferencialmente, em um
tapete) incio do perodo de trabalho: pequena
orao, chamada, escolha dos lderes ou
ajudantes do dia, estudo do calendrio,
planejamento das atividades dirias.
12:45 - 13:45 Perodo de trabalho, com
atividades de grupo ou independentes.
13:45 - 14:30 Perodo de limpeza ou arranjo da
sala, recreio - no ptio ou sala, uso das
instalaes sanitrias e preparao para a
merenda.
14:30 - 14:50 Orao, merenda, arranjo da sala
e repouso.
259

Msica. Canto, atividades rtmicas, bandas: 10% e repouso.

Artes lingsticas. Relato de contos, observao 14:50 -15:35 Atividades de expresso:
de pginas impressas, poesia, televiso:12%
atividades de catecismo ou histrias lidas ou
contadas pela professora ou pelos meninos;
Headley (1968)
dramatizaes,
fantoches,
pantominas,
brinquedos dramatizados, poesia, coro falado ou
hora das surpresas ou das novidades; ou de
conversao livre (tais atividades devem se
basear nas unidades que estejam sendo
desenvolvidas) ou experimentao e trabalho de
cincias ou canto, msica, recreao,
exerccios rtmicos.
15:35 - 15:50 Avaliao das atividades do dia
15:50 - 16:00 Preparao da sada, com os
ltimos retoques na sala de aula.
Abi-Sber (1963)
Exemplo de atividades diria transcritas do
dirio de professora de crianas de 5 anos
1. Chamada.
2. Matemtica.
3. Lateralidade.
4. Lanche.
5. Recreio.
6. Estudos Sociais.
7. Artes.
8. Sada.
Nicolau (1986)
Emprego do Tempo e do Horrio
* Chegada, arrumao, ocupao livre, canto.
* Conversa.
* Aplicao da conversa.
* Jogos educativos.
* Cantos e rodas.
* Trabalhos manuais.
* Exerccios Fsicos ou Jardinagem.
Evrard-Fiquemont (1958)

Dinmica de um dia no jardim

1.Entrada e arrumao.
2.Chamada.
3.Hora da Novidade.
4.Janelinha do Tempo.
5.Calendrio.
6.Planejamento e dinmica das atividades.
7.Arrumao e limpeza.
8.Avaliao e sada.
Rizzo (1982)

Exemplo de rotina para crianas de quatro a

seis anos
Manh:
Chegada das funcionrias e preparo das sala.
Chegada e recepo das crianas.
Conversa com o grupo para planejar o dia.
Caf da manh:
Atividades dirigidas em sala com o grupo de
referncias por idade.
Almoo.
Tarde:
Horrio livre: as crianas podem descansar, ler,
ouvir histrias na biblioteca, brincar ao ar livre ou
em salas ambiente, caso existam na creche.
Atividades orientadas em sala de aula ou ao ar
livre, em grupos de diversas faixas etrias, em
funo das salas ambiente ou de projetos

260

especficos.
Final da tarde:
Jantar.
Conversa com o grupo para rever e avaliar o dia.
Leitura de livro ou de histrias.
Sada.
Abramowicz & Wajkop (1995)
Horrios - Perodo Integral

Horrios - Perodo Integral

Exemplo 2

Exemplo 1

Conversa livre.
Quadro de presenas.
Calendrio.
Organizao do trabalho da manh
(planejamento).
Trabalho em atelis
Arrumao dos atelis
Recreio
Cursos especiais (ginstica, etc.) ou atividades
coletivas.
Vida prtica: arrumao da mesa para o almoo.
Almoo (em classe).
Recreio.
Organizao do trabalho da tarde.
Avaliao do trabalho em atelies.
Plano de trabalho individual (preencher).
O Livro da Vida.
Atividade coletiva.
Recreio.
Lanche.
Jogos livres ( de construo, simblicos, etc.) ou
biblioteca.
Arrumao da classe.
Sada.

Acolhida.
Calendrio.
Plano de trabalho.
Trabalho em atelis.
Lanche.
Recreio.
Troca de experincias e avaliao.
Arrumao da classe.
Almoo.
Repouso.
Momento
comum
(msica,
psicomotricidade)
Arrumao da classe.
O Livro da Vida

ritmo,

Groupe Maternel Ligeois (s.d.) baseado em

Freinet

Groupe Maternel Ligeois (s.d.) baseado em

Freinet
Um dia escolar

Um dia como os outros

Chegada entre 8h30m e 9 horas

at s 9:15 - Ocupaes com carter variado e o
casional.
9:15 - Distribuio do leite.
9:30 - Reunio: comentar acontecimentos, fazer
acordos, conversa para combinar as atividades
coletivas.

7h Entrada: a professora aguarda na porta e

conversa com os pais as crianas fazem
brincadeiras e conversas livres.
7h15m Caf.
8h Brinquedo Livre (carrinho, montagem, teatro,
faz de conta, tecelagem).
10h30m Atividade Estruturada (roda: preparao

261

10:00 - Banheiro.
10:15 - Canto, dana, conversa, apresentao
de livros.
10:45 - Atividades livres.
11:45 - Ocupaes da vida prtica: pr a mesa,
comer, tirar a loua, pegar os colches.
13:30 s 14:30 - Sesta.
4:30 s 16:00 - Atividades individuais, de grupo,
coletivas: narrativas, conversas, jogos e cantos.
Francesco de Bartolomeis (s.d.)

Rotina de pr-escola
7h30m banho e leite.
9h suco banho e troca de roupa.
9h30m sono, leitura e registro.
10h30m troca e almoo.
12h horrio de visita dos pais.
13h banho e arranjo das sala.
13h45m lanche.
14h30m sono.
15h30m trocas e jantar.
16h30m arranjo da sala.
17h30m reunio de educadores: organizao e
registro.

para um passeio).
11h Brinquedo no ptio (rvore, pegar, caixa de
areia, balano).
12h Almoo.
13h Brincadeira (Canto de leitura, preparao
para a escola para as crianas mais velhas).
15h Lanche.
17h30m Sada.
Gunnarsson In: Rosemberg & Campos (1994)

Um jeito de viver o dia a dia poderia ser

assim
Chegada.
Higiene e merenda.
Rodinha.
Atividades diversificadas.
Atividades ao ar livre.
Higiene e almoo.
Repouso.
Roda da avaliao.
Cear, s/d.

Oliveira et al (1994)
Possibilidade de organizao do horrio

Rotina das Crianas maiores

8:00 - atividades diversificadas.

