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EccoS Revista Cientfica

ISSN: 1517-1949
eccos@uninove.br
Universidade Nove de Julho
Brasil

Alves, Dalton Jos


Metodologia da filosofia e do ensino de filosofia: tenses e confluncias
EccoS Revista Cientfica, nm. 39, enero-abril, 2016, pp. 41-53
Universidade Nove de Julho
So Paulo, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71546154004

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doi: 10.5585/EccoS.n39.6183

Metodologia da filosofia
e do ensino de filosofia:
tenses e confluncias
Method of teaching philosophy and philosophical
thought: tensions and meeting points

Dalton Jos Alves


Doutor em Educao. Professor do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO
Rio de Janeiro, Brasil.
dalton.alves@unirio.br

Resumo: Discutimos neste texto a possibilidade da construo de uma proposta


metodolgica de ensino da filosofia com a histria da filosofia como elemento singular
para o aprendizado da metodologia da filosofia: o filosofar. Iniciamos analisando a
questo recorrente se no ensino de filosofia no ensino mdio o importante o aprender
a filosofar ou o conhecer a histria da filosofia, considerado no subttulo deste trabalho
A
como tenses e confluncias. Neste caso, a nossa proposio vai na direo da confluncia. r
Destacamos os aspectos positivos da histria da filosofia como caminho para o aprender t
a filosofar. Conclumos que no ensino de filosofia possvel aos estudantes assumirem i
a atitude filosfica em suas vidas a partir de uma metodologia de ensino baseada na g
o
tradio filosfica. s
Palavras-chave: Metodologia do ensino de filosofia. Aprender a filosofar. Histria da
filosofia.

Abstract: In this paper, it is discuss about the possibility of a methodological purpose


to teaching philosophy, linked to history of philosophy as a single subject to a learning
method: the philosophical thought. At the begging, the matter is to analyse what is more
important in the teaching of Philosophy in high schools: the philosophical thought, or
to know only the history of philosophy, considering tensions and meeting points on it. In
this case, the purpose is to go further to meeting points between philosophical thought
and history of philosophy. At the same time this paper focuses some positive aspects of
history of philosophy as a way to learning the philosophical thought. The paper points
that is possible to take a philosophical attitude by the students in their own lives from a
teaching method based on philosophical inheritance.
Key words: Method of teaching philosophy. Learning to philosophical thought.
History of philosophy.

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Metodologia da filosofia e do ensino de filosofia: tenses e confluncias

Neste texto partimos da discusso de dois tipos de saber filosfico:


o fazer filosofia e o ensino de filosofia. No primeiro, estamos no mbito
da metodologia da filosofia; no segundo, no mbito da metodologia do
ensino de filosofia. No primeiro, tratamos do como a filosofia produz seus
conceitos e viso de mundo; no segundo, abordamos como aprendemos e
ensinamos a produo deste tipo de conceito e viso de mundo.
Destes dois tipos de saber filosfico destacamos a metodologia do
ensino de filosofia, para analisar dois aspectos centrais os quais so em si
distintos porm complementares. Um dos aspectos a necessidade de ser
informativo e o outro formativo. Um remete memria do que foi e con-
tinua sendo feito sob o rtulo de filosofia. O outro o prprio aprendi-
zado do filosofar, o qual implica o domnio e o desenvolvimento de um
estilo especfico de saber, o saber filosofar, [] como uma das dimenses
da forma de compreender o homem e o mundo (ALVES, 2002, p. 127).
No subttulo deste trabalho indicamos que, no bojo das discusses
atuais acerca da metodologia da filosofia e da metodologia do ensino de
filosofia, existem tenses e confluncias. Entendemos confluncia no sen-
tido utilizado na geografia para definir a juno de dois ou mais rios ou
ainda a convergncia para um determinado ponto. No dicionrio Aurlio,
E assim consta a definio de confluncia/confluir:
c
c
o Lugar onde se juntam dois ou mais rios []. Procedimento
S
com que se obtm uma equao diferencial a partir de outra

