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ABSTRACT
In the purpose of understanding those social demands, in the way of undastanding the theoreticalpractical relation developed by teachers in the building of knows in classrooms we intend to develop
our studies, having as principal theme the educational formation, inside a perspective of transformer
praxis, also considering the contributions of the social-historical approach. Education needs to
accompany those changes, to correspond to the demands of the society. So we did a witting that is
going to the educational theories developed in the educational formation center to the educational
practices developed in the classroom. In the purpose of to reflect concerning this thematic we ask:
How educational acquirements are elaborated, re elaborate and appropriate by teacher? How the
theoretical studies that happen in the educational formational center can be demonstrated in the
classroom, real field of the teacher's performance? To answer our inquietudes, we will develop our
studies, in the purpose to find new possibilities for the education.
Key word: Educational formation. Praxis. Rationality Technical. Social-Historical. Practice-reflexive.
INTRODUO
A sociedade atual exige, necessariamente, uma educao comprometida com
mudanas e transformaes sociais. No bojo dessa sociedade encontra-se uma educao que
por ser social e historicamente construda pelo homem, requer como essncia no seu
desenvolvimento uma linguagem mltipla, capaz de abarcar toda uma diversidade e,
compreendendo dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido de formao profissional
do professor. Esta formao constitui um processo que implica em uma reflexo permanente
sobre a natureza, os objetivos e as lgicas que presidem a sua concepo de educador
enquanto sujeito que transforma e ao mesmo tempo transformado pelas prprias
contingncias da profisso.
Nesse sentido, Pimenta (2005) coloca que a educao, no s retrata e reproduz a
sociedade, mas tambm projeta a sociedade desejada. Por isso, vincula-se profundamente ao
processo civilizatrio e humano. A autora complementa seu pensamento com a seguinte
afirmao: enquanto prtica pedaggica, a educao tem, historicamente, o desafio de
responder s demandas que os contextos lhes colocam.
Com o objetivo de analisar a formao docente a partir da construo social e
histrica do conhecimento que necessariamente perpassa por esta formao, optamos por
fazer um recorte que vai das teorias educacionais desenvolvidas nas universidades e institutos
de formao docente s prticas desenvolvidas pelo professor na sala de aula. Em nvel de
prticas pedaggicas, inquietamo-nos com freqncia, no nosso percurso profissional de
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No sculo XVIII, como nos informa Monteiro (2005), Kant escreve um pequeno
opsculo intitulado Entorno ao tpico: talvez isso seja correto na teoria, mas no serve para a
prtica, publicado em 1793. Nesta obra, Kant analisa a posio do senso comum que julga
ser evidente a separao entre elaboraes tericas e seus resultados prticos, contra
argumentando que, a teoria que no responde s demandas da prtica requer ser revista.
Com o objetivo de refletir sobre esta dicotomia entre teoria e prtica,
historicamente estabelecida pela viso do racionalismo idealista, Pimenta (2005), pelo vis
marxista da dialtica, explicita que a atividade docente prxis. E como tal, envolve o
conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a
realidade seja transformada, enquanto realidade social.
Situando o conceito de prxis dentro de uma viso marxista, podemos dizer que
esta a sntese da teoria e da prtica atravs da ao poltica. Pimenta (2005) explicita o
conceito de prxis a partir da contribuio de Adolfo Snchez Vsquez, concebendo-a como
uma prtica que se faz pela a atividade humana de transformao da natureza e da sociedade,
consolidando-se, assim, em uma prxis, em uma atitude humana diante do mundo, da
sociedade e do prprio homem.
Neste mesmo sentido podemos tambm analisar o pensamento de Marx e Engels
(1989, p.14) quando afirmam que: [...] Os filsofos se limitavam a interpretar o mundo de
diferentes maneiras; o que importa transform-lo (grifo do autor). Na verdade, com esta
afirmao, estes pensadores chamam a ateno para os limites da teorizao em si, a qual no
retm condies suficientes para promover mudanas na realidade concreta, da ressaltar a
atitude de intervir no mundo, no reduzir a ao humana pura contemplao. Tambm
podemos perceber como essa relao terico-prtica recente se considerarmos como marco
para esta anlise a histria da humanidade.
A atividade terica por si s no leva transformao da realidade; no se
objetiva e no se materializa, no sendo, pois prxis. Por outro lado a prtica tambm no fala
por si mesma, ou seja, teoria e prtica so indissociveis como prxis (PIMENTA, 2005).
Neste sentido, Freire (1996) complementa este pensamento, elegendo uma
categoria fundamental para a efetiva realizao da prxis ou de uma nova prxis. Segundo
este autor, a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria-prtica,
sem a qual, a teoria pode tornar-se blblbl e a prtica ativismo. Giroux (1997), ao
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analisar obras de Paulo Freire, compartilha da idia deste, quando afirma que a teoria no dita
a prtica; em vez disso, ela serve para manter a prtica ao nosso alcance de forma a mediar e
compreender de maneira crtica o tipo de prxis necessria em um ambiente especfico, em
um momento particular.
