CONCEITOS : ENSINO PRESENCIAL E ENSINO A DISTANCIA

Gilberto Teixeira (D.B.A. - FEA/USP )

As tecnologias mais recentes criaram novos espaos para o conhecimento. Alm da escola, tambm a empresa e o espao domiciliar
tornaram-se educativos: a cada dia mais pessoas estudam em casa, ou mesmo na empresa, podendo buscar servios que respondam s
suas demandas de conhecimento nas informaes disponveis na rede de computadores interligados.
Jacques Delors (1998) aponta como principal conseqncia da Sociedade do Conhecimento, a necessidade de uma aprendizagem ao
longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares que so, ao mesmo tempo, pilares do conhecimento e da formao continuada:
Aprender a Conhecer
necessrio tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento. Urge valorizar a curiosidade, a
autonomia e a ateno. preciso aprender a pensar, pensar tambm o novo, reinventar o pensar.
Aprender a Fazer
No basta preparar-se profissionalmente para o trabalho. Como as profisses evoluem muito rapidamente, vale mais a competncia
pessoal, que torna a pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego e a trabalhar em equipe, do que a pura qualificao profissional.
essencial saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar de uma certa dose de risco, ter intuio, saber comunicar-se, saber resolver
conflitos, e ser flexvel.
Aprender a Viver Juntos
No mundo atual a tendncia a valorizao de quem aprende a viver com os outros, a compreender os outros, a desenvolver a percepo
da interdependncia, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforo comum.
Aprender a Ser
importante desenvolver sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, pensamento autnomo e crtico, imaginao,
criatividade, iniciativa e desenvolvimento integral da pessoa em relao inteligncia. A aprendizagem precisa ser integral no
negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivduo.
A partir dessa viso dos quatro pilares do conhecimento, pode-se prever grandes conseqncias na educao. O ensino-aprendizagem
voltado apenas para a absoro de conhecimento, que tem sido objeto de preocupao constante de quem ensina, dever dar lugar ao
ensinar a pensar, saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocnio lgico, fazer snteses e elaboraes tericas, ser independente e
autnomo, enfim, ser socialmente competente. Para desenvolver tais competncias, envolvendo capacidades e habilidades, quer no ensino
presencial quer na educao a distncia, necessrio dispor de uma metodologia que trabalhe a informao indicando, ao mesmo tempo,
como ler reconstrutivamente, como construir o prprio texto e como pesquisar. Esta metodologia tambm deve ajudar o participante do
processo de aprendizagem a perceber maneiras como as pessoas aprendem.
Quando se trata de Educao a Distancia, a Mediao Pedaggica que contribui para uma educao fundada nos quatro pilares acima
citados, utilizando estratgias como:
Relacionamento do tema com a experincia do estudante e de outros personagens do contexto social;
Desenvolvimento da pedagogia da pergunta;
Utilizao da relao dialgica com o estudante;
Construo do texto paralelo pelo estudante;
Envolvimento do estudante num processo que conduz a resultados, concluses ou compromissos para a prtica;
Processo de auto-aprendizagem; e
Utilizao do jogo pedaggico com o princpio de construir o texto.
A mediao pedaggica ocupa um lugar privilegiado em qualquer sistema de ensino-aprendizagem. No ensino presencial, o docente
quem atua como mediador pedaggico entre a informao a oferecer e a aprendizagem dos estudantes. J nos sistemas de educao a
distncia, a mediao pedaggica acontece por meio de textos e outros materiais postos disposio do estudante. Isto supe que os
mesmos sejam pedagogicamente diferentes dos materiais utilizados na educao presencial. A diferena passa, em um primeiro momento,
pelo tratamento dos contedos que esto a servio do ato educativo. Em outras palavras: o contedo ser vlido na medida em que
contribua para desencadear um processo educativo. Uma informao em si mesma no potencializa o aprendizado da mesma forma que
uma informao mediada pedagogicamente.
A mediao pedaggica parte de uma concepo radicalmente oposta dos sistemas de instruo baseados na primazia do ensino como
mera transferncia de informao. Para Gutierrez (1990), mediao pedaggica "o tratamento de contedos e de formas de expresso
dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o ato educativo dentro do horizonte de uma educao concebida como participao,
criatividade, expressividade e racionalidade".
A mediao pedaggica ocupa um lugar privilegiado em qualquer sistema de ensino-aprendizagem.
Os cursos on-line devem ser fruto de cuidadoso projeto de mediao pedaggica que, durante a produo do curso, se d sob trs
enfoques:
Base no tema: situa a temtica, define o tratamento do contedo, as estratgias de linguagem e deixa claro os conceitos bsicos;
Base na aprendizagem: desenvolve os procedimentos para que a auto-aprendizagem converta-se verdadeiramente num ato educativo. Os
exerccios utilizados referem-se s experincias e ao contexto do aprendiz;
Base na forma: possibilita o aprendiz identificar-se com o produto pedaggico.
Em cada curso busca-se a interatividade para um aprendizado ativo e, para tanto, os contedos e as estratgias pedaggicas so
projetados de modo a prover um alto grau de interao entre o aprendiz e sua mquina, seu professor e seus colegas. Em cada mdulo do
curso o aprendiz dever encontrar diversas atividades, como exerccios, simulaes, jogos instrucionais, quebra-cabeas, estudo de casos
etc., que o faam aprendiz ativo.
O design pedaggico define a opo de ensino/aprendizagem em que os contedos sero acessados pelos aprendizes, entre as seguintes
possibilidades:
Auto-aprendizagem, sem tutoria, individual ou em grupo de aprendizes;
Ensino/aprendizagem, com tutoria, individual ou em grupo.
Diferentes cursos requerem diferentes mdias, que so escolhidas considerando-se o valor da aplicao, o nmero de usurios e a
velocidade com que a informao necessita ser distribuda. Se houver necessidade de se entregar informao rapidamente, os cursos
utilizaro mdias simples, como documentos e apresentaes. Por outro lado, mdias sofisticadas so muito eficazes com grandes pblicos,
com treinamento com exigncias crticas de segurana ou que exijam alto grau de compreenso e reteno da informao.
No atual estgio tecnolgico, as principais mdias utilizadas em cursos Web, apresentadas em ordem crescente de custo e de tempo
necessrios para desenvolver o contedo, so as seguintes: Textos e ilustraes; Apresentaes em slides; Documentos; Contedo de
Web; Streaming Media: udio e vdeo; Animaes; Simulaes.
Quanto mais mediado para a Web for o curso, melhores os resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem, porm mais caro e
demorado ser o seu desenvolvimento. Por isso o desenho do curso deve ser executado por uma equipe de mediao pedaggica capaz
de buscar a melhor relao custo x benefcio para cada aplicao.

Os cursos so projetados por equipes multidisciplinares de design de mediao pedaggica para Web, compostas por especialistas no
contedo, em ensino a distncia pela Web, e em Web Design. Na fase de desenvolvimento so utilizados os servios de profissionais de
anlise de sistemas e programao Web que transformam o projeto do curso em um site Web capaz de ser acessado pelos aprendizes
atravs de Intranets ou da Internet. ....

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/textos.php?modulo=12

APRENDIZAGEM AUTNOMA OU AUTO APRENDIZAGEM

Gilberto Teixeira
(Prof. Doutor FEA/USP)

I INTRODUO
Ainda que a auto-aprendizagem ou aprendizagem autnoma, isto , aquela cujo aluno (aprendiz) exerce plena autonomia e controle, desde
a dcada de 70, seja reconhecida como desejvel a eficiente por renomados educadores, no se dispe de uma literatura muito extensa
apoiando pratic-la e facilit-la.
Essa estratgias, embora apoiadas em inmeras evidncias empricas e que so indicadas como capazes de desenvolver o
comportamento de autonomia da aprendizagem, definida como sendo a interao entre o indivduo (aprendiz) e o ambiente de
aprendizagem.

Mais particularmente o ensino universitrio tem sido o foco maior de ateno dos estudiosos com o objetivo de
aumentar a utilizao da aprendizagem
autnoma ou auto-dirigida.
Explica-se esse empenho diante dos diagnosticos a respeito do que sero as necessidades e formas de ensino no
Sculo XXI tendo em vista o impacto social
das novas tecnologias de informao.