que tem dois pontos singulares, fazendo um dos pontos ten-


R der para o outro []. Juntarem-se (dois rios) e correrem depois
e
v num leito comum. (FERREIRA, 1986).
i
s
t
a As tenses seriam entre duas posturas acerca de como proceder em
relao ao mtodo da educao filosfica. Sendo que h aqueles que de-
C
i fendem que s possvel aprender a filosofar, entendendo isto como com-
e
n preender, e a aplicar o modo de produo filosfica, o fazer filosofia. E h
t aqueles que entendem ser necessrio o estudo da histria da filosofia para

f se chegar ao aprendizado do fazer filosfico e, neste sentido, defendem a


i
c tese do quanto relevante e pertinente conhecer a histria da filosofia para
a
se aprender a filosofar.

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ALVES, D. J.

Trata-se de uma polmica recorrente ao se tratar da metodologia do


ensino de filosofia no nvel mdio atribuda s posturas supostamente an-
tagnicas entre Kant e Hegel a este respeito. O primeiro estaria mais incli-
nado defesa do aprender a filosofar e o segundo defenderia o conhecer
a histria da filosofia. Parecem mesmo dois rios destinados a correrem pa-
ralelos e incomunicveis sem chances do estabelecimento de confluncias.
No entanto, trata-se de uma falsa oposio (RODRIGO, 2004, p.
91). E, conforme demonstra Obiols (2002, p. 74), [] h uma coincidn-
cia de fundo entre eles e que, em geral, sobre a questo da aprendizagem
filosfica no h grandes diferenas entre os filsofos importantes.
Podemos notar, contudo, que apesar dos avanos nas discusses e
pesquisas neste campo no possvel afirmar ainda que esta tenso esteja
totalmente resolvida e que chegamos hoje a uma confluncia destes dois
rios, correndo finalmente num leito comum.
Neste trabalho, a nossa proposio vai na direo da confluncia.
Para tanto, destacamos os aspectos positivos da abordagem que privilegia
o conhecer a histria da filosofia, a qual procura delimitar a origem e o
surgimento da filosofia no tempo e no espao como caminhos possveis
para o aprender a filosofar.
A razo disto se deve nossa compreenso de que mais aceit-
A
vel a tese do aprender a filosofar, da qual soaria ridculo discordar, por r
se tratar disto efetivamente quando se fala do aprendizado da filosofia. t
i
Entende-se por isto que o estudante deve aprender a pensar por conta pr- g
o
pria, de maneira crtica e autnoma a realidade presente e seus desafios. s
Por outro lado, o mtodo de ensino que privilegia o conhecer a his-
tria da filosofia para se atingir este mesmo fim, j no parece ser assim to
bvio, no tem efetivamente uma aceitao imediata. Ao contrrio, tem
aqueles que consideram inadequado partir e utilizar a abordagem histrica
no ensino de filosofia, sobretudo na educao filosfica do nvel bsico.
E aqui j apresentamos de sada nossa viso sobre este ponto, qual
seja, no se estuda filosofia ou a histria da filosofia para aprender filoso-
fia no sentido de s saber o que fizeram ou deixaram de fazer os filsofos.
Parte-se da histria da filosofia para apreender o estilo reflexivo da filosofia
e desenvolver em ns mesmos certo olhar filosfico sobre o mundo. Partir
da histria da filosofia um caminho possvel para aprender a filosofar e
ser capaz de pensar com autonomia e filosoficamente os problemas que a

