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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO-UFRJ

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DISCIPLINARIZAO DA MSICA E PRODUO DE SENTIDOS SOBRE


EDUCAO MUSICAL: INVESTIGANDO O PAPEL DA ABEM NO
CONTEXTO DA LEI N 11.769/2008

Tese de Doutorado

SILVIA GARCIA SOBREIRA


Orientadora: Marcia Serra Ferreira

Rio de Janeiro-RJ

2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UFRJ
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DISCIPLINARIZAO DA MSICA E PRODUO DE SENTIDOS


SOBRE EDUCAO MUSICAL: INVESTIGANDO O PAPEL DA
ABEM NO CONTEXTO DA LEI N 11.769/2008

SILVIA GARCIA SOBREIRA


Orientadora: Marcia Serra Ferreira

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em
Educao PPGE da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessrios obteno do
ttulo de doutor em Educao.

Rio de Janeiro - RJ
2012
ii
AGRADECIMENTOS

Agradeo ...
Marcia Serra Ferreira, pela orientao e pacincia nas minhas horas de
desnimo.
s professoras Carmem Gabriel e Ana Monteiro, por tudo o que aprendi
nos cursos ministrados e por sua participao na avaliao do Projeto de Tese e
no exame de Qualificao.
Aos amigos de jornada, pertencentes ao grupo de Estudos em Histria do
Currculo do NEC, pela troca de ideias e colaboraes valiosas em meus textos.
Agradeo, especialmente, s amigas Lisete Jahen, Daniela Valla, Vernica
Fonseca, Marcele Torres e Carolina Vilela.
Aos professores integrantes da banca de defesa Dra Maura Penna, Dr.
Antonio Flvio Moreira, Dra Carmem Gabriel e Dra Monique Andries.
Aos meus irmos Antnio Elsio, Frederico e Henrique pelo apoio na
leitura e opinio sobre meu trabalho.
secretria do programa Solange, sempre disposta a resolver os nossos
problemas.
Finalmente, ao meu filho Toms, a quem dedico este trabalho, com um
pedido de desculpas por minhas ausncias.

iii
RESUMO

Neste trabalho, investigo o processo de disciplinarizao da Msica na Educao


Bsica brasileira, tendo como elemento disparador o processo iniciado em meados de 2006 e
que, levado a cabo pelo Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP), resultou na
promulgao da Lei n 11.769/2008, que impe a Msica como contedo obrigatrio nos
currculos. Defendo que o momento atual tem distines que merecem ser consideradas
devido ao fato da legislao relativa a esta modalidade de ensino ter sido modificada em
funo de demandas organizadas por um grupo no governamental, em uma luta na qual um
segmento da comunidade disciplinar ligada ao ensino de Msica a Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM) desempenhou um papel importante. Investigando textos
relativos ao ensino de Msica e sobre a trajetria da Lei n 11.769/2008, artigos publicados
em 16 volumes da Revista da ABEM e os dados colhidos em entrevistas com 37membros da
entidade, saliento a centralidade desta instituio em sua busca pela aceitao da Msica
como disciplina escolar e, principalmente, como produtora de sentidos sobre o que deva ser
considerado vlido para o ensino de Msica. Articulando a Histria do Currculo e das
Disciplinas Escolares com elementos das Polticas de Currculo, assumo que, embora na Lei
n 11.769/2008 seja utilizado o termo contedo para definir a incluso da Msica nas
escolas, esse ensino encontra-se em um complexo processo de disciplinarizao, o qual
envolve uma srie de fatores e embates a respeito do modelo de ensino que deve ser validado,
ao tipo de profissional que dever exerc-lo, s funes que a Msica deve ocupar e s lutas
pela melhoria do status desse componente curricular nas escolas. Com relao s polticas de
Currculo, tomo como elemento norteador o Ciclo de Polticas proposto por Stephen Ball e
Richard Bowe. Para a compreenso do processo de disciplinarizao da Msica aqui enfocado
o trabalho est amparado nas proposies de Ivor Goodson, usando o conceito de comunidade
disciplinar como principal categoria de anlise. Como concluso, evidencio a existncia,
ainda que contingente, de posies hegemnicas em torno de alguns sentidos de Educao
Musical que vem sendo fixados. o caso do uso do elemento criador em sala de aula, ainda
que variados outros sentidos sejam produzidos e entrem no embate com tradies do passado,
permitindo-me compreender o currculo como uma construo scio-histrica produtora de
polticas em diferentes contextos.
Palavras-chave: Currculo, Disciplina escolar Msica, Educao Musical, Histria das
Disciplinas Escolares, Polticas e Currculo.

iv
ABSTRACT
In this study, I investigate the process of insertion of Music as a discipline in the Brazilian
elementary education, which was accelerated by a process initiated in the middle of 2006 by
the Pro-Music Parliamentary Articulation Group (Grupo de Articulao Parlamentar Pr-
Msica, GAP) and resulted in the promulgation of Law number 11.769/2008, which requires
Music in the schools curriculum. I defend that the present moment has distinctions that need
to be considered due to the fact that the legislation related to this discipline was modified as a
result of demands organized by a non-governmental group, in an effort in which a segment of
the Music education community Brazilian Association of Music Education (Associao
Brasileira de Educao Musical, ABEM) played a very important role. Having researched
texts related to Music education and to the elaboration of Law 11.769/2008, articles published
in 16 volumes of ABEMs Magazine, and data collected from interviews with 37 members of
ABEM, I emphasize the pivotal role of this institution in the search for the acceptance of
Music as a school discipline and, especially, as manufacturer of trends about what should
be considered valid for the education of Music. By articulating the History of Curriculum and
School Disciplines with elements of Curriculum Policies, I conclude that, even though the
term content is used in Law 11.769/2008 to define the inclusion of Music in schools, this
subject is still in a process of disciplinarization, which involves a series of factors and
discussions, from the educational model that needs to be validated to the type of professional
who should teach it, to the roles that Music should play, to the fights for an improvement of
the status of this subject in the school curriculum. With respect to curriculum policies, I take
as a guide the Cycle of Policies proposed by Stephen Call and Richard Bowe. To understand
the process of "disciplinarization" of Music that is addressed here,I draw support from the
propositions of Ivor Goodson, using the conceptof disciplinar communitie as the dominant
category of analysis. In conclusion, I suggest the existence, even if contingent, of hegemonic
position around some trends about Musical Education that have been set. This is the case of
the creative element in the classroom, even if various other trends are produced and debated
in relation to past traditions, allowing me to understand the curriculum as a socio-historic
construction that produces policies in different circumstances.
Keywords: Curriculum, Music school discipline, Music Education, History of the School
Disciplines, Policies and Curriculum.

v
RESUM

Dans ce travail, nous tudions le processus de disciplinarisation de la Musique dans


lEducation lmentaire brsilienne, ayant comme lment dengrenage le processus dmarr
en 2006 et qui, men bout par le Groupe dArticulation Parlementaire Pro-Musique (GAP),
sest abouti par la promulgation de la Loi n.11.768/2008, qui impose la Musique en tant que
contenu obligatoire dans la formation scolaire. Nous soutenons que le moment actuel possde
des distinctions qui mritent dtre prises en comptes, tant donn le fait que la lgislation en
vigueur relative cette catgorie denseignement a t modifie en fonction des demandes
organises par un groupe non-gouvernemental, dans une lutte dans laquelle un segment de la
communaut disciplinaire lie lenseignement de la Musique lAssociation Brsilienne de
lducation Musicale (ABEM) a jou un rle important. Analysant des textes se rapportant
lenseignement de la Musique et la Loi n.11.769/2008 ainsi que des articles publis en 16
volumes de la Revue de la ABEM et les donnes rcupres dans des interviews avec 37
membres de lentit, nous cherchons mettre en vidence la centralit de cette institution dans
sa recherche dacceptation de la Musique en tant que discipline scolaire et, surtout, en tant que
productrice de sens sur ce qui devrait tre considr acceptable pour lenseignement de la
Musique. En tablissant des liens entre lHistoire de la Formation et des Disciplines Scolaires
avec des lments des Politiques de Formation, nous admettons que, malgr le fait que dans la
loi n.11.769/2008 soit utilise le terme d contenu pour dfinir linclusion de la Musique
dans les coles, cet enseignement se trouve en un complexe processus de disciplinarisation,
lequel fait appel une srie dlments et dbats propos du modle denseignement qui doit
tre valid, du type de professionnel que devra sen charger, des fonctions que la Musique
doit occuper et des luttes pour lamlioration du statut de cet lment de formation dans les
coles. Par rapport aux politiques de Formation, nous prenons comme lment central le
Cycle de Politiques propos par Stephan Ball et Richard Bowe. Pour la comprhension du
processus de disciplinarisation de la Musique, ici traite, ce travail se base sur les
propositions dIvor Goodson, utilisant le concept de communaut disciplinaire comme
principale catgorie danalyse. En guise de conclusion, nous cherchons mettre en vidence
lexistence, mme si contingente, de positions hgmoniques autour de certains sens
dducation Musicale qui se fixent dernirement. Cest le cas de lutilisation de llment
crateur en salle de classe, mme si divers autres sens soient produits et entrent en conflit avec
les traditions du pass, nous permettant de comprendre la formation comme une construction
socio-historique productrice de politiques en diffrents contextes.

Mots-cls: Formation, Discipline scolaire, Musique, Education Musicale, Histoire des


Disciplines Scolaires, Poltiques et Formation.

vi
SUMRIO

INTRODUO 1

Procedimentos metodolgicos de coleta de dados 13

CAPTULO I 18
Referencial Terico-Metodolgico

1.1 Conexes entre as polticas de currculo e os estudos scio-histricos 18


1.2 Conexes entre as pesquisas no ensino de msica e o campo do Currculo 39
1.2.1 A produo da ABEM 39
1.2.2 A produo textual a respeito do ensino de msica em outros 48
bancos de dados
1.2.3 Dilogos com outros estudos 51
1.2.4 A produo do NEC 51

CAPTULO II 55
O ensino de Msica no contexto da Histria das Disciplinas Escolares

2.1 Definindo Disciplina e Processos de Disciplinarizao 56


2.2 Histria das Disciplinas Escolares: as articulaes com o campo do Currculo 67
2.3 A msica como disciplina escolar: questes legais 74

CAPTULO III 83
As demandas trazidas pelo processo de disciplinarizao do ensino de Msica

3.1 Educao Musical e Musicalizao 83


3.2 Os embates trazidos pela modificao legal 86
3.3 A respeito dos contedos 96
3.4 A respeito das funes atribudas ao ensino de msica 105
3.5 A respeito das distines e similaridades com outras reas 107

CAPTULO IV 118
A atuao da ABEM no movimento pela Lei n 11.769/2008

4.1 O Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Musica-GAP 120


4.2 A ABEM 131
a) A ABEM no contexto de influncia 137
b) A ABEM no contexto de produo de textos 140
c) A ABEM no contexto da prtica 141

CAPTULO V 145
Analisando a circularidade dos sentidos de Educao Musical na ABEM

5.1 Sobre a produo de sentidos para modificar a subalternizao da msica 149

vii
5.2 Sobre a formao do professor unidocente 153
5.3 Sobre o profissional adequado para o ensino de msica 155
5.4 Sobre a criao em sala de aula 157
5.5 Ensinar msica deve ser o mesmo que fazer msica 170
5.6 Sobre a apreciao musical 171
5.7 Sobre a msica de outras culturas 173

CONCLUSO 177

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 182

Anexo A - Tabela completa de textos encontrados na ABEM tendo Currculo 193


como temtica
Anexo B - Roteiro de entrevista 210

viii
1

INTRODUO

Esta pesquisa se insere em um contexto marcado pela busca da compreenso do


que deva ser a Educao Musical e das possibilidades de seu ensino nas escolas de
Educao Bsica brasileiras. Aqui so tratados aspectos da disciplinarizao do ensino
de Msica tendo como elemento disparador o processo iniciado em meados de 2006.
Levado a cabo pelo Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP), tal processo
resultou na promulgao da Lei n 11.769 de agosto de 2008 (BRASIL, 2008)1 que
impe a Msica como contedo obrigatrio nos currculos da Educao Bsica das
escolas do pas. Assumo que, embora na Lei n 11.769/2008 seja utilizado o termo
contedo para definir a incluso da Educao Musical nas escolas, o ensino de
Msica encontra-se em processo de disciplinarizao2.
Frente aos contextos scio-histricos nos quais o ensino de Msica vem se
articulando no Brasil, posso afirmar que, desde o sculo XIX, a sua incluso nas escolas
regulares tem sido marcada por idas e vindas. Entretanto, defendo que o momento
atual tem certas distines que merecem ser consideradas. Isso se deve ao fato da
legislao relativa a esta modalidade de ensino ter sido modificada em funo de
demandas organizadas por um grupo no governamental, em uma luta na qual um
segmento da comunidade disciplinar ligada ao ensino de Msica a Associao
Brasileira de Educao Musical (ABEM 3) desempenhou um importante papel.
Destaco, porm, que o termo comunidade disciplinar abrangente o suficiente
para abarcar os diferentes sujeitos envolvidos com o ensino de Msica, tais como
pesquisadores, professores e msicos, agrupados ou no em alguma organizao formal.
Assim sendo, embora todos os professores de Msica possam ser considerados
partcipes do que estou denominando comunidade disciplinar, para a finalidade deste
estudo, estou me concentrando no grupo de profissionais filiados ABEM. Apesar de
ciente de que nem todos os professores de Msica do Brasil so membros desta
instituio, neste estudo assumo que este o segmento de maior reconhecimento dentro
comunidade disciplinar do ensino de Msica. Fao essa escolha por ser esta entidade
aquela que vem sendo chamada pelos rgos oficiais quando se trata de debater

1
Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996), para dispor
sobre a obrigatoriedade do ensino da Msica na educao bsica.
2
Para um maior aprofundamento dos termos contedo e disciplina, ver Captulo 2.
3
Utilizo a sigla em maiscula, porm, por fidelidade aos autores citados, mantenho a sigla conforme o
autor tenha escrito.
2

questes legais referentes ao ensino de Msica. Alm disso, a organizao da ABEM


permite que este grupo seja localizado e analisado tanto com relao sua produo de
seus textos quanto sua produo de polticas. Conforme apontam autores como Del
Ben (2007) e Figueiredo e Oliveira (2007), as aes da ABEM tm sido historicamente
importantes na produo de conhecimentos e na difuso de sentidos acerca do que
deva ser validado como o ensino de Msica no Brasil. Portanto, dentro da totalidade
da comunidade disciplinar do ensino de Msica, a ABEM foi o grupo que protagonizou
os debates em torno da lei em questo, motivo pelo qual me concentro em analisar sua
influncia.
Em virtude do exposto, procuro salientar a centralidade desta instituio em sua
luta pela aceitao da Msica como disciplina escolar e, principalmente, como
produtora de sentidos sobre o que deva ser considerado vlido para esse ensino na
Educao Bsica.
Tomando como ponto de partida a promulgao da Lei n 11.769/2008, tenho
como enfoque principal desta pesquisa analisar o processo de insero da Msica como
disciplina escolar obrigatria nos currculos da Educao Bsica. Especificamente, viso
a compreender os aspectos relacionados produo de polticas para esse ensino,
focalizando nos sentidos de Educao Musical que circulam e so recontextualizadas no
seio da comunidade disciplinar constituda pela ABEM. Para atingir esses propsitos,
formulo, ento, os seguintes objetivos:

i) Analisar o contexto scio-histrico de disciplinarizao da Msica em


meio tramitao da Lei 11.769/2008;
ii) Compreender que sentidos de Educao Musical foram mobilizados
pelos atores sociais no perodo;
iii) Investigar as disputas e os conflitos em torno da produo desses
sentidos;
iv) Entender o papel da ABEM no mbito da comunidade disciplinar ligada
ao ensino de Msica.

Acredito que toda a mobilizao causada pela implantao de uma nova lei
justifique o empenho de que seja feita uma anlise da trajetria do ensino de Msica,
um componente curricular com uma histria de baixo prestgio acadmico que passa a
disputar, oficialmente, o espao com outras disciplinas escolares j notadamente
3

estabelecidas. Entendo que o que muda no cenrio atual so as complexas


peculiaridades pelas quais esse componente curricular est tendo que passar para se
adequar realidade das escolas regulares. Assim sendo, destaco que a referida lei
estimula o debate entre os educadores e, de modo mais amplo, na sociedade, suscitando
reflexes tericas que ajudam a avanar nas discusses, como a proposta pretendida
neste trabalho.
Tambm justifico o meu estudo amparada na constatao de que, embora a rea
da Educao Musical tenha sempre debatido intensamente assuntos referentes s
questes curriculares, so raras as pesquisas que tratam do tema utilizando como
referencial terico central autores do campo 4 do Currculo 5. Alm disso, a maior parte
dos estudos no focaliza o ensino de Msica levando em considerao elementos
comuns s outras disciplinas escolares. As questes relativas disciplinarizao dos
saberes j foram debatidas profundamente no campo dos estudos Curriculares e creio
que as pesquisas da rea do ensino de Msica se beneficiariam conhecendo um pouco
mais a respeito da viso construda neste campo especfico sobre tal temtica.
Por isso, alego que a escassez de trabalhos que conjuguem o ensino de Msica e
as teorizaes do campo do Currculo, bem como da Histria das Disciplinas Escolares,
justifica o empreendimento desta pesquisa.
Reconheo, ainda, que meu trabalho no deixa de ser influenciado por minha
histria de vida, por meu pertencimento identitrio e pelas relaes profissionais e
afetivas que estabeleo com a Educao Musical. Desta forma, assumo que um tema de
pesquisa produzido a partir de certas particularidades do olhar do investigador, sendo
resultado de motivaes de ordem no apenas tericas, mas tambm pessoais, cujas
condies passo a descrever.
Coloco-me como professora do curso de Licenciatura em Msica da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), sendo tambm membro
associada da ABEM. Embora a minha participao no processo que levou criao da
Lei n 11.769/2008 no tenha envolvido um protagonismo poltico, pude, como outros
professores de Msica associados ABEM, estar presente nos Encontros Anuais da

4
Adoto aqui perspectiva proposta por Antonio Flvio Moreira (1998) que, apoiando-se em Pinar, entende
campo como formado por pessoas que escrevem textos a partir de limites historicamente estabelecidos
e de tradies, regras e princpios que seus antecessores estabeleceram como razoveis. Campos, pessoas,
ideias, problemas, teorias e mtodos se modificam de modo no linear, em velocidades que variam e so
avaliadas distintamente conforme as circunstncias e os agentes sociais envolvidos no processo
(MOREIRA, 1998, p. 14).
5
Na seo Reviso Bibliogrfica fao uma descrio mais detalhada a respeito dos trabalhos pesquisados.
4

instituio, nos quais foram relatados e discutidos aspectos relacionados ao processo


legal ento em trmite. Essa participao pessoal trouxe-me questionamentos a respeito
de certas ambiguidades percebidas nos sentidos de Educao Musical, levando-me
percepo de que alguns pontos apresentados como consensuais continham, na verdade,
uma srie de divergncias internas. Minha entrada no Doutorado em Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) incitou-me ao aprofundamento dos
estudos do campo do Currculo, no mbito da linha de pesquisa na qual me insiro.
Particularmente, os estudos sobre Histria das Disciplinas Escolares contriburam para
me ajudar a refletir sobre o processo pelo qual o ensino de Msica veio passando,
reconhecendo a aprovao da Lei n 11.769/2008 como parte de um processo scio-
histrico no qual uma classe profissional buscou reconhecimento para sua rea
disciplinar.
Enfatizo que a disciplina escolar Msica no passou a existir apenas com a
entrada da Lei n 11.769/2008, pois, embora em certos momentos enfraquecida, ela
sempre esteve presente em algumas instituies. Entretanto, a amplitude da nova lei,
que teve o prazo de trs anos letivos6 para sua efetivao em todas as escolas da
Educao Bsica, criou um momento historicamente relevante por suscitar intensos
debates e reflexes a respeito do tipo de ensino que deve ser priorizado nos contextos
das escolas regulares. totalidade deste processo da criao da lei e suas implicaes
estou denominando disciplinarizao do ensino de Msica, sendo que ele inclui a
luta para a insero e aceitao da Msica como um componente curricular especfico,
com espao e tempo delimitado, bem como a disputa em torno daquilo que deva ser
validado para o ensino de Msica.
Em termos prticos, a Lei n 11.769/2008 representada em apenas uma linha:
6o A Msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2o deste artigo. Sua funo seria, em tese, a de explicitar o
que ficou dbio no segundo pargrafo do artigo 26 da Lei n 9394/1996, uma vez que a
denominao geral Ensino da Arte favorecia que as escolas priorizassem as
modalidades de sua preferncia:

2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,


constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da

6
Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas
nos arts. 1o e 2o desta Lei.
5

Educao Bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural


dos alunos7.

Sob o ponto de vista de alguns educadores musicais, a nova lei um avano,


pois especifica que o ensino de Msica deve ser contemplado na Educao Bsica. De
acordo com Srgio Figueiredo, que participou do processo que gerou a lei ainda como
presidente da ABEM, por exemplo:

Concretamente a lei representa um avano para a educao musical no


Brasil, j que estabelece a presena da Msica no currculo escolar de
forma inequvoca. De certa forma, a falta de clareza do pargrafo 2
do artigo 26 da LDB foi minimizada com a nova lei, porque agora se
evidencia que a Msica uma das artes que devem fazer parte do
currculo obrigatrio das escolas (FIGUEIREDO, 2010, p. 18).

Embora possa parecer exagero fazer todo um trabalho de anlise de poltica


educacional em funo de apenas um pequeno acrscimo ao artigo n 26 da atual LDB,
afirmo o contrrio: tal insero foi fruto da mobilizao de um grupo advindo da
sociedade, que com apoio fundamental de msicos e da atuao da ABEM, tornou
possvel a modificao do dispositivo legal.
Esta nica linha tambm funcionou como elemento disparador de discusses
sobre o ensino de Msica em vrios espaos acadmicos e escolares, estimulando
debates na tentativa de se chegar a um acordo quanto ao que deva ser priorizado na
disciplina escolar Msica. No obstante, a relevncia desse ensino tem sido posta
prova, uma vez que os professores da rea esto cientes de que a simples
obrigatoriedade da lei no ser suficiente para a sua aceitao nas escolas.
Neste estudo, parto da noo de que as diferentes disciplinas escolares no so
uma coleo lgica e racional de contedos e de metodologias de ensino, mas so
construdas scio-historicamente para fins escolares especficos e so constantemente
recriadas em espaos institucionais distintos (FERREIRA, 2005, p. 2). Ao adotar tal
perspectiva, aponto que a definio do que seja uma disciplina ou matria escolar est
em estreita relao com a histria de sua trajetria para se legitimar no currculo.
Segundo Goodson (1995, p. 6), sabemos muito pouco sobre como as matrias e temas
fixados na escola se originam, e so elaborados, redefinidos e metamorfoseados. Por
isso creio que o momento contemporneo oferece a oportunidade para se desvelar uma

7
Portanto, com o acrscimo especialmente em suas expresses regionais estabelecido pela Lei n
12.287/2010. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 09 out.
2010.
6

parte importante da trajetria da histria da disciplina escolar Msica.


Na viso adotada nesta pesquisa, as disciplinas escolares no so vistas como
dadas, mas, ao contrrio, representam a finalizao de um processo concludo em uma
situao histrica particular e com base em determinadas prioridades sociopolticas
(GOODSON, 1997, p. 77). A essa trajetria, Goodson denomina, baseando-se em
Hobsbawn, de inveno da tradio (GOODSON, 1997, p.77): a elaborao do
currculo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa tradio (GOODSON,
1997, p. 78). Isso significa que depois de assumidas dentro do currculo, as disciplinas
so apresentadas como irrefutveis e inquestionveis. Estudar o processo scio-histrico
que levou uma determinada disciplina a se estabelecer em um currculo desnaturaliza tal
tradio.
Em dilogo com referenciais tericos tambm usados neste estudo, Santos
(2010) sintetiza a seguinte noo de disciplina escolar:

As disciplinas escolares inserem-se em uma lgica determinada de


organizao curricular em que: (i) garantem espao e tempo no
ambiente escolar; (ii) promovem processos avaliativos; (iii) geram
demandas e orientam a produo de materiais didticos; (iv) veiculam
uma concepo de qual deva ser o professor especfico para uma
determinada disciplina; (v) podem chegar a impulsionar a criao de
cursos de formao de professores para o trabalho com essa disciplina
especfica (SANTOS, 2010, p. 32).

Tal definio associa-se clssica definio de Goodson, terico do campo do


Currculo que, nos anos 1970, produziu e organizou uma srie de estudos scio-
histricos sobre diferentes disciplinas escolares:

A primeira concluso a de que as disciplinas escolares no so


entidades monolticas mas, antes, amlgamas flutuantes de subgrupos
e de tradies que, atravs da contestao e do compromisso
influenciam o rumo das mudanas. Em segundo lugar, o processo de
conquista da condio de disciplina escolar revela a evoluo da
comunidade disciplinar, desde a promoo de propsitos pedaggicos
e utilitrios at a definio da disciplina como acadmica, com
ligaes aos especialistas universitrios. Em terceiro lugar, o debate
sobre o currculo pode ser interpretado em termos de conflitos entre as
disciplinas a propsito de status, de recursos e de territrios
(GOODSON, 2001, p. 101).

Assim sendo, baseando-me neste referencial terico aqui brevemente apontado 8,


afirmo que o processo de disciplinarizao de um determinado saber est diretamente

8
O captulo I deste estudo contm uma explanao mais detalhada sobre o referencial terico adotado.
7

relacionado com a atuao e evoluo daquilo que Goodson (2001, p. 44) denomina de
comunidade disciplinar. Para este terico, uma disciplina escolar construda social e
politicamente e os atores envolvidos empregam uma gama de recursos ideolgicos e
materiais medida que prosseguem as suas misses individuais e coletivas
(GOODSON, 2001, p. 43). Deste modo,

[...] a comunidade disciplinar pode ser compreendida como um grupo


constitudo por indivduos, imbudos de uma gama varivel de
misses ou imersos em distintas tradies, que se renem em torno de
um campo disciplinar especfico. No interior dessa comunidade, so
empreendidas lutas concorrenciais em torno do que se quer
estabelecer como sendo tanto a cincia de referncia quanto a
disciplina escolar (SANTOS, 2010, p. 75).

Ou seja, os membros do grupo destacado neste estudo a ABEM circulam em


ambientes acadmicos e profissionais distintos e esto dispostos em funes
hierrquicas diferenciadas. Assim, o pertencimento de cada um deles referida entidade
no implica, obviamente, em um consenso total de ideais. Entretanto, no processo que
resultou na Lei n 11.769/2008 houve a necessidade de unir esforos em prol de uma
causa comum, fato que gera uma impresso de homogeneidade dentro deste grupo, a
despeito de todas as diferenas.
Segundo Goodson (1995, p. 76), para entendermos como, com o tempo, as
matrias escolares mudam, assim com mudam histrias de ideias intelectuais,
precisamos entender no s como grupos particulares so onipotentes para produzir
mudana num currculo, mas tambm que as respostas desses grupos constituem uma
parte muito importante do quadro geral, se bem que ora um tanto subestimada.
Neste sentido, baseando-me nas construes tericas deste autor, reafirmo que a
ABEM como um importante grupo dentro comunidade disciplinar do ensino de
Msica tem representado uma das instncias privilegiadas de embate, exemplificando
o papel que as profisses (...) desempenham na construo social do conhecimento
(GOODSON, 2001, p. 98). Assim, a percepo de que este momento da histria da
Educao Musical brasileira est em estreita conexo com a busca por status, recursos e
territrio no currculo escolar (GOODSON, 1997; 2001; 2005) conduz este estudo a
analisar convergncias e divergncias nos sentidos de Educao Musical que circularam
na comunidade disciplinar e que foram se tornando hegemnicos por meio do
protagonismo de setores da ABEM.
8

Adoto como recorte desse estudo o perodo que vai de maro de 2005 at
novembro de 2011, uma vez que este cobre o tempo decorrido entre os primeiros passos
que levaram formulao da nova poltica at o perodo coincidente com o XX
Congresso Anual da ABEM, evento em que tive a oportunidade de entrevistar alguns
membros desta instituio a fim de coletar dados para esta pesquisa. Essa delimitao
temporal, contudo, no impede que a anlise extravase e dialogue com outros
perodos anteriores ao recorte privilegiado, uma vez que a compreenso da situao
atual no pode prescindir do conhecimento dos movimentos histricos para uma
reflexo mais complexa do momento presente. Assumo, portanto, que o perodo aqui
enfocado refere-se ao tempo formal da produo de polticas, fixado em um limite
temporal por contingncias metodolgicas, mas no delimitado pela promulgao da lei
em questo.
Alm disso, como a anlise aqui apresentada recorre ao carter contnuo das
polticas (BALL et al 1992), chamo a ateno para o fato de que esse processo, alm de
ter tido incio antes do perodo escolhido para esta pesquisa, ainda estar em curso
quando do trmino desta. Isso significa que outros movimentos sero produzidos, pois
muitos problemas e conflitos aqui investigados continuaro a existir, j que derivam de
situaes precedentes ao momento atual. Ressalto, portanto, que o recorte adotado
significa assumir compromissos e fazer escolhas que se traduzem menos na abordagem
de questes estruturais e/ou de longa durao e mais em um mergulho em certos
aspectos que mereceram uma ateno aprofundada de minha parte. Esse , portanto, um
dos olhares possveis sobre essa poltica especfica fomentada pela Lei n 11.769/2008 e
no implica na busca de solues para a complexidade do problema, mas em um maior
conhecimento do tema, possibilitando tomadas de posies mais fundamentadas
teoricamente.
Reconhecendo que a msica faz parte do cotidiano das pessoas, sendo
socialmente incorporada em seus diferentes usos e funes e nos mais distintos meios
sociais, as rupturas que marcam a trajetria de seu ensino nas escolas brasileiras causam
estranhamento. Em pesquisa realizada no ano de 2005 9, a msica ficou em primeiro
lugar como fator de maior orgulho dos brasileiros, tendo deixado o futebol em segundo

9
A pesquisa O umbigo nacional (Listening Post, Agncia Ogilvy, SP) mencionada na introduo do
manifesto pela criao de uma Frente Parlamentar Pr-Msica no Congresso Nacional apresentado em 09
de maro de 2006. Para saber mais sobre a pesquisa, acesse
<http://www.corderovirtual.com/mundo/detalhe_noticiamundo.php?codigo=4140>. Acesso em: 12 jun.
2011.
9

lugar (RADICETTI, 2010, p. 148). Entretanto, parece haver uma desconexo entre esta
estima e a valorizao da msica em termos de sua importncia na educao.
No contexto atual, a promulgao da Lei n 11.769/2008 deu incio a uma srie
de debates entre os educadores musicais, trazendo questes que, no sendo novidades,
se impem devido urgncia do cumprimento da determinao legal, prevista para trs
anos letivos depois de aprovada. O crescente interesse pelo tema pode ser observado
no s nos congressos da rea10, mas tambm na discusso do assunto em palestras, nas
reportagens difundidas pelos meios de comunicao e em debates promovidos pela
mdia11, alm das comisses oficiais 12 organizadas para discutir questes legais.
Tambm pode ser constatado o aumento da produo de material didtico em funo da
perspectiva mercadolgica que o assunto representa. Entretanto, como afirmei
anteriormente, ao reivindicar um lugar especfico no currculo escolar, o ensino de
Msica traz tona questes que geram dvidas e inquietaes diversas.
Desde os primeiros relatos, feitos nos congressos anuais da ABEM, a respeito
das lutas travadas na construo dos projetos que levaram constituio da atual Lei n
11.769/2008, alguns fatos me chamavam a ateno. Um deles era a constatao de que
pessoas e instituies to distintas e, portanto, com concepes diferenciadas a respeito
dos sentidos atribudos Educao Musical, estavam unidas em prol de uma causa
aparentemente nica. Eu percebia que vrios sentidos a respeito do ensino de Msica
estavam sendo mesclados naquele contexto de preparao para a demanda junto ao
legislativo.
De certa forma, compreensvel que, em um primeiro momento, os esforos
tenham se concentrado no sentido de trazer a Msica para dentro da escola, sem se
concentrar nas divergncias de opinio que, afinal, sempre ho de existir. Entretanto, a

10
O XVIII Congresso Nacional da ABEM, realizado simultaneamente ao 15 Simpsio Paranaense de
Educao Musical, realizado em Londrina, em outubro de 2009 teve como temtica O ensino de Msica
na escola: compromissos e possibilidades. De forma semelhante, o XIX Congresso da mesma entidade,
realizado em Goinia, em setembro de 2010, teve como tema as Polticas Pblicas em Educao
Musical: dimenses culturais, educacionais e formativas.
11
A TV Brasil, atravs do programa Salto para o futuro, um programa voltado para a reciclagem do
professor, promoveu, entre 27/06 e 03/07 de 2011, uma srie de entrevistas com professores de Msica.
Os temas dos cinco programas foram: 1) Educao musical e legislao educacional; 2) Diversidade
musical e ensino de Msica; 3): Msica nas escolas; 4) Outros olhares sobre Educao musical escolar;
5): Educao musical escolar em debate.
Em 16/12/2011 fui convidada para um programa na TV Cultura (Conexo Futura) cujo tema era o ensino
de Msica nas escolas. Disponvel em <http://www.youtube.com/watch?v=XCjJaFLzVww>
12
Em 16 e 17 dezembro de 2009 o Centro de Msica da FUNARTE, em parceria com o Ministrio da
Educao realizou encontros com especialistas convidados para criar uma proposta de regulamentao
da lei a ser discutida e aperfeioada nos futuros encontros regionais para, aps um perodo de consulta
pblica, ser proposta Cmara de Educao Bsica do Ministrio da Educao (LEMOS, 2010, p. 119).
10

partir da promulgao da referida lei, surgem perguntas que parecem no ter resposta
definida: Que tipo de ensino? Qual(is) metodologia(s)? Com que finalidades?
Essas primeiras impresses me levaram a procurar compreender o assunto
levando em considerao as ambiguidades percebidas. A princpio, eu acreditava que o
ensino de Msica tinha caractersticas muito distintas das outras disciplinas escolares,
devendo ser analisado apenas luz dessas particularidades. Contudo, com a
continuidade dos estudos, fui levada a mudar de posio. Afinal, apesar de ter certas
peculiaridades, a Msica, em sua trajetria para se inserir nos currculos escolares, vem
passando por processos e por obstculos semelhantes aos ocorridos com outras reas
que se disciplinarizaram e foram se estabelecendo nos currculos escolares. 13
Ao seguir a trilha dos autores que fazem dialogar os estudos scio-histricos
sobre as disciplinas escolares com aqueles que focam nas polticas de currculo
(LOPES, 2002; 2004; 2006; 2008; 2009; LOPES; MACEDO, 2011a; 2011b; TERRERI,
2008; SANTOS, 2010), reconheo que toda poltica educacional produz sentidos que
sero reconfigurados no mbito da prtica de sala de aula. Porm, o estudo aqui
apresentado, percorre um caminho fora dos moldes daqueles que procuram estabelecer
as distines entre o currculo oficial e o currculo em ao. Afinal, segundo Lopes
(2006, p. 35), esta forma dicotmica de analisar as polticas curriculares coloca o
controle e o poder nas mos das burocracias estatais, concebendo a prtica como
completamente controlada ou, ento, como espao de resistncia e de libertao. Nas
palavras da autora, seria importante romper com tal perspectiva, o que significa:

Superar tanto modelos que entendem as relaes do Estado sobre a


prtica das escolas como verticalizadas, reservando s escolas o papel
subordinado da implementao e ao Estado uma ao onipotente,
quanto anlises que desconectam as prticas das relaes com
processos sociais e poltico-econmicos mais amplos, mediados pelo
Estado (LOPES, 2006, p. 35).

Reforando seu argumento, Lopes (2006, p. 48) destaca que a investigao


e a anlise de polticas de currculo podem se tornar mais produtivas a partir da
reconfigurao do Estado com as polticas, questionando a interpretao
verticalizada do Estado sobre a prtica. O que a autora pretende ressaltar a
possibilidade de se usar um referencial para a anlise que compreenda os processos

13
Exemplos dessa questo podem ser vistos em trabalhos produzidos no Grupo de Estudos em Histria
do Currculo no mbito do Ncleo de Estudos de Currculo (NEC/UFRJ). o caso de Ferreira (2005 e
2007), Selles e Ferreira (2005) e Santos (2010), autores que investigam, respectivamente, a histria das
disciplinas escolares Cincias, Biologia e Educao Ambiental.
11

de deciso que levam s polticas como construdos em mltiplas instituies e


dinmicas sociais. Ela explicita, assim, o modelo que considerado mais adequado:

Tal concepo se confronta com a idia de poltica de currculo como


um pacote lanado de cima para baixo nas escolas, determinado
pelos governos, cabendo s escolas apenas implementar ou resistir a
esse pacote. Igualmente se confronta com a distino entre poltica e
prtica como duas instncias nas quais esto polarizadas a dominao
e a resistncia, a ao e a reao. A desconstruo desses binarismos
no implica a produo de um terceiro termo que expresse a sntese ou
solucione a crise estabelecida pelos termos antecedentes. Tem-se outra
forma de compreender a poltica que incorpora os sentidos da prtica
e, dessa forma, concebe as interpretaes e mesclas entre dominao e
resistncia, bem como a ambivalncia dos discursos. A poltica
curricular , assim, uma produo de mltiplos contextos sempre
produzindo novos sentidos e significados para as decises curriculares
nas instituies escolares (LOPES, 2006, p. 48).

Diante do exposto, escolhi estudar a dinmica envolvida nos mltiplos processos


implicados na constituio das polticas de currculo por meio de uma articulao
terica da Histria do Currculo e das Disciplinas Escolares com as Polticas de
Currculo. Para realizar essa tarefa, dialogo com as produes de curriculistas
estrangeiros (especialmente Ivor Goodson e Stephen Ball) e brasileiros (como Alice
Casimiro Lopes e Marcia Serra Ferreira). Essa parece ser uma maneira profcua de
abordar a complexidade envolvida nos processos de produo e de recontextualizao
das polticas educacionais como a aqui investigada, uma vez que torna possvel a anlise
de modo dinmico e no verticalizado.
Justifico minha escolha argumentando que, conforme exposio de Stephen Ball,
em palestra proferida na Universidade do Estado do Rio de Janeiro 14, os estudos sobre
Polticas de Currculo devem ser analisados levando-se em considerao os contextos
em que eles emergem. O modelo terico do ciclo de polticas proposto por Ball
oferece uma estrutura conceitual que subsidia a anlise das complexidades envolvidas
na trajetria das polticas, desde a sua emergncia at a sua efetivao no contexto da
prtica15. Este modelo analtico no considera a produo de polticas apenas quanto
efetivao dos textos legais, mas sim enfocando todo o processo implicado, em uma

14
Palestra com o tema The Policy Cycle/policy analysis ocorrida em 09 de novembro de 2009 e
organizada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPED). Disponvel em
http://kaxinawa.wordpress.com/palestras/stephen-ball/
15
O ciclo de polticas de Stephen Ball e colaboradores ser abordado em profundidade no primeiro
Captulo deste estudo.
12

dinmica circular que envolve diversos grupos e contextos, levando em conta todos os
embates travados em cada uma das arenas envolvidas.
Nesse quadro terico-metodolgico, percebo a questo da disciplinarizao do
ensino de Msica como um terreno frtil para um novo conjunto de pesquisas,
podendo ser abordada tanto pelo vis das polticas educacionais quanto pelas
perspectivas do campo do Currculo. Neste trabalho feita a tentativa de encontrar os
pontos de contato entre essas vertentes adotando o Ciclo de Polticas de Stephen Ball
(BALL et al, 1992) como um instrumento de anlise. Afinal, o prprio Ball (BALL,
2006; 2009; BALL et al, 1992; MAINARDES; MARCONDES, 2009) frisa que a sua
formulao sobre o Ciclo de Polticas, apesar de ser uma abordagem terica, mais
til para ser usada do ponto de vista metodolgico, destacando, ainda, que cada
pesquisador deve compreend-lo de forma prpria.
Entendo, ento, que as afirmaes deste socilogo abrem espao para que sejam
utilizadas combinaes com as teorizaes ligadas a outras perspectivas dos estudos
curriculares e, mais especificamente, ao que se convencionou chamar de Histria do
Currculo e das Disciplinas Escolares. Essa assertiva me d a liberdade de utilizar o
modelo terico-analtico de Ball no como mais uma camisa de fora que encerre um
certo nmero de questes pr-fixadas, mas que seja capaz de abri-las em combinaes
efetivamente colaborativas com finalidades e mtodos outros, de cunho cientfico.
Penso que tal juno terica me ajudar a compreender os vrios aspectos envolvidos na
histria recente acerca da obrigatoriedade da Msica na Educao Bsica.
Tambm devo destacar as contribuies advindas das pesquisas produzidas no
mbito do Ncleo de Estudos de Currculo (NEC/UFRJ), em especial aquelas
elaboradas pelo Grupo de Estudos em Histria do Currculo, que possibilitaram a
insero desse trabalho em um cenrio de reflexes e de produes acadmicas que
muito contriburam para a construo da presente pesquisa. Nestes estudos, que
abordam diferentes currculos (FONSECA, 2008) e/ou disciplinas acadmicas (JAEHN,
2011) e escolares (GOMES, 2008; SANTOS, 2010; TERRERI, 2008) encontro
aproximaes com os referenciais terico-metodolgicos escolhidos, o que me instiga e
d margem para comparaes e novos olhares 16.
Conforme argumentos de Stephen Ball explicitados em entrevista concedida a
Mainardes e Marcondes (2009, p. 304), a anlise social sempre parcial e

16
Os estudos aqui mencionados sero analisados com mais profundidade no primeiro captulo.
13

inadequada, o que significa que, de certa forma, ela sempre pode dar a ideia de alguma
espcie de fracasso. Todavia, o terico acrescenta que so possveis alguns insights
teis. Desse modo, parafraseando este socilogo, espero que meu estudo contribua com
alguns tijolos nas paredes, algumas pequenas peas de conhecimento estratgico
(MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 309) que me permitam um olhar mais
abrangente para as questes aqui expostas.

Procedimentos metodolgicos e instrumentos de coleta de dados

A escolha de trabalhar a disciplinarizao do ensino da Msica a partir de uma


viso scio-histrica traz algumas questes metodolgicas que passo a tentar esclarecer.
Neste estudo, fao uma anlise do processo atual de disciplinarizao do ensino
de Msica partindo do momento atual, sem deixar de ir buscar no passado elementos
que me ajudem a pensar o momento presente. No sendo minha proposta contar uma
histria do ensino de Msica mantendo um padro evolutivo, cronolgico e linear,
aonde os acontecimentos vo se sucedendo, recorro a Marc Bloch (1983, p. 24) para
justificar minha opo. Segundo este eminente historiador, a denominao histria
no probe a descrio das coisas momentneas ou para a indagao dos momentos
mais duradouros; no obriga, consoante a sua etimologia primeira, a outra coisa alm da
investigao. Na viso deste autor, seria um erro dizer que a histria o estudo do
passado. Para Bloch, a histria deve ser vista como uma cincia dos homens no tempo
(BLOCH, 1983, p. 29).
Argumentando sobre qual a faixa de perodo de tempo deve ser vlida para ser
considerada como legtima para o estudo dos historiadores, Bloch esclarece que para
muitos, os estudos relacionados ao presente so considerados jornalismo ou sociologia,
j no pertencendo ao campo da histria (BLOCH, 1983, p. 37). O exagero na defesa de
uma ou outra abordagem no parece ser frutfero e representado por Bloch de maneira
bastante irnica, porm coerente: De uma banda, um punhado de antiqurios ocupados,
por deleite macabro, em desenfaixar deuses mortos; de outra, socilogos, economistas,
publicistas: os nicos exploradores das coisas vivas... (BLOCH, 1983, p. 38).
O autor chama a ateno para um problema apresentado para os historiadores
que diz respeito necessidade de se estabelecer as origens de um determinado
fenmeno como uma espcie de obsesso:
14

A explicao do mais prximo pelo mais remoto, sendo naturalmente


prezada pelos homens que fazem do passado o seu principal tema de
investigao, dominou por vezes os nossos estudos at a hipnose. Na
sua forma mais caracterstica, este dolo da tribo dos historiadores tem
por nome a obsesso das origens (BLOCH, 1983, p. 31).

Na viso de Bloch, este tipo de ponto de vista leva os historiadores a empregar o


passado para explicar o presente no propsito de o justificar ou condenar, o que para
ele traz embutido a mania de julgar (BLOCH, 1983, p. 33).
Esclareo que no busco compreender os processos contemporneos com o
intuito de estabelecer suas origens, um incio explicativo, embora esteja atenta para as
relaes entre os acontecimentos. Entretanto, o prprio Bloch traz o questionamento
tona: pelo fato de o passado no explicar todo o presente, ser caso de julgar que o
passado intil para a sua explicao? (BLOCH, 1983, p. 36). Adotando tal
perspectiva, optei por trazer os elementos histricos na medida em que o assunto
abordado dialogasse com uma explicao relativa ao passado. Desta forma, por
exemplo, em vez de fazer uma trajetria das questes legais relativas ao ensino de
Msica, apresento a temtica ao final do Captulo II, no contexto da discusso do que
estou denominando disciplinarizao, uma vez que entendo que a reviso do que
ocorreu anteriormente importante na compreenso da problemtica atual. De forma
similar, ao analisar, no Captulo V, os sentidos de Educao Musical que emergiram da
fala dos entrevistados, retomo aspectos histricos relativos ao ensino de Msica que me
auxiliaram a compreender as produes de sentidos no presente.
Antonio Nvoa, prefaciando obra de Goodson (GOODSON, 1997, p. 10)
argumenta que a Histria do Currculo no pode se limitar s investigaes dos textos
formais, mas contemplar as dinmicas que definem os modos como as deliberaes
legais so aplicadas, dando visibilidade narrativa de atores menos conhecidos, o que o
terico acredita ser um dos grandes desafios da nova historiografia. Para realizar essa
tarefa, creio ser adequado no abrir mo de processos vivenciados anteriormente para a
compreenso de uma determinada realidade atual. Entretanto, a maneira de abordar o
assunto no precisa ser, necessariamente, linear. Alm disso, em vez de utilizar o
passado para compreender o presente, penso, baseando-me nas premissas de Bloch
(1983), que o conhecimento do presente pode me ajudar a repensar o passado.
Com relao coleta de dados, optei por fontes diversificadas, favorecendo a
triangulao do assunto abordado.
O uso de instrumentos mltiplos de coleta de dados tambm compatvel com a
15

abordagem do Ciclo de Polticas proposto por Ball, um dos tericos de referncia deste
estudo, conforme explicita Mainardes:

A utilizao do ciclo de poltica envolve uma diversidade de


procedimentos para coleta de dados. Por exemplo, o contexto de
influncia pode ser investigado pela pesquisa bibliogrfica, entrevista
com formuladores de polticas e com demais profissionais envolvidos
(professores e demais profissionais, representantes de sindicatos,
associaes, conselhos etc.). A anlise do contexto da produo de
texto pode envolver a anlise de textos e documentos, entrevistas com
autores de textos de polticas, entrevistas com aqueles para os quais
tais textos foram escritos e distribudos. O contexto da prtica envolve
uma insero nas instituies e em espaos onde a poltica
desenvolvida por meio de observaes ou pesquisa etnogrfica, e
ainda entrevistas com profissionais da educao, pais, alunos etc
(MAINARDES, 2006, p. 59).

Para as finalidades desta pesquisa, utilizei os seguintes procedimentos:

Reviso Bibliogrfica do tema, principalmente a partir da busca de artigos em


vinte e seis volumes da Revista da ABEM e de quatro na revista Fundamentos da
Educao Musical que tratavam da temtica Currculo. O material contemplado
corresponde totalidade de exemplares dessas publicaes, desde a fundao da ABEM
at o segundo semestre do ano de 2011. Foram analisados 341 artigos que continham a
palavra currculo no ttulo, palavras-chave ou autores do campo do currculo nas
referncias bibliogrficas;
Pesquisa documental de textos relativos do ensino de Msica e sobre a trajetria
da Lei n 11.769/2008: pesquisa do material exposto no site<
http:www.queroeducacaomusicalnaescola>, busca justificada pelo pertencimento deste
stio ao GAP - Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica, um dos principais atores
no processo que levou criao da lei aqui tratada. Alm disso, a dissertao de
mestrado de Felipe Radicetti (2010), coordenador do GAP, usada como importante
fonte de pesquisa, uma vez que neste estudo o autor relata a trajetria percorrida pelo
grupo na luta pela implementao da lei. As entrevistas realizadas em seu estudo so
tomadas como fonte de dados e por mim analisadas, tendo em vista elementos que no
foram objeto de anlise do pesquisador.
Entrevistas/depoimentos, no intuito de aprofundar o conhecimento do campo,
com as professoras e pesquisadoras Regina Mrcia Simo Santos, Maura Penna, Ceclia
16

Conde e com o compositor Felipe Radicetti, objetivando esclarecimentos com relao


tanto ao processo que gerou a Lei n 11.769/2008 quanto s demandas mais urgentes no
campo do ensino da Msica. As trs primeiras foram escolhidas por serem
pesquisadoras e educadoras com experincia reconhecida no campo da Educao
Musical. Radicetti, por sua vez, foi includo por ter tido uma atuao de liderana na
trajetria da Lei n 11.769/2008. Algumas falas dessas entrevistas so colocadas no
texto, mas alerto que no foram feitas no intuito de serem analisadas como dados de
pesquisa, mas como fase exploratria. Esse conjunto de entrevistas/depoimentos teve a
funo de ajudar a me situar nos principais problemas, inclusive, orientando-me com
relao escolha dos objetivos finais deste trabalho;
Entrevistas com 37 associados da ABEM, no intuito de compreender como os
sentidos que perpassam os textos dos peridicos sobre o que seja vlido para o ensino
de Msica circulam pelos membros daquela entidade que tm contato direto com
atividades nas escolas de ensino regular. As entrevistas foram colhidas durante o XX
Congresso Anual da entidade, em novembro de 2011. O nmero de entrevistados foi
limitado pelo tempo (trs dias de congresso) e disponibilidade dos scios em conceder
as entrevistas. A anlise no pode ser considerada como tendo carter probabilstico,
tampouco para caracterizar um pensamento nico da ABEM. Porm, as entrevistas do
suporte para exemplificar possveis concepes e posturas que circulam entre os
membros que pertencem instituio.
Anlise de dezesseis volumes da Revista da ABEM (todos os lanamentos
compreendidos entre os anos de 2005 e 2011), a fim de detectar os sentidos de
Educao Musical veiculados nesta publicao. Esta escolha foi feita por contemplar
um perodo que compreende as inquietaes iniciais, que levaram a construo do
projeto que culminou com a Lei n 11.769/2008 at o trmino do prazo estabelecido
para seu cumprimento.
Anlise comparativa das entrevistas feitas com os associados da ABEM e dos
sentidos de Educao Musical que emergiram nos dezesseis volumes da Revista da
ABEM.

Todas as entrevistas ou depoimentos feitos para esta pesquisa foram transcritas e


submetidas aos entrevistados no intuito de se aferir se havia alguma distoro
involuntria das ideias e concepes apresentadas.
17

Alm da introduo aqui apresentada, a pesquisa est organizada da seguinte


maneira: O primeiro Captulo est dividido em duas partes principais. Na primeira,
apresento o referencial terico adotado, enfatizando os dilogos entre as polticas de
currculo e os estudos do campo do Currculo, mais especificamente daqueles ligados
Histria das Disciplinas Escolares. Na segunda parte deste Captulo feita a reviso
bibliogrfica dos estudos que abordam questes curriculares tratando do ensino de
Msica.
No Captulo II explicito o que considero como disciplinarizao do ensino de
Msica, trazendo autores que me ajudam a situar minha pesquisa no mbito da Histria
das Disciplinas Escolares e sua articulao com o campo do Currculo. Na sesso final,
mostro alguns aspectos legais referentes Msica como disciplina escolar.
Prossigo, no Captulo III, trazendo elementos que contextualizem os principais
embates que tiveram a Lei n 11.769/2008 como elemento disparador. Tambm trato
das distines e peculiaridades do ensino de Msica em relao a outras disciplinas.
No Captulo IV, descrevo a trajetria que culminou com a Lei n 11.769/2008,
no no intuito de fazer uma anlise dos termos legais, mas de desvelar a centralidade da
comunidade disciplinar do ensino de Msica representada pela ABEM em todo o
processo.
No quinto Captulo procuro detectar os sentidos de Educao Musical que
circulam nos textos publicados na Revista da ABEM entre os anos de 2005 e 2011 ao
mesmo tempo em que analiso como tais significados so refletidos nas falas dos
associados da ABEM entrevistados durante o XX Congresso Anual desta instituio,
ocorrido em novembro de 2011, em Vitria- ES.
Finalmente, na ltima parte deste estudo, apresento minhas concluses, imbuda
do desejo de que meu trabalho possa contribuir trazendo um olhar diferenciado para as
questes relativas ao ensino de Msica.
18

CAPTULO I

Referencial Terico-Metodolgico

Este Captulo tem como objetivo apresentar o referencial terico usado para
ancorar esta pesquisa. Para atender a tal propsito, sigo a seguinte estrutura: inicio
mostrando o dilogo que estabeleci entre os estudos scio-histricos e aqueles relativos
ao de Polticas de Currculo. Na sequncia, so expostas as principais ideias e conceitos
estabelecidos pelos autores que balizam este estudo. Na segunda parte, analiso as
produes realizadas a respeito do ensino de Msica, principalmente a produo da
ABEM, procurando detectar os possveis dilogos desta rea com as teorizaes do
campo do Currculo.