J no h quem discorde do que o novo papel do ensino superior e promover a capacidade de seus alunos de tornar -se em pensadores
criativos, analticos criticos e que possam assumir controle sobre o planejamento e o efetivo uso das oportunidades e aprendizagem.
Implicito na noo de aprendizagem autnoma esto o desejo e a liberdade de iniciar essas oportunidades para o desenvolvimento pessoal,
assegurando o aprendiz o envolvimento ativo no processo.

Neste texto procuraremos sintetizar os estudos tericos que alguns estudiosos realizaram a respeito dos aspectos psicolgicos
associados o comportamento de
aprendizagem autnoma.

Qualquer professor experiente h de concordar e afirmar sua preferncia de ensinar alunos com certas caractersticas comportamentais,
mesmo no ambiente educacional tradicional (denominado de centralizado no professor):
(1) Interesse a prazer de estudar;
(2) Pessoalmente bem organizado;
(3) Inquisitivo;
(4) Estimulado por desafios acadmicos;
(5) Motivado a aprender alem daquilo que the a apresentado;
(6) Interessado de participar em debates e resoluo de problemas; preparado para oferecer opinies e informaes e de modo mais amplo
ativamente envolvido no processo de aprendizagem.

Esses alunos tornam o processo educacional uma atividade excitante e prazerosa e que ampliam e aperfeioam no se sua prpria
aprendizagem como a de seus professores a colegas.

Com a crescente presso de aumentar a qualidade das experincias educacionais, apesar da reduo dos recursos, esse
compartilhamento e parceria de aprendizagem torna-se vital.

II FATORES PSICOLGICOS ASSOCIADOS COM A APRENDIZAGEM AUTNOMA

Numa perspectiva psicolgica, a autonomia de aprendizagem envolve a presenga de tres atributos:

Orientao Multivocacional Intrinseca (Decy a Ryan, 1991): que e expressada por um forte interesse pela atividade academica no qual
este significa a tem valor para o estudante; no se trata de uma razo determinada extrinsecamente ou intrinsecamente .
Do mesmo modo que o fator alta percepo da competncia academica, a motivao intrinseca para agir , torna o estudante capaz de
resistir nos efeitos negativos associados com falhas a insucessos no seu desempenho.
 Foco no Controle Interno
Significa o desejo do estudante de sentir-se com o controle das conseqncias de suas aes.
O foco no controle interno (ou autocontrole) implica em que o estudante sinta, por exemplo, que o seu sucesso num exame seja atribuido
exclusivamente a seu esforo e habilidade.
O oposto deste atributo seria o estudante acreditar que seu sucesso deve-se somente sorte ou circunstncias fortuitas fora de seu
controle.
Ao perceber que a capaz de influnciar o resultado de sua performance, e que isso no influnciado por eventos externos, o estudante
est nitidamente apresentando uma caracterizao de comportamento autnomo.

Competncia a Habilidade
Significa a auto percepo pelo estudante de que possui a competncia de habilidade para atender as demandas das tarefas que devera
realizar (Bondeira, 1989).
O atributo de alta percepo competncia est relacionado com comportamentos exploratrios, de assumir riscos e que dirigem -se para
uma predisposio de aceitar desafios, promover interesse a curiosidade.
III A QUESTO DA MENSURAO
Um dos problemas mais complexos de identificao a diagnostico do comportamento de aprendizagem autonomy e a sua mensurao.
Sendo as caractersticas ou atributos distribuidos ao longo de um constructo psicolgico a sua mensuraro no pode ser direta ou
objetivamente e s pode realizar-se atravs de instrumentos de auto-avaliao (inventrio).

Os vrios estudiosos do assunto, citados na bibliografia de referncia, so unnimes em demonstrar que a preocupao do professor
deve ser coletar dados de comportamentos observveis
e nas formas em que esses comportamentos podem
ser incentivados, desenvolvidos, aperfeioados
pelos estudantes.

Ha tambm evidncias que relatam que a propria aplicao dos instrumentos de auto -avaliao e capaz de deflagrar no estudante o
processo de motivao e interesse para re-orientar e aperfeioar seu comportamento de aprendiz autnomo.

IV DIFERENAS ENTRE COMPORTAMENTO AUTO-REGULADO E COMPORTAMENTO AUTNOMO

Ao nvel do ensino superior costuma-se considerar como desejvel e valorizado o comportamento do estudante que demonstra ser capaz
de organizar o seu trabalno acadmico.
No resta dvida que desejvel o estudante que tenha um comportamento usualmente chamado de dedicado e cumpridor das exigncias
acadmicas.

Esse o comportamento chamado de auto-regulvel, diferente do comportamento de aprendiz autnomo.

Comportamentos auto-regulveis so exibidos pelo estudante que administra bem seu tempo, prioriza as atividades acadmicas e cumpre
seus compromissos acadmicos em todas as disciplinas
de um programa.

So tambm caractersticas do tipo auto-regulvel (embora rara nos dias de hoje) a assiduidade e pontualidade.
No caso do comportamento de aprendiz autnomo devem estar presentes todas essas caractersticas de comportamento auto -regulvel
adicionadas de um elemento de alto comprometimento com a aprendizagem (interesse intrnseco).
Diriamos usando uma expresso inexistente na psicologia da aprendizagem mas emprestada do marketing, que o estudante com
orientao de aprendiz autnomo vai alm do mnimo desejvel, tem um comportamento "plus".

Um estudante com comportamento de aprendiz autnomo,

demonstra um forte interesse pessoal em ser aprendiz o qual
o faz desejar escolher e controlar o seu estudo a um nvel
muito maior do qual ocorre quando ale a motivado
exclusivamente por razes externas.

Aprendiz autnomo so aqueles que escolheram estudar porque desejam aprender um assunto escolhido a uma profundidade ampla.
Eles desejam aprender o assunto pelo seu valor intrnseco.

Em consequncia dessa auto-motivao, eles iro reconhecer a necessidade e importancia de cumprir os requisitos ea obrigaes mas iro
estender seus esforos alm do mnimo requerido.
Aprendizes definidos como no-autnomos (mas que podem tambm ser auto-regulados) so aqueles para os quais o ensino superior
simplesmente uma prxima etapa isto , no houve nenhuma adeso ativa ou compromisso pessoal.
A adeso de escolha de carreira ou curso poder ter restringida por qualificaes, influncia ou presso dos pais ou outros fatores no
necessariamente de interesse pessoal.

Esta ausncia de motivao intrnseca para aprender pode (e freqentemente ocorre) induzir a uma falta do prazer que um dos muitos
comportamentos desejveis no aprendiz autnomo.

Se esses estudantes forem bem-regulveis, eles iro cumprir com todo requisito acadmico, mas com certeza no vo demonstrar o desejo
de fazer nada, alm do mnimo e conseqentemente no podem ser envolvidos verdadeiramente como aprendizes autnomos.

V OS FATORES AMBIENTAIS
0 desenvolvimento da aprendizagem autnoma exige que se considere no somente as caractersticas a atributos dos indivduos, mas
tambm as caractersticas do ambiente relacionado com a autonomia.
Em estudo a respeito Deci et al (1991) descreveram a autonomia como uma necessidade humana bsica que ocorre tanto no estgio de
desenvolvimento infantil aos 2 anos como na adolescncia e com frequncia causando alguma dissonncia entre a criana ou jovem e o
ambiente.

H graus de autonomia (como o exemplo acima pode confirmar),

mas todos os indivduos diferem na extenso do quanto eles
desejam e so capazes de forma autnoma.

0 ambiente interage com as caractersticas pessoais para restringir ou aumentar tanto o desenvolvimento como o comportamento do
aprender autnomo.
Assim que se o estudante tenha a inteno e habilidade de ser autodeterminado (aprendiz auto-dirigido) isso no necessariamente
suficiente para superar as demandas de um contexto de aprendizagem que seja controlador, coercitivo e imponha restries nas escolhas
oferecidas aos aprendizes.

Seja seu papel de pai, seja como professor estamos sempre exercendo algum julgamento a respeito do "timing" e da extenso em que
aceitavel o comportamento autnomo por parte daqueles
que aspiram demonstrar sua autonomia.