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Metodologia da filosofia e do ensino de filosofia: tenses e confluncias

realidade apresenta como forma de desenvolver nossa prpria capacidade


para uma interveno mais efetiva na realidade atual a fim de transfor-
m-la. Em sntese, a nossa proposio de que seja possvel efetivamente
aprender a filosofar com a histria da filosofia.
Todavia, devido aos limites prprios deste trabalho, iremos tratar
dessas questes de forma breve, indicando apenas o rumo de pesquisas
que temos realizado e que pretendemos realizar, as quais tm como meta
a construo de uma proposta de metodologia de ensino da filosofia com a
histria da filosofia como elemento singular para o aprendizado da meto-
dologia da filosofia, do aprender a filosofar.
O aprender a filosofar compreende tambm uma parte informativa.
Este no pura criatividade espontnea. Na metodologia do ensino de
filosofia, um aspecto a ser considerado o deste ser informativo e no s
formativo. Todavia, essa parte informativa no necessariamente o estudo
de algo morto, sem vida e portanto sem nada a nos acrescentar na atuali-
dade. Segundo o professor argentino Guillermo Obiols (2002, p. 81, grifos
nossos), [] se trata de filosofar com os filsofos do passado e no de uma
mera exumao de cadveres, que mais do que uma exposio acerca da
filosofia trata-se de uma exposio filosfica.
Por exposio filosfica entendemos tratar-se do estudo crtico da
E
c histria da filosofia, o que significa no aceitar passiva e servilmente as
c produes filosficas do passado como verdades inquestionveis, e, sim,
o
S como forma de entender o pensar (a filosofia) atual, segundo a concepo
de Antnio Gramsci (2006, p. 94), [] como produto do processo his-
trico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traos
R
e acolhidos sem anlise crtica. Deve-se fazer, inicialmente, essa anlise.
v
i A ideia corrente que concebe o conhecimento da histria como uma
s espcie de exumao de cadveres, nos termos usados por Obiols, supra-
t
a citado, no se sustenta frente mais breve anlise. Em Gramsci tambm
C encontramos uma crtica a este lugar comum sobre o conhecimento da
i histria, sobretudo na educao escolar, pois, ao seu ver, [] toda anlise
e
n feita por uma criana s pode s-lo sobre coisas mortas [ademais], [] est
t
sempre presente no morto um grande vivo (GRAMSCI, 2001, p. 46-47).
f O conhecimento da histria da filosofia, neste aspecto, assume um
i
c vis vivificante no sentido de buscar e encontrar o grande vivo presente
a
na tradio filosfica.

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ALVES, D. J.

neste sentido que podemos afirmar que h um nexo entre instru-


o (informao) e educao (formao) ao percebermos que na instruo
possvel realizar-se um trabalho vivo sobre a histria da filosofia com os
alunos. O conhecimento da tradio filosfica se dar, neste caso, como
o estudo dos filsofos clssicos; isto significa conhecer aqueles filsofos
ditos fora de moda.
De acordo com Saviani (2010, p. 9),

[] tendo sido colocado fora do realce do modismo [] ser


devidamente estudado, ser questionado nas suas contribuies
e, enfim, veremos em que grau ele entrou no mbito de um
pensamento clssico (aquele cuja contribuio ultrapassa o tem-
po em que surgiu).

O clssico, nesta acepo, o que continua atual, vivo, que ain-


da nos diz alguma coisa hoje, por isto recorremos ao estudo desses autores.
Diferentemente do que parece primeira vista, esse aspecto infor-
mativo um modo de aqueles que iniciam o seu contato com esse tipo
de produo do conhecimento, com isto que se chama de filosofia, des-
cobrirem que esta rea do conhecimento tem sua especificidade, a qual
A
se diferencia dos demais saberes: o cientfico, o religioso, o artstico, o r
conhecimento comum e espontneo. Que o modo de conhecer filosfico t
i
diferente, em relao a estes e outros saberes; que se trata de um tipo g
o
de saber nem inferior, nem superior, mas apenas diferente em relao aos s
demais saberes.
Gramsci (2006, p. 95-96, grifos nossos) comenta, sobre a escola ser
informativa ou formativa, que

Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individual-


mente descobertas originais; significa tambm, e sobretudo,
difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por
assim dizer; e, portanto, transform-las em base de aes vitais,
em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O
fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar
coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um
fato filosfico bem mais importante e original do que a

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Metodologia da filosofia e do ensino de filosofia: tenses e confluncias

descoberta, por parte de um gnio filosfico, de uma nova


verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos
intelectuais.