Diante do exposto, podemos concluir que o desenvolvimento de uma conscincia
crtica sobre a relao necessria entre teoria e prtica, seria o diferencial que conduziria
dialeticamente tal relao rumo de uma nova prxis. Portanto, o exerccio da docncia,
enquanto ao transformadora que se renova tanto na teoria quanto na prtica, requer
necessariamente o desenvolvimento dessa conscincia crtica.
E neste sentido podemos dizer que o exerccio da ao docente requer preparo.
Preparo que no se esgota nos cursos de formao, mas, para o qual h uma contribuio
especfica enquanto formao terica (em que a unidade teoria e prtica fundamental) para a
prxis transformadora. A prxis, assim, insere-se na atividade docente que, enquanto uma
prtica social comporta a seguinte observao de Schmied-Kowarzid (1983, p. 133):
Cada vez mais, tambm a prtica educacional presa de processos de
socializao e obrigaes sistmicas naturalmente desenvolvidas, de tal
modo que os indivduos, em vez de serem formados como portadores
autnomos da prxis social, so determinados como portadores funcionais
das relaes sociais tomadas como dadas. Portanto, a teoria no pode se
vincular diretamente de modo positivo e afirmativo a uma prtica de
socializao anterior, esclarecendo-a acerca de sua base tica, para fornecer
desta maneira ao educador possibilidades de uma orientao e realizao
consciente de sua prtica. Ela precisa, em primeiro lugar, revelar
analiticamente de modo crtico as contradies sociais, os momentos da
alienao na prxis educacional e de socializao anteriores, para desta
maneira criar a pr-condio teoricamente consciente para uma revoluo
prtica desta alienao.
de ensino em que este, tido como uma cincia aplicada. Assim, aos futuros professores, os
conhecimentos, contedos e habilidades necessrios sua formao docente so limitados e
totalmente determinados antecipadamente por outros. Neste contexto, o futuro docente
considerado principalmente, como um recipiente passivo de tal conhecimento profissional e
desempenha um pequeno papel na determinao de seu programa de preparao.
Fiorentini, Sousa Jr. e Melo (2003), analisando os saberes docentes e as relaes
destes com a prtica pedaggica, fazem uma excelente referncia a Elliott (1993) ao enfocar
sua fala sobre a percepo dos professores em relao aos conhecimentos tericos produzidos
pelos especialistas ou pelos pesquisadores universitrios, afirmando que os vem como uma
ameaa, porque so elaborados por um grupo de estranhos ao processo educativo, que se
dizem especialistas na produo de conhecimentos vlidos sobre suas prticas educativas.
Diante disso, consideramos ento, que a racionalidade tcnica, cujas razes foram
afincadas no positivismo, trouxe historicamente limites para o desenvolvimento profissional
do professor e, consequentemente, para o desenvolvimento de uma sociedade que busca por
mudanas no contexto social, poltico e cultural, visto que, naquele modelo, os princpios
bsicos eram arregimentados por contedos formais, cristalizados em grades curriculares, no
valorizando, dessa forma, a criatividade e a inovao do professor. Eis o que chamamos de
rano da racionalidade tcnica.
No sentido de superao dos limites impostos pela racionalidade tcnica na
formao do docente no sistema educacional brasileiro, direcionamos o foco das anlises
seguintes sobre os saberes fundamentais prtica docente. No com o objetivo de trazer para
esta discusso os tipos de saberes, mais sim, analis-los, partindo de suas necessidades para a
docncia.
Segundo esses autores, essa relao, na maioria das vezes, decorre de uma cultura
profissional marcada, ou pela racionalidade tcnica que supervaloriza o conhecimento terico
ou pelo pragmatismo praticista ou ativista que exclui a formao e a reflexo terica e
filosfica.
Anteriormente, falamos da prxis necessria ao fazer docente, sendo esta prxis
intencionalmente desenvolvida para a transformao da natureza e do homem. No entanto,
esta prxis requer do docente um posicionamento crtico da realidade e do contexto nela
inserido. Neste sentido, Giroux (1997) nos faz trazer para o seio dessa discusso a
necessidade de termos o professor como um intelectual, crtico e transformador. Segundo este
terico, tendo o professor estas caractersticas, reconhece-se como sujeito capaz de promover
mudanas, pois, alm de manifestar-se contra as injustias econmicas, polticas e sociais
dentro e fora da escola, tambm trabalha para criar condies que dem aos estudantes a
oportunidade de tornarem-se cidados tambm crticos e transformadores. Acreditamos,
portanto, que esta preocupao muito pertinente formao docente, e passa
especificamente pelo campo dos saberes.
Antes de falarmos mais detalhadamente sobre estes saberes, faz-se necessrio
abrir um parntese para situar dentro da realidade educacional brasileira, como tm se
configurado a formao inicial e a contnua ao longo do tempo. Assim, segundo Pimenta
(1996), a formao inicial tem demonstrado que os cursos de formao, ao desenvolverem um
currculo formal com contedos e atividades de estgios distanciados da realidade das escolas,
numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de captar as contradies presentes
na prtica social de educar, pouco tem contribudo para criar uma nova identidade do
profissional docente.