Quando essa autonomia relaciona-se com a aprendizagem com o desenvolvimento da autonomia com o desenvolvimento da
autonomia de aprendizagem as evidncias indicam que
essa autonomia deve ser valorizada em todos os nveis
de instruo de ensino.

Assim que as pesquisas evidnciam que professores que so autodeterminados e valorizam a autonomia consigo prprio tendem a
promover seus alunos com ambiente orientado e incentivador da autonomia de aprendizagem (Ryan a Powelsm, 1994; Ryan a Stiller,
1991).
E correlao semelhante foi encontrada entre pais e seus filhos (Grolnick a Ryan, 1989).

VI CONCLUSES
0 objetivo do texto foi analisar os aspectos psicolgicos presentes na situao de aprendizagem autnoma.
0 assunto j vem sendo estudado ( praticado) nos mais variados nveis educacionais desde a escola secundria at o ensino superior.
Por sua amplitude e importancia foram sumarizadas as principais e mais recentes ao estudo do estudo da arte algumas ideias do autor
resultantes da aplicao dos principios e estratgias do ensino autodirigido ao curso Didtica do Ensino de Administrao ao longo dos
ltimos quinze anos.

VII REFERNCIA BIBLIOGRAFICA

BANDEIRA, A. "Human Agency in Social Cognitive Theory" American Psychologist. 44, 1089:1175-1184
CONFEDERATION OF BRITISH INDUSTRY (CBI) "Thinking a Head: Ensuring the Expansion of Higher Education Into the Sist Century CBI"
London, 1994
DECI, E. L; RYAN R. M. Intrinsic Motivacion and Self Detemimation in Human Behavior. Plenum, New York, 1985.
DECI, E. L. et al. "Motivation and Education: the Education Self Determination Perspective" Educational Psychologist 26, 3/4, 1991: 325-346.
FAZEY, D. M. A. "Self assessment as a Generic Shill for Enterprising Students: the Learning Process" Assessment and Evaluation in Higher
Education. 18, 3, 1993: 235-250.
GROLNICK, W. S.; RYAN, R. M. "Autonomy in Children's Learning" Journal of Personality and Social Psychology 52, 1987: 890-898.
GROLINK, W. S.; RYAN, R. M. "Parent Styles Associated with Children's Self Regulation and Competece in School Journal of Educational
Psycholoay. 81, 1989:143-154.
NEEMAN, J.; HARTER, S. "Self Perception Profile for College Students" University of Denver, 1986. r
ROSSOUW, P.; PARSONS, P. "An Exploration of the Association Between Student's Approacher to Learning and their Perceived lows of
Control, in: Gibbs, G (ed) Improving Student Learning Through Assessment and Evaluation" Oxford Brookes Univ. Press, Oxford, 1995.

Data de publicao no site: 28/03/2005

OS NOVOS PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Gilberto Teixeira (Prof.Doutor FEA/USP )

ANTIGOS PARADIGMAS NOVOS PARADIGMAS

1- Ensinar 1- Aprender a aprender
2- nfase no contedo, na aquisio de 2- nfase em aprender a aprender, a fazer boas
conhecimentos certos e definidos. perguntas, a estar aberto. Conhecimento sujeito
a mudanas.
3- Aprendizagem como produto, como destino
final. Prioridade ao desempenho.
4- O papel do professor o de transmitir
conhecimento e controlar a qualidade da
absoro/reteno.
5- Produz-se desenvolvimento por transferncia
de conhecimento.
6- Autoritarismo de quem sabe; recompensa ao
conformismo, desestmulo discordncia.
7- preciso desenvolver a base do
conhecimento das pessoas e aguar seu
raciocnio lgico.
8- Objetivo desenvolver pessoas.
9- Primeiro a teoria, depois as suas aplicaes
prticas. Teoria e prtica nem sempre
relacionadas.
10- Os estgios de desenvolvimento intelectual
devem ser estruturados com dinmica prpria e
pr-fixada.
3- Aprendizagem como processo.
4- O professor um facilitador, um agente da
aprendizagem. Ele catalisa a descoberta.
5- As pessoas crescem por si mesmas na
medida em que o seu potencial seja estimulado.
6- Igualdade, discordncia permitida, reao
entre pessoas e no entre papis. Encorajar
autonomia.
7- preciso potencializar a intuio, a
criatividade e a sensibilidade das pessoas.
8- Objetivo ajudar pessoas a se desenvolver.
9- A prtica com reflexo e envolvimento faz
gerar as teorias. nfase na relao de teoria
com a prtica.
10- A mente humana capaz de saltos
inesperados.

11- As pessoas tm que adequar-se ao sistema 11- As pessoas devem ser estimuladas
e usar raciocnio lgico. criatividade e inovao.
12- O professor ou a instituio adota um 12- O professor estimula os alunos a verificar
mtodo prprio de ensino. seu estilo de aprendizagem.
13- nfase no raciocnio analtico-linear, 13- nfase na racionalidade somada intuio.
baseado em conhecimento de livros. Teoria. Teoria complemento resultante de
experincias/vivncias.
14- A educao uma fase da vida que se 14- A educao continuada, permanente,
encerra com a formatura. Destina-se a preparar relacionada apenas tangencialmente escola. A
a pessoa para desenvolver papis especficos. velocidade do progresso cientfico exige
educao permanente.
15- S se aprende quando somos jovens. 15- A aprendizagem possvel em qualquer
idade.
16- Estrutura do currculo rgida, prescritiva, 16- Estrutura do currculo flexvel, tanto em
burocrtica, fechada a inputs da comunidade. contedo como em metodologias. Encorajado
inputs da comunidade.
17- Professor proporciona conhecimentos, 17- Professor tambm aprende durante o
caminhos de mo nica. Professor o dono processo; caminho de mo dupla. Professor
do conhecimento. parceiro na aprendizagem.
18- Salas de aula projetadas para eficincia e 18- Preocupao com a criao do ambiente
convenincia. nfase na tecnologia. para aprendizagem. nfase nas relaes
humanas professor-aluno.
19- Autoritarismo. 19- Parceria, liberalismo.

INTRODUO AOS CONCEITOS DE EDUCAO, ENSINO, APRENDIZAGEM A

DIDTICA

Gilberto Teixeira
(Prof. Doutor FEA/USP)
I INTRODUO
Existe uma grande quantidade de estudos, pesquisas e teorias relacionadas com a aprendizagem
humana.
No nossa inteno discutirmos esse problema em profundidade, o que exigiria, por si s, um
compndio inteiro.
O que pretendemos com este texto discutir nossa viso sobre o que julgamos ser um problema central
em sala de aula:
a opo que o professor faz pelo ensino que ministra ao aluno ou pela aprendizagem que o aluno
adquire, qual a diferena entre as duas perspectivas a suas conseqncias.

Esperamos, portanto, que este texto, mais do que discutir conceitos tericos, leve o professor e embasar
sua prtica de ensino, coerentemente, com princpios tericos a partir da compreenso do que significam
EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM.

Com alguma freqncia temos ouvido entre professores que no necessrio, para tornar-se um bom
professor, o conhecimento de princpios tericos da educao, ensino e aprendizagem.
O objetivo deste texto demostrar, de forma resumida, a importncia desse conhecimentos para o bom
desempenho do professor.

II O QUE E TEORIA? O QUE E ENSINO?

II.I PARA QUE A TEORIA?
A dependncia dos modos de ensinar em relao aos pressupostos que esto por trs da ao do
professor leva muitas pessoas a enfatizar a posio terica em relao ao ensino.
Frequentemente o professor, bem como os responsveis pelo ensino, no tem conscincia dos princpios
e idias que esto subjacentes nas atividades que desenvolvem. Por outro lado, inmeras pesquisas e
relatrios de estudos e respeito do desempenho do professor tem demostrado de forma definitiva que os
professores que tenham aumentado de alguma forma o seu grau de conscincia quanto as bases
tericas de suas prticas educacionais certamente so os que conseguem um ensino mais vvido e mais
pleno de possibilidades de crescimento.
Como o conhecimento utilizado e como os problemas so resolvidos, so meios de identificar as
operaies mentais subjacentes.
Os piagetianos tem insistido sobre as operaes mentais como uma forma de equacionar e resolver
problemas de percepo da realidade, sendo determinantes no sentido de maior ou menor competncia
para bem resolver os problemas do conhecimento e de sua operacionalizao.
Pelas duas colocaes acima feitas, uma que enfoca princpios e outra que destaca o papel
preponderante dos operaes mentais, pode-se aquilatar a complexidade do ensino e de quanto, por
isso, ele depende de uma correta teorizao.
Quanto mais complexa uma rea, maior nessa rea o papel da teoria e mais esta pode ensinar a
respeito daquela; a teoria no indispensvel, quando algo pode ser totalmente compreendido sem
nenhuma explicao.