1.1 Conexes entre as polticas de currculo e os estudos scio-histricos

Como abordado na introduo desse estudo, a nova configurao legal do ensino


de Msica a qual foi imposta pela promulgao da Lei n 11.769/2008 tem exigido
esforos, por parte de educadores e de pesquisadores, no sentido de refletir sobre as
especificidades desse ensino no contexto das escolas regulares. Creio que para avanar
na compreenso da problemtica, torna-se crucial procurar perspectivas terico-
metodolgicas que considerem a temtica sob um ngulo pouco contemplado na rea.
Assim, procuro trazer outros olhares, focalizando aspectos ainda no analisados e
aqueles que, apesar de aparentemente conhecidos, podem ser revisitados sob outra tica.
Para estudar o percurso scio-histrico de disciplinarizao da Msica, assumo
que o currculo uma construo social (YOUNG 198217; GOODSON, 1995, 1997,
2001, 2005, 2008), partindo, portanto, das teorizaes ligadas Nova Sociologia da
Educao (NSE), campo centrado na crtica sociolgica e histrica dos currculos
existentes. Os estudos que tomam como premissa a anlise do conhecimento como uma
construo social passaram a ser desenvolvidos a partir do impacto do lanamento da
obra Knowledge and Control, organizada por Michael Young no incio da dcada de
1970 (YOUNG, 1982). Nesse material, Young (1982, p. 151) procurava compreender o

17
O texto original foi apresentado na Annual Conference of the Britsh Sociologial Association, em Abril
de 1970, conforme nota de p de pgina da edio traduzida e utilizada neste estudo, cuja data de 1982.
19

modo como o conhecimento escolar era organizado e transmitido pelos programas


escolares e j identificava a necessidade de se aprofundar o conhecimento sobre aquilo
que no passa de construo scio-histrica de uma determinada poca (YOUNG,
1982, p. 158) e de se observar que o contedo de ensino deveria ser analisado como
sujeito de inqurito sociolgico (YOUNG, 1982, p. 160).
Neste texto clssico, o autor tambm chama a ateno para o fato de como as
transformaes na estrutura social ou profissional podem influenciar as definies sobre
a relevncia do saber e, por extenso, dos profissionais de ensino (YOUNG, 1982, p.
174), ressaltando que as matrias ou at (...) as grandes reas do conhecimento como
Letras e Cincias, embora possam ser parte do mundo imutvel dos educadores, tm
de ser postas em causa pelos socilogos (YOUNG, 1982, p. 175). Segundo Lopes e
Macedo (2011b, p. 250), sob a influncia da NSE foi constitudo, ento, um programa
de pesquisa potente em torno da problematizao do que conta como conhecimento
escolar e da busca em desnaturalizar os currculos das escolas, investigando as relaes
sociais que os sustentam.
Na viso de Tomaz Tadeu Silva prefaciando a edio brasileira de Currculo:
Teoria e Histria, de Ivor Goodson (1995) isso no ocorreu, embora estivesse a a
possibilidade de crescimento dos estudos scio-histricos:

[....] o propsito de utilizar a histria para revelar o aspecto


contingente e histrico dos currculos educacionais permaneceu
apenas uma promessa e um ideal no programa de pesquisa daquele
movimento intelectual (SILVA, In GOODSON, 1995, p. 7).

Ainda para Tomaz Tadeu Silva (In GOODSON, 1995, p.7), o trabalho de Ivor
Goodson cumpriria, ao menos em parte, aquela promessa inicial.
Assim, devido a essa importncia conferida s produes de Goodson (1990;
1995; 1997; 2001; 2005; 2008), recorro em especial aos seus textos divulgados no
Brasil a partir dos anos 198018, enriquecendo a viso terica deste terico com autores
que dialogam com ele, como Marcia Serra Ferreira e Alice Casimiro Lopes, alm dos
trabalhos do Grupo de Estudos em Histria do Currculo, um dos grupos que constitu o
Ncleo de Estudos de Currculo da UFRJ (NEC). Tais teorizaes, produzidas no
mbito dos estudos curriculares so aliadas s formulaes do modelo analtico do
Ciclo de Polticas proposto pelo socilogo Stephen Ball (BALL et al, 1992; BALL,

18
Essas produes dos anos de 1970 e 1980 foram traduzidas para o portugus nas dcadas seguintes
(Goodson, 1990, 1995, 1997, 2001 e 2005).
20

2006, 2009; BALL; MAGUIRRE, 2007; MAINARDES; MARCONDES, 2009). No


que se refere a seus estudos atuais, pode-se dizer que este ltimo autor se vale de uma
perspectiva ps-estruturalista (MAINARDES, 2006, p. 57), o que no condiz, a
princpio, com a viso estruturalista de Goodson e seus interlocutores. Contudo, saliento
que seus trabalhos iniciais eram ligados ao campo da Histria das Disciplinas Escolares
(HDE). Os trabalhos de Ball foram desenvolvidos no campo da Sociologia da Educao
e, segundo Lopes e Macedo (2011a, p. 250), nestes so evidenciadas as tnues fronteiras
existentes entre a Sociologia da Educao e o campo do Currculo. Alm do exposto, os
primeiros trabalhos de Ball (LOPES; MACEDO, 2011a, p. 266) estavam ligados
Histria das Disciplinas Escolares. Nesses trabalhos, o socilogo j apresentava a ideia
de que as disciplinas escolares eram forjadas no mbito de uma comunidade escolar
(LOPES; MACEDO, 2011a, p. 266). As autoras ainda ressaltam que a despeito de sua
produtividade, essas primeiras teorizaes de Ball no foram significativamente
incorporadas por pesquisadores em currculo no Brasil (LOPES; MACEDO, 2011a, p.
252). Alm disso, em sua produo, Goodson cita trabalhos de Ball relacionados
Histria das Disciplinas Escolares (GOODSON, 1997, p. 44, 46 e 54; 2001, p. 186).
Assim sendo, creio que existem conexes entre esses dois tericos que muito podem
contribuir para balizar minhas anlises. Prosseguindo com as ideias de Lopes e Macedo
(2011a, p. 250), no de se estranhar a vinculao entre esses dois campos j que o
conhecimento escolar definido como objeto do campo da Sociologia da Educao
desde o desenvolvimento da Nova Sociologia da Educao.
A anlise que Goodson elabora sobre a produo dos currculos feita levando
em conta um contexto de questes de poder relativas s estruturas sociais (JAEHN;
FERREIRA, 2010, p. 4). Stephen Ball, por sua vez, enfatiza mais especificamente as
questes da formao de polticas educacionais, percebendo as relaes de poder de
uma forma mais diluda nos diversos contextos que envolvem a produo de uma
determinada poltica.
Ball, em palestra19 feita no Brasil, explicou como suas ideias poderiam ser
abordadas:

O ponto principal que o ciclo um mtodo e no uma teoria. Ele


contm algumas ideias tericas implcitas, mas ele no descreve o
processo das polticas. Ele um instrumento, uma forma para se

19
Palestra com o tema The Policy Cycle/policy analysis ocorrida em 09 de novembro de 2009 e
organizada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao -PROPED (BALL, 2009).
21

compreender as polticas. Ento, o pesquisador tem a misso de


compreender o ciclo para fazer um uso apropriado. importante que o
ciclo no seja usado de uma forma fixa, mas que seja um lugar para se
comear e isso requer uma mudana na concepo do que as polticas
so (BALL, 2009, sem paginao).

Esse um ponto de vista tambm reforado em entrevista publicada no


peridico Educao e Sociedade, no qual o socilogo justifica o seu mtodo:

Ele [o mtodo] no diz respeito explicao das polticas. uma


maneira de pesquisar e teorizar as polticas. Algumas pessoas o leram
e interpretaram como se eu estivesse descrevendo polticas e os
processos de elabor-las. O ciclo de polticas no tem a inteno de
ser uma descrio das polticas, uma maneira de pensar as polticas e
saber como elas so feitas (In MAINARDES; MARCONDES,
2009, p. 304).

Adotando tal perspectiva, busco investigar a disciplinarizao do ensino de


Msica e, mais especificamente, os sentidos de Educao Musical que vieram sendo
produzidos em meio a um processo de produo de polticas de Currculo para a
Educao Bsica. Entendo que tal processo est em estreita conexo com a luta que vem
sendo travada pelos educadores musicais para se legitimarem como categoria
profissional e, para trazer esse olhar, necessrio acessar tanto as teorizaes scio-
histricas quanto aquelas sobre Polticas de Currculo. Assumo que no pretendo
descrever tais polticas em detalhes, tentando elucid-las, mas conforme argumentao
de Ball na citao anterior, compreender como foram criadas. Creio que desta forma
possam ser analisados, de uma forma bastante ampla, as tenses, ambiguidades e os
diversos elementos que fazem parte da construo scio-histrica da disciplina escolar
Msica.
No quadro terico montado por Goodson, trs concluses devem ser
consideradas porque seriam comuns ao processo de disciplinarizao de uma
determinada rea de conhecimento:

A primeira concluso que as matrias no constituem entidades


monolticas, mas, antes, amlgamas flutuantes de subgrupos e de
tradies que, atravs da contestao e do compromisso, influenciam
os rumos das mudanas. Em segundo lugar, o processo de conquista
da condio de disciplina escolar revela a evoluo da comunidade
disciplinar, desde a promoo de propsitos pedaggicos e utilitrios
at definio da disciplina como acadmica, com ligaes aos
especialistas universitrios. Em terceiro lugar, o debate sobre o
currculo pode ser interpretado em termos de conflitos entre as
disciplinas a propsito de status, de recursos e de territrios
(GOODSON, 2001, p. 101).
22

Segundo este autor (GOODSON, 2001, p. 101; p. 156), as disciplinas que


possuem baixo status escolar, ao buscarem melhor posio e maior prestgio, percorrem
uma trajetria comum, mudando gradualmente de um ensino prtico, com seus
objetivos pedaggicos e utilitrios, para uma cincia pura e acadmica. Essas
modificaes foram feitas em funo da estruturao do sistema educativo britnico,
que tem uma determinada exigncia de certificao por meio de exames, sendo que
estes acabaram por influenciar as escolhas curriculares. De acordo com Goodson (2007,
p. 245), na Inglaterra, somente uma disciplina aceita como acadmica pode receber o
status de disciplina apropriada.
Podemos imaginar que fato semelhante ocorre no sistema brasileiro, no qual as
disciplinas escolares que constam de avaliaes, tais como o ENEM, possuem maior
validade no sistema escolar. No entanto, a principal diferena entre os dois sistemas
que, no caso do britnico, o valor da disciplina est diretamente relacionado ao
oramento e ao salrio dos profissionais envolvidos, o que no ocorre no Brasil.
Segundo Goodson (2001, p. 101), o efeito desta influncia manifestou-se na procura do
reconhecimento das disciplinas enquanto corpos examinveis de conhecimento. Apesar
disso, embora no sistema brasileiro os salrios ainda no sejam determinados pela
importncia da disciplina escolar, h de se levar em considerao que existem outras
formas de beneficiar mais algumas reas, como por exemplo, na compra de
equipamentos, no sendo necessrias pesquisas profundas para se saber que, entre a
compra de instrumentos musicais e computadores, os ltimos sairiam vencedores em
qualquer disputa.
Baseando-se no modelo proposto por Layton20, Goodson (2001, p. 156) define
trs estgios na evoluo de uma disciplina: (1o) ela instituda no currculo por sua
utilidade, pertinncia e interesse do aluno, e seus professores no so especialistas, mas
apenas entusiastas da rea; (2o) inicia-se o processo de estabelecimento de uma certa
tradio acadmica, bem como a formalizao dos processos de formao de
especialistas para atuarem nas escolas; (3o) a disciplina j est estabelecida
academicamente. Nesta ltima fase, os professores constituem um corpo profissional
com regras e valores estabelecidos. A seleo da matria determinada sobremaneira
pelos juzos e prticas dos especialistas universitrios que lideram as pesquisas no
campo (LAYTON apud GOODSON, 2001, p. 156).

20
A obra citada pelo autor Science as general education. Trends in Education, 1972, de D. LAYTON.
23

Segundo esse modelo, aperfeioado por Goodson a partir do trabalho de Layton,


na transio entre objetivos utilitrios e acadmicos ocorreria o processo de
desencantamento do aluno com relao disciplina escolar, uma vez que ela se afastaria
de seus interesses primordiais. Ferreira (2005, p. 16) assim sintetiza os resultados desse
processo que foram relatados por Goodson (2001):

No caso da Gr-Bretanha, [...] quanto mais os professores procuraram


os incentivos materiais oferecidos pelo Estado, mais o conhecimento
profissional se tornou abstrato e descontextualizado. Isso significa
dizer que esses profissionais passaram a definir seus currculos em
termos mais eruditos, abstratos e formais de acordo com objetivos
formulados no campo universitrio , o que lhes proporcionou mais
recursos e status social (FERREIRA, 2005, p. 16).

Esse modelo apontado por alguns autores como sendo demasiadamente rgido,
embora possa ser til, desde que utilizado de forma menos esquemtica (HORA, 2000,
p. 31; FERREIRA, 2005 p. 176; GOMES, 2008, p. 9; SANTOS, 2010, p. 79). Para
Gomes (2008, p. 9), por exemplo, a linearidade histrica desse modelo [...] parece ter
forte relao com as caractersticas do sistema educacional ingls, o que pode torn-lo
limitado para anlises e interpretaes que atendam variedade de espaos sociais e
institucionais em que as disciplinas escolares tomam forma. Tambm ampliando o
olhar sobre tal modelo, Ferreira (2005, p. 176) opera com a noo de oscilao entre
tradies utilitrias, pedaggicas e acadmicas, trazendo uma forma mais abrangente de
explicar as mudanas histricas das disciplinas escolares. A autora considera que se
deve levar em considerao as inter-relaes entre as tradies de carter acadmico e
as de carter utilitrio ou pedaggico, ao invs de fixar um caminho linear para as
disciplinas escolares. Santos (2010, p. 79) assume posio semelhante ao perceber a
disciplina escolar Educao Ambiental em sua histria de constituio no municpio de
Armao dos Bzios, RJ, produzindo sentidos que, ao invs de estarem inicialmente
fixados em um nico estgio, oscilam e mesclam distintas tradies disciplinares.
Essa opinio corroborada por Gomes (2008, p. 83) que, estudando a
organizao dos conhecimentos ecolgicos nos currculos da disciplina escolar
Cincias, percebeu momentos em que eram privilegiadas as tradies acadmicas e
outros em que o enfoque era mais utilitrio ou pedaggico. A autora esclarece que os
enfoques pedaggicos so aqueles que esto mais relacionados com as estratgias de
ensino, enquanto na perspectiva utilitria so privilegiados aspectos da vida cotidiana. A
pesquisadora exemplifica uma espcie de mescla desses trs elementos na representao
24

de valores ligados ao ensino de Biologia: [] fazer parte da teia de conhecimentos


existentes; ser instrumento de recreao em atividades como organizao de colees de
insetos, plantas e conchas; e ter importncia de ordem prtica como na agricultura e na
medicina (GOMES, 2008, p. 83). A autora destaca que essa constatao de que
tradies utilitrias, pedaggicas e acadmicas vm se mesclando na histria das
disciplinas escolares no s demonstra a falta de linearidade nos processos de
constituio e consolidao dessas tradies, como tambm sugere que a disciplina
escolar Cincias vem se caracterizando como uma disciplina com finalidades de
integrao de contedos e mtodos de ensino (GOMES, 2008, p. 9).
Moreira (In GOODSON, 2008, p. 8) enfatiza que, embora as teorizaes
oferecidas por Goodson sejam eixos condutores das pesquisas em Histria do Currculo
e das Disciplinas Escolares, elas tm, tambm, inspirado outras hipteses, mais
adequadas aos arranjos prprios de nossa realidade educacional, nossas polticas de
nossas instituies escolares e de nossas disciplinas. Opinio semelhante apontada
por Hora (2000, p. 6), para quem a funo dos diferentes estudos relacionados s
disciplinas escolares a de contribuir com novos elementos que possam aprofundar
certas peculiaridades, ampliando as concluses ou hipteses anunciadas por Ivor
Goodson. Justifico, portanto, que a especificidade da pesquisa aqui relatada pode
proporcionar momentos de aproximao e outros de afastamento em relao s
teorizaes anunciadas, ciente de que reformulaes semelhantes j foram elaboradas
por outros autores, que ampliaram as teorizaes centrais de Goodson, conforme j
exposto.
Reconhecendo, assim como Santos (2010, p. 79), que a linearidade do modelo
de Goodson inviabiliza a anlise das polticas curriculares nos termos postos por
Stephen Ball, procuro buscar, amparada nas produes tericas mencionadas, um
modelo analtico que contemple o processo de disciplinarizao da Msica levando em
conta a interrelao, s vezes conflituosa, entre finalidades de carter acadmico,
utilitrio e pedaggico. Nessa mesma direo, Ferreira (2005, p. 175) argumenta que
essas finalidades no so, necessariamente, excludentes, e que a segunda concluso ou
hiptese de Goodson, aquela na qual o autor afirma que as diferentes disciplinas
iniciam com objetivos utilitrios e pedaggicos, at se consolidarem como disciplinas
abstratas e acadmicas, diretamente vinculadas s Universidades certamente merece
uma discusso mais aprofundada. Conforme concluses dessa autora, so vrios os
mecanismos que sustentam a estabilidade de uma disciplina escolar, pois, alm da fora
25

da comunidade escolar e das questes legais, deve-se considerar a instituio escolar


como fator central no processo (FERREIRA, 2005, p. 187). Penso que tais
consideraes so importantes para uma compreenso scio-histrica do processo de
disciplinarizao da Msica, uma vez que este parece se encontrar em um estgio
intermedirio no qual os educadores musicais lutam para que aquilo que
reconhecido socialmente seja validado nos currculos escolares.
Como j anteriormente anunciado, tambm a produo de Stephen Ball 21 me
auxilia no entendimento da disciplinarizao do ensino de Msica como um processo
produtor de polticas que tende a hegemonizar certos sentidos de Educao Musical. A
questo relativa ao modo como as polticas educacionais tm sido usualmente abordadas
apresentada em Reforming Education & Changing Schools (BALL et al, 1992, p. 19),
texto no qual ressaltado que os estudos que analisam as polticas curriculares tm
optado por uma separao e/ou distino entre os processos de criao e de
implementao das mesmas. Ball et al (1992, p. 7) acreditam que esse ponto de vista
estabelece o processo poltico de forma linear, algo vindo de cima para ser
implementado formatado e claramente definido pela legislao e colocado em
prtica ou, em viso oposta, algo a ser contestado pelos praticantes. Ao lado desses
autores, entendo que, mesmo em polticas supostamente impostas de cima, percebe-se
que as escolas e professores fazem diversos tipos de acomodaes e de apropriaes que
so, em grande parte, distintos dos propsitos iniciais das polticas.
Sob a tica de Ball (BALL et al, 1992, p. 21; BALL, 2006, p. 50; 2009, sem
paginao), as polticas educativas devem ser vistas como processos de negociao
complexos nos quais distintos momentos precisam ser entendidos como associados. Ball
e Bowe (BALL et al, 1992, p. 19) introduzem, ento, a noo de Ciclo de Polticas,
na qual diferentes contextos, cada um com diversas arenas de ao, esto em relao
simbitica, recontextualizando e hibridizando as polticas de currculo (LOPES, 2004,
p. 50).
Da parte dos estudos scio-histricos, conforme apontam Jaehn e Ferreira 2010,
p. 3), Ivor Goodson vem, desde meados dos anos 1980, defendendo um programa de
pesquisa o construcionismo social que prev uma anlise que combina tanto a
construo prescritiva e poltica dos currculos quanto suas negociaes no mbito da

21
A produo de Stephen Ball aqui utilizada, embora mais atual do que a de Ivor Goodson, foi
igualmente elaborada em contexto distinto do brasileiro, indicando-me que as contribuies de autores
como Jefferson Mainardes no possam deixar de ser referenciados.
26

prtica. Discorrendo sobre as contribuies desse autor, as autoras destacam que, de


acordo com Goodson, as formas de conhecimento que se pretendem hegemnicas no
so simplesmente mantidas por estruturas sociais de carter macro, mas fazem parte de
um sofisticado mecanismo que combina a busca por recursos e por status social
(JAEHN; FERREIRA; 2010, p. 9). Ainda que a viso de Goodson seja mais estrutural
que a de Ball, nesse aspecto que percebo instigantes possibilidades de associao do
pensamento desses autores, pois a viso do primeiro permite que a trajetria de uma
disciplina escolar seja percebida como um projeto poltico produzido em vrios
contextos, que esto sempre em disputa por envolver aes de diferentes subgrupos e
sujeitos.
Uma das preocupaes centrais em Goodson (1995, 1997 e 2001) concentra-se
na tentativa de esclarecer o papel dos grupos profissionais na construo social das
disciplinas escolares, o que aproxima a abordagem deste autor do Ciclo de Polticas.
Para Goodson, as disciplinas so constitudas por grupos ou redes formadas por uma
comunidade de apoio. Tais comunidades, respeitadas pelo conhecimento que
representam, funcionam como mediadoras sociais, influenciando nos rumos das
disciplinas escolares. O terico, no entanto, considera que as comunidades disciplinares
no possuem ideais unificados e/ou consensuais:

A comunidade disciplinar no deveria ser vista como um grupo


homogneo cujos membros comungam dos mesmos valores e
definio de papis, interesses e identidades. A comunidade
disciplinar deve ser vista, sim, como um movimento social incluindo
uma gama varivel de misses ou tradies distintas representadas
por indivduos, grupos, segmentos ou faces. A importncia destas
faces varia consideravelmente ao longo do tempo. Tal como
acontece com as profisses ou associaes, os grupos organizados em
torno de disciplinas escolares desenvolvem-se freqentemente nos
perodos em que se intensifica o conflito sobre currculo, recursos,
recrutamento e formao (GOODSON, 1997, p. 44, grifos do autor ).

Apesar dos dissensos internos dentro dessas comunidades disciplinares,


Goodson acredita que a misso do grupo disciplinar promover a ascenso da disciplina
e que as disciplinas bem sucedidas devem se apresentar como essncias incontestveis
e monolticas (GOODSON, 1997, p. 51). Isso quer dizer que, em algum momento, um
conjunto de ideias pode sobrepor-se a outro, tornando-se, ainda que provisoriamente,
hegemnico e passando a conferir prestgio e status social a determinados subgrupos
e/ou faces no interior de uma comunidade disciplinar. Nessa perspectiva, Goodson
(1997, p. 51) afirma que a definio e retrica da disciplina so, num sentido muito
27

real, um manifesto ou slogan poltico, porque o fundamento lgico de uma verso


especfica da disciplina , neste sentido, uma convenincia poltica. Dessa forma, o
autor enfatiza ainda que a trajetria das disciplinas escolares est em estreita conexo
com as trajetrias pessoais e profissionais dos indivduos que pertencem a tais
comunidades:

A funo social do ensino fixa parmetros, perspectivas e incentivos


ntidos para os atores envolvidos na construo das disciplinas
escolares. A nossa investigao sobre as atividades desses atores
classifica-as como sendo atividades individuais ou coletivas com
carreiras e misses dependentes de fontes externas para a obteno
de recursos e de apoio ideolgico (GOODSON, 1997, p. 44).

Este trecho exemplifica as ideias de Goodson, cujas teorizaes apontam que a


trajetria das disciplinas escolares deve ser analisada tendo-se em conta os interesses
que esto em jogo dentro da comunidade disciplinar de referncia.
De maneira semelhante, para Stephen Ball os distintos contextos aonde as
polticas so construdas apresentam arenas, lugares e grupos de interesse e cada um
deles envolve disputas e embates (MAINARDES, 2006, p. 50). Desta forma, enquanto
a produo terica de Ball oferece o instrumental analtico para compreender os
processos pelos quais as polticas curriculares se estabelecem, as teorizaes de Ivor
Goodson balizam a reflexo terica sobre o papel da comunidade disciplinar na
trajetria do estabelecimento da disciplina escolar Msica nos currculos da Educao
Bsica. Sob a tica de Ball, as polticas so produzidas em vrios contextos, e vejo que
a comunidade disciplinar do ensino de Msica rene atores que esto presentes nesses
diversos contextos.
Goodson busca investigar quais conhecimentos ou habilidades so considerados
como vlidos e legtimos em uma determinada poca, sem se esquecer de analisar como
tal validade e legitimidade foram estabelecidas. Para o autor, os embates envolvendo a
trajetria de uma disciplina em sua luta por reconhecimento, bem como as escolhas que
validaro aquilo que ser aceito como currculo, refletem um processo de lutas por
espao e poder. Para este terico:

O conflito em torno do estatuto do conhecimento, entendido e


disputado a nvel individual e coletivo, essencialmente uma luta por
recursos materiais e perspectivas de carreira. Esta luta reflete-se no
modo como os discursos sobre as disciplinas escolares, o debate sobre
a sua forma, contedo e estrutura, construdo e organizado
(GOODSON, 1997, p. 46).
28

Conforme Mainardes (2006, p. 49), as teorizaes iniciais de Ball e Bowe


(BALL et al, 1992) partiam de um modelo mais rgido e linear, no qual o processo
poltico era visto como sendo constitudo por trs momentos: o da poltica proposta, o
da poltica de fato e o da poltica em uso. Mainardes explica que esses autores
romperam com esse tipo de formulao por consider-la demasiadamente linear para
definir a variedade de intenes e disputas que influenciam os processos polticos. No
novo modelo, o Ciclo de Polticas proposto em 1992 em Reforming Education and
Changing Schools (BALL et al, 1992), os profissionais que atuam no contexto da
prtica no so excludos dos processos de formulao e de implementao de polticas.
Para Ball e Bowe (BALL et al, 1992, p. 22), o ponto mais importante a ressaltar
que as polticas no sero apenas implementadas, mas sujeitas a interpretaes e
recriaes. As polticas sero recontextualizadas segundo os valores das pessoas
envolvidas no processo, portanto, de maneiras distintas por cada leitor, nos diversos
contextos. Nesse sentido, os autores afirmam que os escritores das polticas no podem
controlar os sentidos de seus textos (BALL et al, 1992, p. 22). Tambm aqui, a
interpretao uma questo de disputa relacionada aos interesses dos indivduos ou
grupos envolvidos. Na viso proposta por Ball (2009, sem paginao), isso no
representa um problema, mas uma caracterstica de como as ideias se desenvolvem.
Considerar tal proposta implica assumir que o autor do texto poltico no pode
controlar o seu significado e que os textos legais so produtos dos compromissos feitos
em vrios nveis, desde os pontos iniciais, de influncia, das interferncias dos grupos
de articulao, passando pelas micropolticas das formulaes legislativas e
parlamentares, embora apenas certas agendas e vozes sejam reconhecidas como
legtimas (BALL, 2006, p. 45).
Em funo dessas particularidades, Ball prefere dizer que as polticas surtem
efeitos, muitas vezes, no previsveis:

A minha noo que as polticas tm uma trajetria, elas se movem.


A ideia de trajetria boa porque lembra os msseis (sobem e caem
em movimento, atravs do tempo e do espao e tem sempre um grau
de incerteza do lugar aonde cairo). Eu estou interessado em como a
poltica se move dentro de cada contexto e entre eles; a forma como
esse movimento feito; as lutas que ele contm; como elas se formam
e a forma como o significado das polticas se transforma nesse
movimento (BALL, 2009, sem paginao).
29

Neste sentido, no h como se prever exatamente o resultado de uma poltica ou,


ento, de ter uma noo clara sobre seus efeitos ou como eles se manifestaro. Tais
efeitos podem ocorrer em consequncia das distintas interpretaes e embates dentro e
entre os contextos implicados no que ele denominou Ciclo de Polticas.
Buscando uma melhor compreenso do Ciclo de Polticas como um modo de
perceber o processo de disciplinarizao da Msica na Educao Bsica, na prxima
seo detenho-me no modelo proposto por Ball e Bowe (BALL et al, 1992). Neste, os
autores fazem a anlise das polticas levando em considerao trs contextos 22, cada um
contendo suas arenas de ao, algumas pblicas, outras privadas. As polticas, sob a
perspectiva de Ball, devem ser estudadas a partir de uma viso que as organize como
um ciclo contnuo envolvendo o contexto de influncia, o contexto de produo de
textos polticos e o contexto da prtica, descritos detalhadamente a seguir.
Em palestra proferida no Rio de Janeiro, Stephen Ball explicitou seu conceito de
poltica como ciclo:

Um dos problemas est relacionado s pesquisas ligadas ao Ciclo de


Polticas e est relacionada simples pergunta: o que poltica? A
literatura fornece trs tipos de trabalho que definem poltica. Em
alguns, poltica definida como regulao e imperativos: a poltica
seria uma fora que age nas pessoas a fim de mudar o seu
comportamento. Uma outra abordagem, mais filosfica, prega que a
poltica construda de princpios e valores. Uma terceira perspectiva,
que a mais parecida com o meu ponto de vista, diz que a poltica
um esforo coletivo em mltiplos nveis de interpretao e traduo, o
que eu chamo de definies criativas.
Mas um erro tentar ver a poltica como um desses trs tipos.
Polticas so todas essas coisas, s vezes, ao mesmo tempo. s vezes,
no movimento das polticas, alguns movimentos tm mais prioridade.
O que bsico na anlise das polticas que elas se movem, esto
em movimento. Uma das formas desse movimento o que eu chamo
de Ciclo de Polticas (BALL, 2009, sem paginao).

No que diz respeito ao contexto de influncia, pode-se afirmar que nele que a
poltica pblica iniciada. aqui que os discursos e conceitos comeam a ser
construdos e cada parte interessada comea a entrar em disputa para definir os
propsitos sociais da educao, bem como o que significa ser educado (BALL et al,
1992, p. 19). Nesse momento podem fazer parte as redes sociais de dentro ou fora dos
partidos ou do governo. Acrescente-se a isso outras participaes pblicas atravs da
ao de comits ou grupos representativos:

22
Mais tarde os autores acrescentaram mais dois elementos, embora o prprio Ball em entrevista
Mainardes e Marcondes (2009, p.36) alegue que a anlise pode ser feita apenas com esses trs contextos,
opo seguida nesta pesquisa.
30

Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos


polticos, do governo e do processo legislativo. tambm nesse
contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um
discurso de base para a poltica. O discurso em formao algumas
vezes recebe apoio e outras vezes desafiado por princpios e
argumentos mais amplos que esto exercendo influncia nas arenas
pblicas de ao, particularmente pelos meios de comunicao social.
Alm disso, h um conjunto de arenas pblicas mais formais, tais
como comisses e grupos representativos, que podem ser lugares de
articulao de influncia (MAINARDES, 2006, p. 51).

Entretanto, Ball chama a ateno para se pensar de forma mais ampla sobre este
contexto. Assim, para o autor:

O contexto da influncia aquele em que se pensa na elaborao da


poltica. Mas precisamos tomar cuidado porque nem todas as polticas
so elaboradas no mesmo contexto. No s apenas o governo e os
pases. As instituies e at as pessoas tm polticas e precisamos ser
capazes de entender todas elas (BALL, 2009, sem paginao).

No caso da trajetria da Lei n 11.769/2008, posso identificar as aes dentro do


contexto de influncia a partir do momento em que alguns msicos 23 se reuniram e
criaram o Grupo de Apoio Parlamentar (GAP), constitudo por msicos atuantes na
mdia e especialistas da ABEM, que tiveram legitimidade junto aos senadores para
discutir o assunto. Alm desses grupos citados, havia representantes de outros setores,
conforme indica o depoimento abaixo:

Eu acho que a sano da Lei (11.769/2008) coroa um trabalho acho


que na primeira vez na histria, j que eu no tenho conhecimento de
processo anterior de parceria transparente, pblica, com toda a
publicidade que a mdia que os prprios setores, em que os rgos
pblicos, a sociedade civil, as empresas privadas, os fabricantes de
instrumentos musicais que estiveram conosco discutindo isso, para
citar mais especificamente a indstria, ou seja, o setor econmico,
todos tiveram a influncia desse debate, que resultou na sano da lei
(Entrevista de Jlio Ricardo Borges Linhares 24 In RADICETTI, 2010,
p. 316).

Observa-se nesta citao, a meno presena do setor econmico. Neste caso,


creio que tal representao um indcio de que, ao menos em um dado momento, houve
um descarte das diferenas para se atingir a um objetivo maior, uma vez que creio que

23
Esse grupo foi constitudo como dissidncia do Frum de Msicos do Rio de Janeiro, criado para
trabalhar junto Cmara Setorial convocada pelo MinC (RADICETTI, 2010, p.116). Um melhor
detalhamento de todo esse processo ser feito no Captulo IV.
24
Secretrio da Comisso de Educao, Cultura e Esportes e da Subcomisso Permanente de Cinema,
Teatro, Msica e Comunicao Social do Senado Federal.
31

lucros e fins mercantis so, a princpio, bastante distintos das finalidades educativas.
Destaco, entretanto, a ausncia de representantes das escolas pblicas. Creio que este
um indcio da fora da ABEM, que soube se posicionar no processo como a autoridade
legitimada para definir os rumos do ensino de Msica na Educao Bsica. Isso, de
certa forma, pode ser um indcio de que o processo da disciplinarizao da Msica est
em estreita ligao com o que Goodson (2001) classifica como a busca por status e
recursos. Para este autor:

[...] a relao poder/conhecimento est ligada, de modo crucial,


forma abraada e incorporada pelo currculo escolar. Isto deve-se ao
fato de a disciplina escolar servir muitas outras clientelas
particularmente, o Estado e os grupos profissionais envolvidos na
escolarizao, para alm da transmisso de contedos aos alunos.
Focalizando as disciplinas escolares nas escolas inglesas do sculo
XX, podemos explorar as analogias existentes entre a histria da
psiquiatria, em Frana, e alguns aspectos da escolarizao, na
Inglaterra. Os professores das disciplinas escolares formaram grupos
profissionais que, tal como os psiquiatras franceses, estavam
compreensivamente interessados na aquisio de status e de recursos.
Mais uma vez, o Estado foi um patrocinador importante neste campo e
os grupos profissionais dos professores procuraram a retrica que
maximizasse a ajuda desta entidade. [...] Do mesmo modo, o
conhecimento especializado um indicador e ingrediente central desta
relao e da existente entre os grupos profissionais e o Estado
(GOODSON, 2001, p. 134).

Nesta citao percebe-se os pontos de contato entre Ball e Goodson. Ou seja, a


nova poltica para o ensino da Msica no foi elaborada pelo governo, mas por uma
rede social que teve legitimidade para levar o processo adiante. A participao da
ABEM explicitada no trecho abaixo, que tambm exemplifica outro estgio dentro
elaborao da poltica aqui analisada:

Um dos primeiros itens da pauta poltica do GAP estabelecida em


parceria com a Comisso de Educao, Cultura, Cincia e Tecnologia,
Comunicao e Esportes do Senado e Sub-Comisso de Cinema,
Teatro, Msica e Comunicao Social foi o debate sobre a volta da
educao musical s escolas brasileiras. Coube ento coordenao
do GAP gerir o processo de construo de uma audincia pblica no
Senado para a instruo dos Senadores com o objetivo de elaborar um
Projeto de Lei nesse sentido. Para tanto, constituiu-se um grupo de
trabalho convidando especialistas representantes das entidades do
setor de educao musical para a anlise da situao e
desenvolvimento de contedo e estratgia para a audincia, cabendo o
primeiro convite Associao Brasileira de Educao Musical
ABEM (RADICETTI, 2010, p. 1).
32

De acordo com Ball e Bowe (BALL et al, 1992, p. 21), o contexto de produo
de textos tem uma relao simbitica com o contexto de influncia, mas nem por isso
fcil. Nele so produzidos os textos que sero reconhecidos como representativos das
polticas e essa representao pode ter vrias formas: textos legais, textos que produzem
comentrios e que ajudam a explicitar os sentidos das polticas, entre outros. Aqui,
segundo os autores, a mdia tambm tem uma funo, bem como os discursos pblicos
de polticos relevantes, vdeos, palestras, conferncias ou outra forma de representao
pela mdia. Deve-se ento, tomar a produo de textos desta forma ampla, no limitada
apenas aos textos escritos. Esses textos podem ser contraditrios porque so produzidos
em relao a um tempo e a um local determinado. Isso apenas confirma a hiptese de
que as polticas no terminam com o momento legislativo e que grupos de atores
distintos podem estar competindo para tentar controlar a representao da poltica
(BALL et al, 1992, p. 21).
Em palestra concedida na UERJ, Stephen Ball chama a ateno para um aspecto
curioso na produo de textos:

Mas o incrvel que a interpretao das polticas tambm uma boa


oportunidade para lucros. Tem uma srie de companhias que esto
interessadas em vender solues para as polticas ou interpretao das
polticas. Eles vendem para os governos, para as escolas, para os
professores. Poltica agora um grande negcio. O interessante que,
cada vez mais, os atores privados esto se tornando os agentes
principais das tradues das polticas (BALL, 2009, sem paginao).

No caso do processo aqui investigado, entendo que a participao da mdia,


documentando amplamente todo o processo, possibilitou a mobilizao da sociedade
civil, o que pode ser visto como um exemplo da relao simbitica entre esses dois
contextos o de influncia e o de produo de textos , uma vez que ela ajudou a
legitimizar o processo, sendo tambm produtora de discursos atravs de suas
reportagens25.
Outro ponto que mostra a imbricao dos dois contextos o Manifesto pela
Implantao do Ensino de Msica nas Escolas. Tendo sido escrito pela professora
Luciana Del Ben, integrante da ABEM, e aperfeioado pelo GAP (RADICETTI, 2010,
p. 53; FIGUEIREDO, 2007, p. 36), o documento foi apresentado na audincia pblica
sobre o tema da Educao Musical realizada no Congresso no mbito da Subcomisso

25
Radicetti (2010) documentou em seu trabalho um total de 72 matrias divulgadas em clipping
eletrnicos de imprensa sobre o tema Quero Educao Musical na Escola.
33

Permanente de Teatro, Msica e Comunicao Social em conjunto com a Comisso de


Educao (FIGUEIREDO, 2007, p. 36).
Alm do texto do manifesto, a ABEM, atravs de seus informativos mensais,
vinha anunciando e explicando os eventos ocorridos no decurso da criao da Lei n
11.769/2008. O texto de Figueiredo (2007) na Revista da ABEM tambm um exemplo
elucidativo sobre essa questo. Alm de ter a funo de esclarecer questes relacionadas
aos aspectos legais, ele discorre sobre a importncia da ABEM no decorrer do processo:

A participao da ABEM em um grande movimento nacional que


trabalha pela volta da Msica na escola tem sido fundamental para o
desenvolvimento de estratgias envolvendo diversos segmentos da
sociedade, incluindo o Congresso Nacional (FIGUEIREDO, 2007, p.
34).

Toda a produo textual deste ltimo contexto obviamente circula no contexto


da prtica que, segundo Mainardes (2006, p. 53), onde a poltica estar sujeita
interpretao e recriao e onde ela produzir efeitos e consequncias que podem
representar mudanas e transformaes significativas na poltica original:

Esta abordagem, portanto, assume que os professores e demais


profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretao e
reinterpretao das polticas educacionais e, dessa forma, o que eles
pensam e no que acreditam tm implicaes para o processo de
implementao das polticas (MAINARDES, 2006, p. 53).

Em entrevista concedida a Mainardes e Marcondes (2009), Ball explicita o que


ele pensa a respeito deste contexto:

Quero rejeitar completamente a ideia de que as polticas so


implementadas. Eu no acredito que polticas sejam implementadas,
pois isso sugere um processo linear pelo qual elas se movimentam em
direo prtica de maneira direta. Este um uso descuidado e
impensado do verbo. O processo de traduzir polticas em prticas
extremamente complexo; uma alternao entre modalidades. A
modalidade primria textual, pois as polticas so escritas, enquanto
que a prtica ao, inclui o fazer coisas. Assim, a pessoa que pe em
prtica as polticas tem que converter/transformar essas duas
modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e a da ao, e isto
algo difcil e desafiador de se fazer (MAINARDES; MARCONDES,
2009, p. 305).

Entendo quando ele diz que as polticas no so implementadas, no


significando exatamente que no se tente implementar e fazerem valer, mas que elas
receberam uma carga precisa de resistncias, dificuldades de interpretao e at mesmo
34

confrontos com valores e disputas quanto aos seus sentidos e consequncias. O prprio
Ball (2005, p. 50) reconhece que existe uma assimetria no sentido de que alguns
discursos so mais ouvidos do que outros, ou seja, algumas vozes tero mais peso do
que outras, o que no impede que as polticas sejam analisadas atravs dessa intricada
rede de relaes e embates.
A imbricao do contexto de influncia com o contexto de produo de textos
explicitada por Ball (2009, sem paginao) quando destaca que:

Eventualmente os produtos oferecidos entraro no contexto da prtica


e a estamos entrando em uma nova arena de lutas e interpretaes,
porque um dos problemas dessas polticas que elas so imaginrias,
so escritas para uma escola imaginria, a melhor de todas, que s
existe na mente dos definidores das polticas. Elas so constitudas
para estudantes imaginrios e professores infalveis, cheios de
recursos, providos de uma energia inesgotvel e de uma
disponibilidade sem fim.
Infelizmente, no mundo real nem todas as escolas so assim. O
processo de interpretao envolve fazer a relao entre a realidade e as
fantasias das polticas. E isso nos faz retornar ao criativa, ao
momento da traduo do texto para a prtica e tambm o movimento
do texto solitrio (o leitor e o texto), o movimento disso para o
coletivo das polticas. E com isso eu queria dizer uma srie de coisas.
Muitas polticas se tornam aes por coletivos, por grupos (BALL,
2009, sem paginao).

Aqui, devo mencionar, novamente, a participao da ABEM nesse contexto. A


criao de uma nova linha editorial, planejada para atender aos professores da Educao
Bsica um dos exemplos. Srgio Figueiredo, ex-presidente da ABEM, abordando a
importncia da publicao da Revista da ABEM, cujo enfoque divulgar as pesquisas
da rea, comenta:

A partir dessa experincia to importante das publicaes da Abem,


penso que devemos ampliar nossa linha editorial, abrangendo outros
segmentos da populao que lidam com a educao musical. A Abem
precisa se aproximar da educao bsica, e uma proposta seria a
produo de publicaes dedicadas a esse universo educacional.
Muitos professores nas escolas precisam de apoio pedaggico, de
referencial terico, de atualizao bibliogrfica, e publicaes
especificamente voltadas para a educao infantil, para o ensino
fundamental e para o ensino mdio poderiam contribuir para a
ampliao da rede de atuaes de nossa associao, alm do que essa
poderia ser uma forma de se atrair mais scios para a Abem
(FIGUEIREDO, 2007, p. 35).

Alm da imbricao desses dois ltimos contextos o de produo de textos e o


contexto da prtica , nos sentidos atribudos por Ball, percebe-se a luta da comunidade
35

para aumentar sua atuao no contexto da prtica, antes limitada ao espao da produo
acadmica26. Outra forma de demonstrar a participao da ABEM no contexto da
prtica est no fato de que seus membros, se no atuam diretamente nas escolas
regulares, esto em posio de destaque nos centros de formao docente. Isso significa
que eles agem influenciando as condutas que, provavelmente, sero adotadas por
aqueles que estaro diretamente nas escolas de Educao Bsica.
Stephen Ball afirma que os trs contextos podem ser aninhados uns dentro dos
outros (In: MAINARDES e MARCONDES, 2009, p. 306). Isso possibilita que dentro
do contexto da prtica, possa ser encontrado o contexto de influncia e o contexto de
produo de texto. De acordo com o autor:

Assim, podem existir disputas ou verses em competio dentro do


contexto da prtica, em diferentes interpretaes de interpretaes. E,
ainda, pode haver um contexto de produo de texto dentro do
contexto de prtica, na medida em que materiais prticos so
produzidos para utilizao dentro da atuao. Assim, podem existir
espaos dentro de espaos. (Entrevista com S. Ball In: MAINARDES;
MARCONDES, 2009, p. 306).

Durante palestra realizada na UERJ, em 2009, a pesquisadora Alice Casimiro


Lopes dirigiu-se a Ball e, alegando que seu grupo de pesquisa utiliza amplamente a
abordagem proposta por ele, afirmou ao socilogo que aquele grupo vem buscando uma
linha na qual se contesta que as polticas surjam no contexto de influncia. Nas palavras
da pesquisadora, procuramos salientar como os sentidos da prtica tambm esto no
contexto de influncia e no contexto de definio de textos. A resposta de Ball sobre
essa questo bastante esclarecedora:

muito tentador comear com o contexto de influncia, mas no se


deve privilegiar esse contexto como o ponto inicial das polticas. As
polticas comeam em muitos contextos e a tarefa do pesquisador e
analista tentar determinar onde podem ter sido esses comeos. Mas,
dentro do nosso contexto tradicional, moderno, gostamos de acreditar
que as polticas tm um contexto. A maior parte das polticas so
construes que vem de fora, feitas por muitos atores, muitos valores,
vindos de diferentes contextos. Quando eu comecei a fazer a anlise
eu queria encontrar o dia, a sala e as pessoas que fizeram as polticas.
Que eram eles, onde estavam, o que fizeram? muito desapontador,
mas a gente tem que aceitar que as polticas no so criadas dessa
forma. Na verdade, temos que pensar que as polticas se desenvolvem
em um perodo. No existe um ponto especfico onde elas comecem.

26
O peridico sugerido por Figueiredo foi criado em 2009 sob o ttulo Msica na Educao Bsica.
36

Temos que tentar escapar da linearidade do enfoque de anlise poltica


moderna (BALL, 2009, sem paginao).

Retomo certas perguntas feitas ao socilogo por ocasio dessa mesma palestra,
pois acredito que as questes levantadas so de interesse para o meu estudo, j que
foram feitas por pesquisadoras do campo do Currculo. Elizabeth Macedo, por exemplo,
pediu esclarecimento com relao ao contexto da prtica:

Eu acho interessante a ideia da ao dos sujeitos, mas isso s aparece


no contexto da prtica. At fiquei em dvida se o contexto de
produo de texto tem, dentro dele, um contexto de prtica. Ou se essa
ideia de ao poderia estar tambm presente nos outros contextos. A
sensao que tenho que em relao ao contexto da formulao das
polticas e ao contexto da produo dos textos que a perspectiva
desse contexto muito mais determinista do que associada a um
conceito de ao (Pergunta feita pela pesquisadora Elizabeth Macedo
In BALL, 2009, sem paginao).

Em resposta professora Elizabeth Macedo, Stephen Ball afirmou:

Isso exatamente o que eu estou tentando dizer: cada contexto


tambm est dentro de outros. Tem formas de implementao em
todos os contextos e formas de prticas em todos os contextos. Fazer a
poltica em si j uma forma de prtica e temos algumas formas de
implementao de poltica nas arenas de influncias (BALL, 2009,
sem paginao).

A partir do exposto, creio que a viso de Stephen Ball sobre a produo de


polticas ampla o suficiente para ser contemplada como um processo total e no
apenas atravs da anlise que toma o texto legal como uma representao da realidade.
Portanto, este estudo no procura tratar das mincias legais referentes ao ensino da
Msica, mas dos sentidos que a Educao Musical veio assumindo e que circularam na
formulao da poltica atual em meio ao processo scio-histrico de disciplinarizao
deste ensino.
Segundo Mainardes (2006, p. 48), a abordagem do Ciclo de Polticas constitui
um referencial analtico frtil, permitindo a anlise crtica da trajetria de programas e
polticas educacionais desde sua formulao inicial at a sua implementao 27 no
contexto da prtica e seus efeitos. Entendo que uma anlise por meio do Ciclo de
Polticas permite comparar como as polticas educativas circulam nos mltiplos
contextos que se interconectam, sendo necessrio que se faa a anlise dos diversos

27
Lembro apenas que o termo implementao tem que ser lido com cautela, por no ser exatamente esse
o termo especfico para o processo, conforme o prprio Ball explicita.
37

elementos envolvidos, no no intuito de hierarquiz-los, mas para se compreender como


se processam as influncias mtuas.
Por isso, aproximo-me ou afasto-me mais de uma ou outra teoria, de acordo com
a abordagem analtica escolhida. Deste modo, no h uma superposio banal, mas
evidncias de que h flego terico nos dois campos de estudo para ajudar na
compreenso dos fatos que investigo nesta pesquisa. Minha escolha est embasada no
pensamento do prprio Ball:

A questo central que toda teoria , por definio, inadequada. Toda


teoria limitada pelas posies que assume, as pr-concepes dentro
das quais opera. A teoria frequentemente reivindica ser capaz de nos
explicar o mundo todo, mas inevitavelmente falha, e a maior parte das
teorias nos diz algumas coisas teis sobre partes do mundo. Ento, eu
parto at certo ponto da ideia de que, se voc quiser desenvolver uma
anlise mais coerente e articulada do mundo, precisamos (sic), de fato,
de diferentes tipos de teoria [...] se voc juntar vrios tipos diferentes
de posies tericas, voc precisa estar consciente do que est
fazendo. No podemos apenas juntar teorias sem estarmos conscientes
de que podem ocorrer problemas em termos de suas relaes ou
contradies ontolgicas e epistemolgicas. (Entrevista com Ball In
MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 313).

Neste sentido, a anlise dos rumos da disciplina escolar Msica como


componente obrigatrio nos currculos da Educao Bsica, a partir da promulgao da
Lei n 11.769/2008, pode ser realizada tomando como principal referncia qualquer um
dos contextos, uma vez que, para o autor, cada um deles recontextualiza as polticas
curriculares, fazendo com que o processo seja, em certa medida, distinto em cada uma
das instituies envolvidas no pas. Ressalto que a participao da ABEM no referido
movimento um forte indcio da circularidade das polticas nos trs contextos, o que
justifica que ora eu analise a produo desta entidade privilegiando um ou outro
contexto.
Diante do exposto, termino essa seo retomando aspectos j abordados e que
ajudam a justificar minha opo por um modelo de anlise que privilegia o dilogo entre
as teorizaes do Ciclo de Polticas e dos estudos em do campo Currculo, mais
especificamente da Histria das Disciplinas Escolares:
(1o) Este modelo permite que as questes legais sejam estudadas no em seus
pormenores, ou seja, na mera anlise dos textos legais, mas perceber como as polticas
se movem nos distintos contextos. Assim, embora este estudo tome como ponto de
partida a criao da Lei n 11.769/2008, o documento legal aqui percebido em meio a
38

um processo contnuo de produo de polticas no qual a anlise dos textos produzidos


pela ABEM tem importncia central. Isso me possibilita investigar no apenas as
explanaes sobre os textos legais, mas os sentidos de Educao Musical que esto
sendo colocados como premissas no contexto da prtica.
(2o) Ele favorece a anlise da dinmica de constituio da poltica atual para o
ensino de Msica trazendo tona a trajetria dessa disciplina escolar para a sua
aceitao e reconhecimento no currculo escolar. Enquanto Goodson estabelece que a
legitimao de certas disciplinas escolares o resultado do trabalho de um conjunto
amplo de grupos sociais, Stephen Ball procura demonstrar que as polticas so
construdas a partir de um ciclo de influncias mtuas, devendo ser analisadas de forma
no linear. Neste sentido, ressalto a participao da ABEM como um importante
elemento na trajetria scio-histrica que resultou na lei tratada neste estudo. A atuao
desta instituio em sua luta para posicionar o ensino de Msica em uma condio de
disputa com outras disciplinas escolares, pode ser analisada pela perspectiva de Ball,
contemplando seu poder de influncia nas decises polticas e suas articulaes no nvel
do contexto de produo de texto e da prtica, em interlocuo com a viso de Goodson,
destacando seu papel na constituio do que deva ser legitimado como Educao
Musical. Assim sendo, podem ser observados os movimentos causados pela Lei n
11.769/2008 no processo de insero da Msica nas escolas regulares, analisando as
principais dificuldades surgidas neste percurso e os embates travados na busca por
reconhecimento e status no contexto da Educao Bsica;
(3o) Ele fornece minha pesquisa um referencial frtil para a compreenso da
dinmica dos processos que so comuns s vrias disciplinas escolares, ajudando a
perceber que o ensino de Msica, embora tenha suas especificidades, ao buscar ser
validado dentro do padro escolar, sofrer injunes e constrangimentos semelhantes
aos que ocorrem em outros campos do saber;
(4o) Por fim, esse dilogo possibilita a elaborao de um modelo de anlise
diferenciado dos que vm sendo apresentados na rea especfica da Educao Musical,
que no tem a tradio de usar em suas pesquisas um referencial terico que privilegie o
campo do Currculo. sobre esse aspecto que me detenho na prxima seo deste
Captulo.
39

1.2 Conexes entre as pesquisas no ensino de Msica e o campo do Currculo

Nesta seo apresento a reviso bibliogrfica realizada no mbito deste estudo,


buscando investigar como as pesquisas sobre o ensino de Msica vm dialogando com o
campo do Currculo. Pela centralidade da ABEM no escopo de meu estudo, dei
prioridade ao material produzido pela Revista da ABEM e quatro volumes da srie
Fundamentos da Educao Musical. Logo, a parte que contempla as publicaes da
ABEM tem maior volume de textos, assim como maior o perodo de tempo escolhido
(1992 a 2011). O fato desta entidade ser relativamente recente isto , ter apenas vinte
anos estimulou minha deciso de pesquisar a sua revista desde a publicao do
primeiro nmero. Desta maneira, pude compreender melhor a trajetria das linhas de
pesquisa seguidas pelos membros daquela comunidade.
Para complementar o levantamento realizado junto ao material da ABEM e
observar a incidncia de textos dos pesquisadores do ensino de Msica no campo mais
geral da educao, procurei rastrear outros bancos de dados, como o da Revista OPUS,
peridico oficial da ANPOM (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Msica), o da ANPEd (Associao Nacional de Educao e Pesquisa em Educao) e o
banco de tese da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior). A busca nestes bancos incidiu sobre o perodo entre 2005 e 2010.

1.2.1 A produo da ABEM

Segundo Jardim (2008b, p. 1), os debates atuais em torno da questo da


presena/ausncia da Msica nos currculos escolares desconsideram, muitas vezes,
informaes preciosas sobre experincias anteriores que poderiam auxiliar o
entendimento e balizar alguns contornos do problema. A autora constata a inexistncia
de pesquisas histricas sobre iniciativas voltadas para a Educao Musical no pas, fator
que dificulta em muito a constituio de um corpus de conhecimento que nos auxilie e
oferea subsdios para enfrentar o momento atual.
Embora seja pequeno o volume de estudos scio-histricos acerca da Educao
Musical, necessrio ressaltar que os estudos, voltados especificamente para o ensino
de Msica possuem um longo e respeitvel percurso, no tendo sido a Lei n
11.769/2008 a dar partida a este assunto. Pode-se dizer que muitas das questes que
ainda hoje instigam os educadores musicais j estavam presentes, de certo modo, em
40

pocas passadas. Entendo, porm, que a criao da ABEM em 1991, e,


consequentemente, do peridico Revista da ABEM, em 1992, viabilizou a reunio de
boa parte dos estudos referentes Educao Musical em um locus especfico que
reconhecido pela comunidade disciplinar e tambm por rgos oficiais. Concordo,
portanto, que esta publicao o veculo privilegiado de divulgao da produo
cientfica em educao musical do nosso pas (DEL BEN, 2007, p. 58).
Destaco, porm, uma quase ausncia de interlocuo entre a rea mais ampla da
Educao e a da Educao Musical, percebendo o que Luedy (2006, p. 106) critica
como um descompasso e uma falta de dilogo entre as reas. Na opinio do autor,
perdemos muito ao no considerar o potencial heurstico de tais aportes crticos e ps-
crticos em educao para se repensar os processos pedaggicos em Msica e suas
implicaes polticas, culturais e sociais. De maneira mais contundente, aproximando-
se da perspectiva adotada em minha pesquisa, ele afirma que os estudos apresentados
nos peridicos da ABEM, em geral,

[...] no tem politizado suficientemente a discusso acerca da


legitimao dos contedos em Msica. Ou seja, tais trabalhos no
costumam ter como centro de suas preocupaes a problematizao
das posies enunciativas privilegiadas (que estabelecem o que conta
como conhecimento curricular em Msica, por exemplo) como uma
funo de relaes assimtricas de poder (LUEDY, 2006, p. 102).