Um curso de filosofia no ensino mdio deveria, neste caso, con-


siderar esses elementos na formao dos estudantes, preparando-os para
transformar, criticamente, as verdades j descobertas no campo fi-
losfico, histrico, cientfico, no campo da linguagem e da literatura etc.,
em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de (nova) ordem
intelectual e moral.
E mais ainda: o fato de o curso de filosofia conduzir uma multi-
do de jovens e adolescentes a pensar coerentemente e de maneira uni-
tria a realidade presente, deve ser encarado como um fato filosfico,
educacional, formativo bem mais importante e original do que um curso
meramente instrumental, tcnico, voltado apenas para o atendimento de
questes imediatas e pragmticas, como a preparao para o vestibular/
ENEM ou para o aprendizado de operaes simples para atuar no merca-
do de trabalho, quando este pouco exige da capacidade intelectual de seus
aprendizes.
E No ensino de filosofia na escola, o problema no conhecer a his-
c
c tria da filosofia em detrimento do aprender a filosofar, e sim trabalhar
o a histria da filosofia mecanicamente, de modo no filosfico. A ques-
S
to fundamental de fundo metodolgico, no sentido de pensar em como

promover uma educao filosfica que no seja descontextualizada, des-


R conectada da vida dos jovens estudantes do ensino mdio e sem relao
e
v com a prpria filosofia. E no simplesmente demonizar o conhecimento
i
s da histria da filosofia considerando-o inadequado para o aprendizado do
t
a filosofar na escola de nvel bsico.
Aprender os fundamentos do filosofar com a histria da filosofia
C
i um caminho possvel como mtodo para uma educao filosfica, se se
e
n considerar que o estudante, ao conhecer reflexivamente o que isto que se
t tem feito historicamente sob o nome de Filosofia e medida que ele toma

f contato com os filsofos, com os seus mtodos e textos, reconstruindo seus


i
c conceitos em sua mente por meio de estudos dirigidos e orientados pelo
a
professor, pode tambm assim aprender a pensar por conta prpria.

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ALVES, D. J.

preciso oferecer condies para que o estudante aprenda a conhe-


cer e a utilizar adequadamente o ferramental terico e conceitual que a
filosofia pode oferecer e oferece. Condio e razo necessrias para que se
possa voar por conta prpria com asas que no sejam de cera.
Sobre a relao da filosofia com a histria da filosofia, Gramsci
(2006, p. 94-95) comenta:

No se pode separar a filosofia da histria da filosofia, nem a


cultura da histria da cultura. No sentido mais imediato e de-
terminado, no se pode ser filsofo isto , ter uma concepo
do mundo criticamente coerente sem a conscincia da prpria
historicidade, da fase de desenvolvimento por ela representada
e do fato de que ela est em contradio com outras concepes
ou com elementos de outras concepes.

No muito diferente a posio de Kant e Hegel, segundo Obiols,


para quem h uma coincidncia de fundo a este respeito entre os dois fi-
lsofos alemes.
Para Kant (1983 apud OBIOLS, 2002, p. 74, grifos nossos),

A
S possvel aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da r
razo, fazendo-a seguir os seus princpios universais em certas t
i
tentativas filosficas j existentes, mas sempre reservando razo g
o
o direito de investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes, s
confirmando-os ou rejeitando-os.

Fiquemos ainda com o professor Obiols (2002, p.77), segundo o


qual

[] o desenvolvimento dos talentos filosficos de cada um se


realiza pondo-os prova na atividade de compreender e criti-
car com a maior seriedade a filosofia do passado ou do presen-
te. [] Kant no um formalista que preconiza que se deve
aprender um mtodo no vazio ou uma forma sem contedo;
tampouco se segue que Kant tivesse avalizado a ideia de que
necessrio lanar-se a filosofar sem mais, nem muito menos a

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Metodologia da filosofia e do ensino de filosofia: tenses e confluncias

ideia de que os estudantes deveriam ser impulsionados a pen-


sar por si mesmos, sem necessidade de se esforar na compre-
enso crtica da filosofia, de seus conceitos, de seus problemas,
de suas teorias etc.