8:30 - roda.
9:00 - tema gerador.
10:00 - merenda.
10:20 - recreio.
11:00 - oficina.
11:45 - organizao da sada.

Recepo. Caf da Manh.

Atividades Pedaggicas.
Almoo, lavar as mos e escovar os dentes.
Repouso.
Atividade pedaggica.
Banho. Janta.
Atividades coletivas e preparao para a sada.
Sada.
Proposta do Estado de So Paulo (1990)

Proposta Pedaggica para Pr-escola , Estado

de So Paulo. (1994)

Plano de Trabalho
1.Entrada - reviso do asseio. Exerccios prticos da vida diria: abotoar-se, lustrar as botinas com ajuda
mtua, pentear-se, lavar as mos, cortar as unhas, etc. Revisar a sala, arrumar o mobilirio e o material de
limpeza.
262

limpeza.
2. Na Sala - Entrar sem rudo, colocar seus objetos em caixas, procurar trabalho e ocupar seus lugares sem
fazer rudo.
3. Cultivo da Linguagem - Nomear as coisas da sala de aula e defini-las pelo uso que delas faa a criana.
Nomear coisas relacionadas com as da classe por sua semelhana ou analogia. Leitura de acordo com o
mtodo global, relacionado com o trabalho manual, absolutamente voluntrio e ocasional. Pequenas
recitaes e contos. Provocar na criana a relao de fatos notveis que foram vistos.
4. Exerccios Fsicos - Ginstica rtmica, imitao de atitudes, rondas, movimentos feitos com leveza e graa.
5. Exerccios Intelectuais - Nomenclatura das coisas. Contar de 1 a 10 . Educao dos sentidos com
aplicao rigorosa dos materiais. Observao e ateno (emprego de lotos). Observar o tempo (calor, frio,
chuva, vento, nuvens, etc.)
6. Exerccios de Msculos - Exerccios de iniciao escrita. ( A iniciao escrita no quer dizer que deva
escrever, nem copiar palavras ou frases. Como a leitura, se no absolutamente espontnea prefervel que
no escreva). Desenho livre ou imitao. Construes variadas, recortes, costura, vestir bonecas, exerccios
de abotoar e desabotoar, fazer ns, enfiar, dobrar, modelar, jogos de areia, ordenar coisas na aula (material e
cores, etc.)
7.Educao Esttica - Arrumar a sala, desenhar, escrever, colorir, danas e movimentos elegantes, cantos
simples ( em combinao com a ginstica).
8. Cultivo de Modelos - Receber as visitas, saudar as professoras e as pessoas que visitem a sala; oferecerlhes cadeiras, dar-lhes a mo, no correr, falar em voz baixa.
9. Educao Social - Cuidar de um animal, cuidar de uma planta em colaborao; trabalhos rudimentares de
ofcios e atividades domsticas. Exerccios relacionados com a cultura de modelos, toda vez que intervenham
duas ou mais pessoas. Cuidar da sala em conjunto. Ajuda mtua.
10. Sada - Ordenar a aula e o material. Despedir da professora e dos companheiros.
Anexo Montessori da Escola Normal de Santa F - Argentina.1922
In: Lpez,L.M.& Homar,A.M. Educacin Pre-escolar.
Horrio Dirio

Inverno
Das 9h s 9h30 - Entrada das crianas e recepo aos pais - as crianas jogam e conversam livremente e
vo, por turno, ao banheiro.
Das 9h30 s 11h - Cuidados Higinicos - as crianas mudam os sapatos, preparam os utenslios para se
lavar: lavam as mos, a face, o colo, a testa e, por turno, os ps; trocam o avental, entram na sala; e, um de
cada vez, vai a latrina, a professora atende a medicao daqueles que esto enfermos.
Nota - Os cuidados higinicos, na forma aqui lembrada, devem ser feitos, dando eles a precedncia sobre
qualquer outra ocupao, enquanto os costumes e hbitos da populao faam-no necessrio. Se depois
disso restar tempo, se passa para as ocupaes propriamente intelectuais.
Das 11 s 11h30 - Ocupaes intelectuais.
As crianas passam na sala de exerccios intelectuais, que de manh sero: contar histrias acompanhadas
de gravuras, exerccios de canto, lngua oral, breves lies objetivas alternadas com ocupaes manuais
fceis e conversas ocasionais.
Das 11h30 s 12 - Preparao para as refeies
Ir a latrina, ajuda recproca para colocar o guardanapo, etc. Os grandes se ocupam de modo especial dos
pequenos, a fim de que estes se preparem para a refeio em perfeito estado de limpeza.
Das 12h s 12h30 - Refeio
Das 12h30 s 13h30 - Jogo livre e um pouco de jogo ordenado
Das13h30 s 14h30 - Na sala
Ocupaes por livre escolha (talentos) e trabalhos manuais fceis, seguidos de jogos e ginstica no ambiente
externo.
Das 14h30 s 15h - Preparao para a sada

263

Vero
Das 8h s 8h30 min. - Entrada, recepo e ocupaes como no inverno, collagiunta do jardim livre: toda a
criana cuida do seu prprio canteiro, mantendo-o limpo dos insetos, das ervas parasitrias, pedras, argila,
folhas, etc. mantendo as plantas sob controle.
Das 8h30 min s 10h - Cuidados higinicos como no inverno, com a limpeza mais freqente dos ps; e ida
latrina.
Das 10h s 11h - Ocupaes intelectuais, alternadas com ginstica.
Das 11h s 11h30 min Preparativos para as refeies
Das 11h30 s 12h Refeies
Das 12h s 15hs - Jogo livre e jardinagem - beber gua e repouso
Das 15h s 16h - Lavar-se, depois realizar ocupaes rpidas
Das 16h s 17h Mudana de roupas e preparao para a sada
Advertncia - Durante o vero estar a critrio da diretora estabelecer um turno de controle da tarde tal que
um dia na semana toda a professora seja liberada depois das 15h. A professora poder, todo o ano, propor a
autoridade escolar, por especiais condies locais, modificaes para serem introduzidas no horrio, estando
estes fixados das 9 s 15 no inverno e das 8 s 17 no vero.
Visto, de ordem de sua Majestade
Ministro Credaro (1914)
Sugesto de Seqncia Temporal:
Entrada, Saudao e Organizao de objetos pessoais
Rodinha ou Assemblia
Asseio e Desjejum
Recreio
Jogo Livre
Projetos Grupais
Oficinas e Cantinhos
Recolher e Organizar os materiais e Limpeza
Vesturio, Despedida e Sada
Jos l. D. Martn