Ainda em relao aos elos entre teoria e ensino cabe lembrar que conforme a rea de conhecimento em
que ele desenvolvido os especialistas e profissionais vem diferentes graus de dependncia do ensino
em relao a teoria.
Hind, Dornbusch e Scott realizaram uma investigao, mostrando que alguns campos ou disciplinas
acadmicas so vistos como mais fortemente apoiados num corpo de teoria que embasa tanto a
pesquisa como o ensino.
Concluiram que as cincias naturais e sociais apresentam mais forte dependncia da teoria que as
humanidades. Resta saber se a educao e o ensino devem ser classificados como cincia social ou
como humanidades. Na medida em que a educao assume carter de cincia portanto se apoia
fortemente na teoria e na pesquisa, ela ter de ser classificada como cincia social.
Por outro lado, todos os aspectos em relao aos quais ainda a pesquisa inexistente ou ineficiente ela
ser categorizada como humanidades.

II.II O CONCEITO DE TEORIA.

Os objetivos da teoria se confundem com os objetivos da prpria cincia.
Esses objetivos podem ser divididos em trs categorias: compreender, predizer e controlar.
O empenho do profissional do ensino, desejoso de bem fundamentar o seu trabalho, ser o de formar um
quadro de referncias tericas, um corpo de conhecimentos, idias, conceitos e definies que lhe
permitam compreender, predizer e controlar o fenmeno ao qual, num dado momento, dedica a sua
atividade e o seu pensamento.

Este ngulo de anlise do significado de teoria ressalta as suas qualidades finalsticas. Responde a
pergunta do porque existe a teoria. Entretanto, ela tem tambm uma funo de meio. o instrumento
que permite ao pesquisador trabalhar para refinar seu pensamento, ordenar seus conceitos e hipoteses e
deste modo racionalizar o seu fazer.
Para Skinner teoria apenas o ordenamento dos fatos.
Nunca encontrei um tambm problema que fosse mais do que o eterno desafio de descobrir ordem".
A teoria, porm, no se limita a ordenao dos fatos, embora isto j represente um enorme passo
alcanado. Sua funo principal descobrir os fatos, tanto em suas relaes, como em seus
redimensionamentos e significados.
Um bom terico no se distingue pelo modo como ele usa a teoria, mas pela razo de saber que teoria
usa. O bom terico o que sabe explicar os fatos, dentro de pressupostos lgicos conceituais capazes
de iluminar a realidade.
Por exemplo, uma pessoa pode falar fluente e corretamente sua lngua materna e no entanto,
desconhecer as regras que possibilitam a regulam essa correo.
O Linguista, porm, no s fala corretamente, mas sabe
os porques e as normas que consubstanciam o bem falar.

Por analogia, podemos dizer que podemos encontrar um bom professor, que sabe ensinar e que o faz
com adequao e desembarao, mas que no obstante no sabe explicar todo o corpo terico que
embasa a sua ao docente.
O bom professor no , ou no necessariamente, o bom terico do ensino. Contudo o bom terico do
ensino seguramente ser um bom professor, pois tentar constantemente corrigir as falhas a luz dos
conceitos, idias e princpios, refinando a prtica, num constante interjogo de ao e reflexo.
Deste modo, o primeiro nvel do objetivo da teoria, que compreender, relativamente facil e est ao
alcance de muitos.
J o predizer e o controlar implicam em maior densidade de pesquisa e maior complexidade de teorizo
e nem sempre so alcanados na amplitude desejada.

II.III CONCEITUAO DE ENSINO

Apresentando um carter tridico quem ensina, quem se ensina, o que se ensina pressupe, a
atividade ensino, a priori, uma inteno, uma pretenso de que um objetivo almejado que seja de
ordem cognitiva, afetiva ou motora seja atingido por aquele submetido ao processo.
inteno ligam-se, ainda:
a) a necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condies de ser aprendido pelo aluno;
b) que esse contedo seja revelado como objetivo a ser alcanado.
Duas situaes opostas, ou combinao de ambas, tambm surgem durante o ensino: submisso ou
dilogo.
A primeira aparece quando aquele que ensina assume uma posio de prepotncia ou de manipulao
daqueles que se encontram a aprender, isto , quando o indivduo se impe como puro transmisso de
conhecimentos.
A outra situao decorre quando o ensino realizado atrs de um verdadeiro dilogo, de um
oferecimento da materia em estudo.
Rejeitar a primeira ocorrncia, talvez tomando-se como base os adjetivos a ela ligados, atitude
prematura, pois tal situao poder ter seu lugar no ensino, analisado o momento.
Aprendizagem conceito que no pode ser desprezado quando se pretende uma proposta de definio
de ensino. E torna-se importante quando, atravs dele, a idia de intencionalidade de um objetivo a ser
atingido perde seu carter univoco de verdade, possibilitando a afirmao:
A aprendizagem tambm ocorre SEM INTENO de ensino.
A prpria vida serve como demonstrao do postulado, pois fato notrio que a aprendizagem se
verifica com freqncia fora da escola, adquirindo o homem, por possuir inteligncia, uma infinidade de
conhecimentos atravs de instrumentos que no tem como origem o ensino.
Exemplos caracteristicos so os diversos meios de comunicao de massa (jornais, televiso , rdio,
cinema) e a interao social (no clube, trabalho, lar) e outros.
No sendo necessrio, para que haja aprendizagem, a inteno de ensino, tambm outra afirmativa,
ligada a este ltimo conceito atravs da citada inteno, sofre um re-estudo:
A aprendizagem no pressupe a revelao de um contedo como objetivo a ser alcanado.
Como ponto comum ao processo ensino X aprendizagem surge apenas aquele referente necessidade
de que aquilo a ser ensinado tenha condies de ser aprendido pelo aluno ou, a esta altura, utilizando
termo mais adequado, ser aprendido por aquele submetido ao processo.
Exemplificando: no se pode ensinar algo a algum, sem que este algum esteja suficientemente
maduro para observar o contedo pretendido, amadurecimento este conseguido atravs da passagem
por estgios de aprendizagem pre-requisitos. um fator bvio, lgico, que Geometria Descritiva no
pode ser ensinada classes de primeiro grau.
Um quadro comparativo permite melhor visualizao dos contrastes e analogias entre ensino e
aprendizagem.