E quanto a Hegel, o que ele pensa a esse respeito?

Em geral se distingue um sistema filosfico com suas cincias


particulares e o filosofar mesmo. Segundo a obsesso moder-
na, especialmente a da Pedagogia, no se h de instruir tanto
no contedo da filosofia, quanto se h de procurar aprender a
filosofar sem contedo; isso significa mais ou menos: deve-se
viajar e sempre viajar, sem chegar a conhecer as cidades, os rios,
os pases, os homens etc.
Evidentemente, quando se chega a conhecer uma cidade e se
passa depois a um rio, a outra cidade etc., aprende-se, em todo
caso, com tal motivo a viajar, e no apenas se aprende, mas
se viaja realmente. Assim, quando se conhece o contedo da
filosofia, no apenas se aprende a filosofar, seno que j se fi-
losofa realmente. Ainda assim, a finalidade de aprender a via-
E
c jar constituiria ele mesmo em conhecer aquelas cidades etc.; o
c contedo.
o
S [] O modo triste de proceder, meramente formal, este bus-
car e divagar perenes, carentes de contedo, o raciocinar ou
especular assistemticos, tm como consequncia a vacuidade
R
e de contedo, a vacuidade intelectual das mentes, o fato de que
v
i elas nada possam (HEGEL, 1991 apud OBIOLS, 2002, p. 78).
s
t
a E noutro lugar nos referimos a isto dizendo que,
C
i Nessa trajetria, conhecemos no apenas o que pensaram os
e
n filsofos e por que pensaram determinada coisa e no outra,
t
mas, tambm, como pensaram. Deste modo, entendemos o que
f filosofia e aprendemos a filosofar aos poucos, medida que
i
c entramos em contato com as diferentes perspectivas filosficas
a
existentes, percorrendo os textos dos filsofos, acompanhan-

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ALVES, D. J.

do seu raciocnio, com rigor e disciplina, ou seja, filosofando


(ALVES, 2002, p. 126).

A questo do aprender filosofia e do aprender a filosofar so inicial-


mente como dois rios distintos mas que em algum ponto se juntam em
confluncia a correrem num leito comum formando um terceiro e grande
rio que tem elementos de um e de outro mas que j no mais o mesmo,
tornou-se outro rio.
Tratar da origem e do surgimento histrico e geogrfico da filosofia
torna-se necessrio para que o iniciante no aprendizado do filosofar situe
esta rea do conhecimento no espao e no tempo e no simplesmente pen-
se nesta como algo em si.
O conhecimento da histria da filosofia mostrar ao estudante que
a forma de conhecimento filosfico uma construo humana e histrica
que surgiu em determinada poca e lugar. Ou, por outra via, que a filo-
sofia surgiu em diferentes pocas e lugares, que no d para fixar a sua
origem a apenas um tempo e lugar na histria. Como procuram mostrar
autores contemporneos, no sem muitas controvrsias e contrariedades
no meio acadmico. O que faz da origem histrica da filosofia um ponto
nem um pouco pacfico como pode parecer primeira vista.
A
A introduo dos estudantes neste debate pode ser benfica para a r
sua formao filosfica ao passo que isto ir suscitar reflexes crticas pe- t
i
rante as quais eles tero em algum momento que se posicionar. g
o
Concordando ou no com a origem grega da filosofia, o importante s
que fixar-se de incio, sem anlise ou reflexo, na afirmao de uma tese
ou outra uma atitude, no mnimo, muito pouco filosfica.
Neste contato com o conhecimento sobre a origem da filosofia, per-
cebemos que este mtodo de produo do saber que vem sendo produzido
a bastante tempo na histria, considerado hoje um dos patrimnios da
humanidade, que este modo de saber pode no ter uma origem comum,
nem nica.
Em geral, costumamos considerar apenas a origem grega da filoso-
fia, porm, h quem apresente outras possibilidades. Assim como os di-
ferentes grupos humanos que viveram nos primrdios da humanidade os
quais desenvolveram diferentes formas de fazer fogo, moradia, linguagem,
assim tambm podem ter desenvolvido diferentes modos de fazer filoso-