Ordem Das Atividades De Rotina De Uma Escola Infantil (Padro)

Manh:
Hora do brinquedo livre,
Hora do lanche,
Hora da rodinha,
Hora do trabalhinho,
Hora do ptio,
Hora da atividade dirigida,
Hora da higiene,
Hora do almoo,
Hora da escovao,
Hora do sono,

264

Tarde
Hora do lanche,
Hora da rodinha,
Hora da atividade de recreao,
Hora do ptio,
Hora da higiene,
Hora do jantar e
Hora do brinquedo.
Ktia Ramos (1998)
Sntese das atividades gerais de rotina Jardim Caetano de Campos
Entrada: saudao, reviso e canto
Conversao ou linguagem
Atividade Fsica: marcha, marcha cantada ou ginstica
Repouso
Atividade dirigida: Dons
Refeio na classe
Recreio: recreio ou recreio no jardim
T rabalhos manuais: entrelaamento, dobraduras, modelagem mosaico, tecelagem, ervilhas, discos, alinhavo e
picado.
Atividades dirigidas: cores, formao de palavras, clculo com cubos.
Musica: cantos de entrada, cantos de sada, canto geral e msica
Brinquedos e jogos organizados
Desenho
Pensamentos, mritos e cantos de despedida
Sada
In: Kuhlmann Jr. (1997)

265

Anexo 2
Fragmentos do dia a dia na educao infantil : palavras
Utilizei como estrutura para a apresentao a das horas de atividades seguindo a seqncia que
geralmente encontrada nas creches e pr-escolas. Foram utilizadas tambm palavras de textos
sobre educao infantil. Estas so basicamente as palavras do educador.
Hora da Entrada
Espera, despedida, pais, avs, vizinhos, choro, irmos, colegas de escola, trocas de materiais e de
merendas, recomendaes, despedidas, acolhidas, choro, abrao, beijo, conversas, aproximao
da educadora, porta que abre, correria, fila, gritos, silncio, ordem, fila, meninos e meninas, do
menor ao maior, porta fechada, Bom dia! rpido, nos lugares, sentados, guardar casaco, guardar
material, guardar as merendeiras, escolham um lugar para brincar com os amigos, entrada agora,
s com bilhete. Com febre, melhor ficar em casa com a av.
Hora do Brinquedo Livre
Jogos, casinha, montar com blocos, brinquedos, carrinho, esconder, quebra-cabeas.
Hora da Rodinha
Preparao, sentados em crculo, contar a novidade, introduo de contedo, silncio, quem vai ser
o ajudante do dia, crachs, chamada (lista escrita dos nomes dos colegas), calendrio (dia da
semana, meses do ano, feriados), tempo, orao, rotina do dia, hora da histria ou do conto,
conversas, hora da surpresa, canes, votaes, planejamento das atividades, ouvir o colega, para
ficar na roda tem que se organizar.
Hora das Atividade Dirigidas
Entrega de materiais de uso individual ou de grupo, hora do trabalhinho, expresso livre, colorir o
desenho, pintura, exerccio de motricidade, desenho livre, recorte e colagem, fazer o contorno, fazer
argila, ler os livrinhos da caixa, escrever o nome no trabalho, jogos matemticos, experincias,
entrevistas, visitas, passeios.
Hora da Merenda
Lanche de casa, merenda da escola, cano, orao, estender o guardanapo de mesa, conversa,
troca de merenda, calma, mastigar bem, est ruim? t bom? olha o desenho no papel, o meu tem o
corcunda, chocolate e bala, pouco apetite, sempre t com fome, criativo, sempre igual, tempos
adequados entre as refeies, mamou tudo? no colo ou na cama? J comeu sozinho? programa

266

alimentar equilibrado, horrio, quantidade/qualidade, senta ali do lado do ..., tem que comer tudinho
pois tem um monte de criana que no tem nada para comer.
Hora do Ptio
Cuidado, perigoso, recreio, livre, juntos ou separados, lutas, no pode ir l pro cantinho j avisei
que aqui que pr ficar, futebol, olha a bola, sentadinhas olhando, olha o balano t muito alto,
no precisa ter medo, goool, e vamos brincar de atirei o pau no gato, quem que pega, E vocs
hein? Olha s como as meninas obedecem.
Hora da Higiene
Banheiro limpo, banheiro sujo, o banho obrigatrio ou no? tem que esperar a sua vez, no
respinga a gua, olha os olhinhos fechados, lavando os dentinhos, abre a boca jacar, limpa bem a
bundinha,
Hora da Troca
Hum....que fedor. Fazendo cheirinho, ai que gostoso, quantas vezes hein?, que cheiro hummm,
cuidado para no cair do penico, porta aberta ou fechada, xixi na cama, limpar dentro ou s por
fora?, avental branco e sapatilhas.
Hora do Descanso
Hora do soninho, vamos fazer naninha, olha o soninho, ahahahah, nana nan que a cuca vem
pegar, tem que dormir, pra descansar e pra depois brincar, penumbra, cortinas, deixa o amigo
dormir em paz, olha a fadinha do sonho, escurinho, cafun, tem que dormir direitinho.
Hora da Arrumao
Todo mundo tem que ajudar, colocar direitinho no lugar para depois agente achar, no d para
deixar sujo tem que deixar bem limpinho, responsabilidade, guarda a cola com a tampa seno seca,
no cho vai quebrar, aquela a caixa, olha a baguna da casinha.
Sada
Tchau, tchau, olha a mochila, hoje ele chorou muito, tchau me, tem que arrumar antes de sair,
amanh vai ter foto da turminha; se quiser tem que mandar R$5,00.

267

Anexo 3
Representaes das rotinas na educao infantil : canes

Canes para a chegada na escola e incio das atividades

Bom Dia !

Bom dia !

Nossa Escola

Vamos Trabalhar

Al! Bom dia!

Oh, como vai voc?
Um olhar bem amigo,
Um claro sorriso,
Um aperto de mo.
Bom dia nada custa
ao nosso corao
bom fazer feliz
o nosso irmo!
A Deus se deve amar,
amar sem distino
Al, Bom dia, irmo!

Bom dia, como est?

Bom dia, como est?
Chegou a hora to
feliz
Vamos trabalhar!

Entrando na nossa
escola,
Cantamos com alegria
Saudando a
professora:
Bom dia! Bom dia!
Depois ao entrar na
sala,
Cantamos com alegria
Saudando os
amiguinhos:
Bom dia! Bom dia!