Existem poucos trabalhos que conectam ensino de Msica com as teorizaes do


campo do Currculo, sendo praticamente inexistentes os que se valem das teorizaes
especficas escolhidas para balizar minha pesquisa, conforme ser demonstrado ainda
neste Captulo. Em geral, os tericos reconhecidos no campo dos estudos curriculares
no so abordados como referncia central para a anlise nas pesquisas, aparecendo em
menes ou citaes de pequeno porte, que no refletem a importncia de suas teorias.
Isso no significa que a rea da Msica no possua extensa discusso sobre a temtica,
que estudada luz de referenciais tericos distintos, conforme passo a descrever.
Com relao a ABEM, a pesquisa foi feita em 26 nmeros da Revista da ABEM
e 4 da revista Fundamentos da Educao Musical, lanados entre maio de 1992, ocasio
da publicao do primeiro nmero, e setembro de 2011, perfazendo um total de 341
artigos que tratam dos mais variados objetos. A publicao mais recente Msica na
Educao Bsica no foi listada em minha abordagem por no ser uma revista de
carter de pesquisa, mas de textos prticos para orientao de educadores em suas
41

condutas pedaggicas. Desta forma, a busca por autores do campo do Currculo teriam
sido infrutfera, o que justifica a ausncia deste peridico nos artigos arrolados.
De incio, empreendi minha procura pelos ttulos, selecionando aqueles que
contemplassem a temtica do currculo, mas logo percebi que nem sempre o ttulo
correspondia ao foco especfico de minha busca. Pensei em complement-la buscando
pelas palavras-chave, mas tal empreitada mostrou-se igualmente infrutfera, uma vez
que o uso de palavras-chave nessas publicaes s passou a existir a partir de 2003.
Decidi, ento, fazer, alm da busca pelos ttulos e palavras-chave, a avaliao das
referncias bibliogrficas, listando a partir da, os artigos e autores que citavam tericos
do campo do Currculo. Essa ltima opo permitiu maior alcance sobre a influncia
dos estudos curriculares nos pesquisadores do campo especfico da Educao Musical e
a incluso de textos que no poderiam ser contemplados apenas com as duas primeiras
opes de pesquisa.
Assim, na totalidade das publicaes, foram selecionados 99 artigos28 que
continham a palavra currculo ou similar no ttulo ou palavras-chave, mas tambm
textos, sem menes no ttulo ou palavras-chave, onde os autores da rea foram citados.
Em 6 artigos contendo a palavra currculo no ttulo ou nas palavras-chave, no foi
mencionado(a) nenhum(a) terico do campo do Currculo. Por outro lado, 77 artigos,
apesar de no terem a palavra currculo no ttulo ou nas palavras-chave, fizeram meno
a pelo menos a um autor ou terico que tenha influncia na rea, conforme pode ser
evidenciado na tabela a seguir:

Tabela 1: Publicaes da ABEM que tratam da temtica relativa ao currculo


Total de volumes analisados (Volumes 1 a 26 da Revista da ABEM publicados
entre maio de 1992 e setembro de 2011 e 4 volumes de srie Fundamentos da 30
EducaoMusical, publicados entre 1993 e 1998)
Artigos listados 99
Artigos que contm a palavra currculo ou similar no ttulo ou palavra-chave e
16
mencionam tericos de reconhecida influncia no campo
Artigos que contm a palavra currculo ou similar no ttulo ou palavra-chave e no
06
mencionam tericos de reconhecida influncia no campo
Artigos que tratam da temtica curricular (ttulo, palavra-chave ou autores do
77
campo) e mencionam ao menos um autor de influncia no campo do currculo

28
A lista completa pode ser encontrada no anexo A desta pesquisa.
42

Dentro de toda a produo de 341 artigos, Swanwick mencionado em 61. Dos


autores que tm reconhecida influncia no campo dos estudos curriculares, Pierre
Bourdieu citado 22 vezes, Paulo Freire, 21 e Gimeno Sacristn 19 vezes.
Esclareo que no estou tratando do nmero que constam nas referncias
bibliogrficas de cada artigo, mas da incidncia desses autores nos textos. Assim, se um
autor teve duas obras citadas dentro do mesmo artigo, contei sua apario apenas uma
vez.
O material levantado indica que os pesquisadores da Educao Musical tm
dado preferncia a tericos mais ligados ao campo curricular da Msica. O nmero de
aparies de Keith Swanwick, por exemplo, referncia de alta conceituao nos estudos
referentes ao ensino de Msica, alm de ser maior do que cada um dos trs primeiros
autores mais citados (Bourdieu, Paulo Freire e Sacristn 29), aproxima-se da soma desses
trs autores (62 menes). As numerosas citaes de Swanwick nos textos da Revista da
ABEM indicam-me que alguns conceitos e pressupostos predominantes na rea podem
estar ligados s ideias deste autor. Embora no seja possvel afirmar que exista uma
homogeneizao de linhas de pensamento, mesmo porque a pesquisa sobre o ensino de
Msica composta de diversas subreas, creio que no se pode desconsiderar a
influncia deste terico na rea da pesquisa em Educao Musical. Por este motivo, um
dos tpicos do roteiro de entrevistas elaborado para minha pesquisa visava a
compreender a insero das influncias de Swanwick junto aos professores
entrevistados. A tabela, colocada na pgina seguinte para ser visualizada completa,
mostra esta listagem de maneira mais clara:

29
Lembro que embora tenha selecionado 99 artigos que se relacionam ao campo do currculo, eles
tambm foram selecionados da totalidade dos 341 artigos analisados.
43

Tabela 2: Lista dos autores conforme o nmero de vezes em que aparecem nos textos.
Autores (em ordem alfabtica) Nmero de artigos em que os autores so
citados
Apple, Michael 08
Ball, Stephen 02
Bernstein, Basil 02
Bittencourt, Circe 01
Bourdieu, Pierre 22
Canclini, Garcia 04
Chervel, Andr 01
Corazza, Sandra 0430
Deleuze, Gilles 07
Demo, Pedro 02
Domingues, Jos Luiz 03
Forquin , Jean-Claude 07
Foucault, Michel 11
Freire, Paulo 21
Gallo, Silvio 05
Giroux. Henry 14
Goodson, Ivor 04
Guattari Flix 04
Hall, Stuart 01
Julia, Dominique 02
Lopes, Alice Casimiro 02
Mc Laren, Peter 05
Moreira. Antonio Flvio 08
Popkewitz, Thomas 02
Tyler, Ralph 01
Sacristn, Gimeno 19
Santom, Jurjo 06
Saviani, Dermeval 08
Silva, Tomaz Tadeu 07
Swanwik, Keith 61
Veiga-Neto, Alfredo 03
Vulliamy, Grahan 05

Dos artigos que seguem uma linha terica que se aproxima de meu estudo,
pontuo, alm de Ivor Goodson, mencionado em quatro artigos, Alice Casimiro Lopes,
listada em dois de seus textos. Tambm aponto as menes a Jean Claude Forquin (7
artigos), Dominique Julia (2 artigos) e Andr Chervel (1 artigo), autores que tambm
influenciam o campo da Histria das Disciplinas Escolares, embora no estejam
diretamente relacionados com o caminho terico percorrido por meu estudo. J

30
No foi computado um texto da prpria autora.
44

Vulliamy, cuja pesquisa sobre o ensino de Msica analisada por Forquin (1993) em
Escola e Cultura, citado cinco vezes. Esse ltimo autor trata especificamente do
currculo musical e aponta a hierarquizao de certas maneiras de fazer msica e a
legitimao da msica europeia escrita. Para ele, o papel de uma sociologia do ensino
musical seria o de analisar os mecanismos propriamente pedaggicos pelos quais a
instituio escolar contribui para a perpetuao desta estratificao (VULLIAMY apud
FORQUIN, 1993, p. 104).
Dos autores que so utilizados como principais referenciais tericos em meu
estudo, trao o seguinte quadro: como disse anteriormente, Ivor Goodson mencionado
apenas em quatro artigos; j Stephen Ball representado em apenas dois. Da produo
brasileira, Alice Casimiro Lopes, citada em dois. Nesse conjunto de textos, no so
feitas menes s hipteses centrais do trabalho de Ivor Goodson, nem de seu
questionamento a respeito da formao das disciplinas escolares. De modo semelhante,
a produo mais recente de Alice Casimiro Lopes sobre Polticas de Currculo aquela
que dialoga com Stephen Ball no sequer mencionada, e mesmo seus textos sobre
conhecimento escolar so abordados de modo perifrico.
Embora no pretenda nortear meu estudo pelas teorizaes de Jean Claude
Forquin, no posso deixar de comentar as apropriaes deste autor em sete artigos, uma
vez que sua trajetria de anlise o enquadra na linha da Histria das Disciplinas
Escolares. Alm disso, enquanto os seus textos mais difundidos e conhecidos no campo
do Currculo no so mencionados31, os autores dos textos analisados dialogam com
reflexes a respeito do estudo da Msica contidas em Educao Artstica para qu?
(FORQUIN, 1982a) que so praticamente desconhecidas no campo do Currculo. Pela
pertinncia com que o autor fala do currculo de Msica, suspeito que ele tenha ligao
com esta disciplina escolar, razo pela qual compreendo as apropriaes especficas
deste terico pelos pesquisadores do campo da Educao Musical.
Dos textos que fazem explcita referncia a Ivor Goodson, Vanda Freire (1996;
2001) cita o autor em dois textos e parece alinhar suas ideias com a pedagogia crtico-
social, identificando o currculo como um espao contestado ou de conflito (FREIRE,
2001, p. 69) ou entendido como conhecimento corporificado e construo social (1996,
p. 22). No texto de 1996 (p. 22), tratando do currculo da ps-graduao em Msica no

31
Refiro-me aos artigos Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais (FORQUIN,
1992), O currculo entre o relativismo e o universalismo (FORQUIN, 2000), publicados pelos
peridicos Teoria e Educao e Educao e Sociedade, respectivamente. J, Escola e Cultura
(FORQUIN, 1993) mais conhecido entre os educadores musicais.
45

Brasil, a nfase de Freire recai sobre a produo do conhecimento em Msica


ressaltando as relaes entre currculo e estrutura social, poder, cultura e ideologia. Com
relao apropriao das teorizaes de Goodson, neste texto autora apenas faz meno
s relaes que este autor estabelece entre a ordem estrutural do Calvinismo e o
currculo e as disciplinas escolares (FREIRE, 1996, p. 27). No texto de 2001, ao abordar
o uso da apreciao musical como atividade em sala de aula, a pesquisadora tambm
no se apropria das hipteses principais de Goodson, mas lhe faz referncia em sua
crtica ao privilgio da msica erudita como componente curricular principal
(GOODSON, 1995, p. 25). Freire aponta as discrepncias de um ensino que tem se
incumbido de conservar, sem criticar, essas concepes discriminatrias, como a
dicotomia msica erudita/msica popular (FREIRE, 2001, p. 70).
O terceiro texto que faz referncia a Ivor Goodson o de Neide Esperidio
(2002, p. 69), autora que busca compreender o currculo de Msica a partir de uma
reflexo fundamentada nas teorias curriculares e na contextualizao histrica, social,
educacional e poltica do Brasil. Preocupada com o carter tecnicista do ensino de
Msica, a pesquisadora alega que este tipo de ensino no permite uma educao
musical que contemple o indivduo como um ser atuante, reflexivo, sensvel e criativo
(ESPIRIDIO, 2002, p. 70). Nas apropriaes das ideias de Ivor Goodson, a autora
menciona o mesmo que Vanda Freire, ou seja, a crtica a um modelo curricular de
ensino que prioriza a msica erudita. Espiridio (2002, p. 70) acrescenta que, nesta
escolha, existe uma relao que reflete um conflito de classe e de prioridades
sociopolticas.
Ilza Joly (1998) produz o quarto texto a mencionar Ivor Goodson, mas o faz com
o explcito objetivo de enfocar a narrativa dos professores como fonte de pesquisa. Tal
perspectiva no foi adotada como referencial terico do estudo aqui apresentado,
embora seja uma linha importante de estudos mais recentes do autor. Nessa abordagem,
Goodson privilegia a histria de vida de professores e alunos, tendo por finalidade
atingir a compreenso das culturas escolares e de questes relativas
profissionalizao, atuao profissional e mesmo, a um efetivo aproveitamento da
escola como espao da cultura (MARTINS, 2007, p. 39). Essas teorizaes de
Goodson esto apoiadas na crena de que as histrias de vida dos indivduos devem ser
consideradas como um caminho para a construo do que ele denomina currculos
narrativos. Para o terico, o currculo como narrativa deve potencializar um maior
46

comprometimento com as misses, paixes e propsitos que as pessoas articulam em


suas vidas (GOODSON, 2007, p. 251).
Tambm os artigos que mencionam Alice Casimiro Lopes no operam com as
principais categorias de anlise utilizadas por esta autora, principalmente aquelas que
so influenciadas pelo pensamento de Stephen Ball. Apesar disso, creio ser importante
destacar sua presena, pois esta reflete algum tipo de tentativa de se aproximar de
estudos e autores do campo do Currculo para alm do ensino de Msica. No primeiro
deles, Andra Dantas (2001) traz o questionamento sobre alternativas ao modelo
disciplinar. Seu principal referencial terico Gilles Deleuze e Felix Guattari.
Entretanto, refletindo a respeito da desconfigurao dos saberes quando esses so
reconstrudos para serem inseridos no contexto escolar, cita Alice Casimiro Lopes e seu
conceito de mediao didtica como se esta autora considerasse o conhecimento
escolar empobrecido em relao ao saber de origem, apropriao a meu ver, incompleta
e que no reflete o pensamento de Lopes. No segundo texto, Luciana Requio (2002)
apresenta a questo da formao do professor de Msica apontando que a seleo dos
contedos contemplados no currculo no neutra. Alm de Alice Casimiro Lopes, a
autora tambm menciona Antonio Flvio Moreira para apontar a tenso entre a
legitimidade dos saberes, da seleo cultural, do debate sobre os critrios que as
instituies utilizam para contemplar determinados repertrios e excluir outros
(REQUIO, 2002, p. 62).
Com relao a autores que se enquadram em uma linha de pesquisa no campo da
Histria das Disciplinas Escolares mais diretamente relacionada Histria da Educao,
encontrei o trabalho de Vera Gomes Jardim (2009) que se baseia nas proposies de
Andr Chervel para ressaltar a importncia dos estudos histricos sobre o currculo e as
disciplinas escolares. A autora afirma que a relevncia dos estudos sobre a Histria das
Disciplinas Escolares a possibilidade de compreender a escola em sua prpria
dinmica, identificando as relaes com a cultura geral, com a sociedade e com a
construo do conhecimento (JARDIM, 2009, p. 16).
Outra aproximao entre o campo do Currculo e o ensino de Msica feita por
Sonia Ribeiro (2000), que assume que o currculo culturalmente produzido
(RIBEIRO, 2000, p.60). A autora trata das relaes entre cultura e conhecimento
escolar, temas caros s teorizaes curriculares, operando com conceitos desenvolvidos
por Geertz para o qual a cultura um ingrediente essencial na existncia da produo
humana (RIBEIRO, 2000, p. 60) e faz a aproximao entre este autor e Paulo Freire,
47

que afirma que existem culturas dominantes e subordinadas capazes de expressar


diversificados interesses e operar a partir de espaos de poder diferentes e desiguais
(PAULO FREIRE, 1986 apud RIBEIRO, 2000, p. 60). Dentro desta perspectiva,
Ribeiro apropria-se das consideraes centrais da anlise crtica e sociolgica do
currculo para compreender o processo de formao do significado de cultura e do
desenvolvimento da produo do currculo de Msica. Ressaltando que o currculo
uma construo social desprovida de neutralidade, a pesquisadora embasa-se nas
teorizaes de Antonio Flvio Moreira, Michael Apple, Basil Bernstein, Pierre
Bourdieu, Jean Claude Forquin e Henry Giroux, entre outros, para relacionar o campo
de produo, distribuio e avaliao de conhecimento s questes de controle,
dominao, ideologia e realidade cultural (RIBEIRO, 2000, p. 62). De cunho
eminentemente crtico, seu trabalho ressalta a necessidade da comunidade acadmica
ligada ao ensino de Msica fazer um esforo consciente para incorporar o debate da
produo curricular em Msica, em bases sociais e multiculturais, de pensamento crtico
e reflexivo (RIBEIRO, 2000, p. 63).
Outra exceo o trabalho de Eduardo Luedy Marques (2011)32 que, em uma
abordagem prxima procurada neste estudo, busca reconhecer um discurso
acadmico em Msica no qual se refletiria um regime de verdades a respeito do que
deveria valer como cultura e, consequentemente, do que se teria como legtimo de ser
ensinado e de constar como conhecimento curricular (MARQUES, 2011, p. 47). Em
sua pesquisa, o autor capturou, por meio da fala de professores de uma determinada
instituio de ensino superior, que estes tinham uma concepo cultural conservadora e
de cariz modernista (MARQUES, 2011, p. 50). O autor se baseia em premissas que
refletem influncias dos estudos do campo do Currculo ao assumir que (...) a ordem
dos saberes em Msica, seu estatuto e fundamento epistemolgico so construes
sociais e histricas, politicamente comprometidas (MARQUES, 2011, p. 50).
Com relao aos dois textos que mencionam Stephen Ball, Cristina
Wolffenbttel (2010) buscou investigar a insero da Msica nos projetos polticos
pedaggicos escolares da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. A autora
valeu-se do referencial terico do Ciclo de Polticas proposto por Ball a fim de
identificar como, quando, onde e por quem definido, planejado, implementado e
desenvolvido o ensino de Msica no projeto poltico pedaggico

32
Este mesmo autor j foi mencionado neste Captulo por seu segundo sobrenome, Luedy.
48

(WOLFFENBTTEL, 2010, p. 73). Entretanto, no considero que as categorias de


anlise propostas por esses tericos tenham sido contempladas com a devida clareza. O
texto apresentado no peridico um recorte de sua pesquisa de doutorado, o que talvez
justifique a falta de aprofundamento a respeito de como foram utilizadas as ferramentas
de anlise propostas pelos autores acima mencionados.
A outra meno s teorizaes de Ball aparece apenas em uma nota de rodap no
artigo de Patrick Schmidt (2011, p. 30), no sendo tomado como principal referencial
terico.

1.2.2 A produo textual a respeito do ensino de Msica em outros bancos de


dados

Embora pretendesse pesquisar prioritariamente o material divulgado pelos


peridicos da ABEM, o fato de ter encontrado poucas conexes entre os estudos
curriculares sobre o ensino da Msica e aqueles mais abrangentes configurados no
campo mais geral do Currculo, agiu como estmulo para que fosse empreendida uma
busca em outros bancos de dados. Entretanto, como esse foi um exerccio feito apenas
para comparar a incidncia dos pesquisadores de Msica dentro e fora de sua
comunidade disciplinar principal, delimitei o perodo de busca entre os anos de 2005 e
2010.
Busquei, ento, o banco de dissertaes e teses do portal CAPES, a partir do ano
de 2005 at o ano de 2010. Conjugando as palavras-chave msica e currculo, foi
encontrada apenas uma tese Jardim (2008a) , que aborda o assunto sob a tica da
histria da disciplinarizao do ensino de Msica, demarcando seus processos de
adaptao e transformao em disciplina escolar. Este estudo o que mais se aproxima
do foco buscado em minha pesquisa. Por este motivo, a produo desta autora
analisada e citada em outros pontos desta tese. Ressalto a importncia de seu trabalho
pela quantidade e qualidade de fontes levantadas, perfazendo um material que pode dar
suporte a outras pesquisas. Seu estudo aborda a trajetria do ensino de Msica nas
escolas percorrendo o extenso perodo de 1838 at 1971. A nfase da autora est
focalizada na demarcao do processo de transformao e adaptao sofrido pela
Msica para se estabelecer como disciplina escolar. Guiando-se pelos aportes tericos
de Andr Chervel, Dominique Julia, Frago e Gimeno Sacristn, entre outros, Jardim se
vale das categorias de saberes escolares desenvolvidas por Chervel para compreender a
49

constituio da disciplina escolar Msica a partir da escola em sua prpria dinmica.


Sua anlise aponta que aquela modalidade de ensino teve que ser reconfigurada para se
adaptar ao espao escolar, distanciando-se do ensino de Msica especializado. Seu
trabalho mostra como, no curso dessa transformao, tambm foi criado um novo ramo
de conhecimento, bem como de profissionais habilitados para atuar naquele contexto
especfico.
Como na pesquisa no banco de dados da CAPES encontrei pouca conexo com
os estudos relacionados ao campo do Currculo e aos do ensino de Msica, empreendi
uma busca no site da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), a fim de observar se nessa rea o ensino de Msica era contemplado. Alm
de pesquisar nos trabalhos encomendados no GT de Currculo, escolhi outros Grupos de
Trabalho (GTs) que me pareceram os mais provveis para encontrar o tema: Histria da
Educao; Didtica; e Educao e Comunicao. Tambm inclu em minha pesquisa os
trabalhos do grupo de Estudo de Educao e Arte, criado no ano de 2007 e transformado
em GT de mesmo nome a partir de 2009.
Ao todo foram encontrados apenas trs artigos todos escritos por autores
associados ABEM tratando do ensino de Msica dispersos entre os vrios GTs, que
passo a descrever. No GT de Comunicao e Educao (GT 16) foi encontrado um
artigo de Subtil (2007), refletindo sobre Indstria Cultural e sua interface com a
Educao Musical. Nas referncias bibliogrficas, percebe-se uma aproximao maior
com teorizaes que influenciam o campo educacional mais amplo e autores da
filosofia, nas quais destaco a presena de Bourdieu e Canclini por serem tericos que
influenciam mais fortemente o campo do Currculo.
Em 2007, Bellochio, em artigo do ento recm criado Grupo de Estudo de
Educao e Arte, discute a importncia da formao musical do professor unidocente.
Nas referncias bibliogrficas so listados, majoritariamente, autores do campo da
Educao Musical. Transformado no GT 24, em 2009, esse grupo traz, ainda, o trabalho
de Lazzarin (2009) outro autor da rea da Msica cujo trabalho se aproxima da
abordagem buscada em minha pesquisa. Ele discute as concepes e atitudes que a
poltica pblica, os professores, os pesquisadores, os gestores e os estudantes tm sobre
as razes da existncia da Msica na escola, as funes que ela deveria ter, bem como
os contedos e as metodologias a serem utilizadas. Lazzarin chama a ateno para o fato
de que, como disciplina curricular, a Educao Musical est inserida no territrio
contestado no qual se constitui o campo do Currculo, lembrando ser este um locus onde
50

grupos de posies diferenciadas esto em luta pela imposio de seus significados.


Lazzarin procura analisar o processo de legitimao da Msica como disciplina no
currculo, atravs da produo discursiva a respeito daquilo que seria vlido como
experincia com Msica. O autor se vale de referenciais tericos pertencentes s
teorizaes crticas e tambm ps-crticas do campo do Currculo, tais como Tomaz
Tadeu Silva, Alfredo Veiga-Neto, Silvio Gallo, Stuart Hall e Garcia Canclini, entre
outros.
Acredito que a criao do GT Educao e Arte sirva como propulsor de uma
maior aproximao entre as pesquisas do ensino de Msica e a rea da Educao, alm
de trazer maior visibilidade para as pesquisas realizadas na rea da Educao Musical.
Por conta disso, optei por apresentar parte deste estudo no referido GT, no qual abordo
as funes que o ensino de Msica serviu em distintos momentos histricos
(SOBREIRA, 2011).
Na busca feita no site da ANPOM, em seu peridico eletrnico OPUS, entre o
perodo de 2005 a 2010, pude encontrar apenas o artigo de Couto e Santos (2009) sobre
a questo da Msica no currculo, sendo que os autores no fazem referncia aos
tericos deste campo, mencionando basicamente autores pertencentes ABEM.
Refletindo sobre a importncia de se determinar as funes do ensino de Msica nas
escolas, os autores partem do princpio de que a inexistncia de uma tradio de se
ensinar Msica na escola regular no Brasil pode levar a diferentes ideias a respeito dos
contedos, objetivos e funes que essa disciplina capaz de vir a exercer,
comprometendo o retorno da Educao Musical como componente curricular
obrigatrio. A ausncia de dilogo com o campo do Currculo possibilita que os autores
percebam essa diversidade de ideias como uma falha no ensino de Msica na Educao
Bsica, que deveria ter um currculo correto e universal a ser ensinado. Tal perspectiva
se afasta da adotada nesta pesquisa, que busca compreender como os sentidos do que
deva ser validado como Educao Musical no so fixados, mas esto em permanente
disputa e que tais embates fazem parte do processo de disciplinarizao deste
componente.
Conforme pode-se perceber, no levantamento bibliogrfico empreendido para
este trabalho existe pouca representatividade de estudos que conjuguem Educao
Musical e teorizaes do campo do Currculo. Assim sendo, creio serem justificados os
esforos feitos nesta pesquisa, uma vez que, ao analisar o processo atual sobre a
obrigatoriedade do ensino de Msica tendo como base os estudos sobre a Histria das
51

Disciplinas Escolares e as Polticas Curriculares, posso ajudar a preencher parte da


lacuna encontrada, produzindo articulaes terico-metodolgicas e anlises empricas
que contribuam de modo significativo para a rea.

1.2.3 Dilogos com outros estudos

Fora dos campos acima descritos, pude enriquecer meu trabalho com outros
estudos, com destaque para a pesquisa de Rosa Fuks (1991). Embora a autora,
professora de Msica e historiadora, no utilize o referencial terico adotado em meu
estudo, encontro em seu trabalho aproximaes com o que apresento. Analisando o
ensino de Msica em cinco escolas Normais do Estado do Rio de Janeiro, essa
pesquisadora aponta as maneiras com as quais esse ensino se conectou a questes de
carter scio-histrico e no apenas quelas de cunho puramente epistemolgico.
Como no encontrei pesquisas no campo da Msica que utilizassem referenciais
tericos semelhantes aos aqui adotados e como este trabalho, conforme j mencionado
na Introduo, foi produzido no mbito do grupo de estudos do Ncleo de Estudos
Curriculares da UFRJ (NEC), vali-me dos estudos produzidos neste contexto, que passo
a descrever na prxima seo.

1.2.4 A produo do NEC

O Grupo de Estudos em Histria do Currculo, ao qual perteno, faz parte do


Ncleo de Estudos de Currculo (NEC), grupo institucional pertencente linha de
Currculo e Linguagem do Programa de Ps-Graduao da UFRJ. O grupo aqui descrito
tem reunies semanais, sob a orientao da professora Marcia Serra Ferreira, e
composto por discentes de Ps-graduao e de graduao envolvidos com pesquisas em
Histria do Currculo. Nesta seo, comento alguns trabalhos desenvolvidos por
componentes do grupo por sua pertinncia com o tema de meu estudo.
Destaco, primeiramente, o estudo de Jaehn (2011), autora com quem tive a
oportunidade de cursar o doutorado e cuja pesquisa pude ler ainda em fase de
concluso. Em sua tese, Jaehn (2011) estuda o percurso dos estudos curriculares
brasileiros, analisando as relaes entre currculo e controle social e currculo e
regulao social. Neste trabalho, ela faz uma sntese do desenvolvimento do campo
52

curricular no Brasil a partir da relao entre conhecimento e poder, que foi de


importncia crucial para a minha prpria compreenso da rea.
O trabalho de Terreri (2008) insere-se na temtica dos estudos sobre formao
docente inicial. Utilizando a abordagem do Ciclo de Polticas de Ball, a autora procura
compreender a materializao de polticas curriculares voltadas formao de
professores da Educao Bsica, em nvel superior, no Brasil (TERRERI, 2008, p. 2).
Sua investigao est focada no mbito da disciplina Prtica de Ensino.
Assim como em meu estudo, Terreri (2008) articula o campo do Currculo com
o das Polticas de Currculo. A autora busca perceber a conexo dos mltiplos discursos
e textos nos contextos de produo e da prtica, propondo uma anlise que foge aos
modelos centrados no Estado e em relaes hierrquicas de poder. O fato desta pesquisa
ressaltar as ambivalncias presentes nos discursos e as possibilidades de leituras
heterogneas a respeito das polticas curriculares aproxima este estudo de minha
pesquisa, fornecendo um modelo de anlise que foi proveitoso para minha compreenso
sobre a produo dos discursos sobre os sentidos da educao musical.
Tendo como foco compreender a reforma curricular proposta para o curso de
Pedagogia da UFRJ, o estudo de Fonseca (2008, p. 3) se aprofunda em compreender as
razes scio-histricas que permitiram o fortalecimento da ideia [...] de que a base da
identidade profissional do pedagogo a docncia, em detrimento da formao dos
chamados especialistas em educao. Neste sentido, tal estudo um estmulo para
se pensar o ensino de Msica dentro das discusses que vieram tona a partir da
promulgao da Lei n 11.769/2008. Este tema aproxima-se de minha pesquisa, uma
vez que tambm h um caminho semelhante percorrido pelo ensino de Msica, a saber,
uma construo scio-histrica de que o professor de Msica deve ser o profissional
formado nos cursos de licenciatura e no o msico prtico ou o bacharel.
Apropriando-se das teorizaes de Goodson e de autores brasileiros como
Antonio Flvio Moreira, Elizabeth Macedo, Marcia Ferreira e Tomaz Tadeu Silva,
Fonseca (2008) mostra como a ideia de que a base de formao do pedagogo deve ser a
docncia foi construda como uma forma de aumentar o status do curso de Pedagogia,
que passaria a ter o carter de curso superior. Por isso, a autora trabalha com a hiptese
de que existem disputas scio-histricas entre pedagogos e docentes pela hegemonia
no espao escolar (FONSECA, 2008, p. 7). Essas consideraes de Fonseca me
ajudam a pensar no ensino de Msica, uma vez que creio que o crescimento dos cursos
de ps-graduao desta rea tornaram possvel a mobilizao da classe em torno de uma
53

entidade a ABEM e que o status desta representao da comunidade disciplinar teve


grande importncia no contexto aonde a lei foi criada. Alm disso, considero tambm
fazer parte do processo de disciplinarizao da Msica disputas sobre o tipo de
profissional que dever ocupar a sala de aula.
No trabalho de Santos (2010), encontro paralelos no s pela semelhana do
referencial terico (Ivor Goodson, Stephen Ball, e as brasileiras Alice Casimiro Lopes e
Marcia Ferreira) mas na temtica: os processos que levaram constituio da disciplina
escolar Educao Ambiental. Ou seja, assim como em minha pesquisa, o autor aposta
nas potencialidades do cruzamento das construes tericas advindas do campo da
Histria das Disciplinas Escolares com aquelas produzidas no mbito das Polticas de
Currculo (SANTOS, 2010, p. 20). Em sua anlise, Santos observa as disputas e
negociaes envolvidas na implementao da Educao Ambiental nas escolas do
municpio Armao de Bzios-RJ. Outras questes que aproximam este trabalho do
meu est na anlise dos mecanismos forjados pela Educao Ambiental para assegurar
seu espao na escola. O autor est interessado nas razes que motivaram a criao
daquela disciplina escolar, os atores envolvidos no processo e a relao desses atores
com a comunidade disciplinar, bem como os dilogos estabelecidos com os contextos
das polticas (nos termos de Ball). Alm disso, a pesquisa de Santos busca compreender
o processo de criao da Educao Ambiental como disciplina escolar, apesar deste
tema ser proposto como tema transversal nos Parmetros Curriculares Nacionais. Tais
embates lembram a questo das dvidas causadas pela utilizao do termo contedo
na atual legislao33, o que pode permitir uma leitura que possibilite a insero da
Msica nas escolas fora do modelo disciplinar. Dessa forma, assim como em meu
estudo, Santos (2010) procura perceber como as construes tericas do campo
acadmico relacionado quela disciplina permitiram sua materializao nas polticas
curriculares. Porm, ao contrrio do ensino de Msica, que teve uma comunidade
lutando por sua integrao ao currculo de forma disciplinar, a Educao Ambiental tem
uma comunidade disciplinar dividida e enquanto alguns acreditam que ela deva ser
tratada como um problema de toda a comunidade escolar, h os que vem na estrutura
disciplinar e na prpria organizao do trabalho docente fatores que dificultariam uma
abordagem mais integrada do tema (SANTOS, 2010, p. 43).

33
No Captulo 2 analiso a utilizao do termo contedo na Lei n 11.769/2008 e as dvidas trazidas por
esta denominao.
54

Todos os trabalhos aqui comentados ajudaram a ampliar minha compreenso a


respeito da temtica escolhida para este estudo, alm de me dar segurana para
prosseguir em minha pesquisa.
Ciente de que o tema deste estudo no foi tratado sob a perspectiva aqui
apresentada, no prximo Captulo abordo o campo da Histria das Disciplinas
Escolares, ajudando a traar o quadro do processo de disciplinarizao do ensino de
Msica.
55

CAPTULO II

O ensino de Msica no contexto da Histria das Disciplinas Escolares

Neste Captulo, abordo o processo de disciplinarizao do ensino de Msica em


meio ao currculo disciplinar que vem sendo hegemnico em nossa escolarizao. Ao
reivindicar seu espao dentro da grade curricular, tal ensino passa a fazer parte de toda
uma maquinaria escolar que envolve relaes de poder entre as distintas disciplinas
escolares. Os conflitos existentes em tais relaes, bem como a pertinncia da diviso
do saber em disciplinas vm sendo estudados no campo do Currculo, especificamente
sob a perspectiva da Histria das Disciplinas Escolares. Trago, ento, alguns elementos
tericos demonstrando que at a caracterizao do que seja uma disciplina escolar
tema de significativos embates no campo do Currculo.
Mesmo ciente de que a Educao Musical, embora enfraquecida, no deixou de
estar presente nas escolas, acredito que o momento atual deve ser visto como um marco
no processo de fixao da Msica como disciplina escolar devido ao fato da Lei n
11.769/2008 ter feito ressurgir preocupaes com este tipo de ensino no terreno das
escolas regulares. Neste momento, a Msica passa a reivindicar uma posio
semelhante de outras disciplinas escolares. Neste sentido, mesmo que este
componente no tenha deixado de ser contemplado nas escolas durante os ltimos anos,
questes relativas sua disciplinarizao emergem devido demanda legal da
contemporaneidade.
Na seo inicial discuto sobre os termos disciplina e processos de
disciplinarizao, sustentando ser imperativo um posicionamento na investigao
quanto noo de disciplina escolar porque dela depende a fundamentao terico-
metodolgica do pesquisador (BITTENCOURT, 2003, p. 29). Na segunda parte,
abordo o assunto mostrando a estreita relao entre os estudos da Histria das
Disciplinas Escolares (HDE) e os do campo do Currculo, inserindo meu trabalho neste
campo de investigao. Embora faa meno a algumas questes legais na primeira
56

parte, na seo final que abordo algumas legislaes referentes ao ensino de Msica
nas escolas regulares do pas. O objetivo no tomar as leis anteriores como objeto
privilegiado de estudo, comparando-as diacronicamente com a atual legislao, mas
trazer alguns elementos que me ajudem na compreenso do quadro atual.

2.1- Definindo Disciplina e Processos de Disciplinarizao

Os contedos a serem ministrados em uma escola, podem ser organizados de


distintas maneiras, entretanto a forma disciplinar vem sendo a forma predominante
(LOPES; MACEDO, 2011a, p. 107). Buscando compreender tal hegemonia, recorro,
ento, a uma pergunta j formulada por Circe Bittencourt, em texto onde discorre sobre
a Histria das Disciplinas: Afinal, o que uma disciplina escolar? (BITTENCOURT,
2003, p. 21). Tento, portanto, responder a tal pergunta ciente de que a definio deste
termo tem implicaes para o enfoque adotado neste estudo.
A diviso dos contedos curriculares em disciplinas ou matrias faz parte do
cotidiano escolar, sendo um elemento de estruturao reconhecido pelos professores,
alunos e sociedade. Nessa viso contempornea, a disciplina surge como a principal
manifestao do currculo (GOODSON, 2001, p. 75). Apesar de existirem tentativas e
propostas no intuito de se operar o currculo de maneira integrada, a organizao deste
por disciplinas permanece hegemnica na escola dos tempos atuais. Segundo Macedo e
Lopes (2002, p. 73), mesmo quando h tentativas de integrao curricular, sejam estas
feitas por modelos apoiados em temticas ou pela articulao de diferentes reas, o que
persiste a matriz disciplinar.
Um bom exemplo da dificuldade de se quebrar a fora da matriz disciplinar pode
ser encontrado na Lei n 5.692/1971 34, cujo pressuposto era o de integrar os saberes em
uma transdisciplinaridade que no foi possvel ser levada a cabo:

Alguns dos componentes previstos no Art. 7 [...] no podem ficar


confinados a determinadas limitaes da escola antiga. Assumem
agora uma abrangncia necessariamente maior e um esprito diferente,
e no podem permanecer episdicos ou marginais uma vez que so,
como j dissemos, elementos basilares da educao comum.
So como um fluxo que deve percorrer todas as aes educativas, e
intenes subjacentes a todas as experincias propiciadas pela escola
aos seus educandos.

34
Na segunda parte deste texto ser feita uma explanao mais detalhada a respeito das questes
legais ligadas ao ensino e, mais especificamente, ao ensino de Msica.
57

A forma escolhida pela lei para enunciar as exigncias do artigo 7 j


insinua a abrangncia que lhes deve imprimir a escola e evidncia que
no podem aqueles componentes ficar restritos pequenez de um
determinado horrio em determinada srie [...] (BRASIL, Parecer n
540/77, p.25).

A Matemtica nesta legislao, por exemplo, era contedo da rea Cincias,


enquanto a Msica seria uma das atividades possveis dentro do campo da Educao
Artstica. A integrao recomendada no vingou por diversas questes, ligadas
principalmente ao modelo de formao docente polivalente que a referida lei gerou.
Entretanto, cabe aqui apontar que a proposta, em si, pode ser considerada uma tentativa
fracassada de romper com rigidez do modelo disciplinar ento vigente.
Mas a hegemonia do sistema de ensino em sua diviso disciplinar no foi
quebrada, o que explica o surgimento de outro termo legal que colaborasse no intuito de
redimir interpretaes equivocadas da Lei n 5.692/1971:

E aqui o momento de recordar que a reforma do ensino estimula,


como princpio, a intercomunicao dos campos de conhecimento, o
que visa no s a unidade do saber como a possibilitar um maior
rendimento de cada parte, pela compreenso de como os elementos se
relacionam. (BRASIL, Parecer 540/1977, p. 2).

O processo que mantm o isolamento das disciplinas escolares pode ser


explicitado da seguinte maneira:

[...] a matriz disciplinar persiste como instrumento de organizao e


controle, independentemente do discurso de articulao. Em outras
palavras, a administrao do currculo, visando cumprir suas funes
de controle, acaba por gerar mecanismos que criam novas disciplinas
mesmo em processo de integrao. Essas disciplinas so usualmente
frutos da integrao de contedos ou disciplinas anteriormente
existentes (MACEDO; LOPES, 2002, p. 74).

Macedo e Lopes (2002) apontam um exemplo do que acabou de ser afirmado na


citao anterior: o caso da disciplina escolar Cincias. Segundo as autoras, essa
disciplina pode ser associada a distintos saberes de referncia, mas em funo de
objetivos escolares, se apresenta, ainda hoje, de forma integrada nos currculos,
mantendo o padro de compartimentao.
Umas das justificativas para a predominncia deste modelo pode ser encontrada
em sua estreita conexo com as finalidades sociais da educao. Apoiando-se nos
conceitos de Ivor Goodson, Macedo e Lopes (2002) destacam, neste sentido, a criao
de diplomas para o sistema produtivo. Ou seja, as disciplinas possibilitam tipificaes
58

legtimas, em termos de profisses e carreiras, que valem como moeda de troca no


mercado de trabalho:

Nesse sentido, a disciplina escolar uma instituio social necessria,


pois traduz conhecimentos que so entendidos como legtimos de
serem ensinados s geraes mais novas, organizam o trabalho
escolar, a forma como os professores diversos o ensinaro, em
sucessivos anos, a milhares de alunos, orientam como os professores
sero formados, como os exames so elaborados, como os mtodos de
ensino so constitudos, como se organiza o espao e o tempo
escolares (MACEDO; LOPES, 2002, p. 83).

Para Goodson, o rtulo disciplina importante em vrios nveis: obviamente,


como categoria da examinao escolar, mas tambm como ttulo de um grau ou
curso de formao. Mais importante do que tudo o fato de ser a disciplina o que
define o territrio de um departamento dentro de cada escola (GOODSON, 2001, p.
185).
Alm disso, a disciplina escolar pode ser vista como uma forma de controle dos
saberes, sujeitos e espaos escolares:

Trata-se de uma sistemtica de organizao do trabalho pedaggico


que se expressa em um quadro de horrio, no qual temos um professor
designado para uma turma, em um dado horrio e em um determinado
espao, para ministrar um conjunto de contedos previamente
definidos no currculo (LOPES; MACEDO, 2011b, p. 107).

Para as finalidades deste estudo optei por operar com os termos disciplina e
matria como equivalentes. Entretanto, estou ciente de que essa escolha est sujeita a
controvrsias35. Segundo Bittencourt (2003, p. 23), o emprego do termo matria ou

35
Na Lei n 4.024/1961 os termos disciplinas e matria so usados como sinnimos. No entanto, na Lei
5.692/1971 ocorrem mudanas. O Parecer 853/71, por exemplo, que um documento complementar Lei
5.692/1071, e que fixa o Ncleo Comum para os currculos de 1 e 2 graus, estabelece: matria todo
campo de conhecimento fixado ou relacionado pelos Conselhos de Educao, e em alguns casos
acrescentado pela escola, antes de sua reapresentao, nos currculos plenos, sob a forma didaticamente
assimilvel de atividades, reas de estudos ou disciplinas (BRASIL, Documenta 132, 1971, p.169). Na
concepo deste documento o termo matria empregado para indicar a rea geral, como por exemplo,
Comunicao e Expresso. As atividades, reas de estudos ou disciplinas se diferenciam em termos de
grau, ou seja, da aproximao feita em relao ao aluno: Na seqncia de atividades, reas de estudo e
disciplinas, parte-se do mais para o menos amplo e do menos para o mais especfico. Alm disso, nas
atividades, as aprendizagens desenvolver-se-o antes sobre experincias colhidas em situaes concretas
do que pela apresentao sistemtica dos conhecimentos; nas reas de estudo [...] as situaes de
experincia tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos; e nas disciplinas, sem dvida as
mais especficas, as aprendizagens se faro predominantemente sobre conhecimentos sistemticos.
(BRASIL, Documenta 132, 1971, p.170). Essa diviso feita em funo do nvel escolar do aluno, o que
fica claro quando se define, no Parecer mencionado, que a apresentao das matrias se far: No ensino
de 1 Grau: a) nas sries iniciais, sem ultrapassar a quinta, [...] tratadas como atividades; b) em seguida,
at o fim deste grau, (...) tratadas predominantemente como reas de estudo; c) No ensino de 2 grau, [...]
tratadas predominantemente como disciplinas (BRASIL, Documenta 132, 1971, p. 184).
59

disciplina parece vinculado a determinados nveis de ensino, estando relacionado s


diferentes prticas e divises internas da escola, em especial do tipo de docente e da
maneira como o conhecimento se compartimenta em territrios, com contornos bem
delimitados e precisos.
Na concepo de Ivor Goodson, disciplina entendida como uma forma de
conhecimento oriunda da tradio acadmica, enquanto matria escolar estaria mais
ligada s escolas primrias e secundrias. Essa distino percebida pela apropriao
feita pelo autor: school subjects para matrias/disciplinas escolares e intellectual
disciplines ou academic disciplines para as disciplinas ligadas s universidades, termo
traduzido para o portugus como disciplinas acadmicas (GOODSON, 1990; 200536).
Se a questo a respeito da distino entre disciplina e matria j suscita dvidas,
a situao torna-se mais complexa quando outros termos passam a circular nos textos
legais.
Nesse sentido, chamo ateno para a utilizao da palavra contedo, no artigo
26 da Lei 11.76937, que tem despertado dvidas sobre o modo como a Msica deve ser
implementada nas escolas.
Embora muitas das crticas apontadas nos estudos curriculares sejam feitas em
relao organizao disciplinar (MACEDO; LOPES, 2002, p. 74), compreensvel a
luta empreendida pelos educadores musicais para que a Msica seja inserida no modelo
disciplinar tradicional, uma vez que sua insero em moldes distintos, como em
projetos, por exemplo, ou em atividades optativas, no facilitaria um posicionamento no
currculo equiparado com outras disciplinas escolares j estabelecidas. A citao abaixo,
retirada de um pesquisador e educador da rea, associado e ex-presidente da ABEM,
confirma minha anlise:

Muitos sistemas educacionais ainda insistem na Msica como


atividade extracurricular, atividade complementar, portanto no
imprescindvel para a formao geral dos indivduos. A prtica da
Msica em atividades extracurriculares certamente pode ser uma
alternativa para a educao musical, mas tais atividades no tm
contribudo para uma compreenso mais consistente sobre a Msica
na formao dos indivduos. Enquanto ela curricular e opcional,
continua prevalecendo a hierarquia estabelecida para o currculo que
formado por disciplinas bsicas srias, relevantes e imprescindveis

36
Embora a data seja de 2005, destaco que se trata de uma compilao de obras do autor, devendo
ressaltar que o texto ora citado encontra-se em seu clssico Becoming an academic school, originalmente
publicado em 1981 e difundido no Brasil em1990 no volume 2 do peridico Teoria & Educao.
37
6 A Msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2o deste artigo (NR).
60

e por disciplinas complementares optativas, irrelevantes,


descartveis (FIGUEIREDO, 2005, p. 24).

Apesar dessa demanda pela insero do ensino de Msica no currculo de


maneira disciplinar, uma opinio contrria apresentada por Santos (2005, p. 53), para
quem os professores esto cientes que as abordagens extracurriculares so mais bem
sucedidas do que as aulas oferecidas dentro da estrutura curricular, devido ao fato
daquelas serem movidas pelo desejo de participao por parte dos estudantes e as
ltimas por tpicos obrigatrios de um programa. Ou seja, h um contrasenso: ao
mesmo tempo em que os educadores reconhecem que o ensino de Msica pode
funcionar de forma mais eficiente fora da grade curricular, tudo indica que este
modelo pode no ser o mais adequado para a melhoria do status da Msica nos
currculos escolares. Lembro que, em termos de carreira, isso tambm pode significar
menores possibilidades de emprego.
Sob o ponto de vista de Goodson, a questo das atividades extracurriculares
um aspecto que se evidencia na fase inicial da disciplinarizao de uma rea. Nesse
contexto, a especializao surge como fator crucial no reconhecimento da rea:

Todo ensino disciplinar especializado [...] requer professores cujo


estudo da disciplina em questo se situe num nvel adequado ao nvel
superior, represente uma parte substancial do perodo de formao
superior e se situe num nvel elevado de competncia.
O incio da especializao disciplinar evidencia-se melhor quando
analisada a questo do trabalho no disciplinar nas escolas. Muitos
aspectos do trabalho escolar ocorrem fora (ou ao lado) do trabalho
disciplinar estudos do processo escolar mostram como o trabalho
auxiliar e teraputico integrado surge, porque os alunos no tm
aproveitamento nas disciplinas tradicionais (GOODSON, 1997, p. 37).

Logo, compreensvel que comecem a surgir demandas para que o professor se


especialize e se qualifique, o que passa a justificar mais fortemente a transformao de
prticas extracurriculares em aes que assumam o formato disciplinar. em funo
deste aspecto que podemos compreender o que Goodson est tentando demonstrar ao
definir uma disciplina escolar como constituda por amlgamas flutuantes de
subgrupos e de tradies que, atravs da contestao e do compromisso, influenciam os
rumos das mudanas (GOODSON, 2001, p. 101), conforme j citado no primeiro
Captulo. Goodson problematiza essa necessidade de se disciplinarizar cada rea,
sustentando que, em vez de perceber os limites que a diviso disciplinar impe, tenta-se
61

reabilitar as disciplinas mesmo nos domnios que surgem, frequentemente, da


disperso disciplinar (GOODSON, 1997, p. 37).
Em dilogo com Goodson e voltando ao problema trazido pelo uso do termo
contedo na Legislao atual, entendo que, embora as atividades extracurriculares sejam
produtoras de sentidos em Educao Musical, elas no se encaixam no modelo
disciplinar, que possibilita a ao de profissionais especificamente formados para atuar
nesse ensino na Educao Bsica. O processo de disciplinarizao do ensino de Musica
deve ser entendido, portanto, em meio a todas essas disputas dos educadores musicais
para definir e tornar hegemnico sentidos para esse ensino e para a formao de
professores.
Conforme explicitado por Ball e Bowe (BALL et al, 1992), os textos
normativos podem ser interpretados de diferentes maneiras. Assim sendo, o fato da
Msica ser mencionada como contedo abre a possibilidade de serem oferecidas
algumas modalidades de prtica distintas das formas convencionais de aulas, mesmo
que tal escolha no seja a preferencial por parte dos professores de Msica que tendero
a lutar para que esta seja inserida como uma matria convencional.
Assim, algumas escolas podem considerar que a Msica deve ser disponibilizada
da mesma forma que as outras matrias: com horrios regulares, livros didticos,
processos de avaliao e todo o conjunto de procedimentos escolares caractersticos.
Outras podem apostar em modelos diferentes, como atividade optativa, oferecida pela
prpria escola tais quais aulas individuais de instrumentos, ensaios de uma banda de
rock ou marcial, de um coral ou outro tipo de grupo musical.
Sustento que, ao ser inserida em um conjunto de atividades oferecidas pela
escola, a Msica est se disciplinarizando, mesmo que os modelos de aula no sejam to
convencionais como dos outros componentes curriculares. Tambm defendo que esse
processo representa uma trajetria que envolve embates estabelecidos entre a
comunidade disciplinar e grupos externos a ela pelo reconhecimento desta rea do saber
no currculo escolar em sua disposio hegemnica: compartimentado em disciplinas.
Saliento que a no utilizao do termo no prerrogativa do ensino de Msica.
No artigo 26 da atual LDB (Lei n 9.394/1996) as outras reas de estudo tambm no
so denominadas como disciplinas:

1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger,


obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
62

conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e


poltica, especialmente do Brasil (BRASIL, Lei n 9.394/1996).

Isso abre espao para que disciplinas como Histria e Geografia, por exemplo,
possam ser acopladas em uma nica disciplina ou colocadas no currculo de forma
menos convencional. Qumica e Biologia tambm poderiam estar dentro de uma mesma
disciplina que contemplasse o mundo natural. Entretanto, essas disciplinas ainda
continuam nos currculos sob sua forma tradicional, isto , como componentes
separados.
A questo da dubiedade dos termos vista por Ferreira (2005) sob uma tica
mais otimista. Segundo esta pesquisadora, a maneira como estes termos so utilizados
nas legislaes pode favorecer maior ou menor grau de mobilidade, ao invs de
viabilizar ou no a existncia de uma certa disciplina escolar. A autora chama ateno
para o fato da no explicitao de contedos obrigatrios na LDB 4.024/1961, ter
favorecido tanto determinadas mudanas curriculares quanto a utilizao de materiais
didticos distintos dos j comumente estabelecidos na disciplina escolar Cincias.
Acrescento que, por motivos similares, essa mesma LDB possibilitou inovaes no
ensino de Msica. No caso, a modificao foi possvel no pela apresentao de um
novo termo, mas pela supresso de referncias ao ensino de Msica. A LDB 4.024/1961
apenas inclui, dentro das normas apresentadas no TTULO VII Da Educao de Grau
Mdio. CAPTULO I Artigo 38, item IV: atividades complementares de educao
artstica. Essa ausncia foi de importncia crucial para o enfraquecimento do Canto
Orfenico nas escolas, embora esse modelo j viesse se dissipando por outros
motivos38.
Diante do exposto, cabe levantar outra pergunta: Como um determinado campo
de saber se configura para se tornar uma disciplina ou matria escolar? A posio
naturalizada das disciplinas j estabilizadas no currculo refora a falsa ideia de que as
coisas sempre foram como so e essa naturalidade que a HDE pretende desmascarar,
analisando o percurso anterior a esta posio consolidada.
Conforme Julia (2002, p. 39), durante muito tempo a Histria das Disciplinas foi
concebida como um processo de transmisso direta dos saberes construdos fora da
escola (sejam eles denominados cincia ou saber de referncia). Para este autor, sob este
enfoque, a escola teria a funo, supostamente neutra e passiva, de apenas transmitir, de
maneira simplificada, um saber produzido por uma cincia ou saber de referncia. O

38
As questes relativas legislao do ensino de Msica sero tratadas na segunda parte deste captulo.
63

conceito de disciplina criticado pelo autor , tambm, distinto daquele adotado nesta
pesquisa. Sob aquela perspectiva uma disciplina escolar seria apenas a representao de
um saber externo escola, enquanto neste estudo busco compreender a disciplina como
uma construo de carter scio-histrico.
A respeito das primeiras pesquisas da rea, Julia (2002, p. 39) aponta que
quanto mais a fabricao dos saberes escolares parecia proveniente de uma longa
tradio e do consenso sobre as finalidades do ensino [...] menos se interrogava sobre
essa fabricao, o que lhe parecia conferir um carter de imutabilidade. Tudo indica
que o autor est querendo ressaltar o carter naturalizado que atribudo s disciplinas,
aspecto que vem sendo contestado pelas mais distintas pesquisas na rea, no
importando a corrente ao qual estejam filiadas.
Em texto de 1981, porm, traduzido para o peridico Teoria & Educao em
1990, sob o ttulo Tornando-se uma matria acadmica: padres de explicao e
evoluo, Goodson (1990) esclarece os pontos que diferenciam suas anlises de outras
relativas ao tema. Sob sua perspectiva, existem duas abordagens principais nos estudos
que tratam das disciplinas escolares: a sociolgica e a filosfica. O autor explica que, na
abordagem sociolgica, representada por teorizaes advindas, principalmente, da Nova
Sociologia da Educao, mas tambm pelas crticas fornecidas por Bourdieu,
denunciado um processo pelo qual a definio do currculo seria feita por grupos
dominantes que exerceriam o controle sobre outros, presumivelmente subordinados.
Segundo Goodson, embora sejam oferecidas pistas, tais processos no so
devidamente escrutinizados. Contudo, sua opinio no de crtica, j que ressalta a
importncia da abordagem oferecida por Young (1982) 39, em Knowledge and Control,
na qual este autor aponta que as disciplinas escolares representam interesses de
determinados grupos. Entretanto, Goodson ressalta que no basta reconhecer que as
disciplinas sejam constructos sociais de uma determinada poca, sendo necessrio
clarificar o papel exercido pelos grupos envolvidos na promoo das disciplinas.
O apelo do terico aponta para a necessidade de se analisar a partir de
perspectivas micro-sociolgicas, uma vez que as vises que abordam apenas o nvel
macro no do conta de estudar os grupos sociais ativamente em ao em instncias
histricas particulares (GOODSON, 1990, p. 232).