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fia, de produzir este tipo de saber que denominado de saber filosfico


e que se diferencia substancialmente dos demais saberes humanos, no por
sua origem geogrfica mas por seu mtodo de produo do conhecimento, pelo
tipo de saber que se produz, que a metodologia da filosofia, o filosofar.
Nesta linha tem-se buscado identificar na histria aquilo que pode
ser considerado, alm da origem grega da filosofia, uma filosofia oriental,
uma filosofia africana ou mesmo uma filosofia amerndia, dentre outras.
Conhecer esta histria, fazer esta memria adquire uma importncia in-
formativo-formativa para o aprendiz de filsofo, o qual com isto poder se
situar nos campos filosficos j existentes, defendendo-se destes ou neles
se inspirando para a prpria produo filosfica.
A ttulo de exemplo da perspectiva que no considera a origem geo-
grfica da filosofia como fixada na Grcia antiga, e sim trabalha com uma
viso plural (pluriversal1) desta origem, citamos abaixo dois exemplos.
Brunner (1988, p. 12), sobre o Oriente, afirma:

O pensamento Oriental no este magma obscuro de pensa-


mento religioso, como gostvamos de ver. Alm do fato de sa-
bermos hoje que o mito e a religio esto carregados de sentido,
sendo autnticas tentativas de explicao, observamos que o
E
c Oriente produziu pensadores de uma penetrao e uma sutileza
c que no deixa nada a desejar no que respeita aos seus confrades
o
S ocidentais. As escolas budistas, por exemplo, nas suas discus-
ses, tanto entre si, quanto com as escolas hindus, a respeito da
realidade ou idealidade do mundo, revelam atravs de seus re-
R
e presentantes uma inventividade intelectual e uma preocupao
v
i com o rigor e a preciso verdadeiramente admirveis.
s
t
a Noguera (2013, p. 6), ao referir-se filosofia africana, apresenta:
C
i [] trazemos um trecho das Mximas de Ptah-Hotep compila-
e
n das por Jacq (sic). O filsofo egpcio, ignorado pelos manuais e
t
compndios de filosofia, viveu por volta de 2200 anos antes da
f Era Comum e deixou, antes dos primeiros filsofos gregos, um
i
c conjunto de mximas filosficas pouco conhecidas. Ele se ocu-
a
pava de temas como a liberdade e definia o corao como lugar

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ALVES, D. J.

dos pensamentos e das emoes, como o filsofo Epicuro de


Samos (314 a.E.C 270 a.E.C) se ocupava de reflexes sobre a
arte de uma vida feliz e deixou a Carta a Meneceu tambm cha-
mada de Carta sobre a felicidade. Disse Ptah-Hotep: As pala-
vras sbias so mais raras do que as pedras preciosas e podem
provir at de jovens escravas (Jacq, 2004, p. 53). Reconhece
que a sabedoria, a capacidade de pensar adequadamente rara;
mas, acessvel a todas as pessoas. O mesmo foi dito sculos mais
tarde no Mnon de Plato, quando Scrates demonstra que um
escravo consegue resolver um teorema. O ligeiro exemplo est
longe de solucionar o debate, mas d incio a um novo encami-
nhamento.

Para o iniciante nos estudos filosficos, situar-se em meio a este de-


bate fundamental na atualidade com tantos problemas e conflitos raciais,
sociais, ideolgicos, culturais, econmico-polticos etc. Como dissemos,
isto necessrio para que ele, o estudante, defenda-se das filosofias exis-
tentes, criticando-as onde e quando devem ser criticadas e nelas se inspi-
rando naquilo que merecerem inspirao.
Assim, se a metodologia do ensino de filosofia consiste no aprender
A
a filosofar, por outro lado, no podemos prescindir da memria de como r
isto tem sido feito ao longo da histria. t
i
Segundo Silvio Gallo (2002, p. 198), g
o
s
[] a reflexo sobre o ensino de filosofia deve superar a famosa
dicotomia entre aprender filosofia (produto) ou aprender a fi-
losofar (processo), tornada famosa por Kant ao coment-la na
Crtica da Razo Pura. Filosofia processo e produto ao mesmo
tempo; s se pode filosofar pela histria da filosofia e s se faz
histria filosfica da filosofia, que no mera reproduo [sic].