Acordo bem cedinho,

para minha escola eu
vou,
eu vou, eu vou,
a cada amiguinho,
o meu bom dia eu dou
eu dou, eu dou
se eu for trabalhar,
que bom, que bom,
se eu for brincar,
que bom, que bom
E antes do lanchinho
lavar as mos eu vou
E digo a professora
limpinho agora estou

Cano para a introduzir a atividade dirigida

Cano do Dia
Cantemos, felizes,
A cano do dia
segunda-feira,
dia de alegria.
A escola nos ensina
Que devemos trabalhar.
Estudo nossa vida,
Trabalhemos a cantar.
Ao deixarmos este templo,
A saudade h de ficar.
Quando ouvirmos este lema,
Trabalhemos a cantar.
E mais tarde, bem velhinhos,
Saberemos ensinar
Mui contentes aos netinhos
Trabalhemos a cantar, cantar.

268

Cano de deslocamento no espao sob a forma de fila

O Trem
Tcheque, tcheque,
Vem chegando o trem,
Vem trazendo
Quem eu quero bem
Seu apito de longe j ouvi
Piuiuiui
Cano para indicar o final do horrio de uma atividade e para convidar as crianas a guardarem os
materiais

Guarda, Guarda
Guarda, guarda, guarda
Bem guardadinho
guarda, guarda, guarda,
pr ficar bem direitinho.
Canes para o momento de higiene
Sadio eu sou

gua da biquinha

Escovo sempre

Se eu tossir

Se quer sade, fora

tambm,
nunca se esquea:
mastigue bem. Sadio
eu sou
e com razo, pois
gosto da gua e do
sabo.
Coisa excelente,
quando dormir
Sempre a janela do
quarto abrir

Cai a gua da
biquinha,
faz espuma com
sabo,
pra comer a
merendinha,
lavarei as minhas
mos.
Depois de bem
lavadinhas,
depois de bem
enxutinhas,
que gostoso sabonete,
como ficou bonitinha.

Escovo sempre meus

dentinhos,
Na horinha de comer,
dentes limpos muito
limpos
sempre, sempre, devo
ter.

Se eu tossir ou
espirrar, rar, rar
a mo no rosto, to
eu vou levar, var, var,
o meu lencinho, nho,
eu vou usar, sar, sar,
se eu tossir ou espirrar

269

Canes para a hora da merenda

Primeira refeio
Alm de caf com leite,
manteiga, ovos e po
coma tambm uma fruta
na primeira refeio.

Merenda
Po com queijo, manteiga e leite tambm
merenda gostosa que a todos faz bem.
Alimentos bem fortes nos d o Jardim
Para sermos corados e fortes assim.
Vitaminas tambm precisamos comer,
pois so elas que fazem a gente crescer.
O tomate, a cenoura, a laranja e o limo
So os bons alimentos que fora nos do.
Comam sempre legumes e frutas tambm,
Espinafre verdinho que ferro contm.
No precisa remdio quem sabe comer,
pois alegre e corado h de sempre viver!

Para o final do recreio

Recreio
A sineta j tocou,
no podemos mais brincar,
o recreio terminou,
vamos todos descansar
Nossa fila bem bonita,
todos formam a marchar,
bem contentes, nesta escola,
vamos todos descansar.
Para a hora do descanso e volta calma
Vamos Descansar
Vamos descansar,
fechamos os olhinhos,
como faz o passarinho,
quando vai para o seu ninho;
vamos descansar

270

Para a rodinha final ou de avaliao

Minha querida rodinha
Minha querida rodinha
vai pelo mundo girando,
roda, roda, roda, rodinha,
agora as criancinhas
vo para a casa, cantando,
Adeus, adeus, coleguinhas
Para o horrio da sada
A sineta

Sada

Dem, de, lem o sino est a tocar,

Dem, de, lem so horas de jantar.
A Deus eu agradeo
a boa refeio
da escola que freqento
e a sua direo.

Com muito cuidado eu vou para casa

no fao barulho, no fao algazarra,
o fim do recreio e eu vou repousar
daqui a pouquinho viro me buscar:
ser o papai, ser a mame,
ser a titia, ser a vov,
Quem vem me buscar, eu mesmo no sei,
S sei de uma coisa, eu nunca vou s192!

192

Esta cano final me fez lembrar um momento do livro de Jacques Donzelot (1980, p.10) em
que ele mostra a diviso das crianas em nossa sociedade em dois grupos: Existem os que voltam
sozinhos e os que so esperados. Os primeiros tm a rua, os terrenos baldios, as vitrinas e os
pores, os segundos tm jardins, esportes, lanches e pais educativos.

271

Anexo 4

Fragmentos do dia a dia na educao infantil : textos

Caderno de Campo - Observao realizada em maio de 1997 em uma creche municipal de
Santa Cruz do Sul193. Turma de Maternal 1 - grupo de crianas entre 1 ano e 2 meses e 2 anos e 6
meses. A turma tem 20 crianas inscritas, sendo que nem todas tm freqncia regular. As
monitoras 194 responsveis trabalham em dois turnos: um grupo das 6hs s 16hs e outro das 8hs s
18hs (com duas horas de intervalo para o almoo).
A sala composta por trs ambientes: o primeiro uma sala com cerca de vinte metros
quadrados. Tem uma janela grande que d para um ptio interno que utilizado pela cozinha e
lavanderia. O cho tem um tapete grande e cinco almofadas. No existem mveis. O segundo
ambiente um corredor com uma porta e uma salinha que serve como trocador para as fraldas e
uma banheira com chuveiro. E o terceiro uma sala anexa, com nove metros quadrado, que tem
uma mesa grande e dois bancos que acompanham as laterais, um mvel com um toca-discos e
uma pilha de colchonetes.
7h e 25 min.
A creche est aberta desde as seis horas e na sala esto trs monitoras e trs crianas. A monitora
pega no corredor da creche uma caixa grande de madeira e traz para a porta da sala (a caixa no
entra pela largura da porta da sala). Ela vira a caixa que contm uma srie de pequenos
brinquedos. Os brinquedos se espalham pelo cho. As crianas pegam os brinquedos. H uma bola
pequena e murcha, vrios bonecos de borracha (figuras humanas e de animais), um ferro de passar
roupas de plstico, um chapu. As duas monitoras conversam com as crianas e fazem perguntas
sobre o final de semana. As crianas respondem com monosslabos, as monitoras procuram
entender e respondem, construindo uma situao de dilogo. Algumas crianas vo chegando e so
recebidas pelas monitoras; outras levantam e caminham ou correm pela sala. Um deles, Leandro,
pega a bola e diz: gol, gol! joga a bola para cima e diz: caiu, caiu! Entram duas crianas que me
193Santa