39
Embora o texto utilizado neste estudo seja uma traduo de 1982, o original de 1971.
64

A respeito das teorizaes de origem filosfica, representadas basicamente pelas


anlises de Hilst, Peters e Phenix, Goodson mais contundente. Para esta corrente
filosfica, o objetivo central da educao seria o desenvolvimento mental do estudante.
Partindo dessa premissa, so determinados os campos de conhecimento e, em funo
destes, as disciplinas so organizadas e justificadas seguindo os critrios definidos por
uma comunidade acadmica, ligada, em geral, a alguma universidade. Para Goodson, a
viso subsequente das matrias escolares como sendo derivadas do melhor trabalho de
acadmicos especialistas e atuando como iniciadores na tradio acadmica
geralmente aceita tanto por educadores quanto por leigos (GOODSON, 1990, p. 234).
Ele, ento, questiona esse tipo de abordagem que v apenas o resultado final,
posicionando as disciplinas/matrias escolares como derivadas de disciplinas
acadmicas. Sem deixar de considerar o elo entre as disciplinas acadmicas e as
escolares, o terico parte do princpio que se deve focar nos processos pelos quais uma
determinada disciplina escolar emerge:

Ao questionar a viso de consenso de que as matrias escolares


derivam das disciplinas intelectuais ou formas de conhecimento,
outra vez importante focalizar o processo histrico atravs do qual as
matrias escolares surgem. Essa investigao pode fornecer evidncia
de uma disparidade considervel entre as mensagens polticas e
filosficas que buscam explicar e legitimar a tradio acadmica das
matrias escolares e o detalhado processo histrico atravs do qual as
matrias escolares so definidas e estabelecidas (GOODSON, 1990, p.
234).

Goodson (1990) ressalta que no basta que se detecte que uma disciplina escolar
esteja ligada a um campo de conhecimento acadmico que lhe sustenta e d direes.
Essa posio de dependncia j seria o resultado final de um processo. Em sua opinio,
o que no fica explicitado so os processos e estratgias mobilizados para que se chegue
a essa posio. Sob sua perspectiva, tais processos devem ser analisados, uma vez que
se repetem em distintas disciplinas. Para o autor, a assuno de que o currculo deveria
ser primordialmente acadmico e estar associado s disciplinas universitrias foi,
abnegadamente, trabalhada e financiada (GOODSON, 2001, p. 73). Segundo o terico,
deveramos ter cuidado com os relatos que apresentem essa situao como normal ou
dada (GOODSON, 2001, p. 79) e que esse tipo de viso nega o carter dialtico da
educao. O autor acrescenta que:

[...] as disciplinas no podem ser pensadas como destilaes finais


de um conhecimento imutvel e definitivo e no devem ser concebidas
65

como estruturas e textos incontestveis e fundamentais. Isto daria


lugar a uma epistemologia profundamente imperfeita,
pedagogicamente dbil e intelectualmente dbia, pois, no saber
humano, as destilaes finais e as verdades fundamentais so
conceitos ardilosos (GOODSON, 2001, p 79, grifo no original).

Para Goodson, o grau de isolamento ou autonomia de uma disciplina escolar est


ligado a determinados estgios de sua evoluo (GOODSON, 1990). Segundo este
pesquisador, alm de no serem derivadas de disciplinas acadmicas, algumas
disciplinas escolares precedem, cronologicamente, suas equivalentes no campo
acadmico. Nessas circunstncias, o desenvolvimento da disciplina escolar impe a
criao da disciplina acadmica, de maneira a oportunizar a formao docente almejada.
Isso , de certa forma, compreensvel porque as demandas pragmticas depositadas na
escolarizao so urgentes, no podendo esperar a lentido das decises acadmicas ou
polticas.
Alm disso, conforme aponta Goodson (1990; 2001), existem disciplinas que
no tm uma referncia acadmica como base, sendo representadas por comunidades
autnomas e isoladas. Dentro deste caso, menciono como exemplo tanto a Cincias
quanto os Estudos Sociais, disciplinas criadas especificamente para as finalidades da
escola integrando distintas comunidades acadmicas (FERREIRA, 2005, p. 5). Ento,
na opinio de Goodson, o fato de algumas disciplinas escolares aparentemente buscarem
sua referncia na rea acadmica representa a etapa final de um processo construdo
scio-historicamente. No caso da Msica, percebo essa fase de transio, uma vez que a
fora da comunidade acadmica est ajudando a inseri-la no currculo da Educao
Bsica. Resumindo, o que Goodson aponta que a disciplina/matria escolar no
criada em funo de um saber acadmico j existente, sendo muitas vezes a causadora
da criao deste saber. Entretanto, para o autor, ao se consolidar no currculo, a
disciplina passa a ter correspondncia direta com esse saber. Ainda que o modelo
proposto por Goodson seja criticado por sua linearidade (GOMES, 2008, p. 9;
FERREIRA, 2005, p. 176), entendo que este me fornece instigantes elementos para
compreender o processo de disciplinarizao do ensino de Msica.
Seguindo a mesma linha de raciocnio de Goodson, Macedo e Lopes (2002)
tambm atentam para o fato de que, a despeito do consenso gerado pelas teorizaes
crticas do currculo, que o vem como produto de uma seleo cultural condicionada
por fatores socioculturais, polticos e econmicos, as disciplinas escolares so
analisadas como identificadas com as disciplinas acadmicas ou cientficas, como mera
66

extenso dos saberes de referncia, como se possussem objetivos e lgicas derivados


desses saberes (MACEDO; LOPES, 2002, p. 78).
Na viso das autoras, as disciplinas escolares so distintas das disciplinas de
referncia, embora faam parte de um mesmo mecanismo simblico, que permite
aproximaes entre elas. Desta forma, elas defendem que as disciplinas escolares
representam comunidades autnomas tanto em relao s disciplinas cientficas quanto
em relao s disciplinas acadmicas (MACEDO; LOPES, 2002, p. 78) e devem ser
entendidas no como referncia a uma matriz cientfica, mas, prioritariamente, como
princpio organizador do currculo, como uma tecnologia de estruturao da escola, uma
vez que funcionam como instrumento de organizao e controle da escolarizao .
Chervel tambm v possibilidades de independncia entre os saberes de
referncia e as disciplinas escolares. Segundo este autor, o quadro muda se for adotada
uma perspectiva que renuncie a identificar os contedos de ensino com as
vulgarizaes e adaptaes (CHERVEL, 1990, p. 183):

A concepo de escola como puro e simples agente de transmisso de


saberes elaborados fora dela est na origem da idia, muito
amplamente partilhada no mundo das cincias humanas e entre o
grande pblico, segundo a qual ela , por excelncia, o lugar do
conservadorismo, da inrcia, da rotina (CHERVEL, 1990, p.182).

Para o autor, em alguns casos, o saber transmitido na escola alm de no ser a


ser expresso didatizada de um conhecimento alheio a esta, criado pela escola para
atender a seus objetivos. Para o autor, por exemplo,

[...] contrariamente ao que se teria podido acreditar, a teoria


gramatical ensinada na escola no a expresso das cincias ditas, ou
presumidas de referncia, mas que ela foi historicamente criada pela
prpria escola, na escola e para a escola (CHERVEL, 1990, p. 181).

Analisando a questo da disciplina escolar Msica a partir do que foi exposto,


percebe-se um caminho peculiar, pois seu ensino, embora enfraquecido nas escolas,
vem tendo uma trajetria crescente no meio acadmico, fato evidenciado pelo aumento
dos cursos de ps-graduao strictu sensu na rea. Devido a este fato, a nova
configurao da Msica como disciplina escolar est relacionada fora de uma
comunidade disciplinar estreitamente ligada aos meios acadmicos. De qualquer forma,
o que deve ser pensado como esta modalidade de ensino ser incorporada s escolas,
ou seja, se mais ligada ao que validado nas prticas sociais ou ao que reconhecido
pelo meio acadmico.
67

Devido urgncia de tentar estabilizar o ensino de Msica no currculo


escolar, durante a trajetria que culminou com a aprovao da Lei n 11.769/2008, os
educadores musicais tiveram pouco tempo para refletir acerca das implicaes relativas
aos processos de disciplinarizao. Entretanto, conforme foi exposto, o tema
controvertido e bastante debatido no campo do Currculo, no sendo desejvel enfrentar
o contexto atual de maneira ingnua. Creio, portanto, que a efetivao desta nova lei
dever contribuir para aumentar o interesse de estudos na rea. Na prxima seo, penso
contribuir para uma maior aproximao da Educao Musical com o campo do
Currculo por meio do dilogo com a Histria das Disciplinas.

2.2- Histria das Disciplinas Escolares: as articulaes com o campo do Currculo

Conforme anunciam Souza Junior e Galvo (2005, p. 391), Histria das


Disciplinas Escolares, Histria das Disciplinas Curriculares, Histria das Matrias
Escolares, Histria dos Saberes Escolares, Histria dos Contedos Escolares so
expresses que remetem a um mesmo campo de pesquisa. O crescimento de estudo
nesta rea est articulado ao processo iniciado nos anos 1970 e que passou a ver a escola
como espao de produo de saber e no mero lugar de reproduo de conhecimentos
impostos externamente (BITTENCOURT, 2003, p. 11).
Existe uma discusso a respeito do campo ao qual se enquadrariam os estudos da
rea. Para autores como Ferreira (2005, p. 15), a Histria das Disciplinas Escolares
(HDE) est fortemente vinculada s teorizaes crticas no campo de Currculo. Assim,
embora alguns tericos a insiram no campo da Histria da Educao (SOUZA JUNIOR;
GALVO, 2005), outros a vem como uma ramificao da Histria do Currculo,
ambos abarcados no campo mais abrangente dos estudos do Currculo.
Prefaciando As polticas de currculo e escolarizao (GOODSON, 2008),
Antonio Flvio Moreira destaca que o mbito dos estudos de Historia do Currculo foi
expandido incluindo as reformas e as propostas curriculares, os currculos de um curso,
os livros, os textos didticos, os espaos e tempos escolares, as prticas docentes e os
cadernos dos alunos. As pesquisas que abordam esses assuntos esto relacionadas
modalidade de estudo que contempla a HDE. Essa rea possui a caracterstica de
compreender as articulaes entre os distintos fatores que afetam os rumos seguidos
por disciplinas integrantes dos currculos dos diferentes graus de ensino (MOREIRA,
In GOODSON, 2008, p. 7).
68

Os estudos da Histria do Currculo pretendem investigar, de modo sistemtico,


como os currculos existentes surgiram e como eles se modificaram para atender a
novas prescries. Tais estudos, buscando um novo olhar sobre as desigualdades
sociais, se voltam para questes especificamente curriculares, focalizando com maior
intensidade as questes que envolvem a seleo e a organizao do conhecimento
escolar, entendendo que estas so decorrentes de mecanismos de distribuio de poder
mais amplos (FERREIRA, 2005, p. 14). Conforme explicita Jaehn (2011):

No contexto amplo da pesquisa educacional, a Histria do Currculo


uma rea complexa que se caracteriza de modo interdisciplinar e se
prope a contribuir na anlise e compreenso dos desafios curriculares
contemporneos, desmistificando os diferentes caminhos que levam
ao aspecto contingente e histrico da escolarizao (JAEHN, 2011, p.
13).

Segundo Jaehn e Ferreira (2010, p. 1), a Histria do Currculo se constitui entre


e com outras reas, produzindo hbridos culturais que disputam a hegemonia desse tipo
de pesquisa com historiadores e, particularmente, com os que focam na Histria da
Educao. Para essas autoras, os estudos da Histria do Currculo mesclam
proposies advindas da Sociologia do Currculo, da Epistemologia Social e da Histria
Cultural e Social.
Os estudos relacionados Histria das Disciplinas escolares so uma
especificidade prpria dentro do campo do Currculo e buscam aprofundar a anlise das
mudanas ou conflitos curriculares, bem como a hegemonizao de certas disciplinas
ou determinados contedos dentro de uma mesma disciplina (JAEHN, 2011, p. 18).
Em outras palavras, procura-se compreender a constituio das disciplinas escolares e
os mecanismos que as fizeram tornar-se o que so.
De maneira geral, pode-se definir duas grandes correntes40 nos estudos ligados
Histria das Disciplinas: a inglesa e a francesa. A primeira tem seu ponto de partida nas
proposies feitas pela Nova Sociologia da Educao e a segunda, apresenta uma maior
influncia do campo da Histria da Educao (FERREIRA, 2005, p. 24).
Outra distino entre as correntes ligadas Histria da Educao e aquelas
vinculadas Nova Sociologia da Educao est relacionada ao tratamento do tempo
histrico:

40
Uma terceira corrente, mais recente e que no ser abordada neste estudo, mas no pode deixar de ser
mencionada, est filiada ao americano Thomas Popkewitz e opera com a noo de regulao social para
analisar as reformas curriculares contemporneas. Para um aprofundamento da mesma, ver Jaehn (2011).
69

possvel perceber (...) que as produes em Histria da Educao


trabalham em uma perspectiva temporal de longa durao e seus
recortes temporais, de modo geral, distanciam-se do presente. J os
trabalhos desenvolvidos no interior do campo do Currculo
apresentam uma diversidade de perodos investigados, tanto no que se
refere durao quanto no que tange localizao no tempo.
Destaca-se, portanto, nesse segundo grupo de trabalhos, a presena de
produes que analisam perodos mais recentes, sendo comum um
investimento em pesquisas sobre as ltimas dcadas (VILELA et al,
2011, p. 5).

Tambm de uma maneira generalizada, pode-se afirmar que os estudos baseados


na escola francesa priorizam a anlise dos contedos disciplinares, os mecanismos de
ensino/aprendizagem, a anlise das prticas escolares e do cotidiano da sala de aula e a
apropriao pelos alunos daquilo que lhes ensinado, em uma concepo que
compreende a existncia de uma cultura escolar especfica. J as produes que
dialogam com a tradio inglesa voltam-se para os aspectos scio-histricos envolvidos
na evoluo e estabilizao da disciplina. A disciplina escolar, ento, vista como
sendo construda social e politicamente de forma contestada, fragmentada e em
constante mutao. Nesse processo, os atores envolvidos empregam recursos
ideolgicos e materiais para desenvolverem suas misses individuais e coletivas
(GOODSON, 1997, p. 27).
Ainda h autores que pensam que, embora esses estudos partam da problemtica
educacional, eles devem ser compreendidos como explicitamente filiados ao campo da
Histria (HORA, 2000, p. 7). Hora, por exemplo, acredita que, sob essa perspectiva, os
estudos curriculares possibilitam novas formas de abordagem histrica, que so:

Preservar por escrito, capturar formas de seleo e organizao de


contedos ao longo do tempo, encontrar interpretaes para um
currculo ou uma disciplina serem o que so ou o que j foram,
justificar a permanncia, a sada ou a ausncia de contedos e prticas,
localizar as lacunas, as negaes, os consensos ou os dissensos, as
zonas de conflitos e os interesses [...] (HORA, 2000, p. 2).

Neste caso, creio que a aproximao feita com os elementos advindos da


Histria Cultural, presentes em ambas as correntes, conforme nos explicitam Vilela et al
(2011, p. 5) cumprem o papel de associar os estudos da HDE ao campo geral da
Histria, sendo que objetivos mencionados por Hora so almejados em ambas as
vertentes.
70

Embora possa ser apontada a existncia de interessantes disputas acerca de que


campo do conhecimento e, consequentemente, de que comunidade disciplinar poderia
ou deveria assumir os estudos em Histria do Currculo e das Disciplinas Acadmicas
e Escolares (VILELA et al, 2011, p. 9, aspas das autoras), ressalto que essas duas
vertentes no so excludentes, e vm sendo utilizadas em conjunto pelos pesquisadores
da rea, embora com pesos distintos, conforme a abordagem escolhida. A questo que
se impe, para os rumos de uma pesquisa, de no se deixar levar por esquemas rgidos
de anlise, pois, na tentativa de ser fiel aos conceitos e mtodos de um ou de outro
autor, ao contrrio de colaborar para encontrar explicaes e novas questes, fica-se
obrigado a encaixar a realidade e dinamicidade dos fatos matriz terica escolhida. Tal
camisa de fora pode fechar os horizontes, em vez de abri-los.
Nesta pesquisa, busco fundamentao principal na perspectiva filiada aos
estudos sociolgicos que abordam a Histria das Disciplinas Escolares, embora no
desconsidere as contribuies advindas de outras perspectivas. A linha aqui adotada
procura mostrar a trajetria de uma determinada disciplina escolar, na tentativa de
aprofundar a anlise a respeito de como ela se movimenta e se hegemoniza no currculo.
A partir desta perspectiva, os estudos consideram as tendncias e os mecanismos de
seleo curricular, bem como as formas que as matria escolares possam adquirir,
buscando explicitar a dinmica social envolvida nos processos de incluso e excluso
de determinados contedos e mtodos de ensino nos currculos escolares (FERREIRA,
2005, p. 35).
Segundo Hora (2000, p. 7), a trajetria de um saber para se transformar em uma
disciplina escolar tem um percurso cuja anlise se articula com a histria do currculo,
sem se confundir com esta. Embora seja possvel analisar a evoluo de uma disciplina
na anlise de um currculo, h uma histria autnoma prpria daquela, que garante a
identidade de um campo especfico (HORA, 2000, p. 8). Na viso desta autora, embora
a histria do currculo tenha uma influncia marcante na histria da disciplina, esta
ltima pode ser tambm determinante de alguns delineamentos curriculares, s vezes
no suficientemente estudados (HORA, 2000, p. 8).
Hora (2000, p. 28) argumenta que duas perguntas podem orientar o pesquisador
da histria das disciplinas: por que um determinado campo do saber se fez hegemnico
em um determinado currculo escolar, em um dado perodo histrico; e por que uma
disciplina se modifica no decorrer do tempo? Um ponto importante ressaltado pela
autora o de que no basta apenas destacar os conflitos e as alteraes na histria de
71

uma disciplina, mas o importante encontrar a matriz geradora dessas relaes que
produzem os conflitos e as contradies (HORA, 2000, p. 41).
Diante do exposto, penso que os estudos sobre a constituio das disciplinas
escolares devem buscar a compreenso dos mecanismos relacionados sua trajetria,
analisando os processos envolvidos, no intuito de compreender os embates decorrentes
da relao entre o campo epistemolgico e o campo cultural dos quais emergem a
disciplina e os atores (polticos, professores, alunos, associaes docentes, entre outros)
envolvidos. Esta escolha permite a articulao com os estudos sobre polticas
curriculares, especialmente aqueles que valorizam a dinmica social envolvida no
processo.
Segundo Ferreira (2005), os estudos ligados HDE possuem a preocupao
comum de tentar elucidar os fatores que levam valorizao de determinados contedos
e mtodos em detrimento de outros. Contudo, no existe a pretenso de se determinar a
validade de tais contedos e mtodos, mas fazer uma anlise crtica de como eles
puderam se constituir como verdades, ainda que provisrias (FERREIRA, 2005, p. 17).
Cabe aqui trazer um alerta feito por Dominique Julia para quem o historiador,
se ele quer compreender, deve cuidar para no se transformar em justiceiro, mas sim em
procurar reconstituir em sua organicidade a gnese, a estrutura e a evoluo das
disciplinas escolares (JULIA, 2002, p. 42). Desta forma, os estudos da HDE buscam
desnaturalizar a estabilidade das disciplinas escolares, vendo-as como construes
sociais que foram produzidas em situaes histricas particulares, tomando como
referncia determinadas prioridades scio-polticas, mas que vieram perdendo esses
vnculos scio-histricos e se naturalizaram ao longo do tempo (FERREIRA, 2005, p.
4). Destaco que o processo de desnaturalizao das disciplinas escolares envolve no
apenas o questionamento a respeito dos contedos considerados estveis dentro de uma
rea como tambm a incerteza do prprio lugar ocupado pela disciplina no currculo.
Neste caso, vale a pena que seja feito um esforo heurstico para se pensar no porqu de
se ensinar as disciplinas convencionais na escola quando h tantas demandas na
sociedade, inclusive ligadas ao mercado de trabalho. Por que no se pensar em um
currculo que privilegia as Artes ou as questes que dizem respeito cidadania? Fao
tais provocaes apenas como demonstrao de que a desnaturalizao aqui sugerida
pode levar a caminhos que modificariam completamente a viso que temos daquilo que
deva contar vlido no currculo escolar. Pensar desta maneira tambm impe
72

modificaes a respeito da crena de que algumas disciplinas sejam indispensveis. A


respeito deste assunto, trago o relato de experincia do prprio Goodson:

[...] no decurso do nosso prprio percurso escolar, tnhamos


conscincia de gostar de certas disciplinas, temticas e lies.
Aprendamos facilmente e de bom grado algumas disciplinas,
enquanto rejeitvamos outras. Por vezes, a explicao residia no
professor, no horrio ou na sala (ou mesmo em ns prprios), mas
frequentemente o que estava em causa era a forma ou o contedo do
prprio currculo (GOODSON, 1997, p. 17).

Explicitando as condies pessoais de incmodo em relao ao currculo escolar,


este terico reflete a respeito de sua trajetria escolar pessoal:

No centro dos exames acadmicos e da carreira acadmica que se


seguiram, havia os mesmos conjuntos de conhecimento, estranhos e
aparentemente redundantes. Seria simplesmente uma patologia
pessoal que me fazia rejeit-los? Alguma espcie de infantilismo?
Alguma luta com a figura paterna? Algo pior? Tratar-se-ia de um
problema de reposta individual? (GOODSON, 1995, p. 103).

O autor conclui que a rejeio do currculo proposto, longe de constituir


patologia individual, era unanimidade coletiva (GOODSON, 1995, p.104) e que a
rejeio mais forte estava relacionada s disciplinas tradicionais.
Em outro texto no qual tambm tece consideraes a respeito do assunto,
Goodson (2001, p. 82) descreve que, na escola, muitos aspectos o chocavam por serem
incoerentes com sua experincia cultural, sendo o currculo o principal elemento de
alienao do mundo, alm de ser totalmente divorciado de sua vida pessoal.
justamente esta percepo que levou o terico a concentrar suas pesquisas, nos anos
1970, nos processos scio-histricos que fazem parte da construo do currculo e, por
consequncia, das disciplinas escolares.
Goodson (1997, p. 53) aponta que os primeiros estudos sobre as disciplinas
escolares, at os anos 1960 em geral, tinham tendncia para serem essencialmente
narrativos e apresentavam como objeto principal as mudanas de contedo. Todavia,
sob a tica deste autor, o papel exercido pelos diversos grupos sociais na definio
daquilo que deva contar como currculo desmistifica a idia de um currculo
atemporal, que preexistiria aos processos sociais que conduzem sua emergncia,
consolidao e difuso (NVOA, In GOODSON, 1997, p. 11). Assim, a histria do
currculo deve ser contada levando em considerao que o conhecimento escolar um
73

artefato social como outro qualquer, portanto, histrico e sujeito a mudanas e


flutuaes:

Uma histria do currculo tambm no pode cair na armadilha de


olhar o processo de seleo e de organizao do conhecimento escolar
como um processo natural e inocente, atravs do qual acadmicos,
cientistas e educadores desinteressados e imparciais
determinariam, por deduo lgica e filosfica, aquilo que mais
conveniente ensinar s crianas e aos jovens (NVOA, In
GOODSON, 1997, p. 10).

Ou seja, preciso que sejam consideradas questes distintas daquelas


meramente epistemolgicas:

A presena de cada uma das disciplinas escolares no currculo, sua


obrigatoriedade ou sua condio de contedo opcional, e, ainda, seu
reconhecimento legitimado por intermdio da escola, no se restringe
a problemas epistemolgicos ou didticos, mas articula-se ao papel
poltico que cada um desses saberes desempenha ou tende a
desempenhar, dependendo da conjuntura educacional
(BITTENCOURT, 2003, p. 10).

Conforme j anunciado no primeiro Captulo, onde explicito o referencial


terico adotado neste estudo, a construo de uma disciplina escolar est em estreita
relao com a fora de sua comunidade escolar, opinio reforada por uma reconhecida
pesquisadora da rea da educao musical:

A Msica no saiu das escolas, muito embora tenhamos


experimentado sua presena a sob o rtulo de educao musical 41
(amenizando, talvez, o compromisso com o desenvolvimento de
competncias musicais). Com seus rittornellos42, a Msica est
presente no espao escolar (...). Contudo, outra coisa a discusso
sobre seu disciplinamento como componente curricular. E, junto a
essa questo, o estabelecimento de uma identidade do grupo
disciplinar que a se reconhece (SANTOS, 2005, p. 50, grifos da
autora).

Apoiando-se em dados de pesquisas com professores de Msica, Santos expe


os principais desejos desses profissionais, dos quais destaco aqueles que julgo
relacionados disposio da Msica dentro da hierarquia das disciplinas escolares:

[...] 5) querem o direito e autoridade de dar nota e reprovar: de


avaliar, como todo professor faz, em todas as outras disciplinas (o
imprio da fora reativa). Querem ter contedos obrigatrios e

41
A autora defende que se deve denominar Msica prtica curricular, em vez de Educao
Musical. Em sua viso, este ltimo termo sugere um certo descompromisso com um trabalho
que exija certas competncias musicais no processo de educao escolar (Santos, 2005, p. 50).
42
Termo utilizado para designar o retorno de algum trecho musical.
74

ordenados por srie, para serem cumpridos. Acham que est tudo
muito solto e que cada professor faz o que quer. Querem experimentar
o poder dos artefatos da cultura escolar, dos grupos
disciplinares;(...).
7) querem a possibilidade de fazer funcionar na grade aquilo que
funciona fora da grade, como atividade extra-curricular (a oficina-
coral, o grupo de percusso, o conjunto de flauta-doce) (SANTOS,
2005, p. 53, aspas da autora).

Feitas essas consideraes cujo intuito era inserir este estudo em um campo de
investigao, observando suas principais categorias de anlise, procuro, na prxima
seo, abordar as questes especificas da disciplina escolar Msica, buscando enfatizar
os sentidos de Educao Musical que vieram sendo construdos historicamente a partir
dos contextos legais.

2.3 A Msica como disciplina escolar: questes legais

Conforme a diversidade de problemas expostos, fcil constatar que a questo


da obrigatoriedade da Msica nos currculos pode ser estudada sob muitos ngulos.
Nesta pesquisa, uso como elemento disparador de minhas reflexes a criao da Lei n
11.769/2008. Apesar de no ter como objeto principal fazer a anlise dos elementos
normativos referentes ao ensino de Msica, no creio que tal fato seria justificativa para
deixar de mencionar algumas questes legais referentes ao assunto. Trago esses
elementos no intuito de situar o leitor com relao a tais aspectos, uma vez que no corpo
deste trabalho fao menes s referidas leis.
A insero da Msica como disciplina escolar no uma novidade, tendo esse
ensino uma trajetria marcada por um processo de continuidades e rupturas. Segundo
Fernandes (2008, p. 4), embora seja comum a atribuio ao Decreto n 1.331-A, de 17
de fevereiro de 1854 (Segundo Imprio) de ser a primeira legislao incluindo a Msica
como componente curricular, a primeira estrutura normativa relacionada a esta
modalidade de ensino foi implementada pelo padre Manuel Nbrega, em 1549, tendo
deixado de constar no currculo aps sua morte. Durante o Governo Provisrio da 1
Repblica, a Msica includa, novamente, pelo Decreto n 981 de 8 de novembro de
1890 sendo esta, tambm, a primeira lei que dispunha sobre a obrigatoriedade de se
determinar um profissional com formao especializada para o ensino de Msica
(FERNANDES, 2008, p. 4). Observa-se ento que, estando ou no presente nos
dispositivos legais, a Msica sempre foi oferecida nas instituies, embora de maneira
75

irregular. Jardim (2008a, p. 17), entretanto, lembra que a mesma dinmica pode ser
comprovada em relao oposta, ou seja, a presena do preceito legal no
condicionante de que esta modalidade de ensino se confirme na prtica.
A Msica tambm foi includa no currculo do Colgio Pedro II em 1838
(JARDIM, 2008a, p. 17). Levando-se em considerao o carter modelar desta
instituio, presume-se que outras escolas podem ter seguido o modelo.
Contudo, importante ressaltar que as leis anteriormente mencionadas tratavam
apenas do ensino no mbito da corte ou da capital do pas, no tendo validade nacional.
Por isso, a experincia mais conhecida no campo educacional como um todo, embora
no tenha sido a primeira, foi aquela que, por intermdio de Heitor Villa-Lobos, foi
implementada durante os anos 193043. Essa foi a primeira vez que Msica foi includa
como disciplina obrigatria nas escolas pblicas de todo o pas, o que justifica sua
lembrana e associao no processo atual, com a entrada em cena da Lei n
11.769/2008. Alguns autores consideram haver uma super valorizao daquela proposta
(FUKS, 1991, p. 12; JARDIM, 2008a, p. 11), mas penso que no se pode negar sua
importncia.
Jardim (2008a, p. 12) aponta que a insistncia em uma memria nica
relacionada ao ensino de Msica, difundida pela propaganda do Estado Novo e pelos
depoimentos dos contemporneos de Villa-Lobos, cria a falsa impresso de que a
introduo desse ensino no mbito da educao pblica institudo pelo compositor tenha
sido original e indita 44. A autora acrescenta que essa memria reforada, por
exemplo, pelos estudos que privilegiam este perodo e se desinteressam por outros
momentos histricos. Sem discordar plenamente de Jardim, aponto que, embora seja
dada nfase proposta de Villa-Lobos, afirmo que entre os educadores musicais
existem mais crticas do que elogios a tal modelo, principalmente por sua nfase no

43
Embora o Decreto n 19.890/1931 conhecido como Reforma Francisco Campos (BRASIL, Decreto n
19.890/1931),j tivesse institudo esta modalidade de ensino no nvel secundrio foi apenas em 1934 que
o Canto Orfenico foi institudo em todos os nveis de ensino: Art. 11. O ensino do Canto Orpheonico
previsto pelo decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931, fica extensivo a todos os estabelecimentos de
ensino dependentes do Ministerio da Educao e Saude (BRASIL, Decreto n. 24.794/1934)
44
Na atualidade, praxe a associao do termo Canto Orfenico ao trabalho empreendido por Villa-
Lobos nas escolas pblicas durante a Era Vargas. Porm, o termo orfeo era correntemente utilizado para
referncia ao canto escolar. Segundo Fuks (1991), entre 1891 e 1893 a Gazeta Musical j incentivava a
criao de grupos orfenicos para desenvolver o gosto musical do Brasileiro. A autora destaca que este
parece ser o primeiro registro da utilizao do termo no Brasil. Conforme relata Jardim (2008), em 1912
foi criado o Orfeo das Escolas Normais de So Paulo, o que demonstra, mais uma vez, que a utilizao
desta denominao anterior ao perodo de Villa-Lobos, embora o termo lhe seja, quase que
exclusivamente, associado. Porm, j tcito que as menes feitas ao Canto Orfenico se refiram apenas
proposta de Villa-Lobos, fato assumido neste trabalho.
76

aspecto da disciplina e do civismo 45. No Captulo III fao maiores explanaes a


respeito do canto coletivo nas escolas.
Contudo, compreensvel que o compositor seja relembrado neste momento
atual devido ao seu objetivo de tornar a Educao Musical acessvel a todos. Suas
preocupaes refletem dvidas que continuam a existir nos dias de hoje:

Como dirigir e sistematizar essa disciplina? Qual a orientao a seguir


ou a metodologia a adotar para o caso nacional? Quais as melodias a
ensinar sem a existncia de um repertrio musical selecionado? [...]
Onde encontrar o corpo de educadores especializados (...)? (VILLA-
LOBOS, 1971, p. 111).

Sem desconsiderar que a populao daquela poca era majoritariamente rural,


sendo que mais de 75% dos habitantes no tinha acesso educao formal (PENNA,
2010b, p. 163), penso que a comparao no deve ser feita em termos quantitativos, mas
levando em considerao o intuito de ampliar o ensino de Msica para uma maioria que
no frequentava os conservatrios e tambm na defesa da obrigatoriedade desse ensino.
A empreitada dos tempos atuais maior, no s pelo aumento da populao
escolarizada como pela ampliao da obrigatoriedade para todas as escolas, inclusive as
da rede privada. Alm disto, do ponto de vista ideolgico, imensa a tarefa de
introduzir uma matria que no contribui para o mundo do trabalho e da
competitividade presumida pelas polticas educacionais que vigoram a partir dos anos
1990.
O modelo proposto por Villa-Lobos foi se enfraquecendo, com o fim do Estado
Novo, mas tambm, com a sada do compositor da direo da SEMA 46. Esses
elementos, entre outros, contriburam para que o ensino de Msica no fosse
mencionado na Lei n 4.024/196147, embora ainda no deixasse de ser colocado como
possibilidade, mais tarde, no Parecer n 383/1962. Embora seja comum, entre os
educadores musicais, a difuso de que a LDB de 1961 tenha institudo a Educao
Musical e excludo o Canto Orfenico, afirmo que isso no verdade. No existe
meno ao ensino de Msica na Lei n 4.024/1961. Esta modalidade de ensino tratada
apenas no Parecer n 383/1962.

45
O Canto Orfenico tinha o trplice objetivo de desenvolver (1) a disciplina, (2) o civismo e (3) a
Educao Artstica (FUKS, 1991, p.19).
46
Superintendncia de Educao Musical e Artstica, mais tarde denominado Servio de Educao
Musical e Artstica: rgo responsvel pela normatizao e qualificao profissional durante a
implementao do Canto Orfenico.
47
Brasil. Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em 29 de maio de 2011.
77

Segundo Ball (2006, p. 45), os textos das polticas so submetidos a diferentes


interpretaes, alm das interpretaes das interpretaes. Conforme j mencionado
no primeiro Captulo, as pessoas que escrevem os textos polticos no podem controlar
os sentidos de seus textos (BALL et al, 1992, p. 22). Este tipo de recontextualizao
feita no contexto da prtica ajuda na compreenso do motivo pelos quais este conjunto
de leis (Lei 4.024/1961 e Parecer 383/1962) tenha sido considerado como fonte de
destituio do Canto Orfenico no ensino pblico. O comentrio do parecerista,
entretanto, aborda alguns pontos que podem ter favorecido tal leitura em detrimento de
outras:

II- Em nvel mdio, a Msica se ensina:

a) Como prtica educativa nas escolas mdias. Observo que o C. F. E.


[Conselho Federal de Educao] indicou, como disciplina optativa do
ciclo ginasial, a Msica (canto orfenico). O canto orfenico
quando includo, deveria s-lo, no como disciplina, mas como prtica
educativa (BRASIL, Parecer n 383/1962 p. 50, grifo meu).

Em minha opinio, a observao do parecerista coloca o ensino de Msica como


sendo equivalente ao Canto Orfenico, embora as aspas utilizadas possam indicar uma
certa discordncia desta equiparao; apesar de no eliminado, percebo uma diminuio
do status do Canto Orfenico na recomendao de que este deveria ser includo como
prtica educativa, e no como disciplina. Outra comprovao da mudana de status do
ensino de Msica, e tambm do Canto Orfenico, est em seu carter optativo.
A ambiguidade apresentada na LDB de 1961 permitiu vrias leituras. Assim, os
professores que atuavam nos moldes do Canto Orfenico no seriam impedidos de
continuar este tipo de trabalho. Ao mesmo tempo, o Parecer abriu a oportunidade para
que fossem implementadas outras propostas pedaggicas. Afirmo mais uma vez,
portanto, que o Canto Orfenico no foi substitudo pela Educao Musical com o
estabelecimento da Lei 4.024/1961, nem atravs do Parecer 383/62. Trago a
continuao do trecho citado acima a fim de demonstrar que a Educao Musical no
aparece como proposta de substituio ao termo canto orfenico, embora conste como
outra opo de abordagem pedaggica para o ensino de Msica:

b) Como modalidade do ensino secundrio, pode-se organizar um


ciclo colegial com ensino de Msica, conforme recomenda o I
Simpsio Nacional de Msica, recentemente reunido em Braslia.
Trata-se de educao musical, sem inteno profissional,
78

formalmente, os concluintes prosseguiro qualquer curso superior.


Entretanto, os bem dotados musicalmente, podero, com mais algum
estudo de Msica, galgar a escola superior de Msica. (BRASIL,
Parecer n 383/1962, p. 50, grifo meu).

Outro ponto que gera ambiguidade pode ser encontrado no trecho do Parecer em
questo que explicita as possibilidades de formao docente. Apesar de trazer o termo
educao musical, fica claro que a formao docente ocorrer, ainda, no
Conservatrio Nacional de Canto Orfenico:

A educao musical na escola secundria recomenda a formao de


professor especializado. sse professor seria formado tambm pelo
Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, cuja elevao ao nvel
superior ficaria dsse modo assegurada (BRASIL, Parecer n
383/1962, p. 51)48.

Outra evidncia de que Canto Orfenico no foi extinto legalmente, sendo ainda
uma prtica recorrente na dcada de 1970 pode ser percebida em um trecho de outro
Parecer emitido nove anos depois, o de nmero 853/1971. Este documento faz parte de
uma srie de termos relativos Lei n 5.692/1971. No referido Parecer, que regulamenta
os componentes que deveriam constar do currculo mnimo daquela legislao, h uma
referncia ao Canto Orfenico no sentido deste e de outros contedos serem includos
visando a uma espcie de integrao curricular.

A Geografia, a Histria e a Organizao Social e Poltica do Brasil


adquirem tanto mais sentido e vigor quanto mais se interpenetram com
vistas integrao do aluno ao meio prximo e remoto; e para isso
muito ho de contribuir atividades como as de Educao Fsica,
Educao Artstica e Educao Cvica, em que a discrepncia
individualista numa sesso de Canto Orfenico, numa competio
desportiva ou num debate pblico, por exemplo, acarreta sano
natural e automtica emergente das prprias situaes criadas
(BRASIL, Parecer n 853, 1971, p. 177).

De qualquer forma, o ensino de Msica continuou a existir, a despeito dos


nomes que lhes seriam imputados legalmente ou do tipo de formao do professor de
Msica. Com relao formao docente, o registro de professor de Educao Musical
passou a existir apenas em 1977(BRASI, Relatrio Geral de 1977).

48
O Decreto n 9.494/1946 estabeleceu as normas sobre o Ensino do Canto Orfenico, especificamente
sobre o professor desta modalidade de ensino. Em 1957, com o Decreto 41.926, foi aprovado o
Regimento do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico (BRASIL, Decreto 41296/1957)..
79

Tudo indica que este foi um perodo onde o professor tinha maior liberdade de
escolha, podendo optar por um ensino baseado nos moldes do Canto Orfenico ou em
outra escolha menos restritiva. A convivncia dos dois modelos ocorria at dentro do
49
prprio Instituto Villa-Lobos, ex Conservatrio de Nacional de Canto Orfenico e
atual Escola de Msica da UNIRIO. Durante a dcada de 1970, a instituio, criada em
1942 para de difundir o Canto Orfenico, se dividia entre os professores remanescentes
do Canto Orfenico e outros que adotavam os procedimentos de experimentao. Em
depoimento concedido para esta pesquisa, a educadora e pesquisadora Regina Mrcia
Simo Santos confirmou essa disputa entre o que deveria ser o ensino de msica no
Instituto Villa-Lobos e alega que algumas daquelas novas propostas de aulas tinham o
propsito de chocar, havendo em sua poca de estudante uma disciplina intitulada
Coisas50:

Esse nome foi dado para chocar mesmo. Ento, o que que era a
disciplina chamada Coisas? E o que que se queria com aquilo?
Desenvolver a nossa sensibilidade de trabalhar com materiais, assim
como a gente trabalha com sons, mas no ligados ao universo sonoro,
mas com outros elementos como textura (...). Eu me lembro de uma
aula que eu tive que era toda em uma sala preta, no escuro, e tinha a
experincia ttil. Eu, que s queria ver bolinha no papel e ficava 12
horas estudando piano por dia, feliz da vida, para mim, para minha
futura carreira de educadora musical, foi importantssimo lidar com
aquelas novidades (Entrevista concedida em 8 de dezembro de 2010).

Embora essa atitude de chocar para fazer despertar novas possibilidades tenha
sido proveitosa para pessoas com forte embasamento musical, como o caso da
entrevistada, esse procedimento gerou atitudes equivocadas por parte dos professores
despreparados, que julgaram no ser importante o aprofundamento do estudo da msica.
Segundo Fuks (1991, p. 152), muitos se satisfizeram unicamente com sua participao
nesses eventos, passando a se sentir parte integrante deste novo que no entendiam
muito bem. Mal entendidos como este explicam o fato desta legislao Lei n
5.692/1971 ser considerada, por grande parte dos educadores musicais, como a lei que
praticamente aniquilou o ensino de Msica nas escolas pblicas (FONTERRADA,

49
O Conservatrio Nacional de Canto Orfenico foi criado em 1942 pelo decreto-lei n 4.993/1942.
BRASIL, Decreto lei n 4.993/1942). Segundo Ventura (2005, sem paginao), esta instituio foi, em
meados da dcada de 1960, transferida para um casaro situado Praia do Flamengo, no Rio de Janeiro,
que, mais tarde, ficou conhecido como o Prdio da UNE.
50
Segundo Luiz Ricardo Ventura (2005, sem paginao), discorrendo sobre a Histria do Instituto Villa-
Lobos, atual Escola de Msica da UNIRIO, a disciplina COISAS era um apelido para Artes Plsticas,
que no caso tinha um contedo extenso que inclua at trabalhos manuais, artesanato ou qualquer
atividade que se relacionasse com a produo de coisas feitas de forma improvisada.
80

2003, p. 201). Devido ao fato da Educao Artstica ter sido inserida, sem mencionar o
ensino de Msica como disciplina escolar especfica, esta lei foi bastante criticada por
educadores da rea.

Art. 7 Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica,


Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade nos
currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado
quanto primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro
de 1969 (BRASIL Lei n 5.692/1971, grifo meu).

A implantao desta lei e suas interpretaes hegemnicas fizeram com que


fossem divulgados documentos dando maiores entendimentos sobre o assunto e, neste
caso, recorro novamente a Ball (2006, p. 45) para apontar o fenmeno que o socilogo
chama de interpretao da interpretao. Assim, em 1973, o Conselho Federal de
Educao apresentou a Resoluo 23/1973 (DOCUMENTA 156, 1973) regulamentando
a organizao dos cursos de Licenciatura em Educao Artstica. Tambm foi emitido
pelo mesmo Conselho, seis anos depois, o Parecer n 540/1977, elucidando o tratamento
a ser dado aos componentes curriculares previstos:

Neste quadro, confirma-se a inequvoca importncia da Educao


Artstica, que no uma matria, mas uma rea bastante generosa e
sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e interesses
[...] De tudo o que se esboou at aqui, sobre a Educao Artstica
chega-se a que no h um sentido maior em sua oferta limitada a uma
s modalidade de expresso e num determinado momento da
escolaridade. [...]. A partir da srie escolhida pela escola [...], certo
que as escolas devero contar com professores de educao artstica,
preferencialmente polivalentes no primeiro grau (BRASIL, Parecer n
540/1977, p. 26, grifo meu).

Desta maneira, o Parecer n 540/1977 tambm explicitava algo que no constava


na Lei 5.692/1971: a qualificao de um professor polivalente. Este documento tambm
criticava o ensino de Msica feito anteriormente:

Entretanto, a Msica ou os Trabalhos Manuais, do modo como se


desenvolviam em muitas escolas, no atenderiam com preciso s
intenes do legislador.
A Msica era tratada como disciplina em muitos casos Teoria
Musical propiciando conhecimentos sem dvida interessantes e
caracteristicamente Educao Artstica, mas era limita em seu alcance
quando no deixava muita margem, outra vez, criatividade e auto-
expresso dos educandos.
O canto coral teve sempre uma significao maior na medida em que
implicava atitudes de sensvel valor educativo, mas tambm,
isoladamente, no atenderia ao que se espera num contexto mais
81

amplo e novo de Educao Artstica (BRASIL, Parecer n 540/1977,


p. 27 e 28).

De acordo com o exposto, percebe-se que a Lei n 5.692/1971 e outros


documentos normativos que lhe eram correlatos indicavam uma prtica pedaggica na
qual o ensino de Msica deveria ser contemplado como uma das possibilidades dentro
do campo da Educao Artstica. Acredito que o modelo apresentado por esses
dispositivos legais articulava sentidos para o ensino de Msica mais fortemente voltados
para o movimento Arte Educao, o que se contrapunha ao que se vinha sendo
hegemonicamente defendido na rea do ensino de Msica at ento, o Canto Orfenico.
Entretanto, o resultado prtico deste conjunto de polticas no foi positivo, pois ao
colocar um mesmo professor a cargo de distintas modalidades de ensino de arte, esta lei
contribuiu para a diluio dos contedos especficos de cada linguagem (PENNA,
2010b, p. 125). preciso ressaltar que a questo da polivalncia algo que perpassa
toda esta LDB. As disciplinas Histria e Geografia, por exemplo, foram diludas dentro
da nova disciplina Estudos Sociais, que tambm deveria ser operacionalizada por um
professor polivalente (MARTINS, 2003, p. 151). Entretanto, parece existir uma
impresso generalizada, por parte dos educadores musicais, que tais modificaes foram
impostas apenas para o ensino de Msica. Embora a questo das similaridades entre o
ensino de Msica venha a ser tratada apenas no terceiro Captulo deste trabalho, chamo
a ateno para este fato, uma vez que minha proposta neste estudo a de considerar a
trajetria da disciplina Msica tambm em suas semelhanas com outras disciplinas
escolares.
Em 1996, outra LDB, a Lei n 9.394/1996, foi promulgada, mas a prtica da
polivalncia no ensino de Msica no findou com esta legislao. Ao instituir a Arte
como componente obrigatrio, a nova LDB ainda permitia que aquele modelo tivesse
espao nas escolas: em ambos os casos, apesar da nomenclatura diferente, h uma
referncia genrica rea de arte, sem qualquer indicao a respeito das linguagens
artsticas que potencialmente integram esse campo (PENNA, 2010a, p. 28). Penna
(2010a, p. 123) ainda aponta que, na rea dos estudos em Educao Musical, a Lei n
5.692/1971 colocada como a causadora do desaparecimento da Msica nas escolas,
enquanto a Lei n 9.394/1996 vista como aquela responsvel pelo seu resgate. Para a
autora, entretanto, no existe diferena significativas entre as duas legislaes, sendo
que nenhuma apresenta garantias com relao ao ensino de Msica na escola. Em ambas
no est claro quais linguagens devam ser consideradas no campo da Educao
82

Artstica, no caso da primeira, ou da Arte, no da segunda. Por este motivo, a Msica


vem sendo oferecida, desde que a LDB de 1996 passou a vigorar, como disciplina
escolar apenas por algumas instituies que a escolheram como opo, situao que os
educadores musicais pretendiam modificar com a Lei n 11.769/2008. Contudo, este
ltimo dispositivo legal, embora estabelea a obrigatoriedade da Msica, no resolveu a
questo do profissional habilitado para esta modalidade de ensino. Em alguns estados,
como o do Rio de Janeiro, por exemplo 51, os concursos ainda continuaram, pelo menos
at o incio do ano de 2012, quando este trabalho estava em vias de ser finalizado,
privilegiando um modelo de concurso pblico elaborado para um professor polivalente.
As questes referentes ao processo que gerou esta ltima lei sero analisadas no
Captulo IV desta pesquisa, embora tambm sejam abordadas no terceiro Captulo. O
motivo de sua separao da seo que acabo de apresentar que a trajetria desta lei
no analisada somente pelo aspecto legal. Em conformidade com o referencial terico
adotado neste estudo, busco analisar a centralidade da ABEM durante o processo que
gerou a lei e os sentidos de educao musical presentes nesta trajetria.

51
Os concursos realizados pelo Municpio do Rio de Janeiro j so separados por reas desde o ano de
2004. Infelizmente, tal procedimento no ocorre no Estado.
83

CAPTULO III

As demandas trazidas pelo processo de disciplinarizao do Ensino de


Msica

Este Captulo est estruturado da seguinte maneira: inicio explicitando a


utilizao do termo Educao Musical adotado nesta pesquisa, ponderando a respeito de
outras possveis denominaes. Prossigo procurando trazer elementos que ajudem a
contextualizar as questes atuais relativas ao ensino de Msica, que tiveram a Lei
11.769/2008 como elemento disparador, sendo uma delas aquela ligada s escolhas dos
contedos e/ou procedimentos a serem utilizados nas escolas regulares. Em seguida
trato de similaridades e distines com outras disciplinas escolares, uma vez que a
comparao com distintas reas pode colaborar para uma reflexo mais abrangente
daquilo que estou denominando de processo de disciplinarizao do ensino de Msica.

3.1 Educao Musical e Musicalizao

Neste estudo utilizo o termo Educao Musical para designar, genericamente, o


ensino de Msica; contudo, no posso deixar de considerar que tal escolha pode levar a
concluses de um apagamento dos seus diferentes significados, uma vez que a prpria
utilizao dos termos Educao Musical, Ensino de Msica ou Musicalizao um dos
aspectos que tambm pode ser considerado em disputa no que diz respeito ao processo
de disciplinarizao aqui tratado. Afinal, se preciso desconfiar de disciplinas que
tenham em comum apenas o nome, conforme expressado por Toms Tadeu Silva,
prefaciando Goodson (1995, p. 8), necessrio considerar que distintas denominaes
tambm podem reunir sentidos semelhantes. Por isso, ressalto que, para os educadores
musicais, o termo Educao Musical representa uma modalidade especfica de ensino,
que o distingue do termo Musicalizao, ou seja, os termos representam distintos
enfoques pedaggicos. Em funo desta especificidade, julgo necessrio me deter um
pouco mais na distino entre esses dois tipos de ensino.
84

Pelo senso comum, talvez por analogia ao termo alfabetizao, difundida a


ideia de que Musicalizao seja um processo que conduza o indivduo familiarizao
com a leitura e escrita musicais, algo feito para a educao infantil. Para as finalidades
deste estudo, utilizo a definio de Penna (2010b, p. 49), que ressalta a distino entre
Musicalizao e Educao Musical, tidos, equivocadamente, como sinnimos. Segundo
a autora, o termo Musicalizao tem sido, comumente, tomado apenas como uma etapa
prvia, necessria, para o aprendizado efetivo de Msica. Porm, musicalizar,
desenvolver instrumentos de percepo necessrios para que o indivduo possa ser
sensvel msica, apreend-la, recebendo o material sonoro/musical como
significativo (PENNA 2010b, p. 33). Na concepo desta autora, o objetivo final da
musicalizao promover no indivduo uma participao mais ampla na cultura
socialmente produzida (PENNA, 2010b, p. 49), sendo a msica um ponto de partida
para um processo educativo e formativo mais amplo.
Para Penna, a Musicalizao, que trabalha no nvel do fato musical em si, em sua
concreticidade sonora, no pode ser vista apenas como um procedimento da pedagogia
musical, um conjunto de tcnicas que se justificam por si mesmas, por sua funo
imediata como etapa preparatria para um estudo de Msica mais amplo e aprofundado,
de carter tcnico ou profissionalizante (PENNA, 2010b, p. 43), mas um processo
educacional que se destina a todos aqueles que necessitam desenvolver ou aprimorar
seus esquemas de apreenso da linguagem musical (PENNA, 2010b, p. 43). A
Musicalizao tem por finalidade promover a formao dos conceitos musicais bsicos,
ajudando o aluno a romper com a passividade de receptor, levando-o a desenvolver os
instrumentos de percepo, expresso e pensamento necessrios apreenso da
linguagem musical.
Em outras palavras, embora a Musicalizao possa ser pr-requisito necessrio
para a Educao Musical, ela tem importante significado em si prpria, capacitando o
indivduo a se familiarizar com os elementos utilizados comumente na msica,
possibilitando maior compreenso do fazer musical.
Por sua vez, a Educao Musical, em seu sentido mais restrito, distinto daquele
usado nesta pesquisa, est relacionada a um processo mais longo, avanando em
domnios que dificilmente poderiam ser explorados em escolas regulares, como o
cansativo estudo tcnico de instrumentos ou a aprendizagem da teoria musical,
harmonia, contraponto, escrita, solfejo, etc.
85

As distines acima mencionadas so concretizadas em espaos diferenciados


para o ensino de Msica. Embora um tipo de educao no seja indcio de excluso de
outro, pode-se afirmar que o ensino especializado, direcionado para a formao do
futuro msico, institudo em Conservatrios ou Escolas de Msica destinadas a este
fim. Esta peculiaridade o primeiro ponto de preocupao dos educadores musicais,
que consideram que o ensino de Msica na escola no deve ter como objetivo a
formao de msicos. Para um conjunto de autores da rea

[...] preciso distinguir a formao profissionalizante de msicos e a


educao musical de crianas (...) de jovens ou de adultos isentos da
pretenso (...) de fazerem da Msica uma profisso, j que, no raro,
caracterstica da atividade profissional do msico contaminam
projetos de educao musical (...) (BRITO, 2010, p. 93).