Nesta perspectiva, desenvolver uma metodologia do ensino de fi-


losofia que tenha a histria da filosofia como mtodo e contedo um
desafio que se impe na atualidade. O ensino da filosofia como aprender a
filosofar com a histria da filosofia implica sim, num primeiro momento,
retomar os filsofos do passado e as suas respectivas filosofias, seus con-

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Metodologia da filosofia e do ensino de filosofia: tenses e confluncias

ceitos e categorias filosficas, como algo acabado e j constitudo. Porm,


no como algo autnomo, independente do processo que o gerou, ao con-
trrio, devemos buscar analisar a filosofia dos filsofos sem deixar de con-
siderar o processo de reflexo que eles desenvolveram para chegar a esses
resultados (SAVIANI, 2000, p. 30).
Saviani considera, a este respeito, que o fazer filosofia implica so-
bretudo assumirmos a atitude filosfica e isto significa [] desenvolver
um processo de reflexo sobre os problemas que a nossa poca est colo-
cando []. (SAVIANI, 2000, p. 30).
E mais ainda:

Transmisso pura e simples dos resultados da reflexo de


Aristteles, da reflexo de Kant, da reflexo de Sartre, e as-
sim por diante, no constitui propriamente a tarefa da filosofia
(SAVIANI, 2000, p. 30).
[] O fundamental, portanto, que os alunos assumam essa
atitude filosfica; que eles sejam capazes de refletir sobre os
problemas com os quais eles se defrontam []. (SAVIANI,
2000, p. 31-33).
E
c Uma metodologia do ensino de filosofia que tenha a histria da filo-
c
o sofia como centro e referencial dever considerar a necessidade de organi-
S zar um trabalho com a histria da filosofia no como simples transmisso
de conhecimentos do passado, e sim estabelecer estratgias didtico-filos-
R ficas que favoream apropriaes crticas e criativas por parte dos discen-
e
v
tes do cabedal filosfico j existentes para que possam refletir sobre os
i problemas com os quais eles se defrontam tendo em vista transform-los.
s
t por isto que, no ensino de filosofia na escola bsica, acreditamos
a
ser possvel aos estudantes assumirem a atitude filosfica em suas vidas.
C possvel aprender a filosofar com a histria da filosofia.
i
e
n
t

f
Nota
i 1 O pluriversal um paradigma que inclui o universal, entendendo-o como um sistema local
c
a entre outros. O pluriversal a reunio das universalidades, dos sistemas locais que se pretendem
nicos, mas coabitam e coexistem com outros. (NOGUERA, 2013, p. 6).

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ALVES, D. J.

Referncias
ALVES, D. A filosofia no ensino mdio: ambiguidades e contradies na LDB. Prefcio
de Slvio Gallo. Campinas: Autores Associados/Fapesp, 2002.
BRUNNER, F. A noo de filosofia no oriente e no ocidente. Revista Reflexo,
Campinas, ano XIV, n. 41, p. 11-15, maio/ago. 1988.
FERREIRA, A. B. H. Aurlio: Novo Dicionrio da lngua Portuguesa. Rio de Janeiro:
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Recebido em 30 nov. 2015 / Aprovado em 3 dez. 2015


Para referenciar este texto
ALVES, D. J. Metodologia da filosofia e do ensino de filosofia: tenses e
confluncias. EccoS, So Paulo, n. 39, p. 41-53, jan./abr. 2016.

EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 39, p. 41-53, jan./abr. 2016. 53