Cruz do Sul uma cidade 83.398 mil habitantes que foi fundada em 1849 por imigrantes alemes. A economia
do municpio gira em torno da produo e beneficiamento do fumo. Atualmente, a cidade conta com uma rede de 15
creches municipais onde so atendidas 1.913 crianas. As creches foram construdas na dcada de 1980,
principalmente pela demanda das Associaes de Moradores. Segundo dados oficiais, h uma demanda explcita de
cerca de 1.580 vagas. Esta creche considerada pelos dirigentes municipais como uma das maiores atendendo 250
crianas de 2 meses at 6 anos e 9 meses.
194 Na Rede Municipal de Creches, os funcionrios que trabalham diretamente no atendimento das crianas devem ter
primeiro grau e prestar concurso pblico. Estas profissionais so chamadas de monitoras pelos rgos pblicos e tias
pelos pais e crianas.

272

olham e estranham. Ficam longe. Beto fala: coc Beto. Entra na sala uma menina com um abrigo
colorido. As crianas se aproximam e exploram as figuras aplicadas no tecido com os dedos. As
educadoras continuam conversando com as crianas, enquanto recebem as demais. Chegou o
Guilherme e ficou chorando, uma monitora o levanta e fica com o menino no colo, leva at a janela
e pergunta da av, da me, do domingo.
7h40m.
Esto sete crianas na sala. Elas observam o Leandro que faz palhaadas com a bola - joga para
cima e cuida para no cair sobre sua cabea, chuta para o alto. Eles conversam. Beto bate numa
menina, ela chora, as monitoras chamam a ateno do Beto. As crianas olham e o Leandro diz
para o Beto: Assim no!
Uma menina sentou ao meu lado e me observa escrevendo. Guilherme me procura e conversa,
mostrando cada brinquedo. As crianas ficam relativamente paradas e observam o que acontece.
Um menino comea a gritar em um lado da sala e o outro responde com um grito, tornam a gritar s
que agora mais alto. Chega a cozinheira, toda vestida de branco, e o Guilherme grita: comida,
comida. A comida levada para a sala anexa. Ao meu lado, Artur, Beto e Guigui brincam de matar
um bicho imaginrio com o p.
8h05min.
As crianas transitam pela sala e os brinquedos continuam espalhados pelo cho. As monitoras
esto na sala anexa, arrumando os colchonetes.
8h10min.
A cerca que separa a sala principal da anexa tirada, e as crianas comeam a passar pelo
corredor. Ao chegar na salinha elas se dirigem at a mesa. Algumas sentam nos bancos e outras
entram para baixo da mesa. Uma monitora avisa para elas deitarem nos colches. A Amanda est
chorando. A monitora comenta comigo que ela est freqentando a creche h dois meses e que
sempre chora. Me conta ainda que a me da Amanda j havia tentado deix-la em uma creche
privada mas que no tinha obtido sucesso. Aos poucos, as crianas deitam nos colches e recebem
as mamadeiras; alm da mamadeira tem uma bandeja de po com manteiga.
O Guilherme acaba de mamar - ele havia sido o primeiro a comear- e pede para ouvir
msica, apontando o rdio/toca-discos. As monitoras aceitam a sugesto e procuram um disco.
Muitas das crianas j terminaram de tomar as mamadeiras e batem palmas ao ouvir a msica,
cantam pedaos da msica - deve ser um disco bem conhecido do grupo - e alguns danam em
roda. O Antnio est separado do grupo. Ele olha o movimento, mas fica parado, observando.
8h45min.

273

As crianas voltam para a sala grande e as educadoras verificam quem precisa trocar a fralda. O
mtodo utilizado a aproximao - para sentir o odor - e fazer uma fresta entre a fralda e a
bundinha para ver se tem xixi ou coc. As crianas que precisavam ter suas fraldas trocadas foram
atendidas. Aps a verificao, as monitoras sentam no cho com as crianas em volta e cantam a
msicas dos dedinhos - acompanhada com gestos - as crianas olham, algumas tentam fazer - sem
conseguir imitar com preciso - os movimentos dos dedos, outras nem tentam. Depois vem a
msica das palmas, a do Cai, cai, balo. Chegam as outras duas monitoras.
9hs.
As trs monitoras que haviam chegado mais cedo saem para fazer um lanche na sala que lhes
reservada para descanso. Algumas crianas pegam os brinquedos que esto sobre o tapete, outras
pegam as almofadas e brincam de sentar, de cair. H um grupo que est prximo a mim e de olho
na caneta e no caderno que tenho no colo. O Artur e a Camila ficam ao meu lado para ver o
caderno. Deixo que as crianas peguem e eles comeam imediatamente a folhear, colocam o dedo
na mola, mostram os desenhos de bichinhos da capa. Ao olhar a capa que uma foto com uma
moldura preta, o Artur comenta : TV. Uma monitora comea a cantar o nana, nen e os olhos de
todas as crianas se voltam para ela. A mdica chega na sala, cumprimenta e passa para a sala
anexa. As crianas acompanham seu movimento com o olhar. O Antnio olha para ela e chora.
Uma monitora conta que todas as segundas, pela manh, a mdica do Posto de Sade vem na
creche e revisa as crianas e como o Antnio tem problemas de sade, ele no gosta dela.
9h30min.
As monitoras retornam do intervalo e conversam entre si. Uma delas convida: Vamos passear?!
Como havia chovido, o ptio da creche que de areia e grama estava molhado para passear; era
preciso ir para fora da creche. As crianas voaram em direo porta. A porta da sala foi aberta e
as crianas fizeram fila no corredor. Cada monitora ficou responsvel por quatro crianas - alguns
ainda no andam e vo no colo. O passeio vai num ritmo lento, pois os passos so curtos e as
distraes muitas. As crianas apontam para as casas, para os carros que passam na rua, e falam o
nome ou imitam o rudo. Tem um gato no jardim e uma das monitoras aponta e diz: Olha o mitzi! as
crianas repetem. Algumas crianas vo cansando pelo caminho e sobem para os colos
disponveis, inclusive o meu. O passeio constitui numa caminhada pelas duas quadras mais
prximas da creche.
10hs.
Chegamos na sala, vrias crianas esto cansadas. Eles sentam, apoiando-se nas almofadas ou
deitam no cho e tomam um ch, feito com ervas, que estava na janela esperando a volta do
passeio. Quando o ch termina elas retornam para os brinquedos. As monitoras trocam as fraldas