ENSINO APRENDIZAGEM
A. Pressupe a INTENO de que um objetivo seja A. Realiza-se
atingido. Pressupondo a revelao de contedo como
objetivo alcanado.
no pressupondo a revelao um contedo
como objetivo a alcanado.
B. Necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha B. Necessidade de que aquilo a ensinado tenha
condies de ser aprendido pelo aluno. condies de ser aprendido pelo aluno.
A definio de Gage : ensino qualquer influncia interpessoal cujo propsito mudar os modos
segundo os quais as pessoas podero ou viro a comportar-se.
Esta definio, alm de refletir as principais preocupaes tericas de Gage, tem orientado sua pesquisa
ao longo dos anos, tendo ele alcanado altos graus de realizao e chegando a definir as variveis
fundamentais do ensino o que por sua vez tem alimentado pesquisas e influnciado enormemente o
pensamento moderno em educao.
Para nos, porm, ensino : uma organizao do ambiente, onde pessoas se interinflunciam direta ou
indiretamente, com o objetivo de atingir, atravs de atividades variadas, resultados previamente
determinados.
Fazendo uma comparao de nossa definio com a de Gage, nota-se que deste ltimo autor a
tipicamente psicolgica em enfase na percepo tanto em seus aspectos cognitivos como afetivos.
Quando coloca o ensino como inter-relao pessoal quer significar a influncia do professor sobre o
aluno.
H uma outra particularidade nesta definio, contida nos termos podero ou viro, pois coloca o
resultado do ensino como possibilidade ou virtualidade e acentua o seu aspecto de futilidade,
significando que a influncia que hoje vivida pelo aluno, poder colher seus frutos em momentos bem
distanciados daquele em que a presena do professor possvel.
Na nossa definio, entretanto, admitimos a possibilidade da ocorrncia de ensino sem professor. Vemos
o ensino como uma interinfluncia, onde o professor tambm pode aprender com o aluno, alcanando
modifies que podem ou no traduzir-se em modos de comportar-se.
Ressaltando o objetivo ou as finalidades das situaes de ensino, com o acento em previamente
determinado, pois acreditamos que no existir uma situao de ensino se no se tiver previsto, de
maneira mais ou menos feliz um resultado a ser alcanado a curto ou longo prazo.
Sempre h uma intencionalidade na ao de ensinar. Somente as aprendizagens fortuitas que
acontecem ao sabor do acaso. Podem ser inteiramente significativas, como influncias duradouras,
essas aprendizagens no resultam ensino.
Chamamos a ateno tambm para a organizao do ambiente, com um embasamento maior em
Sociologia e Teoria da Administrao do que propriamente em Psicologia, uma vez que os aspectos
externos e personalidade podero servir de estmulo e de fontes de reforamento aos processamentos
de informao que ocorrem na intimidade do sujeito.
Pretende esta definio abranger tanto o ensino formal que se desenvolve nas instituies chamadas
escolas, como as variadas maneiras de realizar ensino no-formal que modernamente esto surgindo
com uma fora promissora de realizao humana.
Se analisassemos um programa de ensino por rdio, por televiso , ou mesmo por correspondncia, esta
definio se aplicaria perfeitamente.
Se quisessemos enfocar um treinamento de recursos humanos, dentro de uma empresa, ou feito por
uma agncia particular e a ela endereada, tambm a definio subsistiria com a mesma fora
explicativa.
Se encarassemos um programa de ensino feito por computador e transmitido a distancia, atravs de
satelite, ainda assim se poderia aplicar esta definio, pois estaria ai configurada uma interinfluncia
indireta, mas nem por isso menos forte ou verdadeira.
No nos afastariamos de modo nenhum da dimenso psicolgica do ensino, pois acreditamos que esta
dimenso explica sua essncia, mas inclumos outras dimenses que consideramos igualmente
importantes e verdadeiras, como a organizacional, em seus aspectos de administrao, e a sociolgica,
que contribui para melhor interpretar a realidade emergente que se baseia no que os achados da cincia
tem mostrado como mais eficientes para o comportamento humano no seu mundo de inter-relaes
pessoais.
Os dois paradigmas so definidos de modo inter-relacionado, conservando-se, em ambos, as mesmas
categorias:
a) concepo do homem;
b) motivao do comportamento;
c) conflito;
d) problemas individuais;
e) papel dos superiores.

II.IV OS CONCEITOS DE ENSINO E EDUCAO

H uma tendncia a confundir os dois conceitos ensino e educao e como conseqncia a mal
empreg-los. Entretanto, eles se referem a diferentes dimenses e enfoques de uma mesma realidade.
Ensino e uma parte de um campo de conhecimento mais amplo chamado educao.
Ensino j foi definido em paginas anteriores: organizao do ambiente onde pessoas se interinflunciam
direta ou indiretamente com o objetivo de atingir, atravs de atividades variadas, resultados previamente
determinados.
Educao , porm, um conceito mais complexo. Diz respeito ao desenvolvimento humano, em suas
trajetrias de vida, desde o momento de seu nascimento at sua morte. Refere-se as mltiplas formas de
organizao social que possibilitam as transformaes da pessoa a fim de que ela possa atingir graus
mais elevados de realizao pessoal e bem-estar social.
Alm disto, educao designa tanto uma rea de conhecimento, como uma rea de desempenhos
profissionais. Guarda muitas semelhanas com a medicina, por serem ambas, reas que ao mesmo
tempo, procuram aprofundar e expandir o conhecimento a melhorar, tornando mais eficiente e eficazes,
as prticas que configuram o trabalho profissional.
A definio da Faculdade de Educao da Harvard, ao analisar a sua misso como escola e destacando
que suas prioridades para a prxima dcada derivam das tendncias e problemas sociais mais amplos,
inclui a preocupao com as seguintes tendncias:
a) desiluso .com os resultados e mesmo com os valores da educao formal;
b) como paradoxo, uma exploso da demanda por educao;
c) o fracasso do sistema educacional presente de ensinar, no nvel desejado, as habilidades bsicas
indispensveis;
d) o desmantelamento da sociedade moderna e as lacunas de conexes entre o lar, a escola e o
trabalho;
e) a crescente competio por recursos e a falta de atingimento de produtividade em educao;
f) a confluncia macia de problemas de nvel local, nacional e global;
g) a reduo da profundidade incompreensvel do significado de valores com seu conseqente
questionamento;
h) a natureza do desenvolvimento humano e do processo de aprendizagem, atravs da vida;
i) a alocao e gerncia de escassos recursos para a educao;
j) a avaliao do que se fez no passado e as tentativas de descortinar o futuro em termos de educao.
A simples enumerao dessas dez tendncias permite divisar toda a complexidade do campo da
educao, seja na rea do conhecimento, seja no campo da prtica educacional.
Alm dessas tendncias acima definidas, pode-se acrescentar, no caso do sistema educacional
brasileiro, outras preocupaes que so inerentes a seu atual estgio de desenvolvimento.
Assim, entre outras tendncias pode-se mencionar:
a) a definio de atribuies dos diferentes nveis de ensino com o estabelecimento de parmetros para
comparaes vlidas entre as diferentes regies do Pas;
b) a melhor ordenao jurdica e organizacional do sistema para atender a expanso quantitativa e
qualitativa;
c) a compatibilizaio entre os currculos de formao e as oportunidades do mercado de trabalho;
d) o crescente esforo daqueles que trabalham em educao para tornar a referida rea uma atividade
essencialmente profissional;
e) a superao da dicotomia entre as cincias bsicas da educao e o seu campo especfico como rea
de conhecimento e desempenho profissional;
f) a redefinio do ensino de 2 grau para melhor harmonizar as tendncias humansticas da cultura e as
necessidades econmicas de treinamento profissional;
g) o melhor atendimento aos excepcionais com o desenvolvimento de currculos de formao de
recursos humanos adequados a realidade brasileira;
h) a doao de princpios e metodologias da educao no formal como uma concepo mais ampla da
prpria educao;
i) uma definio mais acurada da filosofia de Educao brasileira em termos de comtemporaneidade;
j) um robustecimento da incipiente pesquisa brasileira em educao de tal sorte a propiciar um mais
profundo conhecimento da realidade;
k) uma melhor organizao dessas pesquisas tanto em termos de produo, como de divulgao e
aproveitamento em projetos mais operacionais;
l) a busca de uma definio profissional para os especialistas da educao em suas relaes com o
exerccio do magistrio em todos os graus e com o planejamento e avaliao dos programas e sistemas
de ensino.
Educao, portanto, um conceito amplo que abrange toda a realidade da interinfluncia humana,
enquanto processo de desenvolvimento pessoal e profissional, visando atingir os objetivos sociais que
decorrem dos valores implcitos em uma determinada cultura.
De uma perspectiva tcnica, e educao pode ser concebida como um processo de criao e
aproveitamento de situaes de aprendizagem.
Convm destacar que essas situaes esto estreitamente relacionadas com a pessoa que as tenha
criado (professor) e com as pessoas que as vivem (aluno).
O comportamento humano reflete um modo de pensar, de sentir e de ser e sempre estar dirigido para
algum fim, embora o interessado possa no estar consciente desse fim.
De algum modo, o ser humano sempre deseja algo: o educador, ao criar ou aproveitar situaes da
aprendizagem, est convertendo estes objetos em alguma atividade que permita a comunicao entre
ele e seus alunos.
A finalidade desta comunicao depender do conceito que ele tenha da vida, do homem e do que
deveria ser o processo educativo.
Enfocando de outro ponto de vista, o educador consideraria diferentes modos de atuar e elege, entre
eles aqueles mtodos que cr mais convenientes. Se o educador eleger aleatoriamente empiricamente
seu comportamento como educador ser imprevisvel e no estar impregnado de qualquer estilo
pessoal.
Se, por outro lado, o educador que decidir o que quer fazer em bases cientficas e em seguida o fizer
estar atuando com um estilo pessoal e estar dirigindo um processo de aperfeioamento de acordo com
seus critrios de atuao.
Por isso, a crtica mais cognitiva que se pode fazer a um educador no de haver fracassado em suas
intenses mas de no poder saber se fracassou ou no, porque simplesmente no sabia para onde
queria ir.
Como dissemos, assim, todo educador deve saber para onde quer ir, no com a inteno deliberada de
manipular ou coagir seus alunos a que o sigam mas porque assim fazendo estar realizando um trabalho
humano em um estilo pessoal.
O grau em que ele permite a seus alunos de segui-lo ou deixar de faze-lo, depender de sua capacidade
e do respeito que tem por eles, mas sempre sabendo que nunca poder divorciar o fazer do ser.
Educao afinal uma conexo intrnseca entre ser e fazer.