A autora tambm explicita que o ensino de Msica na escola no deve ser feito
atravs de exerccios mecnicos para desenvolver uma ou outra habilidade musical;
mais do que aprender a cantar e/ou reproduzir msicas; preparar apresentaes ou,
ainda, iniciar-se nos processos de leitura e escrita musical (BRITO, 2010, p. 93). A
autora cr que tais condutas fazem parte do ensino, mas que este deve valorizar as
atividades de criao, explorao e pesquisa, bem como de reflexo (BRITO, 2010, p.
93).
Apesar disso, tal escolha no deixa de tambm apresentar um problema que no
vem sendo devidamente pensado nas discusses atuais. Refiro-me questo da
formao de jovens que pretendem seguir carreiras nas universidades. Sabe-se que os
requisitos para a entrada em tais centros incluem o domnio da leitura e escrita musical.
Dessa forma, se a Educao Musical escolar prescindir deste tipo de formao, resta
perguntar a quem caberia essa formao especfica para os jovens que no possuem
recursos para estudar em escolas especializadas de Msica. Embora este assunto no
seja o tema principal deste estudo, creio no poder deixar de apontar este problema, no
apenas porque ele envolve os significados de Musicalizao e Educao musical, mas
porque ele, em si, representa um estimulante tema de estudo e debates. Oliveira (2007,
p. 60), uma das fundadoras da ABEM, tambm aponta a necessidade de se discutir este
assunto:

Com exceo dos conservatrios, das fundaes de ensino


especializado, dos cursos de extenso universitria e dos estdios
particulares de professores de instrumentos musicais, a populao
jovem com aptides para a Msica tem srias dificuldades para
86

enfrentar um aprendizado mais aprofundado. Isso um dos desafios


da rea (...) (OLIVEIRA, 2007, p.60).

Mais adiante, a autora complementa seu ponto de vista:

A insero sria e convicta dos processos de erudio musical da


tradio ocidental tambm muito relevante para aqueles que tm
interesse em seguir a carreira musical. Mesmo sabendo que a aula de
Msica no currculo escolar tem uma carga horria muito baixa,
muitos alunos brasileiros s dispem da escola para adquirir esse
conhecimento. Portanto, relevante que a escola prepare o educador
musical para, quando e onde for possvel, preparar os alunos para o
ingresso nos cursos superiores de Msica (OLIVEIRA, 2007, p. 60).

O problema central, conforme ressalta uma reconhecida pesquisadora e


educadora do campo da Msica, est em como fazer esse ensino sem repetir os erros
(excesso de nfase em aspectos tericos em detrimento da prtica musical, por exemplo)
j conhecidos dos educadores musicais:

A prtica musical na escola regular (...) coloca-nos ante o debate sobre


a preparao entre o ensino profissionalizante e ensino que se quer
diferenciado deste. Ficam as perguntas: em que medida a Msica na
escola regular de ensino bsico deve se distinguir da concepo de
educao musical profissional realizada nas escolas de Msica? Em
que medida deve integrar saberes tcnico-musicais sem os equvocos
que caracterizaram as prticas pedaggicas conservatoriais?
(SANTOS, 2005, p. 51).

3.2 Os embates trazidos pela modificao legal

Antes mesmo da Lei n 11.769/2008 ser efetivada, portanto, ainda na fase em


que tramitava o projeto que a gerou, surgiram questionamentos a respeito do tipo de
Educao Musical que deveria ser privilegiado nas escolas. Nesse contexto, penso que
cabe fazer a seguinte pergunta: ainda que tenha sido produzido todo um movimento
aparentemente consensual em torno do ensino de Msica, existiriam respostas fechadas
para se chegar a um acordo quanto ao que deva ser priorizado? Enquanto para alguns,
esse ensino est ligado ao domnio de um instrumento musical (ou canto), para outros,
ele deveria contemplar aspectos formais ligados leitura musical. H tambm aqueles
que indicam a necessidade de despertar no indivduo sua capacidade criativa, para
mencionar apenas algumas possibilidades 52. A Lei n 11.769/2008 ampliou a pergunta

52
No ltimo captulo desta pesquisa analiso os diversos sentidos de educao musical que circulam entre
as publicaes e membros da ABEM.
87

feita acima, impondo comunidade disciplinar do ensino de Msica uma formulao


mais completa: o que deve ser validado como ensino de Msica na escola de Educao
Bsica? Portanto, o que trago em minha anlise est relacionado ao processo de
disciplinarizao do ensino de Msica, concordando com a constatao de Swanwick,
reconhecido terico do campo da educao musical, quando este afirma que:

A educao musical no problemtica at que venha superfcie em


escolas e colgios, at que se torne forma, institucionalizada. Se
queremos dedilhar um violo, entrar na trama de uma pera de
Wagner, tocar ctara ou cantar em um coro, e depois encontrar um
professor, ler um livro ou participar de um grupo musical, talvez isso
seja tudo o que precisamos fazer. No necessrio formar uma
comisso de currculo, produzir uma fundamentao filosfica ou
escrever uma lista de objetivos (SWANWICK, 2003, p. 50).

A citao acima refora que o ensino de Msica, ao buscar lugar no currculo


das escolas regulares dever passar por modificaes e regulaes que merecem ser
consideradas.
Conforme exposto na introduo deste estudo, a entrada em cena da Lei n
11.769/2008 suscitou debates, bem como o surgimento de todo o tipo de movimentao
no sentido de auxiliar o professorado nas prticas letivas. Logo, alm do aumento de
publicaes acadmicas tratando do assunto, constata-se a existncia de um mercado
interessado em lucrar a partir da produo de materiais didticos, os quais incluem
softwares, CDs e DVDs, entre outros. Minha suspeita de que esse interesse
mercadolgico do segmento de livros didticos possa, como em outras disciplinas
escolares, tentar definir o mtodo e favorecer preferncias de contedo. Tal
movimentao compreensvel se for levado em considerao que o processo de
disciplinarizao de um determinado saber abre espao para que ocorram tais disputas.
Desde a promulgao da lei, o professorado mostrou insatisfao com tal
situao, sendo que pude constatar tal descontentamento tanto em situaes informais,
como em trechos como este que destaco, extrado da revista No Tom editada pela
Central de Apoio s Escolas de Msica:

No h nada definido, nada andando, pessoas se esquivando de opinar.


[...] Ser que s vsperas da nova lei entrar em vigor, sairemos todos
correndo e conseguiremos montar um programa, discutir o assunto,
planejar o que melhor deve ser feito? [...] Porm, depois de uma
enxurrada de notcias celebrando a sano da Lei, pouco se falou
sobre o assunto. Com pouco tempo para desenvolver o currculo, a to
desejada volta da Msica nos currculos pode ser ameaada pela
inrcia de entidades representativas do setor (FORTE, 2010, p. 12-13).
88

A citao anterior reflete preocupaes similares quelas explicitadas pelos


professores durante os congressos anuais da ABEM, especialmente nos dois anos
imediatos sano da lei. Ela tambm evidencia o quanto o terreno em torno da
construo de polticas educacionais confuso, conforme explicita Ball (2006, p. 43;
p. 50). Percebe-se, no trecho em destaque, que cobrada a responsabilidade pela
construo de currculos e programas ao conjunto de entidades representativas do
setor, sem que fique claro se essas entidades seriam as universidades, os centros
formadores e/ou o prprio Ministrio da Educao. Alm disso, como participante dos
congressos da ABEM, sempre percebi a existncia de certa expectativa por parte de
alguns membros de que esta entidade assumisse, de forma explcita, tal
responsabilidade.
Ou seja, o que est em questo que nova configurao traz demandas, como a
produo de material didtico, a estruturao de um currculo base, a necessidade de
se repensar condies das escolas, a formao de professores, etc. Embora algumas
dessas questes no sejam novidade para a rea, o elemento inovador que o ensino de
Msica passar a ser realizado em escolas regulares, no formato de uma disciplina
escolar, que ter especificidades distintas do que tem sido feito em conservatrios,
escolas de Msica, projetos sociais e igrejas, entre outras instituies. Na verdade, o
fato da Msica no ter sido contemplada como obrigatoriedade nas legislaes de cunho
nacional anteriores Lei n 11.769/200853, excetuando sua insero durante a ditadura
de Vargas, com o Canto Orfenico, explica o porqu da atual situao ser considerada
como a volta do ensino de Msica.
Ao ser promulgada, a referida lei trouxe uma srie de inquietaes, no tanto por
suas determinaes, mas em razo do veto aplicado ao artigo correspondente ao
pargrafo stimo do Projeto de Lei, o qual dispunha: o ensino da Msica ser
ministrado por professores com formao especfica na rea. Fica clara a existncia de
uma disputa a respeito do tipo de profissional que deve ser qualificado para trabalhar
com o ensino de Msica nas escolas regulares, sendo o veto aplicado ao artigo
correspondente ao pargrafo stimo do Projeto de Lei 54 que gerou a atual Lei n
11.769/2008, uma expresso deste embate.

53
No captulo II deste estudo fao um detalhamento das distintas legislaes referentes ao ensino de
Msica.
54
Pargrafo nico. O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na
rea.(Vetado).
89

A razo do veto, encaminhada ao Senado Federal pela Presidncia da


Reppblica a seguinte:

No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha


muita clareza sobre o que significa formao especfica na rea. Vale
ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem di-
versos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou
oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses pro-
fissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na ma-
neira em que este dispositivo est proposto.
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz
curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao especfica pa-
ra a transferncia de um contedo. Note-se que no h qualquer exi-
gncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc.
Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal define contedos mais especficos como os relacionados a diferen-
tes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua estrangeira (art. 26,
5o), ela estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passa-
riam a ministrar esses contedos.
Essas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o disposi-
tivo acima mencionado do projeto em causa, as quais ora submeto
elevada apreciao dos Senhores Membros do Congresso Nacional
(BRASIL, Mensagem n 622/2008)

Em um artigo para a Revista da ABEM (SOBREIRA, 2008, p. 46) eu mesma


apontei que o veto representava uma tentativa de se abrir uma brecha legal para que as
aulas de Msica pudessem ser ministradas, nas escolas da Educao Bsica, por
profissionais no habilitados em cursos de Licenciatura.
Conforme se pode notar na citao anterior, na justificativa para o veto, h a
alegao de que a Msica uma prtica social e que os diversos profissionais atuantes
na rea no possuem formao acadmica, embora tenham competncia reconhecida. A
argumentao prossegue explicitando que esses profissionais estariam impossibilitados
de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto. Mesmo
considerando que o veto no tem fora de lei 55, ele pode ser visto como indcio da
existncia de uma divergncia entre dois grupos de profissionais msicos e
professores de Msica habilitados em cursos oficiais de Licenciatura em uma clara
disputa por espao, recursos e territrio (GOODSON, 1997, p. 120).
Figueiredo (2010, p. 19) no concorda com as interpretaes feitas a respeito do
veto e, argumentando a respeito de um artigo de minha autoria (SOBREIRA, 2008),

55
O artigo 62 da atual LDB claro no sentido de indicar que formao docente para atuar na Educao
Bsica dever ser feita em nvel superior, nos cursos de Licenciatura:
90

contemporiza que a legislao prev que apenas podem lecionar nas escolas pblicas as
pessoas habilitadas em curso de licenciatura plena:

Analisando o veto e a discusso proposta por Sobreira, importante


ressaltar que a nova lei modificou o texto da LDB de 1996 no
pargrafo 26, o que significa que todos os demais artigos daquela lei
continuam vlidos e devem ser seguidos. A nova lei no defende a
presena do educador musical, assim como no defende qualquer
outra especificidade com relao ao professor das demais reas que
compem o currculo escolar. Portanto, a nova lei deve ser entendida
luz da LDB de 1996, que indica claramente a obrigatoriedade de curso
de licenciatura para aqueles que desejam ser professores da educao
bsica (FIGUEIREDO, 2010, p. 19).

Entretanto, contra-argumento, recorrendo a Ball, afirmando que as polticas


produzem efeitos no previsveis (BALL et al, 1992, p. 23). Neste sentido, justifico
minha anlise sobre o veto por consider-lo um efeito da poltica proposta,
simbolizando a perda, seno da guerra, de uma importante e histrica batalha dos
educadores. Volto a esta questo no quinto Captulo deste estudo ao analisar o processo
que gerou a Lei n 11.769/2008.
Ainda considerando a consistncia da argumentao de Figueiredo, afirmo que
no h nada na atual conjuntura que resolva a contradio relativa formao docente e
que delineie como ela ser resolvida na prtica. Conforme j explicitado no segundo
Captulo deste estudo, um exemplo claro desta afirmao est na utilizao do termo
contedo, na Lei n 11.769/2008. Tal fato pode permitir que um professor concursado
em outra disciplina administre atividades consideradas como contedo musical ou
mesmo outras formas de se inserir a Msica no currculo escolar. Outro efeito do veto
foi fazer grande parte da sociedade acreditar que no h necessidade de professor
especialista na rea. Uma prova disso so as propagandas divulgadas por
correspondncia eletrnica, apresentando programas que podem ser desenvolvidos sem
a presena do professor de Msica.
Dissensos envolvendo pedagogos e especialistas em educao foram relatados
por Fonseca (2008, p. 7), ilustrando que embates semelhantes podem ser evidenciadas
em outras reas disciplinares. A questo principal gira em torno da necessidade de se
estabelecer qual seria o profissional que teria o direito de se considerar professor de
Msica. Pela atual LDB, apenas o professor habilitado pelas licenciaturas est apto a
lecionar, mas sabe-se que em escolas de Msica especializadas, em escolas regulares da
91

rede privada ou em organizaes sociais pode-se encontrar todo tipo de msico


exercendo a profisso de professor.
Alm disso, a falta de professores especializados para suprir as demandas
trazidas pela Lei n 11.769/2008 fez com que a Ordem dos Msicos do Brasil se
empenhasse em entrar na disputa, que resultou em uma vitria dos msicos que pode ser
comprovada no Dirio Oficial de Unio, em 10 de Janeiro de 2012:

Art. 1 Os Conselhos Regionais da Ordem dos Msicos do Brasil


ficam autorizados a proceder a inscrio temporria de professores de
educao musical por um perodo no superior a 3 (trs) anos, para
efeito do competente exerccio profissional.
1 - O respectivo certificado do exerccio profissional ser expedido
pelo Conselho Federal da Ordem dos Msicos do Brasil.

O documento considera que a Ordem dos Msicos do Brasil rene todas as


condies tcnicas e legais para suprir, em carter emergencial as lacunas existentes na
formao de professores de educao musical (BRASIL, D.O.U., 2012).
Essa disputa entre msicos e professores de Msica, embora acentuada com a
nova proposta legal, no atual, sendo parte da histria do ensino de Msica no Brasil.
sabido que o bacharel em instrumento ou qualquer indivduo que possusse domnio
de um instrumento musical, porm sem titulao acadmica, historicamente sempre foi
o profissional requisitado para ensinar a prtica de seu instrumento nas escolas
especializadas:

O fato de os instrumentistas lecionarem com regularidade reflete no


s a procura dele por alunos interessados em estudar instrumento, mas
tambm espelha no existir uma separao acentuada entre atuao
como instrumentista e como professor de instrumento na vida do
msico profissional, Isso quer dizer que, embora tocar e lecionar
sejam atividades completamente diferentes, podem ser (e so)
exercidas pelos mesmo profissional, o que uma peculiaridade da
rea musical e permite afirmar que todo instrumentista
potencialmente um professor de seu instrumento (GLASER e
FONTERRADA, 2006, p. 92).

Entretanto, o modelo de ensino praticado por tais profissionais criticado por


tender reproduo do modelo vivenciado sem maiores reflexes:

Sem dvida, a idia de que, para ensinar, basta tocar correntemente


tomada como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de
Msica, caracterizado pela nfase no domnio da leitura e escrita
musicais, assim como da tcnica instrumental, que, por sua vez, tem
92

como meta o virtuosismo. Presente em muitas escolas


especializadas dos conservatrios a bacharelados e ps-graduaes
este tipo de ensino, baseado na tradio, bastante resistente a
transformaes, mantendo-se como referncia legitimada para o
ensino de Msica. Neste contexto, costumamos ensinar como fomos
ensinados, sem maiores questionamentos, e desta forma
reproduzimos: a) um modelo de fazer musical; b) um modelo de
ensino. E a verdade que tais modelos so bastante restritos, se
comparados larga e multifacetada presena da Msica na vida
cotidiana (PENNA, 2007, p. 51).

Alm das disputas aqui expostas, cabe lembrar que, atualmente bastante
comum a presena de estudantes de Msica, sejam da Licenciatura ou do Bacharelado,
ou mesmo msicos sem formao acadmica ou com pouca prtica instrumental
atuando em ONGs ou outro tipos de organizaes, conforme constatado em pesquisa a
respeito de projetos sociais:

Foi possvel observar, a partir das informaes obtidas ao visitar


projetos sociais pela web, que a maioria dos que atuam nesses espaos
so msicos que no tiveram uma formao profissional para atuar
como docente. Em alguns casos, ex-participantes do projeto que se
destacaram assumem a posio de oficineiros. Poucos so os que
contam com a participao de licenciados em Msica e/ou assessoria
das escolas de Msica (ALMEIDA, 2005, p.50).

A autora, falando especificamente sobre um projeto realizado na cidade de Porto


Alegre constata:

O critrio inicial da contratao ser msico profissional [...]. Ser


msico habilidade considerada mais importante dentre as
relacionadas pelos entrevistados como integrantes do perfil do
profissional do oficineiro (ALMEIDA, 2005, p. 54).

Ao se tratar dos conflitos entre msicos e licenciados, preciso sublinhar que,


no caso do processo que culminou na Lei n 11.769/2008, os msicos participantes no
eram bacharis e nem licenciados, mas profissionais publicamente reconhecidos na
mdia, como Fernanda Abreu e Daniela Mercury, para citar apenas alguns. Porm, a
anlise desse tipo de embate deve ser feita com cautela, pois as informaes passadas
nos congressos poca da luta pela aprovao do projeto de lei era a de que os dois
grupos de profissionais estavam em estreita harmonia 56. Ao que tudo indica, a rpida

56
Em curso oferecido no Congresso da ABEM de 2010 (Goinia), o professor Srgio Figueiredo, que
poca da campanha era presidente da ABEM, tendo participado de todo o processo que gerou a lei,
afirmou que Daniela Mercury sabia que estava apenas emprestando sua imagem para aquela causa. A
cantora tinha conscincia que, se fossem apenas os educadores, o movimento no teria conseguido o
93

tramitao (18 meses) foi possvel graas no apenas ao apelo dos meios de
comunicao, mas ao apoio dado pelos msicos que, atravs de uma imagem carregada
de carisma, contriburam para o avano das negociaes. Contudo, cabe lembrar que,
assim como a ABEM composta por membros com posies distintas, o mesmo ocorre
com a classe dos msicos. O fato daqueles msicos que participaram do processo o
terem feito sem requisitar seu direito dentro das salas de aula no significa que outros
membros da classe no queiram lutar por este espao. Tambm necessrio ressaltar
que a primeira tentativa de alterao daquele item no projeto partiu do deputado e
msico Frank Aguiar. Segundo Radicetti (2010, p. 90), o deputado pretendia, com a
modificao proposta, possibilitar que todos os msicos prticos tivessem a
oportunidade de lecionar nas escolas. Mesmo que Frank Aguiar tenha sido pressionado
a no realizar seus intentos, Radicetti acredita que o veto final tenha estreitas relaes
com as ideias advindas daquele poltico.
Em entrevista concedida a Felipe Radicetti (2010), a cantora Fernanda Abreu
menciona a questo da disputa no terreno que discuto:

Eu estive mais prxima dos msicos do que dos educadores. O que eu


senti que existe uma questo e eu no sou a pessoa certa para falar
sobre isso, mas que eu percebi em alguns debates que eu fui que a
de quais os profissionais poderiam dar essa aula de educao musical
nas escolas. A a gente vem de novo com questes de fundo da
educao brasileira, que o fato do msico sem formao pedaggica
no poder dar aula de Msica nas escolas e o pedagogo sem um
conhecimento musical tambm ficar difcil ele dar aula de Msica
(Entrevista com Fernanda Abreu In :RADICETTI, 2010, p. 294).

Alm disso, a questo da formao adequada para o ensino de Msica uma


problemtica que j surgiu em outras pocas, tambm confrontando msicos e
professores especialistas. Segundo Jardim (2008a, p. 115), o espao institucional
conquistado pelo Canto Orfenico, que impunha que a qualificao docente fosse feita
pelo Conservatrio Nacional de Canto Orfenico ou instituies equiparadas, comeou
a receber crticas por privilegiar as apresentaes musicais em detrimento de contedos
pedaggicos mais completos.

[...] possvel que o espao institucional conquistado por essa


disciplina, que no mbito educacional se afastou de seus contedos
prprios e especializados, tenha sido requisitado pelos profissionais

apoio da mdia. Essa afirmao foi corroborada por Felipe Radicetti, em entrevista concedida para este
estudo.
94

que se julgavam qualificados para ocup-lo os msicos (JARDIM,


2008a, p. 115).

No contexto atual, parece-me que, enquanto os educadores entendem que o


ensino de Msica requer um profissional com formao especfica na rea, a classe
poltica e o senso comum, em geral, acreditam que um alto domnio musical suficiente
para capacitartal profissional a dar aulas de Msica. Volto a insistir, conforme j
exposto neste Captulo, que a disputa em torno do tipo de profissional que deve exercer
a profisso de professor de Msica um dos terrenos que passa a ser mais fortemente
disputado, sendo esta luta um dos aspectos envolvidos no processo de disciplinarizao
do ensino de Msica.
Algumas questes surgiram com mais fora nas discusses motivadas pela Lei
n 11.769/2008. Uma delas refere-se s condies fsicas e materiais das escolas, ou
seja, falta de espao prprio ou de instrumental para atender s necessidades de uma
aula de Msica. Este problema no , entretanto, especfico do ensino de Msica, uma
vez que, por exemplo, muitas escolas no possuem quadras de esporte para a Educao
Fsica ou laboratrios para o ensino de Cincias. Assim como em outras reas
disciplinares, a falta de um espao considerado adequado tem sido apontada como um
empecilho para o ensino de Msica. Em pesquisa avaliando a situao do ensino de
Msica em escolas pblicas da 2 Coordenadoria Regional de Educao do Municpio
do Rio de Janeiro, Fernandes (1998, p. 109) constatou a ausncia de salas apropriadas e
de instrumentos musicais, aspecto que, segundo o autor, dificulta e/ou inviabiliza a
execuo de algumas prticas especificamente relacionadas ao fazer musical. Embora a
pesquisa de Fernandes tenha sido realizada h mais de 10 anos, pode-se afirmar que o
quadro descrito pelo pesquisador no mudou substancialmente, no apenas nas escolas
de seu estudo, como na maior parte das escolas brasileiras. A pesquisa de Fernandes
oferece dados concretos para algo facilmente perceptvel por aqueles que tm contato
com as escolas pblicas. Essa questo est diretamente relacionada com o que foi dito
anteriormente, ou seja, que, assim como em outras reas, o ensino de Msica ter que
ser ministrado dentro das condies disponveis. Logo, surge a necessidade de se pensar
um modelo de ensino de Msica adequado para as escolas regulares com todas as
peculiaridades que aqueles contextos impem.
A esse respeito, creio ser necessrio voltar palestra concedida pela professora
Luz Marina Alcntara durante o congresso anual da ABEM, em 2010, que corrobora
minhas afirmaes por explicitar as dificuldades encontradas nas escolas e a
95

inadequao dos professores de Msica para se inserir no contexto das escolas


regulares:

Este contexto parte de salas compostas por volta de 40 estudantes,


aulas de cinquenta minutos de durao, trabalhos burocrticos que
envolvem a prtica escolar, preenchimento de dirios, reunies
pedaggicas e dos conselhos de classe, alm da responsabilidade que
envolve a elaborao de propostas e planejamentos curriculares
eficientes, adequados a um contexto carente de materiais especficos
para o ensino da Msica.
Este o cotidiano que envolve a prtica educativa de todos os
professores que compem a formao escolar, em todas as demais
reas do conhecimento. Essa mesma situao, embora questionada,
enfrentada pelos professores de Artes Visuais, Portugus, Histria,
Matemtica e outros. Mas, para os professores de Msica, esses
desafios tm tomado dimenses aparentemente insolveis
(ALCNTARA, 2010, p. 4).

Ou seja, todas as reas tm problemas similares, mas para a comunidade


disciplinar do ensino de Msica, tais dificuldades tm sido vistas quase como
instransponveis. Isso significa que, embora a situao seja similar, a reao dos
professores de Msica especfica. Talvez isso seja explicado pelo fato da
disciplinarizao da Msica ser algo recente. O ensino de Msica, ligado a fortes
tradies acadmicas ainda estaria se adequando nova realidade.
Penna (2010a, p. 36; 2010b, p. 151) apresenta opinio semelhante,
acrescentando, ainda, a questo da violncia e dos baixos salrios. Contudo, sem
desprezar essas dificuldades, a autora lembra que os desafios que concorrem para
afastar os professores de Msica das escolas pblicas esto presentes em outras reas,
no sendo exclusividade desse ensino. Por isso, penso que, se a Educao Musical
pretende se encaixar no modelo de escola brasileira que possumos, existe a urgncia de
que ela seja repensada para se adequar escola tal qual ela . Isso no implica em uma
aceitao acrtica das condies atuais da escola brasileira, mas tomar a realidade como
ponto de partida para realizar o trabalho e planejar formas de transform-la. Afinal, os
professores de Msica tero que atuar nessa escola pela qual travaram uma luta to
intensa para serem inseridos.

3.3 A respeito dos contedos

Outro aspecto que vem sendo muito discutido diz respeito ao contedo a ser
trabalhado em sala de aula ou ao tipo de educao que deva ser priorizada. Percebi,
96

ouvindo os discursos dos participantes nos debates aos quais estive presente 57, que
existia uma forte expectativa com relao a um possvel retorno do ensino nos moldes
do Canto Orfenico. Conforme j assinalei em um artigo (SOBREIRA, 2008, p. 48),
parece bastante bvio que os educadores musicais ligados ao campo acadmico no
querem a repetio daquele modelo didtico. Porm, aparentemente, quando a
sociedade clama pela volta da Msica nas escolas esse, muitas vezes, o modelo
esperado ou subentendido. Ressalte-se que no encontro realizado pelo GAP58, no Rio de
Janeiro, para discutir a obrigatoriedade do ensino de Msica, o ex-senador Saturnino
Braga, na abertura do evento, fez fortes aluses importncia do Canto Orfenico em
sua formao pessoal, salientando o quanto seria benfico o retorno daquele modelo de
ensino 59. Este encontro foi precedido pela apresentao musical de um coro infantil
executando peas do Guia Prtico 60, em mais uma demonstrao da fora do modelo
proposto por Villa-Lobos. Este fato tambm exemplifica o grau de impregnao da
proposta de Villa-Lobos, mesmo nos dias atuais
Tambm, em debate promovido pela Livraria Letras e Expresses e a Rdio
CBN no dia 26 de julho de 2010, foram escolhidos os Preldios de Villa-Lobos para
violo, no recital que permeou a fala dos palestrantes. Nas conversas escutadas e entre o
pblico presente, bem como na fila de cumprimento aos palestrantes, observei a
constncia de referncias positivas ao compositor e ao seu modelo educativo. Creio que
a fora deste modelo no pode ser descartada e deve ser objeto de reflexo, ressaltando-
se no apenas seus aspectos negativos, mas aqueles que ajudem a repensar o ensino de
Msica na atualidade. Afinal, o modelo do Canto Orfenico representa uma forte
tradio para o ensino de Msica que no teve substituio at o momento, o que o
torna uma referncia nas disputas em torno dos sentidos vlidos para a Educao
Musical.
Em um dos inmeros artigos tratados pela imprensa a respeito da
obrigatoriedade do ensino de Msica no currculo, pode-se detectar o incmodo que os

57
Refiro-me ao Seminrio realizado pelo Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica- (GAP) no
Centro Cultural do Banco do Brasil do Rio de Janeiro (CCBB-RJ) em 27 e 28 de maro de 2007 e ao
debate promovido pela revista Viva Msica em parceria com a Livraria Letras e Expresses e a Rdio
CBN no dia 26 de julho de 2010, no Rio de Janeiro.
58
Trata-se do mesmo seminrio descrito na nota anterior. O debate contou com a participao de
msicos, polticos, educadores e demais membros da sociedade. Disponvel em
<http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/index2.htm> Acesso maio de 2008.
59
Essa fala, entretanto, foi descartada do resumo no site oficial do evento.
60
O Guia Prtico composto por seis volumes contendo a compilao do repertrio musical utilizado por
Villa-Lobos nas escolas durante os anos 1930 e pode ser considerado uma espcie de livro didtico.
97

educadores musicais vem na prtica do canto nas escolas. Em texto publicado pela
revista CartaCapital, (PAVAM, 2009, p. 58) Liane Hentschke, professora titular da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e, poca, presidente da International
Society for Music Education, argumenta que preciso acabar de vez com a ideia de
que ensinar Msica igual a cantar para as crianas.
Apesar disso, ao se tentar compreender as funes atribudas ao ensino de
Msica, percebe-se que a prtica da Msica vocal foi uma escolha predominante nas
escolas, em distintos perodos. A utilizao do canto compreensvel por dispor
apenas de recursos humanos e ser cingido s limitaes da humanidade: o corpo e sua
voz (TUPINAMB, 1993, p. 63). Mas, alm desse fator, a tradio do canto escolar
parece estar ligada a elementos adestradores que so rejeitados pelos educadores
musicais da atualidade. Tal fato gera uma situao paradoxal: por um lado, as escolas e
a sociedade tm o modelo do canto escolar como padro de ensino de Msica, sendo
comum a demanda de criao de coros escolares; por outro lado, os educadores mais
ligados ABEM no parecem considerar o canto coral como primeira opo. Fao esta
afirmao por no ter encontrado nos 13 exemplares da Revista da ABEM analisados
para este estudo (referentes aos anos de 2005 at 2011) qualquer artigo falando sobre o
canto escolar. Alm disso, como leitora da rea, posso afirmar serem comuns crticas ao
canto coral por sua associao ao projeto do Canto Orfenico.
A utilizao do canto como elemento adestrador nos anos iniciais da Repblica
pode ser traduzida no exemplo abaixo:

Salve, salve, ptria,


Que deste o lar!
No meu seio erguido
Tens perene altar
Salve, salve, ptria,
Que me deste o lar! (lbum de Msica da Escola Modelo Caetano de
Campos, 1897, citado por JARDIM, 2008a, p.152).

Por essa citao percebe-se que a escolha de um repertrio de carter cvico no


foi um elemento iniciado com Villa-Lobos, nos anos 1930. Em geral, as crticas feitas
ao compositor o colocam como principal idealizador e condutor deste modelo
disciplinador, o que no parece adequado, visto que os hinos patriticos fizeram parte
da configurao do repertrio escolar desde os tempos iniciais da Repblica, fato
exacerbado durante o perodo autoritrio de Getlio Vargas, j nos anos 1930-1940,
conforme aponta a historiadora Rosa Fuks:
98

Ao se analisar o canto orfenico como um dos discursos do Estado


Novo, poder-se-ia associar derrocada deste ltimo o silncio do
primeiro. Entretanto, no se trata de uma relao de causa e efeito, j
que o canto orfenico no foi produzido pelo Estado Novo, mas pela
mentalidade nacionalista que dominara o pas mais ou menos at a
metade da dcada de 40, e que tambm produzira o Estado Novo.
(FUKS, 1991, p. 131).

A primazia do canto na prtica escolar no se justifica apenas por seu prestgio


social ou por questes internas relacionadas disciplina escolar. Fatores externos, como
os elementos de ordem poltica entram na configurao, favorecendo a escolha daquelas
prticas, que devem ser vistas como inseridas em um determinado discurso e prtica
social. O projeto poltico dos tempos iniciais da Repblica visava a introduzir o pas na
modernidade sob a gide do Progresso, coadunado ao ideal moderno de cientificidade
de um saber com origem nas cincias fsicas e naturais (HORA, 2000, p. 26).
Este projeto de progresso foi disseminado por toda a sociedade, permeando
tambm a educao, visto ser exatamente nesta rea onde se pensava que deveriam ser
concentrados esforos para atingir os objetivos de colocar o Brasil em um patamar de
pas civilizado, no ficando o ensino de Msica fora deste iderio:

A Msica era vista como um auxlio poderoso nesse processo de


transio e conduo das populaes para ingressar na vida culta e
civilizada. A cultura vocal era paralela educao moral e fsica e
passvel de incorporar objetivos higienistas (JARDIM, 2008a, p.136).

Hora (2000, p. 12) ressalta, em seu estudo as ligaes entre razo mdica e
educao, que a disciplina Biologia Escolar se adaptou no apenas aos princpios
valorizados pelo escolanovismo, que priorizavam a atitude cientfica do professor, mas
tambm incorporou anseios polticos de controle social que tinham por objetivo a
construo de uma nao saudvel e preparada para o trabalho. A autora (HORA, 2000,
p. 19) destaca como um conjunto de conhecimentos cientficos pautados na razo
mdica serviu de suporte para justificar as teorias educacionais do perodo que se
iniciou em fins do sculo XIX e se estendeu at meados do sculo XX.
Dessa forma, os projetos polticos incorporaram princpios da higiene e eugenia
para justificar suas propostas. Conforme aponta Hora (2000, p. 14), a razo mdica
podia ser encontrada em outras reas disciplinares (seu recorte de pesquisa trata da
Biologia Escolar) e este tambm parece ser o caso do ensino de Msica, sendo uma
99

mostra exemplar deste cientificismo os elementos que justificam esse ensino com uma
nfase na prtica do canto:

Assim, a nacionalizao das populaes, a erradicao do


analfabetismo e os programas higienistas centralizam os objetivos
educacionais, em que os contedos de outras disciplinas deveriam
convergir para atend-los. No caso da Msica, por suas
particularidades, era possvel incorporar vrios desses elementos. Nas
aulas de Msica, por sua natural oposio condio silenciosa
exigida por outras disciplinas, poderiam ser tratadas as questes
prticas de emisso da voz, da perfeita articulao da palavra e, mais
do que a palavra, da lngua verncula e, mais tarde, do idioma
nacional (JARDIM, 2008a, p. 137).

curioso notar a diferena de significados atribudos funo do canto. Por esta


citao observa-se que a qualidade no silenciosa dessas aulas era um requisito
benfico, oposto ao silncio e disciplina rgida de outras matrias. Atualmente, uma
das crticas que se faz ao canto coletivo, conforme j exposto neste Captulo, diz
respeito ao seu carter disciplinador, presumindo-se que enquanto as crianas cantam
elas estejam sob controle.
Um outro motivo que justifica o ensino do canto no perodo do final do sculo
XIX ao incio do sculo seguinte encontra-se em seu vnculo com os exerccios
respiratrios. Segundo Jardim (2008), Rui Barbosa advogava em prol das excelentes
possibilidades que o canto oferecia para promover a perfeita respirao. Para o escritor,
os benefcios advindos dessa tcnica seriam a aerao dos pulmes infantis, o
fortalecimentos dos rgos respiratrios e a melhora na capacidade fsica (JARDIM,
2008a, p. 138).
A preocupao e a nfase na sade respiratria estavam aliadas, certamente, a
uma das maiores preocupaes sanitrias da poca: a tuberculose (HORA, 2008, p.
63). Compreende-se, ento, porque os exerccios respiratrios passaram a figurar em
todos os programas de ensino de Msica para o curso primrio e normal do perodo
republicano, perdurando ainda em meados do sculo XX (JARDIM, 2008a, p. 138).
Embora se saiba que o ensino do canto est estritamente associado ao controle
respiratrio, certamente o objetivo desses exerccios na escola no eram o de aprimorar
o canto, tendo um carter profiltico, ou seja, de preveno de possveis doenas.
Outra justificativa para a nfase no ensino do canto, tambm ligada ao projeto de
construo de uma nao civilizada e de sua insero na modernidade, est em sua
associao com a boa emisso e correta projeo da voz falada. Conforme descreve
100

Jardim (2008a, p.142), desde o final do Imprio a primazia no ensino do canto era
defendida como um pressuposto para o acesso cultura e o uso corrente e elegante da
palavra. Ainda segundo Jardim, a preocupao com a palavra tambm estava
relacionada com a construo de uma cultura nacional unificada, que exclusse todas as
formas de regionalismo, alm de ser instrumento de veiculao das principais ideias
polticas: A lngua inseria-se como um elemento de soberania nacional, e garantia,
tambm, a propagao do iderio nacionalista de valorizao da cultura brasileira, das
aes do governo e a legitimao do poder do Estado. (JARDIM, 2008a, p. 164).
Todos esses fatores exemplificam como uma disciplina est sempre conectada luta de
grupos ou indivduos que buscam defender seus interesses procura de espao, recursos
e territrio, conforme apontado por Goodson (1995, p. 120).
De acordo com Nvoa, prefaciando GOODSON (1997, p. 10), o que importa
no a descrio de um conhecimento escolar como foi realizado no passado, mas
antes compreender como uma determinada construo social foi trazida at o presente
influenciando as nossas prticas e concepes do ensino. Neste ponto, percebe-se que a
resistncia ao canto coral pode estar relacionada sua utilizao como elemento
disciplinante no passado. Creio que o fato deste tipo de prtica ser associado a uma
ditadura poltica criou uma espcie de trauma entre os educadores musicais, impedindo
que o canto escolar seja visto como uma possibilidade. Entretanto, acredito que o canto
ainda uma das primeiras demandas por parte das escolas, o que vai de encontro ao
pensamento dominante no seio dos pesquisadores que fazem parte da ABEM.
Em geral, a crtica feita pelos educadores tambm se apoia na falta de cuidados
com que, em geral, a prtica do canto exercida:

Nos Parmetros para os 1 e 2 ciclos, a nfase dada ao canto talvez


expresse, em certa medida, a sua presena na prtica pedaggica deste nvel
de ensino, onde comumente realizado pelo professor de classe,
freqentemente sem maiores preocupaes com objetivos propriamente
musicais, ou at mesmo refletindo problemas de colocao da voz. Por outro
lado, essa nfase no canto que no encontrada no documento para as 5as e
8as sries pode tambm refletir a falta de definio do professor que ir
realizar a proposta para Msica nas sries iniciais, pela ausncia de um
compromisso poltico com a questo de recursos humanos com formao
adequada (PENNA, 2001, p. 119).

De maneira mais contundente, Tourinho (1993, p. 95), em artigo baseado em sua


tese de doutoramento, na qual abordou os usos e funes da Msica nas escolas de 1
grau, afirma ser o canto a prtica predominante nas escolas, sendo que o problema no
101

estaria relacionado apenas a esta escolha, mas ao fato deste ser proposto meramente
como uma atividade em si, sem conceb-lo como um meio para a compreenso mais
ampla de conceitos musicais e sem analis-lo como uma ao poderosa que serve a fins
variados e contrastantes (TOURINHO, 1993, p. 95).
Valendo-se de exemplos tirados de vrias pesquisas, a autora lembra que a
popularidade do canto como atividade musical um fenmeno histrico e intercultural,
ou seja, a preferncia por esta modalidade de prtica no uma caracterstica do sistema
de ensino brasileiro. Este fenmeno, segundo a autora, certamente, no se d apenas
pelo baixo investimento necessrio para a aplicao do canto, mas por ser um meio de
expresso natural e intuitivo de vrias culturas. Entretanto, a pesquisadora relata que em
nenhuma das referncias encontradas h indcios de que a atividade do canto estivesse
associada a um meio para clarificar aspectos da msica, ou para explorar formas
diversas de produo vocal (TOURINHO, 1996, p. 96). Ainda segundo Tourinho,
muito da popularidade do canto se deve ascendncia da Igreja sobre as instituies
educacionais, mas outras razes justificariam tal escolha; dentre elas o fato do canto
requerer apenas a voz do aluno e a constatao de que estudantes de todas as idades e
origens parecem possuir habilidades para cantar. Entretanto, Tourinho faz uma crtica
aguda ao afirmar que o canto escolhido para esconder a falta de eficincia no
planejamento e por estabelecer um denominador comum para as questes pedaggicas
essenciais: o que fazer, com quem, e como. Cantando definem-se o contedo, o mtodo
e os sujeitos da ao (TOURINHO, 1993, p. 97). Alm disso, a autora associa o canto
a seu carter disciplinante:

Assim, alm de no exigir planejamento, o canto mais que qualquer


outra atividade de execuo seguro. Com o canto, evita-se
problemas de comportamento, mantm-se os alunos ocupados,
produz-se uma imagem aceitvel da instituio e libera-se o professor
das suas obrigaes pedaggicas (TOURINHO, 1993, p. 98).

Estando ciente do rico potencial que o canto coletivo oferece para musicalizar o
ser humano, no pretendo descartar sua utilizao nas escolas. Por outro lado, no busco
fazer a apologia de que este deva ser o nico meio de se educar musicalmente. Procuro
apenas compreender como a escolha deste modelo foi preferencial em outras pocas,
sendo pouco estimulado nos tempos atuais pela comunidade disciplinar do ensino de
msica. A argumentao que apresento apenas para sinalizar determinadas escolhas
102

pedaggicas que podem levar a simplificaes exageradas ou a homogeneizaes dos


processos educacionais.
A partir dessa afirmao, questiono o motivo do canto ter passado a significar
algo to negativo uma vez que, como qualquer outro fazer musical, pode ser usado de
maneira criativa. Tambm no creio que o fato desta prtica ter sido to amplamente
eleita em outras pocas seja condicionante para sua no aceitao na atualidade.
Entretanto, tambm acredito ser necessrio aceitar que o ensino de Msica pode ter
outras possibilidades pedaggicas.
Se o canto foi privilegiado em outras pocas, quais seriam outras possibilidades
para os tempos atuais? Uma escolha pedaggica sempre traz imbricada a questo do
qu e do como, ou seja, contedo e forma esto em estreita conexo nas escolhas
pedaggicas. Desta forma, ao se optar por uma banda de rock, por exemplo, est se
escolhendo, concomitantemente, a forma e o contedo a serem trabalhados. Entretanto,
as escolhas com relao a tais elementos no ocorrem sem embates. Na tentativa de
analisar quais os sentidos de Educao Musical circulam na comunidade disciplinar
representada neste estudo pela ABEM, fao, no ltimo Captulo desta pesquisa, a
anlise dos principais elementos que julgo estarem nesta disputa.
Enquanto houve a predominncia de uma viso universalista de cultura, a
seleo daquilo que deveria constituir o currculo do ensino de Msica era um dado a
priori, no cabendo ao professor maiores reflexes sobre tal escolha. At meados do
sculo XX, aprender um pouco de Msica e conhecer os compositores e obras mais
famosos, fazia parte da lista de contedos universais exigidos para se considerar um
indivduo culto e educado.
O estudo de Msica, ento, se limitava ao ensino de algum instrumento musical
ou de canto. Cabe aqui lembrar que este saber, embora privilegiado culturalmente, no
era exigido de todos, pois as crenas nos dons pessoais inatos justificavam a excluso da
maior parte de um possvel alunado. Talvez por esta razo, o ensino de Msica tenha
ficado por um perodo to longo restrito s escolas especializadas ou outro tipo de
iniciativa privada. A seleo cultural contida nessa concepo era feita a partir de
elementos e valores retirados da cultura europeia, privilegiando a msica do perodo
clssico ou romntico e um ensino voltado para a performance.
Aprender Msica tambm passava, necessariamente, pelo domnio da teoria, da
escrita e do solfejo, conhecimentos, na maior parte das vezes, equivocadamente
ministrados antes de experincias musicais prticas.
103

A partir de uma perspectiva relativista de cultura, a arte perde seu status de


prioridade e passa a fazer parte, juntamente com outras categorias, de mais uma das
muitas atividades do ser humano. Assim, o ensino de Msica volta-se para outras
premissas que o validem, como a importncia da Msica no desenvolvimento global da
personalidade (FORQUIN, 1982a, p. 25) ou como material para um processo
educativo mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do indivduo, como
sujeito social (PENNA, 2010b, p. 49), embora justificativas embasadas em princpios
culturais em seu significado mais restrito ainda estejam fortemente presentes, mostrando
as disputas para se estabelecer o que deve valer para a Educao Musical.
Um certo consenso a respeito da necessidade de democratizar o ensino de
Msica no implica certezas a respeito das selees culturais que serviro de suporte
para atender aos objetivos buscados. O problema sintetizado por Penna (2010b, p. 34)
na seguinte questo: Qual a msica que nos serve de referncia para musicalizar?
Essa dvida pode estar presente nos embates que dizem respeito s distines entre
msica erudita e popular; msica escrita e msica de tradio auditiva; mas tambm
entre a msica difundida pelos meios de comunicao de massa e qualquer outra msica
que seja classificada como exterior ou menos atrelada ao esquema das grandes difuses
miditicas.
No quadro de um sistema social que exclui a maior parte das pessoas dos
conhecimentos e competncias musicais, alguns autores (FORQUIN, 1982a, p. 45;
PENNA, 2010b, p. 90) apostam que a escola deve se responsabilizar pelo papel de
democratizar o ensino de Msica, compensando diferenas culturais originadas pelas
desigualdades sociais. Para esses tericos, a sensibilidade para a msica no um dom
inato, mas adquirido culturalmente, em processos subconscientes, devido exposio e
estmulo nos ambientes familiares. Cabe escola a funo de minimizar esse efeito
social que age como elemento a reforar a excluso criando meios para que o
indivduo possa ampliar seu acesso aos bens culturais disponveis.
Forquin ainda salienta o equvoco gerado pela crena de que para entender
msica basta ouvir: quando no se dispe dos instrumentos de percepo que
permitam ao indivduo situar-se, a msica permanece como sendo um mundo
hermtico, uma massa informe, um rudo montono ou aborrecido [...] (FORQUIN,
1982a, p. 40, grifos do autor).
Sem desconsiderar a importncia de se trabalhar com a msica de outras
culturas, Forquin (1982b, p. 82) e Penna (2010b, p. 47) argumentam que o processo de
104

musicalizao deve apontar, como meta ideal, para apropriao da Msica erudita com
um bem simblico, no sentido de deselitizar o seu acesso. Tal abordagem seria capaz de
incentivar o aluno a sair de seu gueto cultural:

No plano pedaggico, enfim, a questo que se coloca a de saber que


uso possvel fazer da msica popular moderna no ensino. Pode-se de
um lado perguntar-se se exatamente o papel da escola contribuir
para a difuso de uma cultura que, de qualquer forma, no espera por
ela para assediar a vida cotidiana de milhes de adolescentes e se a
verdadeira atitude anti-etnocntrica no consiste, antes, em permitir
que escapem, graas escola, dos limites de sua cultura cotidiana
ascendendo a outras linguagens, outras imagens, outros saberes, no
imediatamente assimilveis, mas humanamente essenciais
(FORQUIN, 1993, p. 110).

Esta postura, por um lado, traz implicaes que devem ser avaliadas pelo
educador musical, pois, sob o pretexto de se utilizar a msica erudita com fins de evitar
os processos de guetizao cultural dos alunos, pode estar sendo camuflada a
incapacidade do professor de administrar um ensino de Msica baseado em parmetros
distintos daqueles com os quais ele prprio foi formado. Por outro lado, as ideias do
autor devem ser tomadas com certa cautela, uma vez que, ao apresentarem uma noo
universalista de cultura, podem sustentar a existncia de contedos mais vlidos a
serem repassados para as futuras geraes como destilaes do melhor do saber
humano.
O que merece ser destacado aqui so as disputas para se definir qual o tipo de
Educao Musical que ser tido como legtimo, em termos de escolarizao. Os
educadores se vem aturdidos para resolver uma equao que parece de difcil soluo:
o que conta como vlido para a disciplina escolar Msica? Dentre vrias possibilidades,
menciono algumas: Musicalizao, Canto Coral, Ensino de Instrumentos ou Canto,
Aulas de Apreciao Musical, Histria da Msica, Teoria Musical, Leitura e Solfejo,
entre outras. Algumas dessas modalidades apresentam restries por no poderem ser
disponibilizadas para todos. Ao se escolher a formao de pequenas bandas ou mesmo
grandes grupos instrumentais, por exemplo, est se optando por uma atividade na qual a
maioria dos alunos das escolas no poderia participar. Os professores de Msica da
atualidade so defrontados com a dificuldade de, sem excluir as prticas que beneficiam
a poucos, criar alternativas pedaggicas que possam ser disponibilizadas para todo o
corpo discente. Nesse processo, ganham destaque as discusses a respeito das funes
do Ensino de Msica, que passo a descrever na prxima seo.
105

3. 4 A respeito das funes atribudas ao ensino de Msica

Uma outra questo bastante recorrente nos debates ligados disciplinarizao da


Msica diz respeito s funes que a sociedade, escola e professores atribuem a esse
ensino.
Em estudo que compreendeu quatro escolas de trs diferentes estados
brasileiros61, Souza et al (2002) trazem a problemtica das vises que perpassam o
professorado, bem como membros da administrao escolar, a respeito do que deva ser
o ensino de Msica, cujas atribuies parecem ser distintas:

Educao Musical pode significar desde a atividade de cantar em sala


de aula, passando pelos mtodos tradicionais de educao musical (a
maioria importada de outros pases) e chegando at os trabalhos
desenvolvidos dentro de uma viso contempornea, a qual leva em
considerao no s as diversas maneiras de nos relacionarmos com a
msica, como tambm os diversos contextos culturais (SOUZA et al,
2002, p. 13).

As autoras concluem que, nas escolas pesquisadas, a msica utilizada no


contexto escolar como elemento perifrico possibilitando momentos de prazer,
divertimento e lazer, como meio de auxiliar de outras matrias, bem como forma de
trabalhar os afetos, as emoes e a sensibilidade dos alunos. Entre outras funes, as
autoras tambm detectaram aquelas referentes transformao do aluno em termos
sociais em direo conquista da cidadania; da cooperao; do trabalho e de suas
funes na sociedade (SOUZA et al, p. 72).
Recorro a Goodson para compreender os embates em torno das funes
atribudas Msica. Segundo este autor (1997, p. 68), durante o perodo inicial de
aceitao e de consolidao de uma disciplina escolar, necessrio justific-la por seus
aspectos utilitrios e prticos, abrindo caminho para a sua introduo na escola. Em seu
percurso para se firmar no currculo, essa disciplina vai, aos poucos, tomando um
carter mais acadmico:

Com esta viso pretende-se afirmar que, para progredir, a disciplina


tem de superar as suas origens pedaggicas e utilitrias, bem como as
dificuldades originadas pela sua preocupao com questes sociais e
humanas (GOODSON, 1997, p. 78).

61
A pesquisa envolveu duas escolas de Porto Alegre, uma de Salvador e uma de Florianpolis.
106

Devo ressaltar que o terico no faz uma apologia dessa trajetria, mas, ao
contrrio, aponta que neste processo h perdas a serem consideradas. Assim,
observando sob tal prisma, creio que os educadores musicais devem ser mais flexveis
com relao s funes do ensino de Msica que so criadas a partir da prpria funo
social da Msica. No se trata de fazer defesa do modelo de professor festeiro 62, mas
de estar atento para tentar propiciar um ensino de Msica significativo sem que este
perca seu valor social para o alunado e sociedade.
A Educao Musical escolar vista como algo que serve a determinado fim, no
sendo encarada como contedo a ser desenvolvido por sua validade prpria. Segundo
Souza et al (2002, p.70), parece no haver o reconhecimento de que se deva
desenvolver no aluno a capacidade de compreender e vivenciar a msica como uma
dentre as vrias atividades humanas, como uma dimenso fundamental da cultura, algo
que permeia a vida de seus alunos, tanto na escola quanto fora dela [...]63.
No campo da Educao Musical, as preocupaes no esto voltadas apenas
para o ensino de Msica nas escolas, posto que o que o ensino especializado tambm
alvo de crticas e pesquisas64. Entretanto, as contradies ou equvocos encontrados so
mais fceis de serem camuflados em funo de sua no obrigatoriedade e do interesse
do aluno. Em geral, neste tipo de ensino, o aprendiz busca uma escola a partir de um
objetivo pessoal no sentido de aprender a tocar um determinado instrumento musical,
incluindo-se neste contexto, tambm, o aprendizado do canto, da regncia ou da
composio.
Quando se trata do ensino de Msica em escolas regulares, o professor se depara
com o problema da motivao do educando e confrontado com o questionamento a
respeito do que deve ser considerado ideal como Educao Musical ampla, para todos
aqueles que no pretendem se tornar msicos na idade adulta.
Com relao s funes que o ensino de Msica deveria exercer, pode-se afirmar
que no existe consenso e que essas so quase to diversas quanto as escolhas e as
preferncias musicais de cada indivduo. Posso dizer que muitos educadores musicais
defendem um ensino que tenha valor por trabalhar as caractersticas intrnsecas da
msica, como o conhecimento das estruturas e a possibilidades de expresso e de

62
Termo comum na rea da Educao Musical, sendo utilizado para designar o professor que se limita a
ensaiar os alunos para apresentaes escolares, principalmente nas datas comemorativas. Tal atitude
veementemente rechaada pelos educadores membros da ABEM.
63
No captulo V deste estudo volto a discutir esse sentido de subalternizao do ensino de Msica.
64
A Revista da ABEM pode atestar que o ensino da Msica, em suas diversas modalidades, tem sido alvo
de pesquisas, em abordagens crticas que muito tem ajudado a construir a compreenso deste campo.
107

criao, entre outros elementos. Cabe esclarecer que, embora essa opinio no seja
consensual, pois as disciplinas escolares so constitudas por grupos de elementos
individuais com identidades, valores e interesses distintos (GOODSON, 2001, p. 174),
esta uma viso que tem prevalecido nas publicaes reconhecidas pela rea da
Educao Musical. Opondo-se a essa viso de ensino, temos a do senso comum, isto , a
da sociedade que, em geral, pensa em termos de caractersticas extrnsecas, como a
socializao, o lazer e at em termos teraputicos, entendendo que a msica acalma.
Apoiando-me em Goodson (1995, p. 120), entendo que a adoo de objetivos
mais utilitrios ou de carter mais acadmico faz parte da disputa que as disciplinas
escolares travam por recursos, status e territrio. Tambm ressalto que as dificuldades
que a Msica encontra em sua aceitao, por parte da sociedade, como disciplina
escolar, so comuns em processos que ocorrem em outras as reas, quando estas buscam
aumentar seu prestgio social e acadmico. Na seo seguinte discorro sobre as
distines e similaridades da disciplina Msica em relao a outras disciplinas
escolares.