274

dos que ainda no haviam sido trocados. E conversam entre si, perguntando quem j trocou quem.
A Amanda continua chorando.
10h20min.
As crianas j esto trocadas e com o babador. As monitoras convidam para guardar os brinquedos.
A caixa de madeira, que grande, est fora da sala de aula e as crianas podem sair da sala e
caminhar em direo ao corredor e jogar os brinquedos ali dentro. Quando esto todos guardados,
as crianas aguardam, com uma monitora no corredor, o momento de retornar sala. As salas
sofrem transformaes. A sala grande vira um dormitrio com todos os colchonetes organizados
lado a lado e os lenis arrumados enquanto a sala anexa transforma-se em refeitrio.
10h40min
As crianas sentam na mesa para esperar a comida. As monitoras cantam a msica Mezinha do
Cu. O almoo chega. Cada prato vem servido com os alimentos, sem estarem misturados. As
monitoras supervisionam o manejo dos talheres das crianas, e oferecem ajuda. Quase todas as
crianas comem toda a comida que vem servida no prato. Algumas que no quiseram, no foram
foradas a terminar. Um ch acompanha o almoo. Com um pano mido, as monitoras limpam as
mos e as bocas das crianas e tiram os babadores. Duas arrumam a mesa na sala anexa e as
outras se dirigem para a sala maior com as crianas. A Amanda parou de chorar.
10h55
As crianas chegam na sala grande que est escura. Elas encontram o seu colchonete pela
estampa do lenol. Em certos momentos, foi necessria a interveno das monitoras. As monitoras
tiram os tnis e sapatos das crianas. Uma das monitoras entrega o bico para as crianas que os
usam para dormir e quase todas usam. As monitoras sentam-se em diferentes partes da sala e cada
uma tenta fazer dormir um grupo de crianas. Entram em ao sons ritmados, palmadinhas na
bunda e outros. Todas as crianas esto deitadas. Algumas crianas passam a mo no cabelo,
batem com a mo no colcho. As monitoras sugerem que elas fechem os olhos.
11h05min
Todas as crianas esto dormindo. Algumas monitoras comeam a sair da sala para o horrio do
almoo. Neste momento, as serventes entram na sala anexa, limpam o cho e tambm limpam o
trocador. Uma das monitoras lembra que tempo de tirar os cobertores para arejar, pois o frio est
chegando. Outra busca o jornal e comea a ler e a comentar as notcias do jornal - do destaque a
morte de um senhor atropelado na estrada. Uma das crianas comea a tossir. Comenta-se acerca
das mes que no abrigam bem as crianas. Uma monitora vai at a sala onde as crianas
dormem, observa qual criana que est tossindo aproxima-se e levanta o colcho e me explica que
Se a gente levanta o colchonete a tosse vai embora..

275

12h55min
Trs crianas estavam acordadas e aguardavam na sala anexa que as demais acordassem. O
Antnio levanta-se do cho tenta caminhar e cai. O Mateus aponta e diz: Ops, caiu! Aos poucos,
todas as crianas vo levantando e se dirigindo sala anexa, onde esto as monitoras. O
comentrio geral era de que a tosse de uma das crianas havia impedido as outras de dormirem
bem, o sono havia sido curto e as monitoras vaticinavam um mal-humor no final da tarde.
13h15min
Chegou a dedeira! As mamadeiras so distribudas entre as crianas. Eles tomam sentados ou
deitados no cho da sala anexa. Escut msica! - diz o Guigui. As crianas, depois de mamarem,
ganham biscoitos. Algumas monitoras esto tirando os colchonetes da sala maior.
13h45min
As crianas retornam sala grande. Outros brinquedos foram espalhados pelo cho e as crianas
vo escolhendo. H, agora, outro tipo de brinquedos. Tem alguns blocos plsticos de montar,
muitas crianas pegam estes cubos. Algumas montam, outras brincam de transformar os blocos em
armas. As crianas brincam umas com as outras. Guigui pega uma pea e comea a bater no cho,
acompanhando com um som - bum, bum, bum. Outras crianas imitam a ao.
14h15min
Estamos na sala grande. As crianas agruparam-se em torno dos adultos (somos quatro) e cada
adulto prope um trabalho diferente. As que esto minha volta parecem continuar interessadas
pelo caderno que tenho no colo. Abro e comeo a desenhar. Fao um fusquinha que logo
identificado: bumbum. Pego a mo de um deles e fao o contorno e as crianas riem. Fao dos
outros trs que esto prximos. Volto ao desenho do fusca e comeo a fazer uma casa, rvore,
pessoas e a contar uma histria. As crianas olham e escutam. Uma monitora comea a chamar as
crianas para trocar as fraldas - Quem quer fazer cheirinho?!
14h40min.
As crianas, aps a troca das fraldas, voltam sala grande e retomam a brincadeiras com os blocos
plsticos. Alguns montam nas almofadas como cavalinho. As monitoras conversam entre si sobre
casamento, separao, o atropelamento na rodovia e tambm me fazem perguntas. A Amanda que
j no chora mais, corre de um lado para o outro da sala; o Beto corre atrs e ambos riem.
15h
Chega a mamadeira de ch e todas as crianas tomam. Uma das monitoras fala da ausncia de
brinquedos na sala, da velhice dos que tm na creche. Comenta ainda das paredes sem pinturas e
dos enfeites que esto colados nela. Vai at a parede e pe a mo no desenho que est ali colado e
as crianas param para observar. Olha para os desenhos em cartolina e comenta que seria bom