No que se refere formao contnua, a prtica mais freqente tem sido a de
realizar cursos de suplncia e/ou atualizao de contedos de ensino. Esses programas tm se
mostrado pouco eficiente para fornecer um novo referencial terico-metodolgico e
instrumental
que
proporcione
ao
professor
uma
nova
postura
terico-prtica,
Partindo das consideraes que Barth faz sobre os saberes, podemos dizer que
estes no se constrem de forma isolada, ou seja, eles so essencialmente partilhados e
transformam-se a partir da troca de experincias e da reflexo coletiva.
No entanto, apesar das dificuldades, a historicidade social da educao aponta
para novas possibilidades, sendo estas, imprescindveis para o desenvolvimento de um projeto
de mudanas.
PRXIS EMANCIPATRIA: NOVAS POSSIBILIDADES
Falar de possibilidades no contexto educacional, mais precisamente no contexto
das prticas pedaggicas, leva-nos a pensar em mudanas, em quebra de paradigmas mestres
que dominaram e/ou ainda persistem em dominar a ordem social vigente, porm, estes, j no
do conta da complexidade vivida atualmente.
Petrglia (1995), ao analisar contextos educativos pelo vis da complexidade
moriniana, considera que o currculo escolar mnimo e fragmentado, no oferece uma viso
do todo, nem favorece a comunicao e o dilogo entre os diferentes saberes, ou seja, as
disciplinas com seus programas e contedos no se integram, no se complementam,
dificultando a perspectiva da idia de conjunto, de interdisciplinaridade e de
transdisciplinaridade.
Esta autora nos adverte para a necessidade da ruptura entre o paradigma da
simplicidade e o surgimento do paradigma da complexidade. Neste sentido, Petrglia (1995,
p.73) coloca que:
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o professor a uma orientao reflexiva e a uma ao coletiva que tem o objetivo de alterar no
s as interaes na sala de aula e na escola, mas tambm os contextos sociais mais amplos.
Zeichner (1993) ressalta a importncia de preparar professores que assumam uma
atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que o influenciam. A defesa
de uma perspectiva dos professores como prticos reflexivos leva o autor a rejeitar uma viso
das abordagens de cima para baixo das reformas educativas, nas quais os professores aplicam
passivamente planos desenvolvidos por outros atores sociais, institucionais e/ou polticos.
Investigando a formao de professores na sociedade norte-americana, Zeichner
(1993), reconhece nessa tendncia de formao reflexiva uma estratgia para melhorar a
formao de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a
complexidade, as incertezas e as injustias na escola e na sociedade.
Portanto, partindo do ponto de vista das possibilidades, ser apenas reflexivo no
basta, o professor precisa passar a ser um profissional intelectualmente crtico e reflexivo.
Neste sentido, Giroux (1997) nos coloca que no podemos conceber o papel do ensino apenas
reduzido ao simples treino de habilidades prticas, mas, que, em vez disso, envolve a
educao de uma classe de intelectuais vitais para o desenvolvimento de uma sociedade livre.
Ento, a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educao de
professores, escolarizao pblica e treinamento profissional aos prprios princpios
necessrios para o desenvolvimento de uma ordem social e democrtica.
Que a ao docente seja uma atividade terico-prtica e transformadora
Esta possibilidade necessariamente marcada pela dialtica, ou seja, a construo
de conhecimentos por parte dos professores a partir da anlise crtica das prticas e da
resignificao das teorias a partir dos conhecimentos da prtica.
No sentido de compreender melhor a epistemologia da relao entre teoria e
prtica, Carr (1990), Pimenta (2005), Freire (1996) dentre outros, ressaltam que essa no
uma relao de aplicar a teoria prtica, e tampouco de derivar a teoria da prtica, mas, que,
por meio da auto-reflexo crtica interpreta-se teoria e prtica como mutuamente constitudas
e dialeticamente relacionadas. A transio no da teoria prtica ou vice-versa, mas da [...]
irracionalidade racionalidade, da ignorncia e hbito, a saber e reflexo (CARR, 1990, p.84).
Sendo assim, podemos afirmar que a tomada de deciso do professor no cotidiano
escolar perpassa pela relao teoria e prtica, gerando dessa forma uma unidade, uma prxis
transformadora do homem.
Portanto, para que a escola cumpra a sua funo social de socializar saberes e
produzir conhecimentos, os professores precisam estar em processo constante de
aperfeioamento, construindo a gesto do ensino e da aprendizagem com o debate, a
mediao e a interveno crtica, visando uma escola aberta, democrtica e mediadora de
aprendizagens.
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Recebido em: maro de 2006.
Aceito em: maio de 2006.
Para citar este trabalho:
Medeiros, Marinalva Veras; CABRAL, Carmen Lcia de Oliveira. Formao Docente:
da teoria prtica em uma abordagem scio-histrica. Revista E-curriculum, ISSN
1809-3876, So Paulo, v.1, n.2, junho de 2006. Disponvel em:
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