3.5 A respeito das distines e similaridades com outras reas

Pensar na disciplinarizao da Msica nos remete s especificidades que a


diferenciam de outras reas de ensino, mas tambm em alguns quesitos que, em maior
ou menor grau, se aproximam de problemticas apontadas por pesquisadores de outras
matrias escolares. Penso que a percepo de como certos aspectos tm sido analisados
em outras reas pode ajudar a compreender os desafios envolvidos na obrigatoriedade
do ensino de Msica. Nesse sentido, sem deixar de considerar as especificidades da
Educao Musical como rea de estudo, busco privilegiar, tambm, os elementos
comuns da disciplina escolar Msica com outras matrias escolares.
Uma primeira distino, mais geral, coloca o ensino de Msica ao lado das
outras disciplinas pertencentes ao campo das Artes. Ou seja, j existe, como ponto de
partida, uma diferena entre essas disciplinas e aquelas consideradas de carter
cientfico, sendo que estas ltimas so consideradas mais importantes e srias do
que as primeiras.
Conforme j visto no Captulo II, o ensino de Msica foi inserido na atual Lei de
Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/1996) como uma das modalidades possveis dentro da
rea de Artes. Desta forma, assumo que ele pode ser analisado a partir de caractersticas
108

comuns com outras formas de ensino de Arte, tanto do ponto de vista da produo desse
conhecimento quanto s suas finalidades no contexto escolar.
Contrapondo os componentes curriculares escolares de carter mais artstico
queles considerados mais tradicionais e valorizados nos currculos da Educao Bsica
tais como a Fsica, a Matemtica e a Biologia , destaco que essas ltimas esto
ligadas a reas cientficas de referncia bem estabelecidas. Embora as Artes tambm
possuam uma rea acadmica, pela fora da tradio, a tendncia a de se valorizar
mais as disciplinas que se enquadram nas reas tcnicas e cientficas.
Em geral, a fora de uma disciplina escolar explicitada em relao ao contedo
exigido nos exames acadmicos, conexo apontada por Goodson (2001, p. 68; p. 94).
Outro ponto que demarca o reconhecimento de uma disciplina escolar est em seu
direito reconhecido socialmente de aprovar ou de reprovar os estudantes.

Basicamente, uma vez que so atribudos mais recursos s disciplinas


acadmicas examinveis [...] o conflito sobre o status do
conhecimento examinvel , acima de tudo, uma batalha sobre os
recursos materiais e as perspectivas de carreira de cada professor na
comunidade disciplinar (GOODSON, 2001, p. 143).

Desta forma, as disciplinas de carter cientfico tm sido mais valorizadas


socialmente, adquirindo maior relevncia quando comparadas ao ensino das Artes.
Mas se, por um lado, a questo do baixo status impe algumas restries ao
ensino das Artes de modo geral e, mais especificamente, ao ensino de Msica, por outro
lado, essa condio favorece uma menor regulao interna e externa. A inexistncia de
parmetros bem definidos para essas disciplinas escolares tais como livros didticos
e/ou sistemas de avaliao conferem aos professores maior liberdade em suas escolhas
pedaggicas. Ferreira (2005, p. 126), por exemplo, analisando as mudanas ocorridas
durante a dcada de 1970 no ensino de Cincias no Colgio Pedro II, demonstra como o
menor status da disciplina Cincias quando comparada s disciplinas de carter
cientfico voltadas para o Ensino Mdio, permitiu a entrada de inovaes didticas que,
provavelmente, no teriam ocorrido caso esta disciplina fosse melhor posicionada no
currculo como a Fsica, a Qumica e a Histria Natural. Neste caso especfico, a
disciplina Cincias tinha um carter mais generalista sendo ento preterida pelos
catedrticos e entregue aos docentes mais novos, favorecendo mudanas. Um baixo
nvel de controle abre espao para que ocorram inovaes curriculares onde,
aparentemente, se espera estagnao (FERREIRA, 2007). Sob este ponto de vista, a
109

Msica, ao se tornar disciplina obrigatria, corre o risco de ficar mais fortemente


aprisionada em algum tipo de padro curricular.
No entanto, mesmo no mbito do ensino das Artes, entendo que a disciplina
escolar Msica guarda determinadas caractersticas que merecem ser ressaltadas. Uma
especificidade que considero relativa ao ensino de Msica diz respeito formao do
docente para esta modalidade de ensino. Diferentemente dos alunos de outros cursos de
formao inicial de professores, o estudante da Licenciatura em Msica, muitas vezes,
j ingressa na universidade com uma slida formao musical que deve ser comprovada
em testes de habilidade especfica realizados durante os exames vestibulares. Esse
futuro professor possui, ento, uma formao que privilegia as tcnicas do
instrumentista profissional, um modelo hegemnico que tem se mostrado inadequado
para a docncia nas escolas regulares, que no podero privilegiar um ensino
individualizado de instrumentos musicais. Agravando a situao, a maior parte das
instituies que fornecem cursos de graduao em Msica foram antigos conservatrios,
fato que propicia a continuidade de uma formao j tradicionalmente realizada.
O aluno da Licenciatura em Msica chega ao curso, ento, fortemente
influenciado por um modelo de ensino ao qual foi submetido, por vezes, desde a
infncia, e que acaba sendo reforado, em certa medida, nas instituies formadoras de
professores, uma vez que a maior parte dos docentes que atua nessas instituies foi
formada a partir do modelo conservatorial. Assim, ainda que exista o empenho de
algumas instituies para que os cursos de Licenciatura em Msica valorizem princpios
pedaggicos que consideram mais adequados realidade das escolas regulares, sempre
h um embate entre a formao anteriormente recebida pelo graduando e as propostas
formativas idealizadas para a atuao na disciplina escolar. Tal caracterstica da
formao docente pode fazer com que as prticas pedaggicas escolares tendam a
pender para um modelo conservatorial, j que existe toda uma pedagogia em uso que,
embora esteja vinculada ao ensino de instrumentos musicais e voltada para pessoas
determinadas a se profissionalizar, acaba funcionando como um poderoso referencial de
ensino a ser utilizado em turmas regulares.
Esta peculiaridade da formao docente talvez ajude a explicar o pequeno
nmero de professores de Msica nas escolas regulares. No congresso da ABEM de
2010, realizado em Goinia, a professora Luz Marina de Alcntara, alertou que, apesar
do grande nmero de vagas oferecidas, poucos so os interessados em lecionar Msica
na escola. A palestrante salientou que apesar dos esforos daquela rede pblica para
110

incentivar o ensino de Msica, a presena de professores nessa rea ainda pequena,


salientando ser comum o fato de aqueles que ingressam na rede pedirem exonerao
com pouco tempo de confrontao com a prtica. Penna (2010a) resume a discusso
proposta por Alcntara da seguinte forma:

Entretanto, apesar de a Universidade Federal de Gois manter, em


Goinia, curso de formao do professor de Msica, grande a
dificuldade em preencher as vagas disponveis para a atuao na
educao bsica: durante o ano de 2009 foram realizados quatro
processos seletivos para contratao em carter provisrio, visando
atender demanda. No primeiro, realizado em fevereiro, foram
abertas 100 vagas para professor de Msica sendo 50 para a sala de
aula e apenas 26 vagas foram supridas. O maior nmero de
aprovados (27) foi para a Msica como disciplina, sendo que 5
desistiram. Um motivo corrente para isso a dificuldade em conduzir
uma sala de aula: os professores no se sentem preparados para a
prtica e preferem trabalhar com pequenos grupos (PENNA, 2010a, p.
35).

Segundo Penna (2010b, p. 151), a falta de adeso dos professores ao trabalho em


escolas regulares pode estar relacionada dificuldade em conduzir uma sala de aula: os
professores no se sentem preparados para a prtica e preferem trabalhar em pequenos
grupos, que um padro de ensino corrente nas escolas especializadas. Para a autora
(2010b, p. 148), h evidncias de os professores escolham a prtica pedaggica em
escolas especializadas em Msica em detrimento do ensino na Educao Bsica. Alguns
fatores parecem contribuir para este quadro:

Talvez, uma das razes dessa preferncia seja o fato de que, alm de
mais valorizadas socialmente, as escolas especializadas so
instituies guiadas por uma concepo de Msica e de prtica
pedaggica que, por um lado encontra ressonncia na prpria
formao dos professores e, por outro, no compatvel com as
difceis condies de trabalho e as exigncias desafiadoras da escola
pblica de ensino fundamental e mdio (PENNA, 2010b, p. 159).

Penna (2010a, p. 36) tambm se pergunta se a Educao Musical no perdeu


espao nas escolas por no ter conseguido responder s necessidades de uma escola
com maior acesso social e menos excludente, na medida em que se mantinha presa s
prticas relacionadas ao ensino tcnico-profissionalizante ou ao modelo do canto
orfenico. Tais discusses, embora fujam ao escopo deste estudo, fornecem
interessantes pistas para se pensar a respeito das diversidades de demandas que so
associadas disciplinarizao da Msica, uma vez que se foi empreendida uma luta para
111

que o ensino de Msica fosse aceito na escola, as peculiaridades deste contexto devero
ser levadas em conta para uma melhor aceitao desse componente no currculo.
Outra distino a respeito do ensino de Artes frente s demais reas de
conhecimento refere-se sua condio de fazer parte do cotidiano das pessoas. Tal
caracterstica faz com que seu uso e seu estudo independam de imposies criadas por
dispositivos curriculares. Mas aqui se pode determinar um aspecto que diferencia a
disciplina escolar Msica do ensino das outras Artes. Afinal, a msica parece ser a
modalidade de arte que tem maior aproximao imediata com os indivduos, uma vez
que, independente das escolhas, todos cultivam preferncias por um determinado gnero
musical, compositores ou intrpretes, utilizando-a em suas mais variadas funes
sociais.
Tal caracterstica faz com que os gostos e as escolhas musicais pr-existam s
influncias da escolarizao. Devido ao fato de sua funo social ser estabelecida a
priori, os significados e as expectativas que os alunos atribuem msica j esto
demarcados antes mesmo da oficializao de seu ensino. Esses alunos podem, por um
lado, decepcionar-se com o ensino proposto e, conforme j assinalado por Swanwick
(2003, p. 52), considerar que a msica praticada na escola uma pseudomsica, ou
seja, muito distante daquilo que eles valorizam em suas prticas sociais.
Outro ponto a ser ressaltado, mas ligado ao anterior, a intimidade que o
alunado possui com a msica, o que ocorre principalmente pela facilidade de difuso da
mesma atravs da mdia, um fator primordial para o jovem da atualidade. A constatao
de uma estreita conexo entre msica e juventude tem implicaes diretas na questo da
seleo dos saberes escolares, forando-me a voltar problematizao a respeito do
contedo a ser privilegiado pelos currculos.
Os jovens tm determinadas preferncias e suas escolhas no podem ser
consideradas como distorcidas apenas por no terem equivalncia com modelos
musicais historicamente privilegiados como legtimos. No existe mais a iluso de uma
classe dominada, sem cultura, devendo ser provida de algo que lhe teria sido negado. O
professor de hoje se v diante de alunos que conhecem profundamente um determinado
gnero musical s vezes inacessvel a ele. Isso gera uma distoro na frmula
tradicional onde o professor detm um saber que ser repassado aos alunos.
Green e Bigun (1998) em texto provocativo no qual analisam a incapacidade que
os adultos, e por consequncia, os professores, tm de acompanhar a velocidade dos
novos fenmenos tecnolgicos, assumem que os professores, muitas vezes, acabam
112

sentindo-se inferiorizados em relao ao conhecimento dos jovens. Com relao aos


processos pedaggicos, os autores destacam:

O que precisa ser enfatizado e investigado, entretanto, que essa


grande mudana cultural e epistemolgica envolve mudanas em
termos de tecnologia e pedagogia e, portanto, novas compreenses da
relao entre tecnologias e pedagogias, escolarizao e cultura da
mdia (GREEN; BIGUN, 1998, p. 221).

O que ocorre que o desenvolvimento das novas tecnologias de informao e a


difuso de conhecimento do mundo contemporneo tem posto em xeque a funo da
escola. Esta, antes local privilegiado e reconhecido socialmente como nico responsvel
pela transmisso do saber, divide agora, com outros meios, a funo educativa.
Levando-se em considerao que uma das funes do ensino de Msica pode ser a de
ajudar o aluno a conhecer outros estilos e gneros, alm daqueles de sua preferncia,
pode ser que esse confronto entre a msica esperada e a msica efetivada em sala de
aula tenha um potencial pedaggico frutfero e significativo.
Um terceiro aspecto acerca da especificidade do ensino da Msica diz respeito
cultura escolar e ao uso que, historicamente, esta instituio tem feito da Msica. Em
estudo focalizando cinco escolas Normais do Estado do Rio de Janeiro, Fuks (1991)
aprofunda questes relativas funo da msica naqueles contextos. A pesquisadora
percebeu que as instituies pesquisadas valorizavam a msica, incluindo-a em diversas
atividades e festas, mas aquele fazer musical no era gerenciado por um professor da
disciplina escolar Msica.
As prticas musicais observadas pela autora eram ensinadas pelo professor de
Didtica ou aprendidas, de maneira informal, entre as normalistas. Tais prticas eram
compostas por um repertrio especfico, que inclua hinos cvicos e canes que a
autora denomina musiquinhas de comando (FUKS, 1991, p. 28), cancioneiro utilizado
para reforar o condicionamento das crianas. Essa funo conferida msica no
mbito da cultura escolar tem sido bastante difundida entre as professoras da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, podendo se constituir em um
elemento de estranhamento quando os educadores musicais entrarem em cena.
Fuks (1991, p. 56) conclui que a msica era utilizada, nos ambientes
investigados, como um forte elemento disciplinador, embora dissimulado sob um canto
infantilizado sob um linguajar denominado pela autora de tatibitate institucional. Por
essa razo, a historiadora tambm cunhou, baseando-se em Foucault, a expresso poder
113

pudor (FUKS, 1991, p. 57) para definir a funo da msica naquele ambiente. Cabe
aqui ressaltar as similaridades deste aspecto da Msica com outras disciplinas
consideradas de baixo status acadmico: as disciplinas que no tm uma cincia
prestigiada como saber de referncia so as que, de modo geral, cumprem mais
fortemente o papel de disciplinar os corpos e os comportamentos, como as Artes e a
Educao Fsica, por exemplo.
Alm de todos os aspectos anteriormente explicitados, destaco que, embora
algumas questes que preocupam os educadores do campo da Msica aparentem ser
especficas, elas guardam caractersticas de similaridade com outros saberes que passam
pelo processo de disciplinarizao e no apenas com as Artes. Tal processo pode ser
analisado luz de algumas categorias de anlise que vm sendo utilizadas no campo do
Currculo, dentre os quais destaco os de conhecimento escolar e cultura escolar.
Esses conceitos fornecem um referencial frtil para uma melhor compreenso da
dinmica dos vrios e simultneos processos que so comuns s disciplinas escolares.
Inicio, ento, com a definio de conhecimento escolar proposta por Lopes:

Instncia prpria de conhecimento que se define em relao aos


demais saberes sociais, notadamente o conhecimento cientfico e o
conhecimento cotidiano. O conhecimento escolar compreendido
assim como constitudo por processos de transposio didtica e
disciplinarizao que transformam o conhecimento cientfico das
demais prticas sociais de referncia segundo os objetivos da
escolarizao (LOPES, 2002, p. 46).

A viso que, em certa medida, desqualifica o conhecimento escolar encontrada


em Swanwick (2003, p. 50), que tem o posicionamento de que as variadas metodologias
ou enfoques pedaggicos privilegiados pela Educao Musical, muitas vezes,
transformam a msica produzida na escola em algo que ele caracteriza como uma
subcultura musical. Para o autor, o simples fato de este conhecimento ser difundido
na e pela escola j parece ser suficiente para sua desconfigurao frente ao saber de
referncia, como pode ser conferido na citao a seguir:

[...] em uma tentativa de reconhecer a realidade da Msica l de


fora, elementos da msica popular entraram em cena na educao
formal. Mas, para tornar-se respeitvel e apropriadamente
institucionalizada, a msica popular tem que ser modificada, abstrada
e analisada para se adequar s salas de aula, aos horrios fixos e aos
objetivos da educao musical. O impacto do nvel de volume
reduzido, danar impraticvel e o contexto cultural excludo.
Durante esse processo redutivo, a atividade frequentemente torna-se o
que Ross chama pseudomsica (SWANWICK, 2003, p. 52).
114

Percebe-se que, na concepo deste terico, o ensino de Msica torna-se


problemtico a partir do momento em que passa a fazer parte do currculo escolar.
Lopes (2008, p. 53) afirma que interpretaes como esta tendem a aceitar como
pressuposto que as disciplinas escolares so fruto de adaptaes feitas a partir dos
saberes de referncia. Subentende-se, nessa ideia, que os conhecimentos ensinados na
escola, por meio das disciplinas escolares, so constitudos pela simples reproduo de
conhecimentos produzidos fora da escola. Em geral, questiona-se a validade dos
conhecimentos escolares relacionados com os saberes de referncia que lhes dizem
respeito. Para Lopes (2008, p. 54), as matrias escolares possuem uma constituio
epistemolgica e scio-histrica distinta das disciplinas cientficas ou dos saberes de
referncia.
Antes mesmo de Lopes (2008), Chervel (1990, p. 182) problematiza o papel da
escola na produo dos conhecimentos que ensina, rejeitando a noo de uma
instituio inerte e passiva e defendendo-a como detentora de um poder criativo
insuficientemente valorizado. Para esse autor:

A concepo da escola como puro e simples agente de transmisso de


saberes elaborados fora dela est na origem da idia, muito
amplamente partilhada no mundo das cincias humanas e entre o
grande pblico, segundo a qual ela , por excelncia, o lugar do
conservadorismo, da inrcia, da rotina. Por mais que se esforce,
raramente pode-se v-la seguir, etapa por etapa, nos seus ensinos, o
progresso das cincias que se supe ela deva difundir (CHERVEL,
1990, p. 182).

De modo semelhante, Forquin (1993, p. 16) e Julia (2001, p. 33) concebem a


escola como instituio criadora de uma cultura especfica que deve ser compreendida
em outros termos. Nessa perspectiva, conceitos como conhecimento escolar, e cultura
escolar tornam-se destitudos de conotao negativa. Observe, por exemplo, como
Forquin aborda essas questes:

Destacar-se- enfim que, se o imperativo da transposio didtica


impe a emergncia de configuraes cognitivas especficas (os
saberes e os modos de pensamento tipicamente escolares), essas
configuraes tendem a escapar de seu estatuto puramente funcional
de instrumentos pedaggicos e de auxiliares das aprendizagens, para
se constituir numa espcie de cultura escolar sui generis, dotada de
sua dinmica prpria e capaz de sair dos limites da escola para
imprimir sua marca didtica e acadmica a toda espcie de outras
atividades (que intervm, por exemplo, no contexto dos lazeres, dos
115

jogos, do turismo, no campo poltico ou no campo profissional),


sustentando assim com as outras dinmicas culturais (com as
diferentes expresses da cultura erudita, com as diferentes formas da
cultura dita popular, com os meios de comunicao de massa, com
as prticas cognitivas ou as maneiras prprias de alguns grupos)
relaes complexas e sempre sobredeterminadas, de nenhum modo
redutveis, em todo caso, aos processos de simples reflexo ou de
repartio de tarefas (FORQUIN, 1993, p. 16).

Penso que, para os educadores, tem sido muito difcil fazer escolhas curriculares
sob a presso de concepes que desqualificam os conhecimentos escolares. Por isso,
creio que a contribuio de autores que percebem a escola como constituidora de uma
cultura sui generis que, inclusive, extrapola os seus muros. Afinal, a percepo dessa
instituio como um local movimentado e criativo abre outras perspectivas profissionais
para aqueles que, no cotidiano de seu ofcio, lidam com os conhecimentos escolares.
Nessa perspectiva, Julia (2001, p. 37) destaca o quanto seria interessante a produo de
estudos com o objetivo de analisar atentamente as transferncias culturais que foram
operadas da escola em direo a outros setores da sociedade em termos de formas e de
contedos, assim como inversamente, as transferncias culturais operadas a partir de
outros setores em direo escola.
Outros exemplos da expanso do conhecimento escolar na vida cotidiana podem
ser evidenciados em programaes televisivas como o Show do Milho ou o Soletrando,
programas que utilizam contedos e prticas tipicamente escolares que, apropriados
pelos meios de comunicao, atingem grande sucesso junto ao pblico. No caso
especfico da Msica, tambm se pode confirmar a influncia de uma tradio escolar
em prticas musicais extra muros escolares. Jardim (2008a, p. 150), por exemplo, relata
que a importncia dada aos exerccios de escrita musical na escola incentivou a prtica
de tal componente didtico nos conservatrios. A nova demanda, inexistente nos
compndios do ensino especializado de Msica da poca, passou a ser difundida,
tambm, na esfera do ensino especializado. Ou seja, atravs do estmulo por ser
utilizada na escola, a caligrafia musical passou a ser contedo exigido, tambm, nas
escolas de Msica. Recorro a Chervel (1991), para explicar tal fenmeno. Para este
autor, deve-se levar em considerao o carter criativo da escola e sua capacidade de
promover uma cultura prpria:

[...] porque o sistema escolar detentor de um poder criativo


insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na
sociedade um papel o qual no se percebeu que era duplo: de fato ele
116

forma no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem


por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global
(CHERVEL, 1991, p. 184).

Seguindo tal lgica, caberia aqui especular at que ponto o grande nmero de
grupos vocais surgidos a partir do final dos anos 1950 como Os Cariocas e Trio
Irakitan, alm de grupos que surgiram nas duas ou trs dcadas seguintes, tais como
Quarteto em Cy, MPB4 e Boca Livre, entre outros, seriam tributrios do Canto
Orfenico, ainda que a metodologia adotada pela prtica pedaggica villalobiana no
possa ser considerada como ideal. Sob esse mesmo ponto de vista, tambm me
questiono se o frtil perodo da histria da dita Msica Popular Brasileira,
transcorrido dos anos 1960 at fins de 1970, no estaria relacionado a uma cultura
escolar habituada ao ensino de Msica. Penso que especulaes como essas trazem
alento nesse momento de dvidas, no qual se interroga, legitimamente, a respeito da
eficcia das imposies legais.
Outros questionamentos a respeito da cultura adquirida no espao escolar podem
ser aqui aventados, demonstrando mais um ponto comum entre o ensino de Msica e de
outras disciplinas escolares. Assim, a pergunta feita por Julia (2001, p. 37) afinal, o
que sobra da escola aps a escola? no parece ter resposta fcil. Enquanto Swanwick
(2003, p. 51) argumenta, por exemplo, que para alguns indivduos a contribuio da
educao escolar para a sua formao musical pessoal poder ser negligente e,
inclusive, negativa, Chervel (1990, p. 212) critica a educao escolar por outro vis,
alertando-nos para os efeitos perversos advindos de uma espcie de aculturao imposta
pela escola. Para o autor:

Numerosos docentes notaram, no sculo XIX e mesmo mais cedo, que


o trabalho escolar sobre a gramtica, a ortografia ou os textos
clssicos criava entre os alunos um desgosto profundo e definitivo por
essas matrias. O dio pela literatura antiga por vezes viria da, a tal
ponto que eles olhariam como um suplcio retornar aos autores
gregos e latinos uma vez sados dos colgios (CHERVEL, 1990, p.
212).

A citao acima fora a reflexo a respeito do papel que se pretende associar


msica quando esta passar a ocupar o espao escolar. preciso levar em considerao
que, ao entrar na escola, a disciplina Msica no ficar imune s contingncias e
injunes impostas pela cultura escolar. essa, justamente, a condio de se tornar
escolar, aspecto que no parece estar sendo analisado com a devida considerao pelos
educadores musicais.
117

Embora seja compreensvel que, ao menos no momento inicial, os debates a


respeito do ensino escolarizado de Msica fiquem restritos ao aspecto mais pragmtico
e imediato, ou seja, s escolhas dos contedos e metodologias de ensino, acredito que
um olhar sobre outras instncias que exercem influncias e que configuram as prticas
pedaggicas se faz necessrio. Defendo, ento, que os estudos no campo do Currculo e,
mais especificamente, aqueles que operam com os conceitos de conhecimento escolar e
cultura escolar, podem fomentar as reflexes e instigar os debates a respeito do ensino
de Msica nas escolas.
A constituio do componente curricular Msica no mbito escolar no pode
significar a defesa de um ensino puramente acadmico, distanciado da realidade e dos
desejos dos alunos ou, ento, desprovido do prazer que o fazer musical deve trazer. De
modo inverso, vale questionar o histrico lugar ocupado pelo ensino de Msica na
cultura escolar, reconhecendo que este vem exercendo um papel ambguo, tendo em
vista que permanece como uma matria de status secundrio. A compreenso da
temtica ser maior se a reflexo for feita levando-se em conta as vrias influncias que
constituem os conhecimentos escolares, inserindo-os em uma cultura sui generis.
Assim, defendo que perceber tais influncias estimula o sentido de destituir a falsa
iluso de que a soluo para um melhor ensino de Msica deva ser buscada somente na
construo de procedimentos didticos mais adequados.
118

CAPTULO IV

A ATUAO DA ABEM NO MOVIMENTO PELA


LEI n 11.769/2008

Neste Captulo, analiso o processo que gerou a Lei n 11.769/2008


argumentando que ele, inicialmente estava ligado aos assuntos aspectos mercadolgicos
da Msica. No decorrer de sua trajetria, o foco passou a ser a Educao Musical.
Dentro do quadro particular do ensino de msica, tambm houve modificaes de
intenes. Constatei, em meus estudos, que os educadores musicais entraram na
campanha com o propsito de mudar o aspecto legal que ainda permitia aos Estados e
Municpios realizarem concursos visando um professor que trabalhasse com todas as
reas artsticas, o chamado professor polivalente65. Entretanto, no decorrer dessa
campanha ocorreu uma concentrao na questo da obrigatoriedade do ensino de
Msica e no slogan da campanha pblica Quero Educao Musical na Escola.
Acrescento que o entendimento de um retorno do ensino de Msica, vinculado
campanha, foi escolhido como recurso de convencimento junto opinio pblica por
dar a ideia de inexistncia daquela modalidade de ensino na escola, ainda que este
ocorresse, de algum modo, no mbito das Artes.
Conforme j comentado no terceiro Captulo deste estudo, ao ser sancionada, a
referida lei teve um veto66 aplicado ao artigo correspondente ao pargrafo stimo do
Projeto de Lei, tendo sido motivo gerador de grande inquietao na rea da Msica ao
ponto de trazer dvidas com relao validade de todo o processo. Contudo, devido
situao ambgua em que o ensino de Msica se encontrava, creio que a Lei n
11.769/2008 foi uma vitria que no pode ser desprezada. Afinal, modificar uma LDB,
ainda que em uma nica linha, no uma tarefa das mais fceis. Alm de tudo, o
processo, conforme analisado por Radicetti (2010), representou a maturidade poltica da
rea da Msica, que tendo se unido sob um nico propsito, conseguiu criar um
ambiente favorvel junto ao Legislativo, propiciando a aprovao da lei.

65
A questo da polivalncia est explicitada no segundo captulo deste estudo.
66
O veto atingiu o Art. 2, no que tange ao 7 do Projeto de Lei: O ensino da msica ser ministrado
por professores com formao especfica na rea.
119

Sem pretender desmerecer o trabalho empreendido pelo grupo que atuou nessa
trajetria, aponto que, imbudos da necessidade de unir foras com os outros setores, os
professores de msica acabaram perdendo o foco de sua causa principal. Por este
motivo, julgo que, apesar do veto ao Artigo 2 deve ser analisado por ter impedido o
principal objetivo dos educadores musicais: a obrigatoriedade do profissional habilitado
para atuar no ensino de msica. Este veto causou uma verdadeira comoo entre os
especialistas da rea, ao ponto de alguns considerarem, poca da sano, que todo o
processo tinha sido em vo. O que aquele pargrafo pretendia era criar condies para
que os concursos fossem feitos por rea, uma das principais lutas da classe. Por isto,
assumo que corrigir as distores que ocorriam em funo de existncia de concursos
feitos para o professor polivalente era o empenho primordial dos educadores musicais.
Alego que em minha prtica docente, como formadora de professores de msica,
tenho recebido queixas dos egressos a respeito da amplitude dos concursos. Essa mesma
constatao est presente na entrevista de Regina Mrcia Simo Santos:

Ento isso era real, era uma reivindicao importante dos estudantes.
Eles se sentiam trados Eu me lembro que muitas vezes eu colaborei
com eles no sentido de encaminhar um protesto porque eles eram
formados em um curso que tinha a especificidade da Educao
Musical, para atuar com Educao Musical na escola, e a prova vinha
absolutamente distinta daquilo. como se eles fossem preparados
para um concurso para o exerccio de uma profisso e fossem
cobrados, na admisso, de um conjunto de saberes distintos
(Entrevista realizada em 8 de dezembro de 2010).

Com intuito de demonstrar minhas afirmaes acerca do processo envolvido na


aprovao da Lei n 11.769/2008, passo a descrever as aes do grupo que coordenou a
campanha, reportando as aes empreendidas pelo mesmo. Em seguida, analiso a
atuao da ABEM na trajetria de produo e tramitao da referida lei. A fim de evitar
digresses desnecessrias sobre os detalhes ocorridos nesse processo, descrevo apenas
os eventos marcantes. Entretanto, sublinho que minha anlise foi baseada na dissertao
de Felipe Radicetti (2010), coordenador do GAP e da campanha pela aprovao da lei.
Na pesquisa deste autor, pode ser encontrado o relato completo de todo o processo, bem
como os textos integrais das entrevistas feitas por ele, material tambm utilizado em
meu estudo.
120

4.1 O Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica GAP

O GAP faz parte de uma associao informal de msicos denominada Ncleo


Independente de Msicos (NIM). Este ncleo foi criado para estabelecer uma
interlocuo poltica com o legislativo a fim de tratar de assuntos referentes ao setor
produtivo musical, e no educativo. Tudo indica que a misso inicial do NIM dava
destaque aos aspectos relacionados ao mercado de msica, tratando de assuntos como
direitos autorais e distribuio, por exemplo. Isso pode ser constatado pelas entidades
que seriam geridas pelo NIM, presentes ao primeiro encontro pblico, na casa do
compositor Francis Hime, em 09 de maro de 2006: Frum Permanente Paulista de
Msicos (FPPM), Associao Brasileira de Msica Independente (ABMI), Sindicato
dos Msicos Profissionais do Rio de Janeiro (SindMusi) e a Rede Social da Msica,
alm dos representantes do NIM e do GAP.
O manifesto apresentado pelo NIM naquela ocasio buscou, sucintamente,
ressaltar a importncia da msica na economia de hoje e seu potencial estratgico para o
pas para o futuro, divulgar a mobilizao da sociedade civil em curso e propor o
envolvimento do poder pblico para a produo de polticas pblicas que pudessem
corrigir os problemas estruturais do setor (RADICETTI, 2010, p. 38). O teor do
manifesto (RADICETTI, 2010, p. 146) deixa claro que este trata mais da importncia da
msica na economia, no estando mencionada a Educao Musical, apesar de,
posteriormente, o GAP ter abraado a causa, fato que ser analisado mais frente.
preciso lembrar que o Governo j vinha sinalizando, desde 2004, atravs da
criao das Cmaras Setoriais para as Artes, sua disposio de interlocuo junto
sociedade civil. Os msicos deveriam se reunir em fruns com o objetivo de acolher,
nessas instncias de representao da classe, as propostas de polticas pblicas para
msica que, uma vez pactuadas com representantes de outros elos da cadeia produtiva
da msica, integrariam o futuro Plano Nacional de Cultura (PNC) (RADICETTI, 2010,
p. 1). Entretanto, no mbito do Frum da Msica surgiram dissensos, fato que
incentivou um grupo de msicos do Rio de Janeiro a se separar do movimento proposto
pelas Cmaras e iniciar uma trajetria paralela junto ao Legislativo. Da originou-se o
NIM, e este ncleo criou o GAP, grupo especfico para tratar dos assuntos ligados ao
Legislativo.
Uma das primeiras aes empreendidas pelo GAP foi a solicitao de incluso
da Msica na Subcomisso de Cinema, Teatro e Comunicao Social, de forma a
121

estabelecer um espao de dilogo e uma pauta poltica para a msica no Senado. O


Senador Srgio Cabral Filho encaminhou o pedido para a realizao de uma Audincia
Pblica a fim de discutir a demanda, fato consolidado em 31 de maio de 2006.
Como preparao para a Audincia, no dia anterior da realizao desta, ocorreu
um Seminrio intitulado Msica Brasileira em Debate, cuja finalidade era a de colocar a
msica no centro do debate nacional, mostrando que ela precisaria ter um espao na
agenda poltica do Pas, conforme Boletim expedido por correio eletrnico pelo GAP
(RADICETTI, 2010, p. 40). Neste documento, ressalta-se a presena de artistas que
seriam considerados verdadeiros smbolos da importncia da msica como ferramenta
de transformao e incluso social (RADICETTI, 2010, p. 40).
Em minha opinio, a questo da Educao Musical pode ter entrado na pauta
devido a este forte atrativo como justificativa: o elemento de incluso. Ceclia Conde,
em depoimento concedido para meu estudo, alega que esta justificativa j estava
presente nas primeiras reunies das Cmaras Setoriais, o que corrobora minha
suposio. Segundo a entrevistada, naquelas primeiras reunies havia um clima de
entregue um instrumento e a criana no pegar uma arma.
Realizado em 30 de maio de 2006, o Seminrio Msica Brasileira em Debate
teve como convidados representantes dos diversos elos da cadeia produtiva da msica,
assim como representantes do Poder Legislativo e do Executivo. Foram quatro mesas
temticas: 1) Identidade e Incluso Social; 2) Educao Musical e Difuso; 3) Msica,
economia e poltica internacional 4) O poder legislativo para a transformao do setor e
o poder do setor da msica para a transformao do indivduo e do Pas (RADICETTI,
2010, p. 40).
Ressalto que a questo da Educao Musical estava includa na pauta, apesar de
no ser o foco principal, como veio a ocorrer mais tarde. A professora Maura Penna
vem ao encontro de minhas observaes:

No comeo eram msicos e no educadores. Eu acho que a educao


entrou na pauta junto com outras reivindicaes dos msicos. O GAP
tinha outras reivindicaes, ligadas ao mercado da msica (Entrevista
realizada em 29 de setembro de 2010).

A participao de associados da ABEM nesse seminrio ocorreu por acaso,


outro fato que reafirma minha hiptese:

Entre o pblico presente ao seminrio destacam-se duas representantes


da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), as Profas.
122

Dras. Magali Kleber e Cristina Grossi, ento atradas ao evento pela


imprensa, que divulgou a pauta proposta no Congresso Nacional. A
consequente participao da Profa. Magali Kleber nos debates do
painel 2 (Educao Musical e Difuso) com o expositor Ricardo
Breim proporcionaria a futura aproximao do GAP com a ABEM, e
que mais tarde viria a ser o elo capital para a construo do Projeto de
Lei pela volta da Educao Musical nas escolas (RADICETTI, 2010,
p. 42).

Apesar da Educao Musical ser apenas um, entre os vrios temas do Seminrio,
o Presidente da Cmara Aldo Rebelo, na abertura do evento, defendeu o ensino de
Msica nas escolas, argumentando que a transformao da msica em disciplina
opcional [...] representou um atraso e tem provocado lacunas (RADICETTI, 2010, p.
43). No dia seguinte ao Seminrio, realizou-se a Audincia Pblica na Comisso de
Educao, Cultura e Esportes do Senado. Na reunio, que teve a presena do GAP e o
apoio de artistas como Fernanda Abreu e Gabriel Pensador, os Senadores presentes
defenderam a pauta proposta pelo GAP, que inclua medidas sobre o Direito Autoral, a
diversidade na programao das rdios brasileiras, a eleio direta na Ordem dos
Msicos do Brasil e a imediata incluso da msica no ensino bsico (RADICETTI,
2010, p. 43). Aqui j se demarca a entrada da Educao Musical na pauta do GAP,
como uma entre as diversas reivindicaes. A imprensa divulgou o evento, dando
destaque para o item relativo incluso da Msica nos currculos.
Tendo a Msica sendo inserida na Subcomisso Permanente de Cinema, Teatro,
Msica e Comunicao Social, a ao seguinte, desempenhada pelo GAP, foi a de
encaminhar Subcomisso Permanente de Educao, Cultura e Esportes do Senado, a
convocao de uma Audincia Pblica destinada a debater questes tributrias da
indstria musical brasileira (RADICETTI, 2010, p. 46).
Conforme relata Radicetti (2010, p. 46), nessa Audincia Pblica, realizada em
12 de julho de 2006, foram discutidas a equiparao do CD ao livro para fins de
iseno, reviso da carga tributria para importao de instrumentos e equipamentos
musicais, e criao como contrapartida pela desonerao fiscal de um Fundo de
Fomento atividade musical por meio de um percentual da receita da indstria
fonogrfica. Aqui, nota-se que o foco volta a estar relacionado a questes ligadas ao
mercado. Entretanto, conforme relato do prprio Radicetti, aps a exposio do segundo
convidado, o ento Senador Saturnino Braga informou audincia sobre a inteno da
Subcomisso em discutir a volta da educao musical s escolas brasileiras
(RADICETTI, 2010, p. 47). Na explanao do Senador, transcrita abaixo, percebe-se
123

um sentido de resposta a algum possvel questionamento a respeito da ausncia do


ensino de msica na pauta:

E queria registrar e informar a V.S. que essa questo do ensino, da


volta do ensino da msica nas nossas escolas est na agenda desta
Comisso, sim. Ainda recentemente tivemos discutindo, vamos voltar
a discutir, porque, como disse muito bem o Dr. Bertolazzi, a msica
importante no s para a formao cultural das pessoas, dos cidados,
mas para o prprio desenvolvimento da mente do ser humano, a
msica propicia um desenvolvimento mais completo (Nota
Taquigrfica, CE-SECOM, Senado Federal, 12 de julho de 2006 apud
RADICETTI, 2010, p. 47, grifo meu).

Segundo Radicetti (2010, p. 47), a fala do Senador foi a expresso do


compromisso pblico que a Comisso assumiu em relao discusso da volta da
Educao Musical s escolas. A partir da ficou decidido que seria feita uma segunda
Audincia para discutir a questo da Educao Musical, ficando o GAP encarregado de
indicar um grupo de especialistas para compor a mesa. Em decorrncia dessa demanda,
Radicetti entrou em contato com a ABEM, convidando a instituio para aderir ao
movimento. Deste ponto em diante, o GAP criou um Grupo de Trabalho (GT) para
estudar o tema e este grupo passa a tratar apenas dos assuntos ligados Educao
Musical.
Fao parnteses para considerar a atuao do Senador Saturnino Braga durante
aquela Audincia, acreditando que seu posicionamento crucial, sendo representativo
daquilo que considero como uma das contingncias que desviaram o rumo inicial da
proposta poltica intencionada, deslocando-a do campo mercadolgico para o campo da
Educao. A importncia que o senador d ao ensino de Msica pode ser explicada
atravs da fala do compositor Edino Krieger, em entrevista concedida a Felipe Radicetti
(2010). Krieger, creditando a aprovao da lei s ligaes positivas que os polticos
tiveram com a msica em sua formao, afirma:

[...] eu acho que sempre o fato de que algum poltico tenha tido a
experincia, tenha sido inoculado pelo vrus da msica; e esse foi o
caso do nosso querido Senador Roberto Saturnino Braga, que foi um
cantor que teve uma belssima voz de bartono, de bartono agudo e
ele sempre foi muito sensvel a essa questo da necessidade de colocar
a msica novamente na escola, colocar a criana novamente em
contato com a msica. O fato de ele ter sido msico foi decisivo, e
todos os polticos que tiveram algum tipo de experincia so mais
sensveis a esse tipo de necessidade. (eles) Entendem melhor isso
(Entrevista com Edino Krieger In Radicetti, 2010, p. 278).
124

O compromisso de Saturnino Braga com a Educao Musical se comprovou


mais tarde em diversas ocasies, tendo, mesmo aps a sano presidencial, j estando
afastado de suas funes como Senador, comparecido a reunies com msicos e
professores de Msica a fim de esclarecer as questes relacionadas ao veto. Em funo
de minha forte impresso a respeito da conduta de Saturnino Braga, perguntei a Felipe
Radicetti, em entrevista concedida para este estudo, o seguinte:

Silvia: Voc no acha que no processo todo tem um peso maior por
causa do Saturnino?
Radicetti: Sim, mas acho que quem mais influenciou foi o Cristvo
(Buarque), mas o Saturnino era o presidente da mesa. Ento ele falou,
mas, foi o Cristvo que puxou a brasinha.
Silvia: ! Talvez por isso a gente sinta a diferena na resposta to
positiva do Senado, ao contrrio daquele descaso que aconteceu
quando o projeto chegou nos deputados...
Radicetti: Sim. Mas o Cristvo Buarque era, disparado, o mais
interessado na questo.

Este mais um aspecto que confirma a circularidade dentro do ciclo de


proposio de uma poltica. No caso, tudo indica que o anseio de alguns polticos gerou
a preferncia pelo assunto da Educao Musical, tendo sido esta causa muito bem
acolhida dentro do grupo que, inicialmente, priorizava outros aspectos. Desta forma,
configura-se que as influncias no tm carter linear, conforme apreciao de Ball
(BALL; 2006; 2009; BALL et al, 1992), mas envolve interesses, conflitos e disputas,
em todos os contextos. Percebo que o processo que envolveu a disciplinarizao da
Msica foi muito mais complexo e heterogneo, envolvendo disputas entre msicos e
educadores musicais, alm da interferncia dos polticos que desequilibraram a luta em
favor da Educao Musical.
Neste caso, recorro mais uma vez a Goodson para a anlise deste fato. Para este
terico, uma disciplina escolar construda social e politicamente e os atores
envolvidos empregam uma gama de recursos ideolgicos e materiais medida que
prosseguem as suas misses individuais e coletivas (GOODSON, 2001, p. 43).
Retornando ao processo que gerou a lei, percebe-se que, aps o momento em
que ficou decidido que seria feita uma segunda Audincia para discutir o ensino de
msica, a ABEM entrou no processo com toda a fora de uma comunidade disciplinar 67,
nos termos propostos por Goodson.

67
Para uma melhor compreenso do termo comunidade disciplinar, remeto o leitor ao primeiro captulo.
125

Foi nesta poca em que a professora Luciana Del Ben elaborou o texto-base do
Manifesto pela Implantao do Ensino de Msica nas Escolas. Chamo ateno para o
nome deste manifesto porque nele j est subentendida a ideia da inexistncia do ensino
de Msica, o que no verdadeiro. Embora a escolha deste ttulo possa ter sido fruto de
uma estratgia poltica, como uma opo que chamasse mais a ateno, considero que o
ensino de Msica, embora enfraquecido, ocorria em algumas escolas, sendo portanto,
existente. Julgo que no se implanta algo que j existe, mas que este algo seja
aprimorado ou fortalecido. Credito essa mudana ao fato dos educadores musicais
considerarem que a Lei n 5.692/1971 extinguiu o ensino de msica, situao que no
pde ser modificada pela LDB de 1996, que inseriu a Msica como uma das disciplinas
opcionais dentro da rea do ensino de Artes. Entretanto, creio que a ideia de ausncia
muito forte. No caso, a substituio pela palavra enfraquecimento estaria mais de acordo
com a situao real. Entretanto, em trecho do manifesto, reforada a ausncia do
ensino de msica nas escolas:

A atual LDB-EN, embora indique a obrigatoriedade do ensino de arte,


ambgua em seus termos. A expresso ensino de arte permite uma
multiplicidade de interpretaes, o que tem acarretado na manuteno de
prticas polivalentes de educao artstica e na ausncia do ensino de msica
nas escolas (Trecho do Manifesto pela Implantao do Ensino de Msica nas
Escolas In FIGUEIREDO, 2007).

Acrescento que, j na divulgao do evento, foi includa outra ideia. Em nota da


prpria Agncia de Imprensa do Senado, na divulgao da Audincia anunciada que o
tema versar sobre a "Incluso da Msica como disciplina obrigatria no Currculo
Escolar (Agncia do Senado apud RADICETTI, 2010, p. 57). Ou seja, o foco foi
mudando de maneira quase imperceptvel. De incio previa-se terminar com a dubiedade
que permitia o ensino polivalente, contemplando tambm a necessidade das outras reas
da Arte serem respeitadas em suas especificidades. Com este manifesto, fica clara a
proteo da comunidade disciplinar do ensino de Msica em defesa de sua disciplina
escolar 68. A seguir entra o ltimo elemento: a obrigatoriedade.
No momento em que a campanha passou a defender a obrigatoriedade do ensino
de msica, Maura Penna, pesquisadora respeitada na ABEM por seu conhecimento de

68
Cabe lembrar que as outras reas do campo das Artes reagiram a tal ofensiva e buscaram equiparao
atravs do Projeto de Lei n 7.032/2010 que altera os 2 e 6 do Art. 26 da Lei n 9.394/96: 6 A
msica, as artes plsticas e as artes cnicas constituem contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2. (NR). Disponvel em:
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=470941>. Acesso em: 12
abr. 2012.
126

leis referentes Educao e tendo posio contrria da obrigatoriedade, se retirou do


movimento. Em entrevista concedida para esta pesquisa, a professora afirma:

Realmente, eu retirei o meu nome, mas agora j est estabelecida a


obrigatoriedade e eu no vou ser do contra, bvio; vou, ento,
discutir as melhores possibilidades para a implantao da msica na
escola. Mas eu no acho que essa lei seja um fiat lux, nem que seja
esse decreto que vai criar a possibilidade de um bom ensino; na
verdade, o efeito pode ser at contraproducente. Pense no caso da
obrigatoriedade do acesso aos deficientes: saram construindo rampas
de qualquer jeito, sem a inclinao correta, s para cumprir a lei, e os
cadeirantes no conseguem ter acesso do mesmo jeito. Ento, eu acho
que s vezes se faz qualquer tipo de coisa para cumprir as exigncias
legais e isso acaba desvalorizando aquilo que a gente quer proteger.
Por isso, eu nunca defendi a obrigatoriedade. Eu acho que a nossa rea
supervaloriza o Canto Orfenico. Eu acho que foi uma experincia
importante e relevante para a poca, mas o contexto social era
completamente diferente. O pas era eminentemente agrrio e a
populao escolarizada muito menor, pois o sistema de ensino era
extremamente elitista. Apenas um em cada quatro brasileiros chegava
escola, na melhor das contas. O sistema de ensino era altamente
excludente. Eu acho que tem um pouco disso: ah, o Canto Orfenico
era to bom e era obrigatrio, ento, vamos tornar o ensino de msica
obrigatrio. Acho que isso irrealista, em termos no apenas do
Canto Orfenico, como da obrigatoriedade (Entrevista realizada em
29 de setembro de 2010).

preciso lembrar que, no processo que gerou a Lei n 11.769/2008, tambm


tiveram que ocorrer concesses polticas. A mais importante delas, em minha anlise,
foi justamente a que era a mais cara classe: o foco no fim da polivalncia no ensino de
Arte foi mudado para a obrigatoriedade da msica na escola, um slogan mais atrativo,
mas que no refletia as intenes iniciais da comunidade disciplinar.
Em vista do exposto, assumo que a modificao proposta pela nova lei foi fruto
de um pacto poltico, que, embora democrtico, no possibilitou que os diferentes
sentidos de Educao Musical circulassem com a mesma fora e assumissem posies
semelhantes. Recorrendo a Ball (BALL et al, 1992, p. 19), destaco a assimetria de poder
quanto s posies que certos sentidos foram assumindo, em detrimento de outros que
foram se esvaziando no processo. o caso, por exemplo, dos sentidos produzidos no
contexto escolar. Levando em conta que muitas instituies de ensino ainda no
possuam aulas de Msica, pode-se deduzir que sua participao no processo foi
praticamente inexistente. Conforme j apontado em artigo de minha autoria
(SOBREIRA, 2008, p. 47), este um ponto problemtico na organizao do movimento
que gerou a lei. Neste caso, a ausncia de representao das escolas pode ser
127

considerada uma quase ausncia, uma vez que assumo que os professores ligados
ABEM fazem circular os sentidos de Educao Musical tambm naqueles ambientes.
Isso, no entanto, no significa que esses sentidos tenham ocupado uma posio
privilegiada no processo.
Volto trajetria que gerou a lei. Em 22 de novembro de 2006, ocorreu a
Audincia Pblica Conjunta para tratar, exclusivamente, da temtica da Educao
Musical, na j renomeada, Subcomisso de Cinema, Teatro, Msica e Comunicao
Social. Entre os convidados a discursar estavam Srgio Figueiredo, ento, presidente da
ABEM e a professora Liane Hentschke, poca, presidente da International Society of
Music Education-ISME. Ambos os professores foram enfticos em suas falas, no
sentido de modificar os aspectos legais da atual LDB. Na exposio, eles ressaltaram
que essa legislao indicava a Arte como componente obrigatrio, sendo a Msica
apenas uma das modalidades, e que tal fato colaborava para a permanncia dos
concursos polivalentes. Ficou muito claro o posicionamento da ABEM durante a
audincia, no sentido de reverter tal situao, que constrange os egressos formados na
Licenciatura em Msica a ter que se submeter a concursos cujos contedos incluam
outros saberes artsticos. Tambm presentes como convidados estavam o violonista
Turbio Santos, poca diretor do Museu Villa-Lobos e o compositor Guilherme
Ripper, ento diretor da Sala Ceclia Meirelles, que discursaram em favor do ensino de
Msica, ressaltando a importncia de Villa-Lobos na Educao Musical:

Portanto, visando dar continuidade fantstica viso didtica de Villa-


Lobos, precisamos da garantia legal do ensino de msica nas escolas
de educao bsica com realizao de concursos para os professores, e
cursos para o seu aperfeioamento constante (Fala de Turbio Santos
na Audincia Pblica Conjunta da Comisso de Educao e
Subcomisso de Cinema, Teatro, Msica e Comunicao Social apud
RADICETTI, 2010, p. 61).

Essa fala do msico Turbio Santos expe uma das ambiguidades s quais me
referi na introduo deste estudo e que me motivaram ao aprofundamento da temtica.
Tal percepo est ligada ao fato da defesa do ensino de Msica passar pelas aes de
Villa-Lobos. Minha percepo como conhecedora do campo da Educao Musical a
de que o projeto empreendido pelo compositor69 no um modelo que os educadores
queiram que se d continuidade. Entretanto, a situao condizente com a explicao
que Goodson (2001, p. 101) d para a atuao das comunidades como amlgamas
69
No captulo 3 desta pesquisa explicito melhor as crticas feitas proposta de Villa-Lobos.
128

flutuantes de subgrupos que mesmos sendo heterogneos alteram os rumos das


mudanas. Ou seja, embora os msicos presentes naquela audincia estivessem
passando a imagem monoltica e incontestvel (GOODSON, 1997, p. 51) da classe que
lutava pelo ensino de Msica, sabe-se que nos nveis internos daquele subgrupo
existiam muitas divergncias.
O desdobramento da audincia foi que o GAP ficou incumbido, atravs de seu
GT de Educao Musical, da tarefa de propor a redao do texto alterando a legislao:

O GT concluiu por reivindicar a elaborao um Projeto de Lei, que


alterasse a redao da LDBEN e que, claramente, se referisse s
especificidades do ensino das artes, e que garantisse a presena, na
escola, da educao musical, juntamente com as outras especificidades
como teatro, artes visuais e dana, sem ambiguidades (RADICETTI,
2010, p. 53).

Percebe-se, nessa inteno inicial, que o foco est na questo da especificidade


do professor, nas distintas modalidades do campo das Artes. Chamo ateno para este
aspecto, pois, conforme j anunciado, percebo que houve uma mudana de rumos,
aparentemente, sem que os educadores tenham se dado conta. Ou seja, em seu incio a
campanha previa este ponto como meta principal. Porm, no final da campanha
comemorou-se a obrigatoriedade do ensino de Msica, ou, a volta desse ensino, o que
creio ser diferente, embora relacionados.
A ntegra da citao abaixo favorece o esclarecimento de qual foi o papel
desempenhado pela ABEM junto ao contexto de influncia e de produo de textos:

A Profa. Dra. Luciana Marta Del Ben redige ento o texto final do
setor com as proposies discutidas. Em um primeiro Artigo, dois
incisos para incidirem e alterarem a redao original do pargrafo 2
do 1 Artigo, a saber: I A msica dever ser contedo obrigatrio,
mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2. II
O ensino da msica ser ministrado por professores com formao
especfica na rea. Um segundo Artigo, dotando um prazo de
implementao para os sistemas de ensino, e um terceiro validando a
Lei para a data de sua publicao. Essa foi uma ao consensual do
GT que ficou conhecida como pauta nica, uma estratgia proposta
pelo GT que evitaria, num primeiro momento, um desgaste
desnecessrio sobre questes no-relacionadas ao entrave da
obrigatoriedade do ensino de msica no currculo escolar. Vencido o
impedimento da lei, a implementao progressiva da educao
musical precisaria ser feita aps um processo consensual, fruto de uma
ampla discusso sobre essa implementao. Esta estratgia provou ser
um importante trunfo para a campanha. O texto utilizado para a
Justificao no corpo do Projeto de Lei foi uma reproduo reduzida
do texto original do Manifesto publicizado meses antes (RADICETTI,
2010, p. 66).
129

Voltando questo do texto, explico que o mesmo recebeu pequenas


modificaes no Senado, onde foi votado e aprovado, sendo depois enviado Cmara
dos Deputados e seguido todo o protocolo at que fosse obtida a sano presidencial.
No vou me deter nos detalhes dessa fase, porque os embates ocorridos se deram por
questes polticas que no envolviam diretamente a ABEM. Apenas ressalto alguns
fatos marcantes que no podem deixar de ser mencionados.
O primeiro fato foi que, prximo de ser votado, ainda no Senado, descobriu-se
que um projeto de redao idntica, inclusive na justificativa, foi proposto pela
Senadora Roseana Sarney, apesar da mesma nunca ter comparecido a nenhum dos
encontros, Seminrios ou Audincias Pblicas que discutiram o assunto. Como ele foi
apresentado antes do projeto do Senador Saturnino Braga, ele teria prioridade de
votao. Esse fato intrigante. Se estivssemos falando de ouro ou petrleo, seria
compreensvel essa trama maquiavlica. Entretanto, como o assunto o ensino de
msica, fica uma pergunta pendente: Quais interesses teriam movido a Senadora
Roseana Sarney a passar para a histria como a pessoa que props a obrigatoriedade
desse ensino nas escolas?
Alm desse ato, a Senadora solicitou tambm o apensamento 70 dos dois
processos e mais um outro, tambm de autoria do Senador Saturnino Braga que tratava
da incluso das especificidades para as outras reas do campo das Artes. Segundo nos
explica Radicetti (2010, p. 72), isso implicaria na requisio de novas Audincias junto
s outras reas, o que causaria o adiamento e talvez a perda de todo o trabalho, j que as
outras reas artsticas no estavam to mobilizadas quanto a rea da Msica. A pedido
do Senador Saturnino Braga, que retirou seu projeto, os dois projetos restantes foram
desapensados.
Um segundo fato a ser mencionado foi um evento amplamente divulgado pela
imprensa. Em ao conjunta com o Senado, o GAP conseguiu agendar uma reunio com
o Ministro de Estado da Educao Fernando Haddad para a qual foram convidados alm
do GAP e dos representantes da ABEM, msicos como Daniela Mercury, Francis e
Olivia Hime, Roberto Frejat, Gabriel Pensador, Z Renato e Walter Franco.
O GAP conseguiu que a TV Globo estivesse presente, o que deu ampla
visibilidade ao encontro. O objetivo daquela reunio era o de exercer presso junto ao

70
Segundo Radicetti (2010, p. 62), apensar amarrar os Projetos de Lei, obrigando a sua tramitao
conjunta.
130

MEC, favorecendo a aprovao da lei. Aqui se destaca a ao dos msicos, que


emprestaram seu carisma para trazer o assunto para a sociedade.
Se os msicos convidados pelo GAP agiram para defender a educao musical o
mesmo no se pode dizer especificamente de outro msico, dentro do Congresso. Tendo
sido aprovado no Senado, foi decidido pelo GAP a escolha do deputado-msico Frank
Aguiar para ser o relator do projeto durante sua tramitao na Cmara dos Deputados
Federais, acreditando-se que este defenderia a causa.
No entanto, os fatos demonstraram que tal escolha foi um equvoco. Em seu
relato de pesquisa, Radicetti (2010) reporta que, alm de recusar contato com a
coordenao do GAP, o deputado-cantor ainda tentou modificar o projeto, para
favorecer os msicos:

Recados eram passados, mas em nenhum momento houve o


acolhimento, por parte do Deputado, da coordenao da campanha
desde o encontro com o Ministro da Educao. Este dado confirmou-
se com a deciso unilateral do Deputado, comunicada pela Chefe de
Gabinete, de que o Deputado pretendia modificar o texto do PL, no
sentido de alterar o segundo item do segundo pargrafo que previa que
a disciplina seria ministrada por professor com formao especfica. O
Deputado pretendia que o Projeto de Lei contemplasse todos os
msicos prticos do pas, para que estes tivessem a oportunidade de
lecionar nas escolas (RADICETTI, 2010, p. 92).