III. QUAL A DIFERENA ENTRE ENSINAR E APRENDER?

Quando nos dirigimos a professores de ensino superior, que tem sua frente, em sala de aula, alunos
com expectativas de conhecer os grandes mestres e especialistas nos assuntos e de ouvir suas
brilhantes prelees, bem como saber de suas melhores experincias no campo profissional, parece
lgico que dessemos importncia ao ensino. Aprendizagem para muitos, soa como algo fora de tempo
ou fora de moda.
Com efeito, se procurarmos decodificar o significado de ensinar, encontramos verbos como: instruir,
fazer saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir que apontam para
o professor como agente principal e responsvel pelo ensino.
As atividades centralizam-se no professor, na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilidades.
J quando falamos em aprender, entendemos: buscar informaes, rever a prpria experincia, adquirir
habilidades, adaptarse s mudanas, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar
atitudes e comportamentos verbos que apontam para o aprendiz como agente principal e responsvel
pela sua aprendizagem.
As atividades esto centradas no aprendiz (aluno), em suas capacidades, possibilidades, oportunidades,
condies para que aprenda.
Entendemos que toda e qualquer instituio de ensino, qualquer que seja seu nvel, justamente porque
existe em funo do aluno (pessoa, membro de sua sociedade, profissional) e da sociedade na qual se
insere, dever privilegiar a aprendizagem de seus alunos sobre o ensino de seus professores.
Entendemos muito bem que aprendizagem e ensino possam estar indissociveis, mas pensamos
tambm que, dependendo da nfase num ou noutro plo, as orientaes das escolas podero se
diversificar extremamente.
Nossa opo pela aprendizagem, e julgamos de suma importncia que ns, professores de nvel
superior, nos questionemos sobre nossa participao na criao e organizao da aprendizagem de
nossos alunos.

IV APRENDER O QUE? PARA QUE?

alta a freqncia com que os livros de Psicologia Educacional apresentam a proposta de Mager a
respeito de objetivos de aprendizagem, segundo a qual h trs categorias de aprendizagem com as
quais o educador deve se preocupar.
Em primeiro lugar, o aluno pode aprender de um modo cognitivo ou dentro de um rea de conhecimento;
aqui se encontram as informaes de que o aluno dispe, e generalizao destas para outras situaes
diferentes, os conceitos e seus inter-relacionamentos, as solues para problemas em nveis cada vez
mais criativos: o que o aprendiz conhece e compreende.
Dentro de uma segunda categoria, o aluno modifica suas atitudes, isto , os valores que d ao que
conhece, os sentimentos que experimenta diante de fatos e idias.
Exemplificando:
cognitivamente, o aluno A sabe como se deve fazer uma pesquisa bibliogrfica sobre um tema
qualquer; o aluno B conhece as variveis presentes numa situao grupal e compreende seu
funcionamento.
Atitudinalmente, o aluno A tem uma atitude negativa (desvaloriza, no v significado, no gosta) em
relao a pesquisas bibliogrficas; o aluno B tem uma atitude positiva (acha que bom, sente-se bem)
em relao a sua prpria participao em pequenos grupos.
H, ainda uma terceira categoria, a das habilidades, quando o aluno aprende a fazer, e lidar com alguma
coisa.
O aluno A pode no ter desenvolvido a habilidade de realizar pesquisas bibliogrficas, a despeito de
saber teoricamente todos os passos necessrios para isso, ou at nunca ter posto os ps numa nica
biblioteca.
O aluno B pode ser capaz de se desempenhar efetivamente dentro de um pequeno grupo ou no ser
absolutamente capaz de manejar aquelas variveis que ele conhece, compreende e valoriza.
Parece evidenciado que ns, professores, lidamos com o que o aluno aprende, no s cognitivamente,
mas tambm em termos de atitudes e habilidades.
Se temos em mente que o aluno aprende todas essas coisas, que elas esto intimamente interligadas
entre s o que, portanto, tm importncia no resultado global da ao educativa, melhor podemos tomar
nossas decises sobre o que fazer em sala de aula e para que faz-lo.
Isto , ao nos questionarmos sobre a organizao da aprendizagem de nossos alunos, alm de nos
perguntarmos sobre
o que devero aprender, preocupamo-nos tambm com: aprender para que?.
No esquema que se segue, apresentamos pistas para respostas a esta ltima pergunta. Esse esquema
reune, dentro de uma perspectiva educacional humanista, quatro tendncias de aprendizado, cada uma
incluindo uma resposta mais abrangente ao para que.
Mais uma vez, o professor precisa se posicionar diante de um leque de possibilidades, fazendo uma
opo que ter repercusso em sua prtica diaria de sala de aula.
1. Primeiro, aquela tendncia que privilegia o desenvolvimento mental (o aspecto cognitivo), com os
seguintes objetivos:
que o aluno aprenda a captar a processar informaes, organizar dados, apreender e relacionar
conceitos, perceber e resolver problemas, criar conceitos e solues.
Utiliza estratgias especficas para desenvolver o pensamento e o raciocnio de seus alunos.
Busca estes objetivos tanto com relao a conhecimentos j existentes e integrantes das cincias da
humanidade, como no desenvolvimento da pesquisa sobre problemas pouco ou nada conhecidos
atualmente.
Esta corrente responde mais diretamente s exigncias do aluno que vem s nossas escolas em busca
de informao (o maior nmero possvel e o mais rapidamente possvel) que o habilitem a exercer uma
profisso na sociedade; responde solicitao de uma sociedade que exige profissionais cada vez mais
competentes, mais especializados e mais tcnicos; e responde ao mercado cada vez mais exigente e
mais especificado.

2. Uma segunda tendncia de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da pessoa singular e como um

todo (os aspectos cognitivo, afetivo, social), com os seguintes objetivos:
que o aluno realiza o desenvolvimento de sua sociabilidade, comunicabilidade, cultura, valores,
competncia profissional, organizao interna, relacionamento com o ambiente a com a sociedade.
Procura que se reorganizem os valores, que se crie um clima onde os sentimentos e os problemas dos
alunos venham a tona.
D importdncia e singularidade de cada indivduo, as mudanias que venham a ocorrer no prprio
indivduo e a uma nova configurao que venha a ser construida.

3. Uma terceira linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento das relaes sociais.

Entende como vitalmente importante para o homem tanto a realidade social como a interao dos
mesmos homens com ela.
Entende como fundamental criar-se uma interao entre o mundo individual e o mundo social, no
apenas no sentido de a sociedade estar subsidiando as necessidades do indivduo e da sua famlia, mas
tambm no sentido de o indivduo e da sua familia estarem se comprometendo efetivamente com o
desenvolvimento da sociedade.
Entende como exigencia do desenvolvimento de qualquer ser humano que ele aprenda a situar-se
historicamente no tempo a no espao:
estar aberto para captar os fatos, os acontecimentos que agitam a s mesmo, a sua familia, ao seu
trabalho, sua classe, sua cidade, ao seu pas, ao mundo, a sociedade da qual membro; estabelecer
e compreender as relaes entre esses mesmos fatos e acontecimentos; relacion-los com a nossa
histria: analisar crticamente os encaminhamentos e solues apresentados por seus dirigentes; dentro
de suas condies de profissional e cidado, participar da vida desta sociedade, criando uma realidade
co-participada.
Por isso mesmo, esta corrente d grande importncia no s atualizao dos conhecimentos, mas ao
relacionamento de nossa cincia, das descobertas da humanidade, das pesquisas, ao momento histrico
que estamos vivendo, assim como as atividades que integram essas situaes.