276

tirar, pois eles esto cheios de p e caros. Outra concorda e elas comeam a tirar com cuidado
para o reboco no cair.
15h10min
As crianas so convidadas a recolher os brinquedos na caixa que est fora da sala atravs da
cerca. Uma monitora busca a outra caixa, que tambm est no corredor e derruba os brinquedos no
meio do tapete (so os mesmos da manh). Abri o caderno para fazer algumas observaes e
algumas crianas se aproximam para me ver escrever. O Mateus abaixa as fraldas e mostra a
bunda, as crianas olham e as monitoras pedem para ele puxar para cima - como ele no consegue
colocar as fraldas no lugar sozinho, uma monitora aproxima-se e o ajuda, pois segundo ela feio
mostrar o bumbum.
15h20min
Chega a sopa. As crianas so levadas para a sala anexa e agora cada monitora senta com trs
crianas em volta e d a sopa na boca - as crianas no comem sozinhas como no almoo. O
assunto das monitoras na hora da sopa o comportamento de uma menina, a Dbora,
principalmente o fato de ela ainda no estar andando sozinha. Fazem crtica me da menina que
a deixa muito tempo sem vir para a creche e sempre que ela aparece parece ter regredido.
16h
Algumas monitoras saem para o lanche da tarde e as duas que chegaram cedo vo embora.
Comea a troca de fraldas. Uma educadora est na sala com as crianas, enquanto a outra muda
as fraldas. As crianas correm de um lado ao outro, outras observam sentadas encostadas na
parede, algumas comeam a bater nas outras.
16h40min
Esto na sala 14 crianas. Os pais comeam a vir buscar. As monitoras fazem propostas de
brincadeira de roda. Algumas crianas aderem e outras no. Mateus bate no Antnio que comea a
chorar.
17h50min
Esto duas crianas na sala. As monitoras guardam os brinquedos, varrem e limpam a sala.
Observao realizada em junho de 1997 na Escolinha195 de Artes de Santa Cruz do Sul. Turma dos
pequenos: so 9 crianas (de um ano e meio a trs anos) que ficam das 13h at s 18h. A turma
A Escolinha uma ex-escola de artes para crianas que foi fundada na dcada de 80. As educadoras no tem
formao especfica para a pr-escola ou creche mas todas tem segundo grau completo. A diretora est agora cursando
Pedagogia. Em funo da trajetria no escolar dos educadores a escolinha tm um modo muito prprio de organizar as
atividades centrando na arte e criao.
195

277

tem duas professoras que ficam durante todo o perodo com a turma. Neste ano uma das
professoras antiga na escola e est fazendo parceria com uma professora mais jovem.
13hs.
As crianas esto chegando com os pais. Do porto de entrada, possvel enxergar as professoras
e as crianas que esto na caixa de areia e no bosquinho. O dia quente e ensolarado. O lado do
ptio ocupado pelas pessoas aquele que tem rvores e sombra. Os pais deixam as mochilas na
sala das crianas, entregam a merenda para a servente que est na cozinha e encaminham-se com
as crianas para os dois ambientes no momento da entrada, ou para uma sala grande, com vrios
cestos de palha com blocos e tbuas para a construo em madeira - onde alguns meninos brincam
fazendo caminhos e passeando com carrinhos - e com um armrio com jogos ou para a rea
sombreada do ptio. As crianas cumprimentam as professoras, e estas falam com as crianas e
seus pais. Na caixa de areia, h um grupo grande brincando com materiais diversos: funis, formas
de letras plsticas, coadores, e outros. No bosque, um grupo est em volta de uma mesa de pedra e
conversam. Outros brincam com pneus e andam de balano. E um grupo est no matinho,
procurando coisas no cho. As educadoras se revezam para ir receber as crianas que esto
chegando. Falam rapidamente com os pais os quais so tratados pelo prprio nome. Uma menina
negra brinca com um beb negro. Elas fazem churrasco de folhas. Rodrigo brinca com as meninas
e alguns meninos espiam atrs dos arbustos.
13h20min
As duas professoras dos menores, entre um ano e meio e trs anos, encaminham-se para outro
ptio - um ptio menor para os pequenos. As crianas vo indo em grupo - esto presentes sete
crianas e se dirigem todas para a caixa de areia. Uma das professoras vai buscar materiais,
enquanto a outra senta na borda da caixa e prope construes.
Uma menina senta e faz um monte alto de areia e diz: coc, bastante. Outra comea um
brinquedo de faz de conta: vocs so as duas filhinhas e eu a mame. Chega um menino com um
binculo e vrios querem olhar - a professora ajuda a organizar. Alguns esto muito ligados nas
formigas. As crianas pegam os bichinhos na mo, colocam em folhas, levam at a grama, apertam,
riem e matam as formigas.
A Marina, a menor da turma, estava jogando areia nos colegas; a professora convida para
fazer bolo com a forminha da letra M, do nome dela e ela aceita.
Uma das crianas pequenas quer tomar gua, vai em direo cozinha e encontra os
grandes por l, eles tambm estavam usando o filtro; ela d volta e a outra professora oferece a sua
mo para irem juntas esperar a vez de beber gua.

278

Esto agora, no grupo, oito crianas, sendo que apenas uma delas um menino. A
professora que est na caixa de areia, comea a cantar e as crianas, algumas, tambm vo
acompanhando. A Marina continua brincando de entrar e sair da caixa de areia, faz cavalinho na
borda. O Eduardo pega uma bola e convida uma amiga para brincar. Eles jogam a bola tanto com
os ps como com as mos. Algumas meninas brincam de lobo mau. - um bolo! No, o lobo! A
areia tem uma coleo de bolos de diferentes tipos em um de seus murinhos feito por duas
meninas. As educadoras convidam as crianas para irem at a cozinha tomar gua do filtro.
14h20min
H uma sala grande no ptio que utilizada, segundo as professoras, para diversas atividades. Elas
montam uma mesa, trazem cadeiras e convidam as crianas para trabalhar com argila. Cantando o
uni-duni-t vo distribuindo a argila sob os olhares intrigados das crianas. Algumas
ferramentas/esptulas forminhas, faquinhas,colher e garfo plstico esto sobre a mesa.
- O que vamos fazer? Quem sabe um aniversrio? O que que tem no aniversrio? Bolo,
negrinho (brigadeiro), cachorro-quente...
As crianas comeam a trabalhar com o barro - que est seco - as professoras observam e
colocam gua a disposio para amolecer a argila. Elas vo fazendo formas e vo dando nomes
para elas.
As educadoras perguntam: quem est faltando na sala?
Eduardo responde : a Letcia!
As educadores se surpreendem e dizem no, a Aninha. Elas me contam que a Letcia
uma coleguinha do ano passado, mas que saiu da escolinha e que at agora, seis meses depois as
crianas no a esqueceram. A surpresa por conta de no entenderem a capacidade das crianas
de memorizar e lembrar da colega tanto tempo depois.
Carol fez um bolo. Ela comea a cantar o Parabns ... as crianas cantam tambm. As
educadoras perguntam para cada criana o que fez com a argila... cuca, churrasco, cuidado a
comida t quente!
14h50min.
- Quem j fez argila e quer lavar as mos vai at a cozinha!
Algumas crianas seguem a educadora e outras ficam sentadas, arrumando os trabalhos em uma
tbua de madeira forrada.
Na cozinha, em frente a uma das cubas, tem uma escadinha para as crianas subirem e
alcanarem para que possam lavar as mos ou para outras finalidades. Uma educadora observa e
aguarda as crianas ficarem prontas, enquanto a outra vai se dirigindo at a sala da turma e senta
nos colches. Ela espera o banheiro ficar desocupado e as crianas sentam junto e cantam. A