Afirmo, ento, a existncia de conflitos com relao ao tipo de profissional


habilitado para atuar nas escolas. Por presso do GAP, o deputado no seguiu em seu
intento. Entretanto, conforme anlise de Radicetti,

Mais tarde, atravs do confrontamento do parecer pelo veto ao item


dois do 2 pargrafo, do Ministro de Estado da Educao Lei
sancionada, percebe-se uma relao que pode ser considerada uma
ao orquestrada da base governista na Cmara, da qual o Deputado
Frank Aguiar era membro (RADICETTI, 2010, p. 63).

Apesar dos entraves no decorrer do projeto, ele foi aprovado na Comisso de


Educao, Cultura e Desporto da Cmara, seguindo todo o trmite legal at a sano
presidencial. Devido ao desenvolvida pela ABEM, analiso, na sesso seguinte os
objetivos e interesses desta instituio durante o processo que gerou a Lei n
11.769/2008, sem deixar de contemplar a sua trajetria histrica.
131

4.2 A ABEM

O objetivo desta seo situar a ABEM historicamente, sem deixar de


considerar sua atuao no ciclo de poltica que gerou a Lei n 11.769/2008, nos termos
propostos por Ball (BALL et al 1992). A anlise a respeito da atuao da ABEM dentro
do ciclo de polticas j foi feita no primeiro Captulo e na parte inicial deste. Porm
retomo aqui as ideias desses autores sobre os contextos produtores de polticas, uma vez
que busco entender o processo investigado de modo mais dinmico e complexo.do
socilogo em sesses separadas.
Tambm recorro ao conceito de comunidade disciplinar enunciado por Goodson
(GOODSON, 2001, 44) para embasar minha compreenso a respeito da atuao daquela
instituio. Temendo ser repetitiva, mas ciente da necessidade de relembrar ao leitor
pouco habituado aos estudos desta rea, retomo a ideia central deste terico a respeito
da importncia das comunidades disciplinares.
Conforme Goodson (2001, p. 88), as disciplinas, tanto na escola como
externamente, fazem parte de sistemas sociais que so sustentados por redes de
comunicao. Essas redes so formadas pelos membros de uma comunidade de apoio
a comunidade disciplinar que aborda os paradigmas e critrios que so vlidos e sero
legitimados. O conhecimento de uma comunidade respeitado e, alm de uma filosofia
prpria, possui um conjunto de autoridades. Alguns membros possuem maior
legitimidade do que outros para produzirem afirmaes oficiais (GOODSON, 2001,
p. 88), fornecendo modelos de conduta apropriada aos outros membros.
Um importante elemento na trajetria do ciclo de polticas aqui analisado residia
na aceitao, por parte da sociedade, da Msica como disciplina escolar. Como o xito
de uma empreitada como esta depende do apoio de fontes externas para a obteno de
recursos e de apoio ideolgico, compreensvel que a comunidade disciplinar tenha
buscado desenvolver retricas ou mitologias legtimas (GOODSON, 2001, p. 51) para
dar apoio s suas demandas. Assim, ao assumir o slogan Quero Educao Musical na
Escola, os professores de msica se valeram deste apoio ideolgico por ele ser de mais
rpida aceitao junto sociedade. Em minha opinio, a consequncia deste ato foi o
afastamento do propsito inicial, que visava o fim da polivalncia.
Embora seja composto por indivduos de distintos interesses e misses, o grupo
disciplinar precisa se manter coeso como se fosse homogneo:
132

[...] a misso do grupo disciplinar a de promover a disciplina


conquistando os grupos legtimos com vista obteno de apoio
ideolgico e de recursos. Para cumprir esta misso, a definio e
retrica da disciplina so, num sentido muito real, um manifesto ou
slogan poltico, porque o fundamento lgico de uma verso especfica
da disciplina , neste sentido, uma convenincia poltica. As
disciplinas escolares bem sucedidas devem aparecer como essncias
incontestveis e monolticas (devem surgir como destilaes por
excelncia de uma forma especfica ou de um domnio de
conhecimento especfico, adotando um ponto de vista filosfico). A
disciplina torna-se, assim, um monlito mitificado que existe
independentemente da sua realizao especfica como prtica
estruturada ou institucionalizada (GOODSON, 1997, p. 51, grifo do
autor).

Na questo da obrigatoriedade do ensino de Msica na atualidade, a


materializao desta afirmao pode ser comprovada pela utilizao do slogan Quero
educao musical na escola, nome do stio eletrnico de divulgao da campanha pelo
ensino de msica nas escolas brasileiras, campanha na qual o apoio da ABEM foi
incontestvel.
Alm disso, nos mecanismos de consolidao das disciplinas escolares, tambm
entra em jogo a emergncia de uma tradio acadmica, bem como a constituio de um
grupo de especialistas formados nesta tradio (SANTOS, 2010, p. 78). Entendo que
esses fatores esto intimamente ligados ao crescimento e maturidade da comunidade
disciplinar.
Embora pretenda examinar a atuao da ABEM dentro da campanha que gerou a
Lei n 11.769/2008, no posso deixar de considerar o histrico desta entidade que,
sendo anterior a tal evento, possibilitou sua ao, conforme percebo, dentro dos trs
contextos. Ento, passo a descrever um pouco da trajetria da ABEM, tendo como fio
condutor a anlise desta associao nas trs esferas do ciclo de polticas.
De acordo com o estatuto desta entidade 71:

A ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical) uma


entidade nacional, sem fins lucrativos, fundada em 1991, com o
intuito de congregar profissionais e de organizar, sistematizar e
sedimentar o pensamento crtico, a pesquisa e a atuao na rea da
educao musical. Ao longo dessa trajetria, a Associao vem
promovendo encontros, debates e a troca de experincias entre
pesquisadores, professores e estudantes da educao musical dos
diversos nveis e contextos de ensino. A ABEM est vinculada
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica

71
Disponvel em< http://www.abemeducacaomusical.org.br/index2.html>. Acesso em: 12 maio 2012.
133

(ANPPOM) e membro da ISME (International Society for Music


Education).

Conforme relatam Figueiredo e Oliveira (2007)72, a ABEM foi criada em 1991,


dentro da VII Semana de Educao Musical da Universidade Federal da Bahia, que
ocorreu, por sua vez, em concomitncia com o I Simpsio Brasileiro de Msica. Foi
fundada com o propsito de sistematizar as aes da rea de educao musical no
Brasil (p. 53), tendo 74 assinaturas no livro de Ata de sua fundao (FIGUEIREDO;
OLIVEIRA, 2007, p. 55) e, desde ento, tem procurado dar apoio diversidade de
modalidades e locais onde o ensino de msica pode ser encontrado em nosso pas: na
Educao Infantil, em instituies especializadas, em escolas e organizaes
alternativas, na ps-graduao e na educao no-formal ou informal.
Conforme assinalam Figueiredo e Oliveira (2007, p. 54), a instituio foi criada
em uma poca em que a falta de conscincia da rea marcava o perfil da formao geral
dos professores de msica, principalmente daqueles que se dedicavam ao ensino nas
escolas regulares. Vrios eram os desafios:

Havia os resqucios advindos da implantao do Canto Orfenico que


tinha uma identidade relacionada com autoritarismo, civismo e
rigidez, havia o problema da viso da poltica educacional em artes da
poca, que estimulava o professor polivalente de educao artstica
atravs da Lei 5.692/71, havia os modismos de contemporaneidade
artstica advindos da poca dos hippies do ps-guerra do Vietn [...]
alm de haver uma carncia de comunicao dos vrios Estados,
causada pelo contexto de represso implantado pelos governos
militares no Brasil (FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2009, p. 54).

De todos os desafios impostos ABEM, destaco sua atuao em relao


modificao da ambiguidade gerada pelo ensino polivalente, uma luta que pode ser
considerada como das mais cruciais para esta instituio. Conforme se observa no texto
de Figueiredo e Oliveira (2007, p. 55), essa questo um incmodo antigo da classe, j
estando presente em um encontro de pesquisadores e educadores da rea da Msica
ocorrido muitos anos antes da criao da ABEM. Assim, no documento elaborado por
um grupo de trabalho criado durante o Simpsio Nacional sobre a Problemtica da
Pesquisa e do Ensino Musical no Brasil (SINAPEM), ocorrido em Joo Pessoa, em
julho de 1987, o professor polivalente descrito como uma farsa no sistema
educacional (FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2007, p. 55). Entretanto, apesar desta

72
A histria mais detalhada da ABEM pode ser encontrada nestes autores.
134

situao ser um incmodo grande para a rea, talvez por ser uma instituio recente, no
houve participao da ABEM nas discusses que antecederam a Lei n 9.394/1996. Isso
apenas corrobora as teorizaes de GOODSON (2001, p.44) quando este afirma que o
surgimento de uma disciplina escolar est em estreita conexo com a fora de sua
comunidade disciplinar. Sob este ponto de vista, compreensvel que a luta para que a
Msica fosse vista como uma disciplina peculiar se iniciasse cerca de 10 anos aps a
promulgao da atual LDB.
Em entrevista concedida para a dissertao de RADICETTI (2010), Figueiredo
relata que o processo que culminou na Lei n 11.769/2008 fez aumentar o nmero de
associados:

Ento se a gente consegue ver numa estrutura pequena como a


ABEM, que hoje tem 850 scios - e que no tinha esse nmero de
scios no comeo da campanha, e tambm no quero atribuir o
crescimento da ABEM apenas campanha - a ABEM vinha num
crescendo, numa tentativa de ampliar o nmero de scios, mas eu no
tenho dvida, de que esse movimento alavancou essa credibilidade
que as pessoas tiveram [...] (Srgio Luiz Figueiredo In:
RADICETTI, 2010, p. 268).

Embora Figueiredo no queira dar crdito total lei pelo crescimento do nmero
de associados, tal quantitativo tende a aumentar medida em que os efeitos da nova lei
se faam presentes. Durante o XX Congresso Anual da instituio, realizado em Vitria,
em novembro de 2011, o nmero de associados j havia subido para 1.122, conforme
divulgado pela ento presidente Magali Kleber, na abertura do evento, o que comprova
minha afirmao.
A ABEM surgiu em um momento de descontentamento com os rumos do ensino
de Msica no Brasil, enfraquecido em decorrncia da Lei n 5.692/1971 73. Figueiredo e
Oliveira (2007, p. 58) relatam que, por volta dos finais dos anos 1980, vrios Encontros
e Simpsios foram organizados com o intuito de discutir assuntos relacionados
educao musical e formao do professor. Segundo os autores, havia uma crena
geral, por parte da sociedade, de que as funes do professor de Msica estavam
relacionadas a

[...] de recreador, animador, professor de teoria musical elementar,


professor de criatividade, professor polivalente de todas as artes,
professor de msica somente para crianas usando mtodos

73
Um maior aprofundamento das questes legais relativas ao ensino de msica pode ser encontrada no
segundo captulo deste trabalho.
135

estrangeiros e outras funes que, em geral, eram tidas como


inferiores s desempenhadas por pedagogos da rea de educao,
msicos profissionais ou professores universitrios de msica e outras
artes (FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2007, p. 53).

Ainda na viso dos autores, os professores de Msica no tinham conscincia da


trajetria da Educao Musical no Brasil. A ABEM foi criada para unir a classe,
identificando os principais problemas e possibilitando ao professor de msica um
conhecimento mais sistematizado dos problemas relacionados ao ensino de Msica,
alm cumprir a funo de difundir das pesquisas iniciadas com os programas de ps-
graduao em msica no Brasil74:

A Abem foi fundada [...] com o intuito de congregar profissionais do


ensino de msica e de organizar, sistematizar e sedimentar o
pensamento crtico, a pesquisa e a atuao educativa na rea de
msica no Brasil (SOUZA, 2007, p. 26).

Desde 1992, a instituio veio promovendo encontros anuais nacionais, em


diferentes capitais do Brasil75, de forma a estimular a participao de educadores das
mais variadas regies. Alm dos encontros nacionais, organizados anualmente, tambm
so feitos encontros regionais, que no possuem, necessariamente, periodicidade anual.
Alm das produes dos Anais dos Encontros76, a partir de 1992, tambm foi
dado o incio de uma srie de publicaes, uma vez que um dos principais objetivos da
associao era o de produzir material bibliogrfico em lngua portuguesa
(FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2007, p. 59). A Revista da ABEM foi publicada
anualmente at o ano de 2006, passando a ser semestral a partir do ano de 2007. Alm
deste peridico principal, foi publicada, entre os anos de 1993 e 1998, uma srie
intitulada Fundamentos da Educao Musical e, mais recentemente, foi criada, em
2009, a revista Msica na Educao Bsica77. Esta ltima publicao indica uma maior
preocupao dos educadores do ensino de Msica em atender as demandas criadas pela
Lei n 11.769/2008, j que os peridicos anteriores priorizavam artigos de carter
acadmico, empenhados, em sua maioria, na divulgao de pesquisas da ps-
74
Segundo FERNANDES, (2007, p. 37), a primeira dissertao sobre educao musical foi defendida em
1975. Atualmente, existem 11 programas de ps-graduao em Msica no Brasil.
75
Entretanto, durante o XX Congresso Anual da Entidade, realizado em Vitria-ES em novembro de
2011, foi decidido que os Congressos ocorrero a cada 2 anos (anos mpares) com alternncia com os
Congressos Regionais (anos pares).
76
At o ano de 2008, foram chamados de Encontros, passando categoria de Congresso em 2009.
77
Embora aparentemente esta publicao esteja mais relacionada ao contexto da prtica, nos termos
propostos por Ball, no ltimo captulo deste estudo demonstro como os textos das outras publicaes,
considerados meramente acadmicos, circulam no contexto da prtica.
136

graduao. Desta forma, os tipos de revistas explicitam os movimentos da ABEM em


torno da socializao da msica via cultura escolar.
Segundo Queiroz e Marinho (2007, p. 71), desde a sua criao a ABEM tem
gerado debates significativos em torno de questes como o perfil do profissional atuante
no ensino de Msica, a reformulao das estruturas curriculares dos cursos de formao
de professores, e a necessidade de participao efetiva em polticas pblicas
educacionais que favoream a incluso da Msica na escola e a formao de
profissionais para atuar nesse universo. Assim, devido forte atuao desta instituio,
embora ela no agregue a totalidade da comunidade disciplinar do ensino de Msica, ela
pode ser considerada como a porta voz da classe dos educadores musicais
(FONTERRADA, 2007, p. 29).
Em funo da centralizao da ABEM na construo da identidade da disciplina
escolar Msica, julgo importante compreender seu papel dentro do ciclo de poltica aqui
analisado.
Nas teorizaes propostas por Ball (BALL et al, 1992) e Ball (2009), assume-se
que o processo e construo de polticas educativas circular e no linear, sendo que os
discursos produzidos nos diferentes contextos de influncia, de produo de textos e
da prtica esto em constante fluxo. Assim, percebo que a ABEM atuou cumprindo o
papel de mediadora entre os trs contextos. Mesmo nos momentos iniciais, quando as
negociaes giravam em torno do contexto de influncia, foram gerados textos que
serviram de piloto para o projeto de Lei, bem como textos justificando a importncia do
ensino de Msica para os parlamentares, sem contar os boletins divulgando todo o
processo para o restante da comunidade disciplinar. Embora, aparentemente, as
atividades da ABEM no contexto da prtica sejam vistas com mais clareza aps a
promulgao da Lei, no se pode negar que seus representantes durante todos os
momentos estiveram fazendo interpretaes ativas, relacionando os textos das polticas
s prticas e trazendo suas experincias para o GT que assumiu a campanha.
Concordando com Lopes e Macedo (2011a, p. 269), assumo que a ligao destes
profissionais com o contexto da prtica feita a partir de sua mediao como
formadores dos futuros professores, alm de ser uma constante em suas pesquisas o
conhecimento da realidade do professor e da sala de aula. As autoras mencionadas
explicitam o papel desses atores:
137

[...] os integrantes dessas comunidades, por mais que pertenam ao


campo educacional acadmico e constituam relaes em funo do
posicionamento neste campo, identificam-se com as disciplinas
escolares, na medida em que constroem seus objetos de pesquisa a
partir dessas disciplinas, produzindo a inter-relao entre o campo
cientfico de referncia da disciplina escolar e o campo pedaggico. A
constituio dessas comunidades de pesquisa em ensino de uma
disciplina escolar pressupe a defesa do conhecimento escolar de sua
disciplina no currculo das escolas, bem como a defesa de suas
finalidades sociais (LOPES; MACEDO, 2011a, p. 269).

Na prxima seo, passo a explicitar a ao da ABEM nos trs contextos


propostos por Ball (BALL et al, 1992), embora j tenha feito um esboo de tal anlise
no primeiro Captulo. Ressalto que as trs instncias se entrelaam e que devem ser
pensadas em relao de fluxo constante. Sendo assim, em alguns momentos h a
imbricao de dois contextos. A sistematizao aqui proposta apenas um recurso
didtico para facilitar a compreenso do leitor.

a) A ABEM no contexto de influncia

Conforme j visto, ABEM no cumpre apenas uma funo acadmica, j que


atua politicamente em vrias frentes, como por exemplo, no encaminhamento de
documentos a rgos pblicos, tais como as secretarias de educao dos Estados e
Municpios brasileiros, esclarecendo questes relacionadas contratao de professores.
Uma das principais batalhas da associao est relacionada aos resqucios deixados pela
Educao Artstica e, principalmente, ao modelo de professor polivalente, e que no
foram extintos com a LDB de 1996. A ABEM vem sendo vitoriosa em algumas lutas no
sentido de proteger associados que encontraram problemas nas contrataes de
concursos feitos ainda contemplando o modelo de professor polivalente 78. Alm dessa
atuao poltica semelhante s aes de um sindicato de classe, a instituio foi
convidada a enviar representantes para as Cmeras Setoriais instaladas pelo Ministrio
da Educao e Cultura em 2004. Segundo Figueiredo (2007, p. 34), o reconhecimento
da Abem como instituio representativa da rea de educao musical pode ser
comprovado em sua incluso como instituio de referncia para o Ministrio da
Educao, mais especificamente para assuntos de avaliao que so tratados pelo

78
Oliveira (2007, p. 55) relata que as vrias administraes da Abem tm trabalhado para que os
governos estaduais e municipais reconheam a importncia de contratar, atravs de concursos pblicos,
professores especializados em msica.
138

Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Em maio de 2005, a associao


passou a fazer parte da Cmara Setorial de Msica, formada por membros do governo e
da cadeia produtiva de msica para atuar como rgo consultivo (SOUZA, 2007, p. 26).
A ABEM tambm tem representatividade internacional, conquistada atravs de sua
proximidade com a International Society for Music Education (ISME). Segundo
Oliveira (2007, p. 56), esses laos foram fortes o suficiente para a eleio de uma
brasileira como presidente daquela entidade 79.
No ano de 2006, a ABEM participou de vrias reunies, coordenadas pela
Fundao Nacional de Arte (Funarte), para a elaborao de documentos que tiveram
como funo subsidiar o Ministrio da Cultura na elaborao de polticas para o setor
(SOUZA, 2007, p. 26). Entretanto, talvez a ao da instituio que tenha tido maior
visibilidade tenha sido sua participao na campanha que culminou com a Lei n
11.769/2008. A atuao da ABEM dentro do contexto poltico, nos termos propostos
por Ball (BALL et al, 1992) explicitada por Del Ben (2007, p. 59): por meio dos
nossos argumentos cientificamente fundamentados, temos conseguido nos inserir nas
articulaes polticas e influenciar projetos legislativos.
Com relao participao de membros da ABEM no movimento que gerou a
Lei n 11.769/2008, posso afirmar que, embora a entrada desta instituio tenha
ocorrido por acaso, sua presena foi determinante no contexto poltico. Conforme
Radicetti (2010) expe em sua dissertao, no Seminrio Msica Brasileira em
Debate, ocorrido em 30 de maio de 2006 realizado na Cmara dos Deputados, no
mbito da Comisso de Educao as professoras Cristina Grossi e Magali Kleber80
compareceram no como convidadas, mas como parte do pblico que veio atrado pela
divulgao da imprensa.
A insero de Magali Kleber neste debate impressionou os participantes. Em
entrevista concedida para este estudo, em maro de 2011, Felipe Radicetti declara, de
maneira informal, o impacto causado pelo conhecimento demonstrado pela professora:

Quando chegamos l no Seminrio, ns tnhamos chamado o Ricardo


Brein para falar. Depois ele at saiu fora porque no aceitou os novos
destinos a partir da entrada da ABEM. O Ricardo Brein estava na

79
A professora doutora Liane Hentschke, ento presidente da ISME, foi uma das convidadas para compor
a mesa na Audincia Pblica no Senado para discutir a incluso da msica como disciplina obrigatria no
currculo escolar, em novembro de 2006 (RADICETTI, 2010. p.57).
80
Ambas as professoras tm posio de destaque dentro da instituio, sendo que, poca, Cristina
Grossi era vice-presidente da entidade. Atualmente, Magali Kleber exerce o cargo de presidente da
ABEM.
139

mesa e a Cristina Grossi e a Magali estavam na plateia. Depois que o


Ricardo fez a exposio dele a Magali pediu a palavra e acabou com
ele no campo das ideias. Quando eu vi aquilo eu pensei essa mulher
sabe o que est falando. A houve a coincidncia de voltarmos no
mesmo vo e eu fiquei interessado na ABEM, porque o raciocnio da
Magali era bem fundamentado e bem articulado (Entrevista realizada
em maro de 2011).

O ex-Senador Saturnino Braga, tambm comenta a importncia da atuao da


ABEM. Percebe-se na fala do poltico que, embora a participao dos msicos tenha
exercido um papel importante, a ABEM certamente influenciou o rumo daquela poltica
especfica:

claro que as duas dimenses foram importantes. Os msicos, mais


pelo prestgio que eles desfrutam na sociedade, por serem pessoas em
geral muito bem quistas e muito consideradas. Agora, tambm os
educadores musicais, pelo conhecimento mais especfico da matria e
pela insistncia maior, os educadores musicais foram mais freqentes,
mais presentes nessas manifestaes e realmente impressionaram
muito pela forma como demonstraram o seu conhecimento e a verdade
de seus pleitos. (Entrevista com Saturnino Braga In RADICETTI,
2010, 328).

Ou seja, a histria da produo cientfica da ABEM possibilitou a formao de


um corpo de conhecimento relacionado ao ensino de Msica que foi um elemento
crucial nas tomadas de decises que acarretaram as mudanas legais, confirmando
minha impresso de que a ABEM foi um importante elo no contexto de influncia. Essa
posio clara para alguns pesquisadores/educadores, como Grossi (2007), que afirma
dever fazer parte das funes do educador, alm do conhecimento musical em sala de
aula, a atuao no campo das polticas, ou seja, influenciar e/ou fazer a diferena nas
questes do gerenciamento legal de nossas vidas profissionais (GROSSI, 2007, p. 39).
Contudo, a atuao da ABEM junto ao contexto de influncia tem algumas
limitaes:

Em termos de sub rea de educao musical, a Abem significa uma


conquista poltica relevante, embora ainda no tenha adentrado nas
polticas de organizao dos sistemas educacionais de maneira a
influenciar diretamente na qualidade da msica oferecida nos
currculos escolares. A Abem tem influenciado indiretamente, atravs
de suas publicaes, dos cursos de formao de professores, e dos
esclarecimentos que tem feito populao e aos profissionais sobre a
importncia da msica na escola (OLIVEIRA, 2007, p. 55).

Apesar de certos limites em sua atuao junto ao contexto de influncia, a


citao acima comprova o entrelaamento entre os contextos de influncia, da produo
140

de textos e da prtica, uma vez que as aes empreendidas pela entidade se no tm


fora suficiente para modificar decises relacionadas s polticas educativas, pode,
atravs de publicaes, bem como nos cursos promovidos pela entidade, fazer circular
as ideias junto ao contexto da prtica. Esta permeabilidade entre os contextos configura
aquilo que Ball analisa na construo das polticas ao alegar que elas no podem ser
vistas de cima para baixo, uma vez que a circularidade de ideias perpassa todos as
instncias da construo das polticas educacionais.

b) A ABEM no contexto da produo de textos

Lopes e Macedo (2011a, p. 270), relatando pesquisas que usam a abordagem do


Ciclo de Polticas proposto por Ball (BALL et al, 1992), atestam a centralidade das
comunidades disciplinares nas articulaes polticas. Segundo as autoras, as
comunidades disciplinares mais organizadas concebem as polticas de currculo como
possibilidades de difundir amplamente entre os professores as concluses de pesquisa
(LOPES; MACEDO, 2011a, p. 270). Desta forma, os participantes de tais comunidades
fazem permear seus discursos nos contextos de influncia atravs da participao
direta como consultores no contexto de definio de textos. No caso deste estudo,
relembro o que j analisei anteriormente: a participao da professora Luciana Del Ben
na elaborao do texto base para o Manifesto pela implementao do ensino de msica
nas escolas (RADICETTI, 2010, p.60), que embora tenha sofrido alguns
aperfeioamentos pelos integrantes do Grupo de Trabalho (GT) criado pelo GAP, foi
difundido quase a partir de setembro de 2006 por todo o pas, durante a campanha pela
aprovao da lei que buscava efetivar incluso a msica nos currculos escolares. Parte
deste manifesto foi utilizada como justificativa no projeto de lei embrio da Lei n
11.769/2008. Entretanto, mais importante do que a utilizao deste material a
participao da mesma professora na confeco de parte do prprio texto do projeto,
conforme explicita Radicetti:
Conforme j comentado, este texto havia sido encomendado pelo Secretrio da
Comisso de Educao Jlio Linhares para ser encaminhado Comisso de
Constituio e Justia (RADICETTI, 2010, p. 66). Depois, ele foi encaminhado
Consultoria Legislativa do Senado e, aps algumas alteraes de redao
exclusivamente formais, ficou estabelecido como texto do projeto (RADICETTI, 2010,
p. 66).
141

Essas informaes, obtidas na dissertao de Radicetti (2010), que foi uma


personagem de extrema importncia por ter sido o gerenciador da campanha pela
obrigatoriedade do ensino de msica na escola, corroboram a participao da ABEM no
contexto de produo de textos. Mas, conforme j foi explicitado, tal contexto no
envolve apenas os textos legais, mas textos explicativos sobre essas leis. Alm disso,
esse sentido de produo de textos deve ser ampliado para incluir tambm palestras,
vdeos ou outros meios de difuso e interpretao das polticas. Sendo assim, afirmo que
desde a promulgao da Lei, a ABEM vem produzindo tal tipo de material, incluindo
minha participao (SOBREIRA, 2008) 81 nesta produo. No Captulo V deste estudo
me detenho mais profundamente na anlise de textos da ABEM que foram produzidos
independentemente deste estmulo legal. Fao esta escolha por compreender que os
sentidos de Educao Musical construdos por este grupo da ABEM circulam em todos
os contextos (e no apenas no da produo de textos legais), tornando-se necessrio
detectar quais so as principais premissas que permeiam a rea. Assumo, conforme
destaca Goodson (1997, p. 51) que estes textos me permitem observar a construo de
uma retrica por parte dos grupos de professores na busca por apoio e legitimao de
sua profisso.

c) A ABEM no contexto da prtica

A estreita vinculao dos associados da ABEM com os programas de ps-


graduao uma marca da entidade. A composio da diretoria, constituda por
membros que tm, no mnimo, o doutorado concludo uma peculiaridade da
instituio. Nos anos iniciais da ABEM, os membros da diretoria eram escolhidos por
seu compromisso com instituio e no por sua titulao. Embora tal exigncia no faa
parte do estatuto atual da entidade, tal caracterstica pode ser atribuda s das crescentes
exigncias das agncias de financiamento, que apoiam a realizao de congressos e
publicaes. Tendo sido criada por profissionais que atuavam no contexto da pesquisa,
de se compreender que sejam feitas crticas em relao ao afastamento desta
instituio em relao prtica de sala de aula. Essas crticas so mostradas em artigos

81
Tive a honra de produzir o primeiro texto aps a promulgao da lei, o que foi possibilitado pela
coincidncia de ter o prazo final estabelecido para o envio do artigo ter sido estabelecido para um dia
depois da sano presidencial. Assim sendo, pude acrescentar dados mais atualizados no meu texto,
embora creia que, na urgncia de entregar o artigo tenha cometido alguns enganos, como o de tratar a lei
como obrigatria apenas para as escolas pblicas e dar importncia ao veto como se este tivesse fora de
lei, conforme apontado por FIGUEIREDO (2010), o que, em minha opinio no tira o mrito do trabalho.
142

como os de Jusamara Souza, que foi presidente da entidade em dois mandatos. Fazendo
um balano dos 15 anos da ABEM, a pesquisadora menciona que, em contato com os
professores de Msica, ouvia problemas relacionados ao dia-a-dia e queixas em relao
falta de uma literatura especializada para tratar deste assunto. Segundo a autora,
algumas solicitaes talvez fossem mais pertinentes a um sindicado de classe do que a
uma associao cientfica, sem fins lucrativos (SOUZA, 2007, p. 26). Entretanto,
Souza mostra ter cincia de que, apesar de ter sido criada por um grupo de professores-
doutores vinculados universidade, a Abem, desde o incio soube que teria de abrigar
muitos e todos que se interessassem pelo tema (SOUZA, 2007, p. 27). Neste artigo, ela
ainda mostra que apesar da difuso das pesquisas, ainda parecem ser insuficientes as
articulaes entre essas produes e sua apropriao. Citando outros autores (Claudia
Bellochio e Rosa Fuks) que tambm questionam tal distanciamento, ela parece fazer
coro necessidade de uma maior divulgao das pesquisas a fim de que sejam
aproveitadas pelo professorado, entretanto, sem subordinar a pesquisa a um
pragmatismo imediatista que poderia esvaziar os conhecimentos gerados na rea
(BELLOCHIO apud SOUZA, 2007, p. 28).
A vinculao da ABEM no contexto da prtica se faz, segundo Del Ben (2007,
p. 60), atravs da publicao de livros-textos e materiais didticos para os diferentes
nveis de ensino, muitos deles resultados de pesquisa, os quais tm sido bem recebidos
por licenciandos e professores.
Entretanto, essa no parece ser a viso dos educadores que atuam nas escolas de
Educao Bsica. Segundo constatao de Del Ben (2007, p. 60): No entanto, no nosso
dia-a-dia, ainda enfrentamos o mal-estar de ouvir que, em nossos textos, escrevemos,
escrevemos, mas no conseguimos mudar a prtica dos professores ou a realidade do
ensino nas escolas. Segundo a prpria autora, crticas semelhantes so feitas s
pesquisas da rea geral da Educao e cita Alvez-Mazotti que denuncia que, entre as
deficincias identificadas nas pesquisas do campo da Educao, observa-se a divulgao
restrita dos resultados, que apresentam pequeno impacto sobre as prticas. Del Ben
contra-argumenta que o impacto das pesquisas no tem uma relao direta com a
prtica, nem com os governos, mas alerta para a necessidade de se tornar mais
acessveis os conhecimentos produzidos. No objetivo deste estudo discutir a relao
entre pesquisa e prtica, uma vez que este assunto, em si, poderia ser objeto de outra
tese. Entretanto, como foco de meu interesse compreender a relao da ABEM dentro
do contexto da prtica, creio ser importante delimitar como penso que se d tal atuao.
143

Percebo que esta influncia no ocorre de maneira direta, mas atravs dos professores
formadores, ou seja, aqueles docentes que atuam nos cursos de licenciatura que, em sua
maioria, sendo associados, acabam por veicular junto aos alunos da graduao, futuros
professores, os resultados das pesquisas. Trago aqui uma citao sobre a atuao de
membros de uma comunidade acadmica que corrobora o que acabo de afirmar:

[...] essas comunidades de pesquisa em ensino atuam na produo de


textos junto aos professores das escolas, por intermdio de congressos,
publicaes e atividades de formao continuada. Seus textos, para
nos determos no modelo por Ball, circulam por todo ciclo contnuo de
polticas (LOPES; MACEDO, 2011a, p. 269).

Conforme j mencionado, por mais que os integrantes desses grupos pertenam


ao campo educacional acadmico, eles possuem relaes com o contexto da prtica ao
participarem de congressos dirigidos para professores, ao coordenarem projetos de
formao continuada, ao produzirem livros didticos, alm de desenvolverem pesquisas
relacionadas ao trabalho prtico dos professores nas escolas:

Os grupos de ensino disciplinar, mais ou menos prximos ao contexto


educacional acadmico, aproximam-se do que Berstein classifica
como campo recontextualizador pedaggico, composto pelas
universidades e fundaes privadas de pesquisa, jornais, revistas,
editoras, especialmente as que produzem livros didticos, juntamente
com seus consultores e avaliadores, bem como todos os campos no-
especializados capazes de exercer influncia tanto sobre o Estado
quanto sobre as demais instituies desse campo recontextualizador
(LOPES, 2004, p. 52).

Entretanto, conforme j ressaltado, os grupos disciplinares no so homogneos


e os discursos que muitas vezes pensamos ser compartilhados so, na verdade, aqueles
que venceram as disputas travadas e que se tornaram hegemnicos (FERREIRA, 2007,
p. 60). Posso confirmar tal assertiva, pois, como membro associada da ABEM, estive
presente s Assembleias da instituio, quando pude testemunhar opinies distintas das
que, finalmente, prevaleceram.
Analisando a fase atual, percebe-se claramente que a aceitao da incluso do
ensino de Msica na escola esteve estreitamente ligada fora acadmica de sua
comunidade, cujos membros, amparados por resultados consistentes de pesquisa
puderam argumentar em favor da causa. Considerando que o ensino de Msica estava
fracamente representado nas escolas, mesmo depois da atual LDB, posso afirmar que o
peso daquela comunidade disciplinar foi um fator crucial na aprovao desta lei. Em
virtude da aceitao deste fato, julgo ser importante tentar detectar quais seriam os
144

sentidos de Educao Musical que circulam nos textos difundidos nos peridicos da
ABEM e circularidade dos mesmos no contexto da prtica, tarefa a qual me dedico no
prximo Captulo.
145

CAPTULO V

Analisando a circularidade dos sentidos de Educao Musical na ABEM

Neste Captulo, apresento os sentidos de Educao Musical que vm sendo


produzidos, disputados e fixados pela e na ABEM. Para realizar esta tarefa, analiso
textos acadmicos e entrevistas. Foram selecionados 15 nmeros da Revista da ABEM
(publicados entre maro de 2005 e dezembro de 2011). Conforme j explicitado na
Introduo deste estudo, esta escolha foi feita por contemplar um perodo que
compreende as inquietaes iniciais, que levaram a construo do projeto que culminou
com a Lei n 11.769/2008, at o trmino do prazo estabelecido para seu cumprimento.
Esclareo que procurei escapar de um modelo que tornasse meu texto similar ao de um
estado da Arte, no qual as temticas vo sendo buscadas e comparadas, segundo os
autores do campo. De modo contrrio, procurei ler os textos atenta aos sentidos que
emergiam naturalmente, muitas vezes sem serem objetivo central dos artigos. Tambm
valorizei aqueles que traziam alguma posio muito distinta da usual, por indicarem
uma luta contra-hegemnica. Em paralelo, tambm fao a anlise das entrevistas82
semiestruturadas feitas com 3783 membros desta instituio, no intuito de captar a
circularidade dos sentidos encontrados nos textos e na fala dos participantes. Buscando
fixar nos sentidos e no nos sujeitos, optei pelo cruzamento de ambas as fontes (textos
escritos e entrevistas) na tentativa de entender o movimento em torno da produo de
significados sobre a Educao Musical. Assim, ora recorro aos sentidos que circulam
nos textos, ora s entrevistas.
A anlise que empreendo diz respeito construo scio-histrica da disciplina
escolar msica. Este tipo de abordagem explicitado por Goodson:

Para compreendermos uma disciplina (e, consequentemente suas


relaes com outras disciplinas), fundamental que tenhamos em
ateno os conflitos sociais que se desenrolam em seu interior. Pelo
fato das disciplinas no serem monolticas, as anlises que as encaram
como tal, ou as relaes entre elas, mistificam um conflito social
contnuo e fundamental (GOODSON, 2001, p. 214).

82
O roteiro das entrevistas pode ser encontrado no anexo 2 desta pesquisa.
83
Esse foi o nmero mximo de pessoas que consegui entrevistar durante os trs primeiros dias de
Congresso. No quarto e ltimo dia no foi possvel conseguir nenhum depoimento, uma vez que os
congressistas j estavam mobilizados para voltar para suas cidades, o que impediu a necessria
tranquilidade para colher as entrevistas.
146

Assim, procuro entender como os sentidos de Educao Musical so elaborados


em meio a certas tradies curriculares scio-historicamente produzidas. Em minha
viso, isso ocorre na busca empreendida pela comunidade disciplinar aqui analisada em
combater o baixo status da Msica como disciplina escolar. Isso implica em lidar com
as fronteiras do que seja ou no escolar, do tipo de profissional que deve estar frente,
dos contedos escolhidos, entre outras questes. Percebi que algumas ideias
predominam de maneira que considero hegemnica, ainda que provisria, tendo
destaque e dominando a maior parte das crenas do que deva ser considerado vlido
como a verdadeira aprendizagem. Recorro a Goodson para esclarecer este fato:

[...] o imperativo histrico aponta para a socializao numa tradio


acadmica no interior das subculturas disciplinares e para a aceitao
dessa tradio. Tal tradio proclama pressupostos fundamentais sobre
o papel dos professores, as orientaes pedaggicas, as hierarquias do
conhecimento e o sistema de relaes que lhe subjaz (GOODSON,
2001, p. 194).

Como j mencionado, o caminho que escolhi para concretizar meu objetivo foi o
de compreender os sentidos que transpassam os textos publicados nas revistas da
ABEM, comparando-os como as ideias centrais que circulam entre os membros
annimos84 daquela instituio e de scios que publicam textos e atuam em centros
formadores. As entrevistas foram realizadas durante o XX Congresso Anual da ABEM,
realizado em novembro de 2011, em Vitria-ES. Os participantes deveriam atender pelo
menos um dos critrios estabelecidos: ter experincia com o ensino de msica em sala
de aulas de escolas regulares ou ser professor formador em cursos de graduao de
Licenciatura em Msica. O motivo de tal escolha deve-se ao meu intuito de perceber
como os sentidos a respeito da Educao Musical que perpassam os textos das Revistas
da ABEM circulam e dialogam com a prtica pedaggica dos docentes que atuam nas
escolas. De acordo com o referencial terico deste estudo, considero que os professores
dos cursos de Licenciatura, embora no estejam diretamente em sala de aula, tm uma
forte influncia neste contexto devido s orientaes que fazem aos seus alunos da
graduao. Tendo esses critrios em mente, busquei as pessoas que se disponibilizaram
a participar de minha pesquisa. Foram contatados 10 professores de cursos formadores,

84
Com exceo dos professores entrevistados, que podem ter ou no textos publicados, a maior parte do
pblico que participou de minha pesquisa de professores que do aulas em escolas regulares e que no
tem o hbito de escrever textos acadmicos. Isso no foi uma causalidade, uma vez que buscava perceber
como certos sentidos construdos academicamente tem influncia no contexto da prtica.
147

a partir do meu conhecimento pessoal e de indicao dos pares. Os 27 restantes foram


buscados aleatoriamente entre os participantes do congresso, escolha que me permitiu
abarcar professores de diversos estados brasileiros. No fao uma descrio detalhada
dos participantes 27 mulheres e 10 homens no intuito a preservar suas identidades.
Justifico minha conduta porque mais do que saber que sujeito disse o qu, interessou-
me aqui entender os variados sentidos que circulam e esto sempre em disputa. Apesar
disso, as falas foram transcritas e enviadas por e-mail para os participantes a fim de
obter a aprovao final para o uso das mesmas. Mesmo que no possa considerar que as
opinies colhidas junto aos entrevistados possam ser tidas consensuais na ABEM como
um todo, creio que so um forte indcio dos principais sentidos a respeito de Educao
Musical que circulam naquela entidade.
A inferncia dos textos publicados pela ABEM foi evidenciada na incidncia de
respostas positivas com relao ao conhecimento e uso destes. Apenas 3 sujeitos
falaram que leem pouco e um afirmou que os textos no ajudam em sua prtica de sala
de aula. Todos os professores da graduao disseram que indicam os textos da ABEM
para seus alunos. A maior parte dos profissionais entrevistados assumiu ter se
aproximado da ABEM aps seu ingresso nos cursos de Licenciatura. Tal constatao,
alm de comprovar a circularidade da ABEM no contexto de produo de textos e da
prtica, nos termos propostos por BALL (BALL et al, 1992) corroborou minha hiptese
de que as principais ideias que emergem nos textos de iriam aparecer nas falas dos
entrevistados, ou seja, no contexto da prtica, o que realmente ocorreu, conforme
demonstrarei neste Captulo.
Em minha experincia como docente no curso de Licenciatura em Msica da
UNIRIO, tenho sido solicitada, pelos discentes, a esclarecer quais seriam os principais
pontos de vista a respeito daquilo que deve ser tomado como rumo para a execuo de
uma prtica pedaggica do ensino de Msica. Minhas respostas at ento se baseavam
na minha percepo, que foi construda a partir de leitura de textos, participao em
congressos, mas tambm de convvio social com outros associados, professores de
outras universidades e espao de formao de professores ligados ao ensino de Msica.
Entretanto, para atender aos propsitos de uma pesquisa acadmica, foi necessrio
traar um caminho metodolgico que pudesse dar conta daquelas impresses pessoais,
desconstruindo-as e, simultaneamente, refazendo-as. Em resumo, o desafio foi o de
formalizar o assunto em termos de objeto de investigao e tal tarefa imps a
dificuldade metodolgica de detectar quais os principais sentidos que afluam dos
148

textos, uma vez que, logicamente, os artigos analisados contemplam uma vasta gama de
interesses e, obviamente, no tratavam especificamente das questes que me
interessavam. Se, por um lado, tal caracterstica apresentou dificuldades, por outro lado,
ela me permitiu observar como os diferentes sentidos da Educao Musical circulam
nos discursos dos educadores do campo da Msica mesmo quando este no o foco das
pesquisas relatadas. Busquei, ento, selecionar os temas que surgiram com mais
frequncia, no intuito de constatar quais sentidos eram mais fortemente mobilizado nas
argumentaes sobre o que se pensa sobre o ensino de msica nas escolas.
Enfatizo que no se pode encontrar um pensamento nico nessa produo, uma
vez que o pertencimento a uma comunidade disciplinar no implica em apagamento das
diferenas ou que os grupos comunguem os mesmos valores:

Os professores, como porta-vozes das comunidades disciplinares,


esto envolvidos numa organizao elaborada do conhecimento. A
comunidade tem uma histria e, atravs dela, um corpo de
conhecimentos respeitado. Tem regras para reconhecer assuntos
inoportunos ou ilegtimos, e formas de evitar a contaminao
cognitiva. Ter uma filosofia e um conjunto de autoridades, que do
uma grande legitimao s atividades que so aceitveis para a
comunidade. A alguns membros atribudo o poder de prestar
declaraes oficiais. Eles so importantes como outros
significantes que providenciam modelos para os membros mais
novos e indecisos, no que diz respeito adequao das suas crenas e
comportamentos (ESLAND e DALE, 1973 apud GOODSON, 1997,
p. 22).

Entretanto, mesmo considerando a multiplicidade de sujeitos, e tambm linhas


de pensamento, creio que possvel detectar alguns sentidos hegemnicos, o que faz
com que mesmo aqueles que no concordem tenham que dialogar com as premissas
adotadas.
A anlise que Goodson faz ajuda na compreenso do que acabo de afirmar.
Segundo este terico,

[...] seria possvel revelar as regularidades e mudanas conceituais que


so geradas atravs dos membros de comunidade disciplinares
especficas, medida em que so manifestadas em manuais escolares,
em planos de estudo, em publicaes especializadas, em relatrios de
conferncia, etc (FOSTER WATSON, apud GOODSON, 1997, p.
22).

Assim, apresento os sentidos que surgiram com maior frequncia, embora


esclarea que em muitos momentos eles se mesclem, pois implicam em interconexes.
149

Desta forma, no se pode falar sobre as concepes sobre o Ensino de Msica nas
escolas sem passar pela temtica relativa formao do professor unidocente, por
exemplo. Da mesma maneira, as referncias s necessidades de se ter um currculo
multicultural tm fortes pontos de contato com a negao da rea de um tipo de
formao docente conservatorial e, portanto, eurocntrica, mas que tambm apresenta
questionamentos por outras limitaes de carter pedaggico. Todavia, prefiro manter a
separao por tpicos apenas para facilitar a localizao dos elementos.

5.1 Sobre a produo de sentidos para modificar a subalternizao da msica

Na anlise dos textos publicados na revista da ABEM, alguns sentidos surgem


com mais frequncia, sendo o principal deles a manifestao do incmodo causado pelo
fato de a msica ser vista como coadjuvante de outras disciplinas ou em funes
consideradas extrnsecas ao contedo musical. O que emerge mais fortemente, portanto,
a produo de sentidos contra a noo de subalternizao da educao musical. Com
frequncia, feita meno pesquisa de Souza et al (2002), realizada em quatro escolas
do ensino fundamental nas cidades de Porto Alegre (RS), Salvador (BA) e Florianpolis
(SC), entre os anos de 1996 e 1998. Neste estudo, feito por cinco pesquisadoras, foram
entrevistadas professoras das sries iniciais (que no possuam formao em Msica),
alm de membros da organizao escolar. O intuito era o de observar os caminhos
percorridos pela Msica como disciplina escolar, o pensamento dos professores sobre o
ensino de Msica e quais contedos musicais eram ensinados nas escolas (SOUZA et
al, 2002, p. 9). Foi constatado que a msica utilizada:

[...] como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas ou como


pano de fundo para a realizao de outras atividades. Nesses casos, a
msica concebida como um recurso e no como rea de
conhecimento com contedos prprios.
Muitas professoras e membros da administrao escolar tambm
revelaram conceber a msica como divertimento, lazer e prazer
(SOUZA et al, 2002, p. 115).

Os textos aqui selecionados enfatizam a importncia de se modificar este


quadro. Figueiredo (2005, p. 26) fala sobre a necessidade de se compreender a
importncia da msica na educao dos indivduos para alm da diverso e do
entretenimento:
150

Msica ainda continua sendo vista nos sistemas educacionais como


atividade perifrica, til apenas para a manuteno de rituais
cristalizados no contexto escolar (dia das Mes, Pscoa, dia das
Crianas, e assim por diante) (FIGUEIREDO, 2005, p. 28).

Corroborando este pensamento, Spanavello e Bellochio (2005, p. 90) tambm


apontam que a msica ainda vista como recurso teraputico, ou recreao, o que
acaba por minimizar seu significado intrnseco que mais amplo e que est atrelado
ideia de desenvolvimento do conhecimento musical.

A realizao de um trabalho que vise no somente fazer da msica um


recurso metodolgico para os demais componentes curriculares, mas
que esteja voltado para a construo desse conhecimento por parte dos
alunos, de modo significativo e articulado aos objetivos da rea,
representa um desafio constante no trabalho dos profissionais da
unidocncia (SPANAVELLO; BELLOCHIO, 2005, p. 90).

No estudo feito por essas autoras tambm foi atestado que os professores
unidocentes reconhecem o significado da msica porque esta

[...] acalma as crianas, alegra a escola, porque trabalha valores.


Nenhum professor manifestou reconhecer o trabalho musical como
algo importante para desenvolver a criatividade dos alunos, a
percepo, a afinao, compreenso sonora e rtmica, dentre tantos
outros elementos que so intrnsecos prtica musical
(SPANAVELLO; BELLOCHIO, 2005, p. 97).

De forma semelhante, Diniz e Del Ben (2006, p. 31), pesquisando sobre a


educao infantil em Porto Alegre detectaram, na fala das professoras entrevistadas, que
os argumentos utilizados para justificar o ensino de msica nas escolas regulares so os
mesmos encontrados por Souza et al (2002): msica relacionada ao prazer, auxiliar no
desenvolvimento das crianas, estimulante do lado ldico e das relaes afetivas, etc.
Citando Esther Beyer, Diniz e Del Ben (2006, p. 31), argumentam que a msica,
nestes casos, utilizada como elemento coadjuvante para que outros contedos sejam
aprendidos mais rapidamente, o que, no significa, necessariamente, educao
musical.
Mais menes a respeito deste assunto podem ser cotejadas:

De maneira geral os professores generalistas se utilizam da msica


como meio ou recurso para suas atividades em sala de aula: msica
para ensinar a criana pequena a contar, para enriquecer e tornar mais
fluente o seu vocabulrio no uso da lngua materna ou mesmo no
aprendizado das lnguas estrangeiras, para desenvolver a motricidade,
para trabalhar a afetividade, a autoexpresso e para desenvolver tantas
151

outras competncias e habilidades. Nesse aspecto a msica contribui


para a aquisio do conhecimento em outras reas que no a msica
(CUNHA et al, 2009, p. 47).

Andraus (2008) tambm menciona o estudo de Souza et al (2002) para falar


sobre o assunto. A autora relata que, ao entrevistar uma supervisora estadual e uma
coordenadora da rea de artes no municpio de Uberlndia, percebeu, na fala de uma das
entrevistadas, que a msica, embora presente na vida escolar, acontece como recurso
pedaggico, como meio para fixao de contedos de outras reas (...) ou como cantos
de comandos e ainda como musiquetas para datas comemorativas, porm raramente
utilizada como linguagem de ensino musical. (ANDRAUS, 2008, p. 66).
Buscando compreender a questo da subalternizao da msica nas entrevistas,
constatei que,dos entrevistados, apenas uma pessoa, que d aulas de msica h 30 anos,
apesar de ser formada em pedagogia, assumiu que a msica deve auxiliar outras
disciplinas. Considero essa exceo como aquela que confirma a regra, mas ressalto a
pouca aproximao desta entrevistada com a ABEM, sendo que este congresso era sua
primeira participao. A pessoa tambm assumiu que l pouco os textos porque acredita
que estes sejam muito acadmicos.
A maneira como o ensino de Msica conduzido nas escolas tambm encontra
outro tipo de crtica, mas que est ainda ligada ao sentido de subalternizao da
educao musical:

Uma questo que tambm ficou evidente a viso que muitos


profissionais ainda tm da educao musical nas escolas. Ainda h
aqueles que acreditam que trabalhar a letra das msicas e realizar
atividades de relaxamento, expresso corporal, etc, so prticas
suficientes para uma proposta de ensino da msica (QUEIROZ;
MARINHO, 2007, p. 75).

Devido a tais vises, consideradas equivocadas pelos educadores musicais,


alguns autores (CUNHA et al, 2009; CORREA; BELLOCHIO, 2008; SOBREIRA,
2008; SEBBEN; SUBTIL, 2010) destacam que a mudana desse tipo de concepo
exige esforo dos educadores do campo da msica, inclusive modificando as
concepes dos modelos de formao docente tanto do especialista quando do professor
unidocente. Correa e Bellochio (2008, p. 60) concluem que a aceitao da Msica nas
escolas depende de algumas mudanas de perspectiva da escola sobre o ensino de
msica e que h a necessidade de se fazer um trabalho com os unidocente e a escola
para conscientiz-los que a msica uma rea de conhecimento que deve ser
152

introduzida na escola de maneira mais comprometida e reflexiva. Essa opinio


corroborada por outros autores:

Diante da imensa demanda de profissionais na rea da educao


musical que essa lei provocar no nosso pas, a questo da formao
musical de professores generalistas dever entrar na pauta das
discusses em torno da busca de solues que permitam a
concretizao de tal medida (CUNHA et al, 2009, p. 47).