4. Uma quarta linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da capacidade, o desenvolvimento de

habilidade para assumir responsabilidade social e poltica.
Lembramos que esta corrente tambm se preocupa com os aspectos cognitivo, afetivo e social do
aprendiz, como as demais.
Apenas que toma este ltimo aspecto como a caracterstica sob a qual procura desenvolver os demais.
Entende esta corrente que a aprendizagem dever levar o aprendiz a uma nova postura diante dos
problemas de seu tempo e da sociedade, que se caracteriza por criar disposies demogrficas atravs
das quais se substituam hbitos de passividade por novos hbitos de participao e ingerncia.
Consequentemente, esta tendncia privilegiar as atividades que permitam aos alunos desenvolver, nos
mais diversos nveis, as habilidades de participao em sua aprendizagem, no seu curso, na sua escola
e assim por diante, nas circunstncias mais diversas.

V DA EDUCAO LIBERAL S PEDAGOGIAS PERMISSIVAS

A busca da autenticidade na atitude do docente e, tradicionalmente, o remdio para a ambigidade
vrias vezes constatada na atividade educacional, principalmente no ensino superior.
Na verdade, nas grandes linhas dessa busca, no h muita novidade no mundo. E sempre para o bem
do discente que so concebidas todas a didticas.
Por outro lado, todas as tcnicas educativas tem necessidade de redefinir a atitude magistral que, no
somente convem ao seu emprego, mas ainda necessria sua boa utilizao.
Enfim, terceira considerao inevitvel, nenhuma reflexo pedaggica de conjunto, nenhuma didtica,
grande ou pequena, pode esquivar-se da questo de saber como passamos do ato de ensinar, no
docente, ao de aprender, no discente.
Instruir eficientemente o educando, para seu maior desenvolvimento, e objetivo que necessita sempre de
uma definio da atitude educativa.
No nvel da forma, todos podem ento, facilmente, entrar num acordo imediato; e quando intervem os
contedos que as divergncias, aumentadas pela prtica como por uma lupa, se tornam to
violentamente contraditorias quanto doutrinas polticas opostas.
Um quadro sinptico elementar permite ver mais claro na distribuio desses contedos.
A diagonal AC, seguida no sentido de A para C, e da instruo como elemento necessrio de uma
educao que apenas o coroamento da primeira.
Seguida de C para A, faz, da aquisio de uma competncia, a satisfao das necessidades
desenvolvidas e enriquecidas da pessoa quando o ato pedaggico desce do saber para a aptido que
deve atualizar, o mestre e forosamente, contemporneo do dito saber; est no mesmo nvel a sua
atitude para com os desvios do discente em relao a linha AC.
O desenvolvimento das aptides em si, portanto das necessidades de um novo saber, a recebido como
gratificao complementar.

FINALIDADE ATRIBUDA AO ALUNO

Aquisio de competncia
Desenvolvimento da pessoa

Educao

Instruo

Programao da
Aprendizagem
Aprendizagem
da Programao
I
II
Administrao de um modelo de humanidade
ou
Apresentao de modelos de humanidade
III

Desenvolvimento
das aptides

IV

Procura das
aptides (?)

Escuta atenta das Promessas de um homem novo

A linha CA, bem entendido, torna o mestre incapaz de definir, a priori, as necessidades suscetveis de
encontrar as aptides cujo inventrio no foi feito.

Este inventrio pode ser feito apenas sobre a mobilizao provocada em II pela apresentao de
modelos ticos, ou em III, pelo recenseamento de saberes equvocos, que deixam ao discente a escolha
dos processos de aprendizagem.
O mestre encontra-se, aqui, com relao ao saber, do mesmo lado que o discente. Como inteno, todas
as doutrinas pedaggicas visam cobrir a totalidade do quadro.
Se fizermos um inventrio das filosofias educacionais que at hoje so discutidas e utilizadas
poderemos observar que cada uma delas caracteriza-se por uma estratgia e a esta corresponde uma
atitude pedaggica, isto , do professor.
Essa atitude como condio sine qua non do xito das estratgias. Em sintese temos:
Estratgia Atitude Pedaggica
Coercitiva ............... Competncia, frieza
Repressiva ............... Competncia, severidade
Liberal ............... Competncia, tolerncia
Permissiva ............... Abertura de esprito, esprito de sacerdcio

A pedagogia coercitiva ope-se a pedagogia liberal; naquela, impomos o que necessrio aprender e a
maneira de aprender; nesta, permitiremos certa escolha dos mtodos de aprendizagem; a pedagogia
permissiva ope-se a pedagogia repressiva, que probe certas condutas como outros tantos obstculos
aprendizagem e ao desenvolvimento.
Digamos de imediato que nem por estes motivos podemos confundir coercitivo e repressivo, assim como
liberal e permissivo.
Este esforo de classificao conceitual nos permitir, sem dvida, economizar certo nmero de
referncias histricas, com o tempo, cansativas.
Basta-nos constatar que a estratgia permissiva se situa no ngulo C de nosso quadro.
A questo saber em que ainda no no-diretividade e por que. Liberais ou permissivas, as
estratgias pedaggicas modernas reconhecem seu precursor na pessoa de Rousseau cujo radicalismo
de opo no chegam a descobrir.
que, para Rousseau, a nica atitude pedaggica possvel e a pedagogia negativa que, no sentido
restrito dos termos, no poderia figurar em nenhum de nossos quadros.
Acha-se para alm da diagonal, percorrida no sentido AC.
A questo a saber, por conseguinte, em que, ao permanecer estratgia educativa, pode inspirar outras.
Em segundo lugar, cumpre perguntar-se que lugar deixa a problemas que, podemos esperar, sejam
resolvidos pela no-diretividade.

VI CONCEITO DE PEDAGOGIA
A Pedagogia o conjunto sistemtico de conhecimentos sobre o fenmeno educativo. O objetivo do
estudo da Pedagogia e o FENMENO EDUCATIVO, que por ela investigado em suas mltiplas facetas
e dimenses, em suas manifestaes no tempo e no espao e em suas relaes com os demais
fenmenos.

VII DIDTICA-CONCEITO
VII.I CONCEITO
O aparecimento do termo data do seculo XVIII com RATKE, na sua obra "Principais Aforismas Didaticos".
Entretanto, foi COMENIUS em sua "Didtica Magna", de 1657, quem consolidou o seu use Considera-se
Didtica o conjunto sistematizado de princpios, normas a tecnicas especificas de direo da
aprendizagem. O objetivo de estudo da Didtica e o PROCESSO ENSINO - APRENDIZAGEM.

VII.II COMPONENTES FUNDAMENTAIS DA DIDTICA.

A Didtica tem 5 componentes fundamentais:
1. ALUNO - Sua aprendizagem a planejada, estimulada, orientada, consolidada a controlada.
2. APRENDIZAGEM.
3. OBJETIVOS - Governam toda marcha do trabalho Escolar.
4. MATERIA - Deve ser selecionada, dosada, programada, afim de que sejam alcanados os objetivos.
5. METODOS - E a organizao racional de todos os fatores pessoais, condic,es a recursos para atingir
os objetivos.