279

Marina, que ainda usa fraldas, fica num lado mais afastado do colchonete e tem suas fraldas
trocadas. Todos vo para o banheiro e a Marina acompanha a turma. Enquanto um faz xixi, o outro
lava as mos e os demais ficam sentados em uma cobra plstica no cho. O banheiro tem espelho,
sabonete, toalha, escova e pente.
15hs
As crianas sentam em roda nos colchonetes. H um ritual de cantar uma msica da borboleta,
brincam de se eu fosse uma fruta eu seria... e cada criana diz um nome de fruta, se eu fosse um
bicho.... Depois uma das educadoras pega um livro de histrias O caldeiro da Bruxa. Ela comea
lendo a histria e, aos poucos, passa a contar, imitando as vozes dos personagens, algumas
crianas perguntam e outras conversam. A educadora pra de contar e pede silncio. Ela usa rimas
e fala algumas palavras esquisitas e as crianas riem.
15hs15min
As crianas cantam a msica da Dona Aranha
15h25min
As crianas saem para comer o lanche na sala de fora. Pratos e copos plsticos da escola so
levados pela professora; as crianas pegam suas merendeiras e vo para o ptio. As crianas
trazem frutas, pes, sanduches, cachorro-quente, biscoitos como merenda. As frutas so
descascadas e divididas em pedaos nos pratos. Algumas crianas trazem uma variedade de
merendas. Durante o lanche, se conversa muito. Falam das merendas, dos brinquedos e das
famlias. As professoras solicitam s crianas que comam com cuidado mastigar bem, cuidar com o
copo para no derramar, no levantar e andar com os copos na mo.
Algumas crianas que ainda mamam - isto , tomam titi na linguagem da escola- deitam
num tapete no cho da sala. Quando terminam a merenda, ajudam a guardar e levam as
merendeiras at a sala, voltando depois para o ptio. A turma se divide, alguns vo deitar no tapete
e outros voltam para a areia. Luiza constri um caminho com baldinhos na caixa de areia. Carolina
pede que todos fiquem quietos, pois ela vai tirar uma foto. As educadoras trazem os brinquedos de
areia e tambm trazem giz para desenhar na calada. Outro grupo de crianas est na porta da
cozinha ouvindo e danando a fita do grupo Rumo que nova na escola. Alguns dos pequenos se
aproximam para ouvir e tambm danar. Outro grupo de meninas brinca de passear de nibus nos
bancos da sala do ptio.
16h50min
As crianas entram para a sala de aula e recebem papis e pincis atmicos para desenhar. O
Eduardo logo grita para uma colega: Me d a canetinha rosa e foi pegando; a educadora intervm,

280

dizendo para ele esperar um pouco que ela vai usar e logo vai emprestar. As crianas desenham
em papel grande no cho, escolhem os pincis e a cor rosa est em alta cotao, pois novas
disputas surgem entre as crianas. As educadoras identificam os trabalhos, colocando o nome e a
data; fazem algumas perguntas sobre o desenho e incentivam a trocar as cores das canetinhas.
Chega na porta da sala a Ana - a coleguinha que faltava - com um grande pirolito. Cinco meninas
saem correndo - eu quero uma chupada! A me da Ana explica que levou a menina ao mdico e
que ela quis vir at a escola buscar o irmo.
17h10min
O material de desenho guardado e as crianas so convidadas a irem ao banheiro. Na volta, uma
das educadoras troca as fraldas e a outra convida para irem assistir um vdeo com outra turma na
sala de audiovisual. a fita do Pic-nic feito na semana anterior, por todas as crianas da escola, em
um clube. As crianas vo e se divertem ao enxergarem as cenas; os maiores recontam o que tinha
acontecido, gritam o nome dos colegas que aparecem - eles conhecem quase todos pelos nomes
prprios. Eles assistem o filme duas vezes.
17h45min
As crianas voltam para a sala e as educadoras distribuem brinquedos de casinha e brinquedos de
construo. Os pais chegam e as crianas comeam a sair

281

Anexo 5

Representao das rotinas na educao infantil : imagens

a) Exemplo de planejamento das atividades do dia elaborado em conjunto - a

professora e o grupo de alunos - e escrito no quadro de giz ou cartaz. (Abi-Saber,
1963)
b) Cartazes com imagens representando as atividades. Variaes: fotos da turma
executando as atividades, desenhos das crianas, fichas com o desenho e o
nome das atividades, utilizao de um personagem conhecido das crianas que
realiza as atividades como: o Chico Bento, o Ursinho Otto.
c) Calendrio do ms com o ttulo das atividades planejadas
d) Cabide com ganchinhos para realizar a programao das rotinas dirias com
cartazes que mudam de acordo com a ordem programada.
e) Material de rotina feito com garrafas pet onde aparecem pequenos objetos que
representam as atividades. Por ser um material tridimensional utilizado para as
crianas menores. As garrafas ficam escondidas e aparecem no momento da
execuo das atividades marcando o incio e o fim. Outra alternativa, do varal
com saquinhos plsticos que mudam de acordo com as atividades que as
crianas fazem no momento
f) Centopia com imagens dos diferentes momentos de atendimento aos bebs
exposto na sala de aula para a organizao dos educadores e dos pais.
g) Os cartazes de responsabilidades e divises das tarefas do dia que geralmente
aparecem associados ao das rotinas. Alguns contedos, considerados adequados
para a faixa etria, tambm so desenvolvidos com este instrumental didtico
como: os dias da semana, os meses do ano, palavras chaves, nomes prprios,
etc.

282

A seguir esto alguns modelos coletados e fotos de espaos visitados

QUE VAMOS FAZER HOJE:
pintura no cavalete
desenho
colagem
trabalhos com argila

DEPOIS DO RECREIO RESOLVEMOS

dramatizar a histria dOs Trs Porquinhos
ouvir disco
brincar de Macaquinho disse...

COISAS QUE RESOLVEMOS FAZER PARA MELHORAR NOSSA DISCIPLINA

falar um de cada vez
falar em voz baixa
ouvir com ateno
andar devagar
tratar bem os colegas
obedecer prontamente
respeitar os mais velhos

283