VII.III DIDTICA TRADICIONAL E DIDTICA MODERNA

A Didtica tradicional considera estes 5 elementos de modo diferente da Didtica Moderna. Podemos
comparar, de modo resumido, estes dois enfoques, atravs das respostas dadas as seguintes perguntas:
DIDTICA TRADICIONAL DIDTICA MODERNA RESPOSTAS
1) A quem se ensina? Quem aprende? Aluno
2) Quem ensina? Com quem se aprende? Professor
3) Para que se ensina? Para que se aprende? Objetivo
4) O que se deve ensinar? O que se deve aprender? Matria
5) Como se deve ensinar? Como se deve aprender? Mtodo

Convm, tambm, ressaltar como so encarados os 5 elementos na Didtica Tradicional e na Didtica

Moderna.
ELEMENTO DIDTICA TRADICIONAL
Professor Fator predominante. No se
preocupava com problemas e
caractersticas do aluno.
Aluno Elemento passivo.
Cumpria-lhe ouvir, decorar e
obedecer.
Objetivo Terico e remoto, no influindo no
trabalho escolar.
Matria Elemento que escravizava alunos e Est em funo das necessidades e
professores; os alunos deviam
decora-la sem contesta-la.
Mtodo Era a maneira de se expor a matria.
Era problema do professor e nada
tinha a ver com os alunos.
DIDTICA MODERNA
Elemento incentivador, orientador e
controlador da aprendizagem.
Fator decisivo, ativo, empreendedor.
So consideradas suas
potencialidades e limitaes.
Dinamiza todo o trabalho escolar,
dando-lhe sentido, valor e direo.
da capacidade real do aluno.
a melhor maneira do aluno
aprender. Deve ser relacionado s ca
Data de publicao no site:
28/03/2005

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CONCEITOS : ENSINO PRESENCIAL E ENSINO A DISTANCIA

Gilberto Teixeira (D.B.A. - FEA/USP )

As tecnologias mais recentes criaram novos espaos para o conhecimento. Alm da escola, tambm a empresa e o espao domiciliar
tornaram-se educativos: a cada dia mais pessoas estudam em casa, ou mesmo na empresa, podendo buscar servios que respondam s
suas demandas de conhecimento nas informaes disponveis na rede de computadores interligados.
Jacques Delors (1998) aponta como principal conseqncia da Sociedade do Conhecimento, a necessidade de uma aprendizagem ao
longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares que so, ao mesmo tempo, pilares do conhecimento e da formao continuada:
Aprender a Conhecer
necessrio tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento. Urge valorizar a curiosidade, a
autonomia e a ateno. preciso aprender a pensar, pensar tambm o novo, reinventar o pensar.
Aprender a Fazer
No basta preparar-se profissionalmente para o trabalho. Como as profisses evoluem muito rapidamente, vale mais a competncia
pessoal, que torna a pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego e a trabalhar em equipe, do que a pura qualificao profissional.
 essencial saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar de uma certa dose de risco, ter intuio, saber comunicar-se, saber resolver
conflitos, e ser flexvel.
Aprender a Viver Juntos
No mundo atual a tendncia a valorizao de quem aprende a viver com os outros, a compreender os outros, a desenvolver a percepo
da interdependncia, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforo comum.
Aprender a Ser
importante desenvolver sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, pensamento autnomo e crtico, imaginao,
criatividade, iniciativa e desenvolvimento integral da pessoa em relao inteligncia. A aprendizagem precisa ser integral no
negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivduo.
A partir dessa viso dos quatro pilares do conhecimento, pode-se prever grandes conseqncias na educao. O ensino-aprendizagem
voltado apenas para a absoro de conhecimento, que tem sido objeto de preocupao constante de quem ensina, dever dar lugar ao
ensinar a pensar, saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocnio lgico, fazer snteses e elaboraes tericas, ser independente e
autnomo, enfim, ser socialmente competente. Para desenvolver tais competncias, envolvendo capacidades e habilidades, quer no ensino
presencial quer na educao a distncia, necessrio dispor de uma metodologia que trabalhe a informao indicando, ao mesmo tempo,
como ler reconstrutivamente, como construir o prprio texto e como pesquisar. Esta metodologia tambm deve ajudar o participante do
processo de aprendizagem a perceber maneiras como as pessoas aprendem.
Quando se trata de Educao a Distancia, a Mediao Pedaggica que contribui para uma educao fundada nos quatro pilares acima
citados, utilizando estratgias como:
Relacionamento do tema com a experincia do estudante e de outros personagens do contexto social;
Desenvolvimento da pedagogia da pergunta;
Utilizao da relao dialgica com o estudante;
Construo do texto paralelo pelo estudante;
Envolvimento do estudante num processo que conduz a resultados, concluses ou compromissos para a prtica;
Processo de auto-aprendizagem; e
Utilizao do jogo pedaggico com o princpio de construir o texto.
A mediao pedaggica ocupa um lugar privilegiado em qualquer sistema de ensino-aprendizagem. No ensino presencial, o docente
quem atua como mediador pedaggico entre a informao a oferecer e a aprendizagem dos estudantes. J nos sistemas de educao a
distncia, a mediao pedaggica acontece por meio de textos e outros materiais postos disposio do estudante. Isto supe que os
mesmos sejam pedagogicamente diferentes dos materiais utilizados na educao presencial. A diferena passa, em um primeiro momento,
pelo tratamento dos contedos que esto a servio do ato educativo. Em outras palavras: o contedo ser vlido na medida em que
contribua para desencadear um processo educativo. Uma informao em si mesma no potencializa o aprendizado da mesma forma que
uma informao mediada pedagogicamente.
A mediao pedaggica parte de uma concepo radicalmente oposta dos sistemas de instruo baseados na primazia do ensino como
mera transferncia de informao. Para Gutierrez (1990), mediao pedaggica "o tratamento de contedos e de formas de expresso
dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o ato educativo dentro do horizonte de uma educao concebida como participao,
criatividade, expressividade e racionalidade".
A mediao pedaggica ocupa um lugar privilegiado em qualquer sistema de ensino-aprendizagem.
Os cursos on-line devem ser fruto de cuidadoso projeto de mediao pedaggica que, durante a produo do curso, se d sob trs
enfoques:
Base no tema: situa a temtica, define o tratamento do contedo, as estratgias de linguagem e deixa claro os conceitos bsicos;
Base na aprendizagem: desenvolve os procedimentos para que a auto-aprendizagem converta-se verdadeiramente num ato educativo. Os
exerccios utilizados referem-se s experincias e ao contexto do aprendiz;
Base na forma: possibilita o aprendiz identificar-se com o produto pedaggico.
Em cada curso busca-se a interatividade para um aprendizado ativo e, para tanto, os contedos e as estratgias pedaggicas so
projetados de modo a prover um alto grau de interao entre o aprendiz e sua mquina, seu professor e seus colegas. Em cada mdulo do
curso o aprendiz dever encontrar diversas atividades, como exerccios, simulaes, jogos instrucionais, quebra-cabeas, estudo de casos
etc., que o faam aprendiz ativo.
O design pedaggico define a opo de ensino/aprendizagem em que os contedos sero acessados pelos aprendizes, entre as seguintes
possibilidades:
Auto-aprendizagem, sem tutoria, individual ou em grupo de aprendizes;
Ensino/aprendizagem, com tutoria, individual ou em grupo.
Diferentes cursos requerem diferentes mdias, que so escolhidas considerando-se o valor da aplicao, o nmero de usurios e a
velocidade com que a informao necessita ser distribuda. Se houver necessidade de se entregar informao rapidamente, os cursos
utilizaro mdias simples, como documentos e apresentaes. Por outro lado, mdias sofisticadas so muito eficazes com grandes pblicos,
com treinamento com exigncias crticas de segurana ou que exijam alto grau de compreenso e reteno da informao.
No atual estgio tecnolgico, as principais mdias utilizadas em cursos Web, apresentadas em ordem crescente de custo e de tempo
necessrios para desenvolver o contedo, so as seguintes: Textos e ilustraes; Apresentaes em slides; Documentos; Contedo de
Web; Streaming Media: udio e vdeo; Animaes; Simulaes.
Quanto mais mediado para a Web for o curso, melhores os resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem, porm mais caro e
demorado ser o seu desenvolvimento. Por isso o desenho do curso deve ser executado por uma equipe de mediao pedaggica capaz
de buscar a melhor relao custo x benefcio para cada aplicao.

Os cursos so projetados por equipes multidisciplinares de design de mediao pedaggica para Web, compostas por especialistas no
contedo, em ensino a distncia pela Web, e em Web Design. Na fase de desenvolvimento so utilizados os servios de profissionais de
anlise de sistemas e programao Web que transformam o projeto do curso em um site Web capaz de ser acessado pelos aprendizes
atravs de Intranets ou da Internet. ....

Data de publicao no site: 28/03/2005