Ainda a respeito deste tema, Sebben e Subtil (2010), ressaltando a funo


teraputica que atribuda msica nas escolas, argumentam que, apesar de no se
poder negar que esta seja uma das caractersticas da msica, deve-se questionar o fato
dela ser vista apenas desta forma. Os autores alertam que a omisso da escola como
espao de construo de conceitos mais slidos sobre msica, como rea de
conhecimento (SEBBEN; SUBTIL, 2010, p. 53) deve ser considerada. Esses autores
lembram que essas concepes refletem pontos de vistas que so comungados por
outros setores da sociedade e no apenas pelo ambiente escolar:

Por outro lado, importante considerar que a concretizao da


obrigatoriedade dessa prtica (da msica na escola) nas escolas de
educao bsica no ir lidar apenas com os sujeitos ou com a msica
e seus contedos, mas tambm com conceitos sobre educao musical
escolar historicamente mediada por injunes da sociedade mais
ampla, da mdia, do consumo e das polticas educacionais (SEBBEN;
SUBTIL, 2010, p. 56).

A compreenso de que deve haver negociao para que o sentido de


subalternizao do ensino de msica seja modificado resumida na fala de um dos
entrevistados que afirma a necessidade de Sentar com a direo da escola e mostrar
que a msica tem objetivos e contedos.
Enfim, trago duas citaes de Ceclia Cavalieri Frana, autora que procura
enfaticamente modificar a situao aqui descrita sugerindo modelos de avaliao que
possam comprovar que a msica tem contedos prprios:

A msica possui contedos, procedimentos, tcnicas e produtos


especficos com qualquer outra disciplina consolidada, e a
explicitao destes pode contribuir para a construo da sua
identidade epistemolgica. Do contrrio, continuaremos a implorar
pelo justo espao da msica no currculo alegando que ela desenvolve
habilidades matemticas e outras no musicais (FRANA, 2007, p.
85).

Em outro texto, a autora reafirma sua opinio:


153

Sim, ns temos contedos, habilidades e competncias, assim como as


demais reas de conhecimento [...] (FRANA, 2010, p.95).

Conforme visto no primeiro Captulo deste estudo, autores que balizam minha
anlise do processo de disciplinarizao da msica (GOMES, 2008; FERREIRA, 2005)
destacam que as funes utilitrias, pedaggicas e acadmicas de uma disciplina
aparecem de maneira interrelacionada. Na Biologia, por exemplo, os contedos
relativos reproduo podem ter uma funo acadmica ou social. Da mesma forma,
penso que o Ensino de Msica dever encontrar um caminho que no dissocie os
elementos mais utilitrios daqueles pedaggicos acadmicos.

5.2 Sobre a formao do professor unidocente85

A produo de sentidos tratada na seo anterior remete a outra questo que


tambm emerge na anlise dos textos produzidos pela ABEM: a necessidade de se
preocupar com a formao musical do professor unidocente (CUNHA et al, 2009;
DINIZ; JOLY, 2007; QUEIROZ; MARINHO, 2007; SPANAVELLO; BELLOCHIO,
2005; WERLE; BELLOCHIO, 2009). Esses autores insistem que um modelo de
formao que se preocupe com a formao musical do pedagogo pode ser uma boa
possibilidade de modificar os sentidos subalternizados de educao musical que
perpassam as escolas. No se trata de diminuir a importncia da ao do professor
especialista, mas dar bases mais efetivas para os professores dos anos iniciais que atuam
com as distintas disciplinas de maneira integrada.
So vrias as justificativas no intuito de se empenhar na formao dos
professores pedagogos:

Considerando que a escola de educao bsica , a priori, o nico


espao educacional verdadeiramente democrtico, o qual todos os
cidados tm o direito o direito de freqentar, qualquer outro universo
de ensino de msica ser de alguma forma seletivo e,
consequentemente, excludente (QUEIROZ; MARINHO, 2007, p.70).

O fato de ter encontrado, entre os participantes das entrevistas, vrios pedagogos


no formados em Msica traz indcios de que o movimento tambm tem mo dupla, ou

85
Trata-se do professor tambm chamado de generalista e que atua nos anos iniciais da Educao Bsica,
trabalhando de maneira integrada com as diversas reas que, em outros nveis da escolarizao, so
separadas em disciplinas.
154

seja, esses tipos de profissionais comeam a buscar uma formao em msica mais
completa. Porm, o assunto no to aceito quanto possa parecer. Uma das pessoas
entrevistadas alegou ter ouvido, no intervalo de um dos cursos oferecido no Congresso
Anual da ABEM de 2011, uma conversa entre duas pessoas que refletia uma viso
negativa a respeito da conduta dos pedagogos: Chato isso desses professores
pedagogos aparecerem querendo tomar o nosso espao no mercado de trabalho....
Corroborando essa impresso, trago a fala de outra entrevista. A pessoa em questo tem
Licenciatura em Msica e possui Mestrado e Doutorado na rea da Educao, atuando
como docente em um curso de Pedagogia. Referindo-se ao conflito entre professores de
Msica e pedagogos, afirmou:

Com relao ao processo que gerou a lei, acho que ABEM foi
atuante, mas, politicamente, ainda existe uma reserva de mercado. A
ABEM constituda por um grupo de professores universitrios que
atua mais fortemente. Ento, existe uma fala de vamos todos
juntos, mas na hora mesmo nem todo mundo entra (Sujeito
entrevistado durante o Congresso da ABEM de 2011).

Tais denncias apenas comprovam as afirmaes de Goodson quando destaca


que as comunidades disciplinares so constitudas por amlgamas flutuantes
(GOODSON, 2001, p. 101). Chamo a ateno para o fato do ex-presidente da ABEM,
Srgio Figueiredo, ser um ferrenho defensor da formao musical do professor
pedagogo, o que um forte indicativo de que o assunto est mais para ser aceito do que
rejeitado dentro daquela comunidade disciplinar, embora isto no seja indicativo de que
no existam conflitos de interesse.
Apesar do dissenso, o aumento da produo que visa a qualificar o professor
unidocente corroborado em pesquisas como a de Werle e Bellochio (2009) 86. Em um
trabalho cujo objetivo era fazer o levantamento dos textos publicados nos Anais dos
encontros anuais da ABEM e nos peridicos desta entidade que tratassem da relao
entre tais profissionais e a Educao Musical, as autoras (WERLE; BELLOCHIO,
2009, p. 22) apontam que o assunto relativo formao musical do professor
unidocente um tema que vem sendo abordado com frequncia na produo da ABEM.
A questo do professor unidocente um tema delicado porque entra em choque
com a produo de sentidos de uma comunidade disciplinar que luta para o

86
Alm de 21 revistas consultadas pelas autoras (nmeros correspondentes s revistas editadas de 1992 a
maro de 2009), o mapeamento da pesquisa incluiu os textos e posters apresentados nos encontros anuais
da entidade no perodo de 2001 a 2008.
155

reconhecimento da especializao do professor para a disciplina escolar Msica.


Entretanto, conforme anlise feita no terceiro Captulo deste estudo, ao se constituir
como uma disciplina escolar como as outras, a Msica ter que enfrentar situaes
similares quelas pelas quais as disciplinas convencionais esto sujeitas nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. Logo, no h mais a possibilidade de ser contra ou a
favor de que um professor no especialista desenvolva atividades pedaggicas em
Msica neste nvel de ensino. Penso que o modelo de formao deste profissional
tambm dever sofrer alteraes para se conformar com a nova conjuntura legal.

5.3 Sobre o profissional adequado para o ensino de msica

Conforme j analisado neste estudo, a formao docente pode ser tida como um
dos principais embates empreendidos pela comunidade disciplinar representada pela
ABEM. Afirmo que a rejeio ao modelo de formao polivalente foi um dos principais
motivos que levaram os educadores do Ensino de Msica a se unirem politicamente em
torno de uma comunidade disciplinar instituda oficialmente, conforme j visto no
Captulo IV, no qual descrevo o histrico desta comunidade. Mas no s apenas esse
tipo de formao que combatido. A classe tambm questiona se o msico bacharel ou
prtico teria condies de dar aulas. Penna (2007), comentando o fato de se encontrarem
muitos msicos sem formao pedaggica ensinando, argumenta que

Isso parece se basear na falsa crena de que no h necessidade de


uma preparao especfica para atuao docente, como expressa o
ditado popular quem no sabe ensina. Em nossa rea, tal preceito se
converte em quem no toca ensina que carrega a lgica de que, para
ensinar, basta tocar (PENNA, 2007, p. 51).

Essa preocupao tambm faz parte da construo de sentidos do que deva ser
validado na Educao Musical, ou seja, o sentido de que o professor ideal deve ser
formado nos cursos de Licenciatura. Isso parece bvio, mas, de qualquer forma,
relembro que a ABEM foi criada por professores ligados aos centros acadmicos
universitrios e no por professores de escolas regulares, o que justifica a luta no intuito
de valorizar a formao feita nos cursos de licenciatura, conforme mostram as citaes
que seguem:

[...] a licenciatura em msica a formao profissional por excelncia


para o educador musical: no apenas ela que lhe d formal e
156

legalmente o direito de ensinar, como a formao ideal, aquela que


nossa rea tem defendido e construdo, em um rduo processo
(PENNA, 2007, p. 50).

Andraus (2008) vai um pouco mais longe ao declarar a impossibilidade do


ensino de Msica sem a presena do professor licenciado: (...) se o professor
especialista no existir, o ensino de msica no existir, embora a msica esteja
presente, principalmente na educao infantil, utilizada como recurso e no como
linguagem especfica. (ANDRAUS, 2008, p. 68). A autora tambm afirma que
ensinar Msica como uma disciplina curricular requer a existncia de educadores
musicais no espao da escola e que seja valorizada a msica e seu ensino.
(ANDRAUS, 2008, p. 69).
No h dvidas com relao ao modelo de formao considerado vlido para
conduzir o ensino de Msica nas escolas:

[...] no defendemos algum tipo de formao espontnea, de modo


que discutimos, aqui, a formao inicial em nvel superior na
licenciatura em msica, pois no Brasil ela que d, formal e
legalmente, o direito de lecionar na educao bsica, sendo ainda o
ideal de formao que nossa rea tem defendido e construdo.
(PENNA, 2010c, p. 31, aspas no original).

Segundo Goodson, isso se explica pelo fato de que j h uma estreita conexo
entre a profissionalizao dos professores e o fortalecimento da comunidade disciplinar
(GOODSON, 2001, p. 184). Segundo o terico, isso teria outras implicaes:

Na evoluo da disciplina e atravs da promoo de diferentes


tradies, ao longo do tempo, o papel do professor move-se, portanto,
de uma etapa inicial enquanto especialista no formado para um
estdio final em que, como profissional, especializado para
ensinar alunos uma matria examinvel (...). As diferenas marcadas
no papel docente e na pedagogia que lhe est associada refletem as
diversas vises, incorporadas nas mltiplas tradies disciplinares
(GOODSON, 2001, p. 193).

Entendo que na tradio do ensino de msica a questo do bacharel ou msico


prtico ser o profissional que tradicionalmente deu aulas de instrumentos nas escolas
especializadas traga o embate descrito por Goodson. A questo imposta atualmente
que para o ensino em escolas regulares o modelo de formao dever ser outro. Em
minha opinio, o termo Educao Musical, que faz parte do nome da ABEM, carrega
157

consigo o significado da luta para a aceitao da disciplina Msica como algo


especfico, conduzido por professores formados para uma finalidade prpria.
Nas entrevistas colhidas, a preocupao com a formao docente apareceu ainda
mais fortemente ligada necessidade de se mudar o modelo de formao para esse
profissional que vai atuar no ensino regular. Respondendo ao item relacionado ao que se
poderia ser feito para melhorar a aceitao de msica nas escolas, muitos entrevistados
sugeriram que o modelo de formao mudasse. Algumas sugestes mais significativas
so listadas abaixo. Elas apresentam pontos consensuais com o que foi descrito acima,
mas tambm se distanciam ao denunciar que o professor pedagogo tambm pode ter
algo a dizer e que os msicos devem ser ajudados a serem inseridos nas escolas:

- Criar mais cursos para formar os professores, inclusive distncia;


- Incentivar os msicos a fazerem licenciatura, mas os cursos tm que
abordar mais os aspectos prticos porque ele teve que aprender tudo
sozinho;
- As universidades deveriam dar mais cursos voltados para a prtica
em sala de aula;
- Os centros formadores de professores de msica deveriam ouvir a
experincia de pessoas que, apesar de no serem licenciadas, teriam
muito a dizer;
- Investir nos alunos de licenciatura, proporcionando-lhes uma boa
formao (Opinies colhidas junto aos sujeitos entrevistados para este
estudo).

5.4 Sobre a criao em sala de aula

Um ponto que surge com determinada frequncia a necessidade de que a aula


de msica nas escolas contemple a criatividade. Em geral, as bases tericas para tal
procedimento so norteadas pelos argumentos de Keith Swanwick, embora as
influncias de Hans-Joachim Koellreutter e de Murray Schafer, compositores87 que
tiveram notada influncia no ensino de msica no Brasil em perodos anteriores poca
atual, tambm estejam presentes.
Conforme exposto na reviso bibliogrfica para este estudo, a anlise do
material apresentado nos peridicos da ABEM demonstrou a predominncia da

87
Hans-Joachim Koellreutter foi um compositor de grande influncia junto ao ensino superior
universitrio. Embora presente no Brasil desde 1939, as ideias desse terico tiveram maior impacto no
meio educacional durante a partir da dcada de 1960. Por sua vez, Murray Schafer, tambm compositor,
tornou-se conhecido dos educadores musicais brasileiros a partir da dcada de 1990, tendo se notabilizado
por suas propostas de refinamento da qualidade auditiva e de criao musical, muito diferentes do que,
em geral, se encontra no ensino de msica tradicional (FONTERRADA prefaciando SCHAFFER, 2011,
p. 8).
158

influncia de Keith Swanwick nos textos da Revista da ABEM. Sob a tica deste
terico, as atividades de ensino devem se basear em um modelo que tenha como
principais atividades a composio 88, a performance e a apreciao musical de uma
maneira que a abordagem pedaggica possa se iniciar por qualquer uma delas, mas que
sempre contemple as outras. Este modelo, denominado C(L)A(S)P 89, tem como trip as
atividades j mencionadas (Composition, Appreciation e Performance). As letras entre
parnteses (Literature e Skill) correspondem s prticas que devem constar das aes
educativas, porm em um segundo plano de importncia. O termo literature est
relacionado a aspectos ligados aos elementos da histria da msica ou de teoria musical,
enquanto skill se refere s habilidades tcnicas relativas ao ensino de algum
instrumento ou de leitura e escrita musicais.
O que o modelo C(L)A(S)P tem que o diferencia da Educao Musical
convencional que ele preconiza que a msica uma linguagem e que seu ensino no
pode ser desenvolvido por partes, mas de maneira integrada. A criao musical neste
modelo um fator de crucial importncia no desenvolvimento da aquisio da
linguagem musical por parte do aluno. De uma maneira muito resumida, no ensino de
msica convencional, a nfase dada na habilidade de tocar algum instrumento e na
prtica da leitura, sendo que comum se iniciar, equivocadamente, por esta ltima. Em
minha opinio, o modelo proposto por Swanwick foi de grande seduo para a rea por
ter uma proposta que o diferencia da tradio conservatorial de ensino de Msica. Os
educadores musicais foram, em sua maioria, educados da maneira convencional, porm,
na medida em que entraram em contato com novas metodologias e com pesquisas sobre
o ensino de Msica, puderam desenvolver crticas ao modelo tradicional. Assim, os
sentidos do que deva ser a Educao Musical vo sendo ressignificados ao longo do
tempo.
No Brasil, o modelo C(L)A(S)P foi reinterpretado sob a denominao
(T)EC(L)A (Teoria, Expresso, Composio, Literatura e Apreciao), embora tal
traduo no seja aceita por alguns autores90. compreensvel que a influncia de

88
importante ressaltar que para o autor, composio significa desde os balbucios iniciais do beb at as
criaes mais elaboradas compostas por crianas mais velhas. Ou seja, o termo e usado de maneira ampla,
podendo tambm ser equivalente aos processos improvisativos.
89
Para maiores informaes mais aprofundadas sobre a este modelo, ver Swanwick (2003).
90
Para o maior conhecimento a respeito das crticas traduo, ver FRANA. (2002). Entre vrios
argumentos escolho um para exemplificar: [...] C(L)A(S)P representa uma viso filosfica, uma
hierarquia de valores sobre o fazer musical. Composio, apreciao e performance so os pilares do
fazer musical ativo, e por isso esto distribudos simetricamente na sigla C(L)A(S)P. Essa disposio nos
lembra que essas modalidades devem ser equilibradas e bem distribudas nos programas de educao
159

Swanwick seja forte na ABEM. O educador era um dos professores convidados para a
VII Semana de Educao Musical, atividade ocorrida dentro do I Simpsio Brasileiro de
Msica (FIGUEIREDO e OLIVEIRA, 2007, p. 55), evento promovido pela
Universidade Federal da Bahia em 1991, durante o qual a ABEM foi criada. Alm
disso, o terico foi orientador de doutorado de vrias pessoas influentes na associao.
Desde a criao da ABEM, o terico tem mantido forte vnculo no s acadmico como
afetivo, tendo visitado o Brasil vrias vezes, oportunidades nas quais ofereceu palestras,
cursos e workshops, difundindo ainda mais suas ideias. Ainda nos tempos atuais sua
influncia marcante, posto que foi o convidado para palestra de abertura do XIX
Congresso Anual da ABEM, realizado em Goinia, em 2010.
Dessa forma, a congregao de foras dos educadores musicais para formar a
ABEM coincidiu com a presena de Swanwick no Brasil. Creio que o incmodo por
parte dos educadores musicais com relao ao que vinha ocorrendo no ensino de
Msica, aliado forte influncia de Swanwick junto aos membros de maior destaque na
ABEM, possibilitou que seu modelo terico fosse rapidamente difundido entre a classe,
embora muitas vezes utilizado sem conhecimentos mais aprofundados. Isso talvez
explique o fato de algumas falas das entrevistas fazerem remisso ao uso da criao
musical como se a reduo a este aspecto do ensino fosse suficiente para se assumir o
uso do modelo proposto por Swanwick. Assim, enquanto alguns poucos afirmam
categoricamente que utilizam as bases expostas por este terico, outros apenas salientam
que acham importante usar a criao na sala de aula.
Confirmando minha suposio, a influncia dos professores formadores junto
aos licenciandos forte, portanto, os sentidos que circulam nos textos surgem tambm
nos cursos de licenciatura, conforme explica uma entrevistada :quando entrei para a
faculdade era uma enxurrada de Swanwick e que existia um clich a respeito do uso
de suas ideias. Outra pessoa tambm afirmou: percebo uma linha forte na ABEM que
influenciada pelas ideias de Swanwick, mas tambm por outras linhas que privilegiam
a criao (Schafer e Kollreutter), mas acho que no d apenas para seguir tais linhas
como frmula porque acredito que a msica muito ampla.
Em falas como a anterior, percebe-se menes influncia de Schafer e
Kollreutter que no so usados como referencial terico na maior parte dos textos,
embora sejam mencionados. Isso compreensvel, j que material produzido por esses

musical. A disposio resultante na traduo (T)EC(L)A, portanto, compromete esse equilbrio.


(FRANA, 2002, p.18).
160

compositores relatam suas experincias e no teorizaes em termos de pesquisa


acadmica. Swanwick, por sua vez, embora tambm relate sua prtica pedaggica,
possui uma teoria que justifica e fundamenta sua abordagem. Em minha opinio, isso
facilita a apropriao de suas ideias nas pesquisas e textos, uma vez que os padres
acadmicos no conseguem enquadrar como referencial terico apenas a prtica de um
determinado autor.
Conforme j dito, mesmo sendo uma influncia forte nos assuntos relacionados
s atividades de criao em sala de aula, penso que Swanwick apenas encontrou um
terreno frtil para a difuso de suas teorizaes, uma vez que os processos criativos j
vinham sendo enfatizados nas condutas pedaggicas ligadas ao ensino de Msica desde
os anos 1940, a partir do iderio da Escola Nova, difundido atravs das pedagogias
musicais europeias e do movimento arte-educao. Este termo foi criado pelo britnico
Hebert Read, um pensador libertrio e anarquista dos anos 1930-50 (SANTOS, 2011,
p.172). Com relao ao ensino de Arte, as propostas de Read foram incorporadas pela
Escolinha de Arte do Brasil. Tendo sido criada em 1948 por Augusto Rodrigues com o
intuito de desenvolver o ensino das artes de forma integrada, as experincias desta
escola afetaram a educadora musical Liddy Mignone nos anos 1950 (FUKS, 1991,
p.125). Segundo Santos (2011, p. 175), os anos 1960 vo fortalecer essas ideias de
liberdade e criao presentes no movimento da contracultura e expressas no Movimento
de Educao pela Arte. A fora desse movimento acabou influenciando a Lei n
5.692/1971 que se apropriou do discurso do Movimento de Educao pela Arte para
gerar a formao polivalente (SANTOS, 2011, p. 179).
Outras questes histricas contriburam para a incluso dos aspectos criativos na
pedagogia musical, como o fenmeno da Contracultura e a influncia do educador
alemo Hans J Kollreutter no Brasil.
Por volta da dcada de 1970, com as influncias da Contracultura, a criatividade
foi abordada de maneira mais contundente. Neste momento histrico, no mundo em
que estava sendo idealizado no seriam mais necessrias instituies mediadoras como
o Estado e a poltica, j que nele a liberdade seria total (FUKS, 1991, p. 131). Em uma
atmosfera de ruptura, na qual o pensamento crtico, utpico e libertrio representado
pelos pensadores da Escola de Frankfurt e seguido pelos estudantes universitrios era
palavra de ordem, passou-se a questionar os valores e sistemas at ento aceitos. A fora
contestadora desses anos colocava em xeque a famlia e todo tipo de instituio,
inclusive a escola e tambm a educao musical.
161

Neste perodo surgiram as Oficinas de Msica91, onde os princpios da Arte


Educao foram postos em prtica. Este movimento estava estreitamente conectado com
a vanguarda da msica erudita da poca, bem como com propostas de msicos-
educadores estrangeiros como Brian Dennis, John Paynter, Murray Schafer, da
argentina Violeta Gainza e dos brasileiros Emlio Terraza, Reginaldo Carvalho, Luiz
Carlos Cseko, Luiz Botelho Albuquerque e Jorge Antunes, entre outros.
As Oficinas de Msica foram concretizadas em espaos oficiais em escolas de
Msica da Bahia, Braslia e Rio de Janeiro, mas tambm foram propostas para o
professorado, apresentadas fora do espao fsico da sala de aula, algumas vezes em
parques ou at mesmo na praia, afirmava-se um espao fsico de anti-sala de aula onde
eram quebrados os limites entre o saber e o no-saber, atravs do incentivo
experimentao que se realizava no ato em si, ou melhor, no puro fazer (FUKS, 1991,
p. 150).
Embora atualmente o foco tenha mudado e o que se considera como uso dos
elementos criativos tenha distintos significados, pode-se afirmar que o que une a fase
anterior com a atual o elemento criador como motivo principal nas condutas de sala
de aula. Conforme explicita Schroeder (2009, p. 46), uma das principais novidades
trazidas pelos educadores do sculo XX foi a proposta de explorao sonora como
incio do processo de musicalizao. Pesquisar sons, imit-los, classific-los quanto aos
seus parmetros, virou quase uma obrigao. O que mudou daquela fase inicial de
explorao sonora para os tempos atuais que os educadores passaram a perceber que
por mais interessante e criativo que possa ser, esse tipo de trabalho s faz sentido (...)
quando atrelado a contextos musicais (SCHROEDER, 2009, p. 46). Observa-se ento
que surge a necessidade de que o ensino musical no se restrinja aos aspectos tericos,
mas que proponha um engajamento ativo do sujeito com a msica 92 (WEILAND;
VALENTE 2007, p. 53). Essas ltimas autoras esclarecem que tais princpios vo ao
encontro de um pressuposto tambm defendido por Piaget:

[...] o conhecimento se origina a partir da ao do indivduo e no da


simples percepo. A atividade do sujeito sobre o objeto a ser

91
A Oficina de Msica uma abordagem pedaggico-musical que traz consigo um novo enfoque
pedaggico e esttico (FERNANDES, 2000, p. 11). A metodologia aplicada nas Oficinas surgiu da
incorporao, pela pedagogia musical, dos avanos da linguagem musical contempornea
(FERNANDES, 2000, p.12). A explorao e a experimentao do som o fio condutor das atividades
propostas pelas Oficinas.
92
O fazer musical ativo um outro sentido de educao musical que circula pelos textos e fala dos
entrevistados e ser visto mais frente deste estudo
162

conhecido que vai determinar o que ele vai aprender [...] a


construo do conhecimento em msica um processo ativo, no qual
cada aluno dever ter a oportunidade de se envolver diretamente
(WEILAND;VALENTE, 2007, p. 53).

A convergncia de influncias no que diz respeito ao uso dos processos criativos


talvez justifique a variedade de modos e de importncia a respeito de tais aspectos que
emerge nos textos publicados pela ABEM. Alguns autores assumem explicitamente a
influncia de Swanwick (Ceclia Cavalieri Frana e Viviane Beineke, por exemplo) ou a
de Kollreutter, como Teca de Alencar Brito, para mencionar apenas alguns autores,
contudo, percebe-se que a assuno de que os processos criativos devam ser centrais no
ensino/aprendizado de msica to forte que prescinde de qualquer referencial terico
que a sustente. Alguns excertos dos peridicos confirmam essa afirmao:

Portanto, despertar a sensibilidade musical, promover o


desenvolvimento da criatividade, ampliar as experincias musicais
dos alunos e propiciar prticas que favoream a expresso individual,
constituem uma das funes da escola (CAMPOS, 2005, p.81, grifo
meu).

Outros autores corroboram ideias semelhantes:

A educao musical contempornea celebra que a composio


representa uma modalidade de comportamento musical essencial
devido especificidade de sua natureza, procedimentos e produtos.[...]
A prtica da composio desenvolve a sensibilidade ao potencial
expressivo dos materiais sonoros e a compreenso sobre o
funcionamento das idias musicais [...]. Esse processo promove uma
atitude crtica em relao ao material musical, revelando-se uma
preciosa contribuio para o desenvolvimento musical dos alunos
(FRANA, 2005, p. 29, grifo meu).

Mills (2007, p. 7) faz coro a este grupo, afirmando categoricamente que a


educao musical deve ser feita musicalmente e para isso deve incluir as atividades de
composio, execuo e apreciao. Da mesma forma, Frana (2006, p. 68) advoga por
um currculo que promova experincias musicalmente significativas que possam
otimizar a aprendizagem dos alunos. Segundo a autora, necessrio assegurar a
aprendizagem de contedos e procedimentos da disciplina msica e isso deve ser feito
atravs da metodologia proposta por Keith Swanwick, para o qual o fazer musical deve
ter como princpio organizador as atividades de composio, apreciao e performance.
Essas modalidades, propostas de maneira interativa, fomentariam um melhor
desenvolvimento musical dos alunos. A autora lembra que a atividade de composio
163

no significa o mesmo ato feito por especialistas, mas indica realizaes musicais das
mais simples s mais elaboradas (FRANA, 2006, p. 71).
Outras menes importncia do elemento criador podem ser citadas:

[...] acreditamos que somente a prtica permanente da ao criativa,


somada ao conhecimento, ajudar o indivduo no seu amplo
desenvolvimento do pensamento e das suas potencialidades criativas
(CANADO, 2006, p. 21, grifo meu).

Alda Oliveira, criticando atitudes que privilegiam uma espcie de adestramento ressalta:

[...] o foco no treinamento auditivo e terico em msica pode ser mais


moderado. prefervel ampliar as atividades escolares para o fazer
musical, para a apreciao de msicas de vrios gneros, para a
criao e improvisao ou outras competncias fundamentais para o
desenvolvimento do futuro apreciador, como msica amador ou
mesmo profissional (OLIVEIRA, 2006, p. 28, grifo meu).

Em trabalho discutindo o ensino de flauta doce, Weiland e Valente (2007)


tambm insistem na questo de que no se deve focar na aquisio de habilidades
tcnicas:

Considerando as recentes pesquisas na rea, o ensino musical no


deveria se restringir apenas a dominar habilidades especficas e
tcnicas instrumentais na execuo de msica na flauta doce, mas
deveria buscar o desenvolvimento musical do aluno, incluindo
diversas formas de interao com a msica, integrando as atividades
de composio, execuo e apreciao, apoiadas na tcnica e
literatura musicais (WEILAND; VALENTE, 2007, p.49, grifo meu).

A explicao para a importncia da criao explicitada por outra autora:

A composio musical uma atividade que vem sendo


progressivamente valorizada no ensino de msica, ampliando as
pesquisas que focalizam experincias criativas e educacionais de
crianas e adolescentes [...] atravs da composio os alunos podem
manifestar de forma prpria suas ideias musicais, revelando como
pensam musicalmente [...]. A composio tambm permite a
diversificao das experincias musicais dos alunos, que
tradicionalmente tentem a favorecer atividades de apreciao e
execuo musicais (BEINEKE, 2008, p.19).

Os processos criativos so considerados como premissa para a educao atual,


conforme define Ceclia Cavalieri Frana, educadora e pesquisadora que teve sua tese
de doutorado orientada por Swanwick: um dos fundamentos da educao musical
contempornea celebra a primazia do fazer musical ativo atravs das modalidades de
composio, apreciao e performance (FRANA, 2006, p. 71).
164

Mais um exemplo corrobora minha impresso a respeito da forte influncia das


teorizaes de Swanwick:

Vrios autores e profissionais da rea de educao musical tm


refletido sobre o uso de msica na escola como meio de educar.
quase unnime a idia de que as escolas precisam organizar um
currculo balanceado, com atividades prticas e tericas no vrios
domnios, que incorporem no nvel bsico no somente as
informaes tcnicas e conceituais, no somente o uso de msica
como apoio para contedos no musicais, mas principalmente as
atividades de composio, execuo, apreciao e o conhecimento da
literatura musical (OLIVEIRA, 2007, p. 59).

Percebe-se na atualidade que os elementos ligados criao musical circulam


como sendo um dos principais sentidos do que deva ser priorizado para o ensino de
msica de qualidade. Da mesma forma, na dcada de 1930 o canto coral foi o modelo
privilegiado e mais tarde, devido s influncias de Dalcroze e Orff, a insero do
movimento corporal como ponto de partida para a aprendizagem musical tambm teve
sua proeminncia. Creio ser importante ressaltar este aspecto no como crtica a algum
desses modelos, mas para fazer um questionamento levando em considerao o que os
estudos no campo da Histria das Disciplinas Escolares apontam: a produo de
sentidos sobre o que deve ser validado para o ensino de uma determinada disciplina est
mais ligada s razes scio-histricas do que s questes propriamente epistemolgicas.
Ou seja, os sentidos de educao musical so elaborados em meio s tradies
curriculares, envolvendo disputas e embates. Para demonstrar tais conflitos, apresento
alguns sentidos que se contrapem hegemonia desse discurso.
Alguns entrevistados apresentam argumentos que demonstram a impossibilidade
de se conduzir aulas em escolas regulares baseando-se apenas naquelas premissas. Um
dos entrevistados afirmou: reconheo o discurso que privilegia os aspectos de
composio, mas em meus projetos difcil de se aplicar isso devido urgncia na
obteno de resultados. Opinio semelhante surge em outro entrevistado: no d
para resumir em uma coisa s. O professor tem que estar aberto e transitar por muitos
modos de trabalhar. Ainda esse mesmo professor acrescentou percebo o discurso que
privilegia os aspectos criativos, mas acho que essas atividades nem sempre so
possveis. A prioridade conseguir um bom relacionamento com o aluno, conseguir
fazer algo que eles gostem e se identifiquem.
165

A impossibilidade tambm justificada por outro entrevistado: percebo o


discurso a respeito da composio em sala de aula, mas complicado fazer isso em
turmas cheias.
Tambm aparecem falas que indicam uma certa sensao de opresso por no se
conseguir seguir os modelos hegemnicos: quando eu trabalhava em escola eu me
sentia dividida devido obrigao de ter que trabalhar com as premissas que estavam
na moda, principalmente s teorizaes de Swanwick.
A opinio de um dos professores formadores entrevistados demonstra o
conhecimento das relaes de poder que perpassam discursos hegemnicos como o aqui
descrito: a educao musical abre um leque enorme de possibilidades e impossvel ter
um modelo nico. Esse professor reconhece o discurso que prioriza a linha de
Swanwick, mas no concorda que essa seja a nica possibilidade. Ele acredita que cada
grupo tem suas prprias predilees e tenta vender seu produto como o melhor e mais
correto.
Outra pessoa tambm demonstra pensar que a educao Musical deve incorporar
as questes de cunho mais sociolgico: percebo o discurso que prioriza a linha do
Swanwick e acho que o ensino precisa sair dos trs eixos que ele prope, j que existem
os aspectos sociolgicos. Esse entrevistado acredita que os modelos propostos ainda
se preocupam com a formao do msico e no de pessoas crticas.
Os textos tambm refletem que existem opinies que se no chegam a ser
contrrias, ao menos incorporam outros sentidos para a educao musical. Braga (2005,
p. 106), por exemplo, aponta a necessidade de se integrar o cotidiano 93 dos alunos nas
aulas de msica:

A rea da Educao Musical, apesar do esforo dos seus professores


em implementar prticas em sala de aula que privilegiem as aes de
composio, execuo, reflexo artstica atreladas ao cotidiano
musical e cultural dos alunos, preconizadas pela educao musical
contempornea, pouco tem feito em termos de projetos articulados de
pesquisa-ao pedaggica. Ou seja, tornar a prtica da pesquisa e
reflexo sobre o cotidiano esttico e cultural da comunidade escolar
como parte indissocivel do cotidiano das aulas de msica (BRAGA,
2005, p. 2006).

Outro autor que faz coro com o que acabo de mencionar e que traz uma viso
que busca ampliar o foco do que deveria contar como vlido para o ensino de Msica
93
A centralidade do cotidiano nas prticas educativas musicais um tema recorrente e muito discutido
nos artigos. Contudo, trago este autor apenas pelo fato dele explicitar tal procedimento como alternativa
para a nfase nos processos criativos.
166

Galizia (2009). Avaliando as imposies criadas pela obrigatoriedade do ensino de


msica na escola, o autor parte da premissa que a msica que vai ser ensinada deve ter
como base as msicas que os alunos vivenciam em seu cotidiano. Um ponto
interessante trazido pelo pesquisador o fato de mostrar novas maneiras de se pensar o
ensino de msica. Ele alega que a msica preferencial dos jovens no aceita como
modelo pedaggico por dois motivos principais: pertencer indstria cultural e ser
distribuda digitalmente. Segundo Galizia, a falta de intimidade que os professores tm,
em sua maioria, com os recursos utilizados pelos jovens (composio, gravao,
distribuio por meio de novas tecnologias) inviabiliza uma aproximao entre a msica
escolar e aquela presente no dia a dia dos jovens.
Galizia (2009) parece estar ciente dos princpios mais comumente aceitos dentro
do grupo da ABEM e avana nas ideias a respeito do que ele julga que deva ser
priorizado no ensino de msica:

Keith Swanwick (2003) [...] prope a existncia de trs maneiras de se


lidar com msica de forma direta: compondo, executando ou ouvindo
ativamente, alm de duas maneiras de se lidar com msica de forma
indireta: por meio de literatura sobre msica e de tcnica musical
(exerccios de tcnica instrumental, por exemplo). Em funo do atual
momento histrico [...] podemos pensar que a gravao, produo e
distribuio musicais tambm podem ser consideradas maneiras de se
lidar com a msica, direta ou indiretamente, mas que poderiam ser
levadas em considerao no ensino escolar de msica, j que presentes
no cotidiano musical dos alunos (GALIZIA, 2009, p. 81).

Lazzarin (2006, p. 127) outro autor que procura tambm ampliar o campo de
viso. Descrevendo o modelo de Educao Musical proposto pela Nova Filosofia da
Educao, teorizado por David Elliot, ele explica a importncia do fazer musical para a
aquisio do conhecimento. Este fazer subdivide-se nas atividades de composio,
performance, improvisao, arranjo e regncia. Nota-se que aqui se tem algo diferente
do que o Swanwick prope. Nesta perspectiva no se menciona a apreciao e as
teorizaes. Por outro lado, so includas as atividades de regncia e arranjo, supondo
que composio e improvisao teriam o mesmo significado. Contudo, conforme
explicita Lazzarin, a nfase no fazer musical nesta filosofia surge da necessidade de
reconhecer que existe outro tipo de conhecimento alm daqueles expressos por
conceitos verbais (LAZZARIN, 2006, p. 128), evitando-se com isso uma atitude
passiva de contemplao ou descrio de msica.
167

De acordo com o referencial terico adotado neste estudo, meu interesse no o


de meramente registrar o que o grupo representado pela ABEM julga ser vlido para o
ensino de msica. Meu objetivo analisar como determinadas perspectivas podem
aparecer mais fortemente, apesar dos dissensos presentes na rea. Por isso, trazer as
opinies que mostram outras abordagens interessante, uma vez que parto do
pressuposto que, embora existam opinies hegemnicas dentro da comunidade
disciplinar, isso no implica em igualdade de opinies dentro do campo. Os dissensos
podem aparecer de maneira dissimulada, ou seja, sem fazer crticas diretas, apenas o
fato de serem apresentadas outras alternativas j mostra que as escolhas pedaggicas
podem ser outras e que o fato de um determinado pensamento ser hegemnico no faz
dele o modelo ideal a ser seguido por todos.
Assim, trago o texto do Ilari (2007), que encontra outros sentidos para o ensino
de Msica. A autora argumenta que, embora muitas vezes no haja uma educao
musical formal nas escolas, crianas e jovens da Amrica latina aprendem msica em
contextos no-formais, mesmo que tais prticas no sejam reconhecidas por todos
como sendo prticas de educao musical propriamente dita (ILARI, 2007, p. 36). Os
argumentos da autora corroboram minha impresso de que h uma primazia de
determinado tipo de pensamento:

[...] ainda permanece entre ns uma grande dificuldade em reconhecer


que certas prticas musicais cotidianas do nosso continente tambm
integram a chamada educao musical. Em outras palavras, nossas
concepes da rea ainda so fortemente marcadas por hierarquias
internas, algumas das quais invisveis.[...]. Portanto, assim como h
hierarquias nas reas de concentrao nas escolas de msica [...] h
uma valorizao maior de determinadas subreas da educao musical
em detrimento de outras, que so tidas como menos prestigiosas ou
ainda, menos importantes (ILARI, 2007, p. 36).

Sob o ponto de vista desta autora, a principal funo do ensino de msica no


seria despertar no indivduo o domnio dos elementos musicais atravs dos processos
criativos:

A aprendizagem musical no Brasil tem como funes primordiais:


negociar e fortalecer identidades, aumentar a flexibilidade social e,
sobretudo, possibilitar situaes de passar o tempo em segurana
(ILARI, 2007, p. 35).

Em seu texto, Ilari (2007) descreve processos onde ela cr que existe
aprendizagem significativa: Os estudos de caso apresentados pela autora compreendem:
168

1) as experincias de um jovem, porteiro de cinema, que estuda violino em suas horas


vagas. A presena deste jovem em um recital pretexto para aprendizagem e
habilidades inerentes prtica em seu instrumento; 2) De um rapaz maranhense que
integra um grupo de Tambor de crioula de So Benedito de um projeto comunitrio;
3) De um beb de quatro meses e sua me em interao com um chocalho; 4) De jovens
(entre 10 e 21 anos) que atuam como radialistas em uma rdio comunitria de Nova
Olinda (Serto do Cariri/Cear).
Segundo a autora, em todas essas atividades, os indivduos desenvolvem
inmeras habilidades e competncias musicais e extra-musicais (ILARI, 2007, p. 41).
Para esta pesquisadora, a msica tem funes psicossociais importantes em nosso
continente, assolado pela violncia e disparidade scioeconmica. Em sua viso, a
msica uma forma de expresso humana mpar, e sua aprendizagem na Amrica
Latina deve ocorrer em inmeros contextos, sob vrias formas e a partir de diversos
repertrios e temticas (ILARI, 2007, p. 42):

Ns latinos-americanos, precisamos urgentemente reconhecer que h


mltiplas concepes de educao musical na Amrica Latina que so
igualmente importantes. Somente atravs da minimizao das
hierarquias existentes na rea da educao musical e do
reconhecimento da msica como competncia humana que assume
inmeras funes na vida dos indivduos, que teremos uma educao
musical forte e libertria em nosso continente (ILARI, 2007, p. 43).

Outro tipo de abordagem diferenciada exposto pelas musicoterapeutas


Wazlawick e Maheirie (2008). As autoras relatam a realizao de uma oficina com
profissionais da educao infantil. O trabalho visou a despertar nas educadoras a
compreenso da importncia das atividades musicais na infncia, tendo como foco o
desenvolvimento criador no fazer musical (WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2008, p. 84).
Apesar de ter como propsito criar condies para que os participantes apostassem em
suas possibilidades criativas, no foram conjugadas as atividades de composio,
criao e performance da maneira como vm sendo orientado pelos educadores
musicais. O fato das autoras serem musicoterapeutas pode ter influncia neste tipo de
abordagem que se diferencia daquela adotada pelos educadores musicais. As autoras
citam Vygotski para especificar o que entendem por criao: ao perceber uma obra de
arte ns sempre a recriamos de forma nova (VYGOTSKI apud WAZLAWICK;
MAHEIRIE, 2008, p. 88). Ainda para as autoras, a vivncia esttica amplia a viso da
realidade e permite-nos modific-la (WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2008, p. 88).
169

Um artigo que tem uma posio claramente contrria corrente predominante,


no que diz respeito aos processos criativos o de Benedetti e Kerr (2008). As autoras
articulam ideias de tericos do materialismo dialtico para indagar qual seria a funo
da Educao Musical de hoje. Alegando no pretender defender uma educao bancria,
no sentido freireano, as autoras argumentam que a tarefa da educao musical
tambm oferecer os conhecimentos e prticas acumulados pela humanidade durante o
percurso de sua histria e que no podem ser acessados e assimilados facilmente pelos
alunos no cotidiano (BENEDETTI; KERR, 2008, p. 41). As autoras assumem uma
posio contrria de uma maioria consensual que, ao advogar um ensino baseado nos
elementos ligados criao, colocam em segundo plano o ensino de contedos
tradicionais. Para elas, a transmisso de conhecimento no nociva, nem tampouco
inibidora das capacidades criativas e de autonomia das crianas (BENEDETTI; KERR,
2008, p. 41). A posio das autoras fica clara no trecho em que criticam um discurso
pedaggico que enalteceria o conhecimento espontneo, desvalorizando o processo
educativo:

No caso da educao musical, esse discurso promoveu crticas a


trabalhos pedaggicos baseados na prtica sistemtica (ou do canto
coral ou de instrumentos), caracterizando-os como nocivos ao
desenvolvimento da musicalidade das crianas e tolhedores de suas
capacidades criativas e expressivas. Ao propor a busca da autonomia
da criana na construo de seus conhecimentos, esse discurso acabou
por obscurecer os objetivos e metas dos programas formais de
educao musical, pois, ao considerar qualquer prtica sistemtica
como mtodo de adestramento musical, abriu-se espao para que as
aulas de msica se tornassem meros espaos de experimentao
catica ou ento espaos de entretenimento (BENEDETTI; KERR,
2008, p. 41).

Creio que as autoras esto se referindo s prticas atuais que priorizam os


processos composicionais em sala de aula e que, de certa forma, no enaltecem a
formao de grupos musicais ou prticas sistemticas. Outra discordncia das autoras
diz respeito questo da utilizao do cotidiano como elemento estruturador das aulas,
outro ponto bastante consensual na rea da educao musical. Elas alegam no achar
adequado que a escola e o ensino formal deixem as crianas entregues a si mesmas,
com acesso somente ao conhecimento cotidiano, sob o argumento de que assim no
sero tolhidas e tero condies de construir seus prprios conhecimentos com
autonomia (BENEDETTI; KERR, 2008, p. 42). Contudo, importante salientar que as
autoras no excluem as prticas de experimentao, mas apenas afirmam ser preciso
170

incluir outros elementos, usando, por exemplo, o espao da aula para discutir com os
alunos. as caractersticas das msicas que ouvem e gostam e por que as ouvem e
gostam, alm de questes como: Por que as msicas so feitas? Para quem so feitas?
Como so feitas? Quando so ouvidas? Que funes exercem na vida das pessoas e na
vida social em geral? (BENEDETTI; KERR, 2008, p. 42).
Passo a descrever outros sentidos que tambm circulam no seio da comunidade
disciplinar ABEM.

5.5 Ensinar msica deve ser o mesmo que fazer musica

Para alm da insistncia no ato de criao, o que se percebe uma recusa em


atividades de treinamento/adestramento tcnico ou em aulas de carter meramente
terico, procedimento muito comum em conservatrios e escolas especializadas no
ensino de Msica no primeiro caso, e em salas de aula nas escolas regulares, no
segundo. Deste modo, surge tambm uma nfase na expresso fazer musical, que
perpassa as falas obtidas nas entrevistas. Respondendo ao que se deve priorizar no
ensino de msica, a maior parte dos entrevistados declarou que o importante que a
aula de msica tenha msica, ou seja, mesmo quando so necessrias as explicaes
tericas, elas devem vir acompanhadas da vivncia musical. Reconheo que a nfase
neste aspecto est relacionada s influncias do que considerada a primeira gerao de
educadores musicais, como Dalcroze, Orff entre outros, que passaram a influenciar a
educao musical brasileira juntamente com os princpios dos mtodos ativos da Escola
Nova. Se esses educadores trouxeram a importncia do fazer msica na sala de aula,
os da segunda gerao, como Paynter e Schaffer, deixaram como herana a necessidade
de explorar o universo sonoro sem preconceitos. Esses elementos so reinterpretados na
contemporaneidade e mesclados s influncias mais atuais, como as de Swanwick. Essa
mescla fica clara na fala dos entrevistados quando assumem que no podem faltar os
elementos criativos, que o importante ter a vivncia musical, que o conhecimento
tem que ser desenvolvido atravs da prtica, que errado achar que estudar msica
s tocar um instrumento e que no d para conceber uma aula em que a criana
no sinta prazer, a criana tem que gostar de fazer msica entre outras coisas,
entre outras falas similares. Essa configurao tambm traz incmodos, como o
apresentado por um entrevistado: eu noto que tem um discurso idealizado influenciado
171

pelas ideias de Swanwick, mas eu acho que maior parte das pessoas diz que est
usando sua proposta, mas no est.
O prprio Swanwick, em entrevista concedida em uma de suas viagens ao
Brasil94, argumenta que ensinar msica no falar sobre msica (ensinar o nomes de
instrumentos de orquestra, a decodificao da linguagem musical escrita ou elementos
de histria da msica), mas fazer msica.

5.6 Sobre a apreciao musical

Ainda pensando a respeito das ideias propostas por Swanwick, acrescento que
apesar do autor sugerir a nfase em trs aproximaes - composio, apreciao e
performance -, que deveriam ser usadas em estreita conexo, percebo que o discurso
predominante visa mais a questo dos aspectos de criao ou composio, lembrando
que este ltimo termo deve ser visto de uma maneira mais ampla. Contudo, h indcios
de que a apreciao comea a despontar com um pouco mais de vigor, o que se justifica
devido ao fato de ser um procedimento mais fcil de ser levado a cabo em escolas
regulares de ensino:

[...] no contexto da educao musical escolar, a apreciao se


apresenta como um atividade acessvel e capaz de oportunizar aos
alunos uma vivncia musical intensa e abrangente (BARBOSA;
FRANA, 2009, p. 8).

Kebach (2009), investigando os processos coletivos de musicalizao de adultos,


incluiu atividades de apreciao musical ativa percebendo que a apreciao musical
um desses espaos de ao privilegiados que permite o exerccio da expresso
espontnea subjetiva (simblica) (KEBACH, 2009, p. 80). Entretanto, a autora alerta
que no considera tal atividade como a principal fonte das descobertas musicais, mas
como parte integrante de um processo mais amplo que envolve atividades de recriao
musical (KEBACH, 2009 p. 81), ou seja, execuo de obras compostas por outras
pessoas, da forma mais criativa possvel (KEBACH, 2009, p. 83). Segundo a autora, a
forma mxima de expresso a ser atingida ocorrer quando o indivduo for capaz de
criar formas musicais originais. A autora faz coro com aqueles que acreditam que o

94
Disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-
ensino-musica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtmlm. Acesso em: 15
out. 2011.
172

espao da educao musical no deve se ater apenas ao desenvolvimento de tcnicas,


pois corre-se o risco de se tolher parte do que h de mais precioso na musicalidade: a
criatividade expressiva. (KEBACH, 2009, p.83).
A apreciao musical defendida tambm por Bastio (2010), que lembra que

No Brasil, a apreciao musical um tema que no tem ocupado, com


freqncia e com nfase necessrias, as discusses curriculares sobre
o ensino de msica nas escolas de educao bsica (BASTIO, 2010,
p. 16).

Bastio (2010, p. 17) argumenta que a apreciao musical uma atividade


vivel e acessvel para as escolas do ensino bsico, sobretudo para as escolas pblicas,
uma vez que um equipamento de som e uma boa orientao pedaggica podem ser
suficientes para a aula de msica.
Embora enfatizando a importncia da apreciao, Bastio (2010) esclarece que
em sua pesquisa so tambm consideradas as atividades expostas pelo modelo de
Swanwick, explicitando que tal modelo um bom exemplo de articulao entre teoria e
prtica.
Mendona e Lemos (2010, p. 65) tambm defendem que a apreciao musical
deve ser considerada por educadores como uma tarefa ativa de audio que envolve
diversos processos cognitivos, como percepo, ateno, reconhecimento, compreenso,
culminando em aprendizado.
Volto novamente s ideias difundidas atravs do modelo C(L)A(S)P idealizadas
por Swanwick, chamando a ateno para os trs elementos que deveriam ser
equilibrados para um ensino de msica significativo que seriam a composio
lembrando que este termo amplo, no significando a produo de obras completas , a
apreciao e a performance. No caso dos sentidos produzidos e que circulam entre os
membros da ABEM, a composio surge em primazia, mas j comeam a surgir
sentidos em defesa da apreciao. A performance, talvez por ter sido to enfatizada no
ensino tradicional, no tem sido muito priorizada nos textos, embora surja na fala dos
entrevistados. Uma entrevistada alegou achar to importante o ensino de algum
instrumento que comprou 30 flautas doces e as leva consigo. Outro depoimento destaca:
importante ter uma banda, que ajuda a orientar profissionalmente e um coral, para
os que no tm instrumentos. H opinies que mesclam at a antiga tradio do canto
orfenico com as prticas mais contemporneas. Aqui trago a fala da pessoa
entrevistada:
173

[...] mas tem que ter coral, iniciao aos instrumentos (porque esto
para trs nessa volta, j que s se fala em flauta doce e bandinha).
Tem que ter composio e criatividade, mas tambm um coral de
verdade, dividido em vozes. Sinto falta porque s vejo crianas
cantando em unssono. Tambm acho que teoria e leitura musical so
importantes. Tive uma aluna particular que estudou na poca do
Canto Orfenico e fiquei impressionado porque ela me mostrou um
Minueto de quatro pginas, composto por ela e tambm algumas
pecinhas de piano. Eu acho que isso faz falta hoje, de no se ter o
desenvolvimento da escrita (Fala de entrevistado para este estudo).

5.7 Sobre a msica de outras culturas

A questo da necessidade de ser dado espao para as msicas de outras culturas


est estreitamente ligada s crticas ao modelo conservatorial de ensino, conforme atesta
a citao abaixo:

No passado, a nfase na msica erudita europia ignorou diversas


manifestaes musicais que hoje so consideradas relevantes para o
crescimento qualitativo da educao musical em diversos contextos.
[...] Nestes tempos atuais, j no se pode conceber uma educao
musical exclusiva, voltada para tipos especficos de manifestaes
musicais. H um certo consenso sobre a necessidade de se estabelecer
uma educao musical que respeite e inclua diversas perspectivas
sonoras em seu contedo (FIGUEIREDO, 2005, p. 22).

Essas ideias so corroboradas por outros autores:

Atualmente no podemos nos limitar ao trabalho de educao musical


de carter missionrio, com uma postura de quem acredita que a sua
crena particular pode se exprimir em qualquer cultura. A partir da
multiplicidade de msicas e das grandes facilidades que hoje
dispomos em termos de comunicao, o educador musical pode
matizar o seu trabalho a partir da valorizao das singularidades das
formas culturais locais e das experincias musicais dos prprios
alunos (OLIVEIRA, 2007, p. 56).

Esse tipo de perspectiva pedaggica tambm traz a questo do modelo de


formao docente que se almeja para o ensino atual:

[...] torna-se inevitvel a insero na formao do professor de uma


perspectiva de preparao para trabalhar na perspectiva da
diversidade, do multiculturalismo (OLIVEIRA, 2007, p. 57).

O assunto tambm abordado tendo como ponto de partida a oposio entre o


ensino de msica erudita e popular:
174

Defendo uma educao musical que contribua para a expanso em


alcance e qualidade da experincia artstica e cultural de nossos
alunos, cabe adotar uma concepo ampla de msica e de arte que,
suplantando a oposio entre popular e erudito, procure apreender
todas as manifestaes musicais como significativas evitando,
portanto, deslegitimizar msica do outro atravs da imposio de uma
nica viso (PENNA, 2005, p. 12).

Contudo, essa preocupao dos educadores tambm pode ser vista com certa
ressalva:

[...] de fato, os educadores musicais sentem-se, por exemplo,


seduzidos pela proposta multiculturalista de valorizao de todas as
manifestaes musicais humanas, em detrimento de repertrios
etnocntricos e ideologicamente comprometidos com as elites
(LAZZARIN, 2008, p. 121).

As crticas do autor se referem ao que ele diz ser um discurso nico que poderia
ser sintetizado na seguinte frase: Deve-se respeitar e valorizar todas as prticas
musicais (LAZZARIN, 2008, p. 125). Essa afirmao, segundo o autor aceita sem
contestao, mas deveria ser questionada:

No se trata de contestar a verdade imposta pela recorrncia


discursiva, mas de averiguar as condies de possibilidades em que
ela foi constituda. Afirmar, simplesmente, que toda a prtica musical
deve ser valorizada, incorrer em um dogmatismo ingnuo e
arriscado, que creio no deva existir em nenhuma rea. preciso
atentar para o fato de que h muitas coisas atreladas a essa
possibilidade de valorizao ou no de prticas musicais de diferentes
contextos (LAZZARIN, 2008, p. 125).

Concordando com a opinio deste autor, retorno aqui a algo j apontado neste
estudo e que diz respeito falta de dilogo entre as pesquisas da rea da Educao
Musical e aquelas ligadas ao campo do Currculo. Afinal, as teorizaes crticas j
apontaram a intrnseca relao entre conhecimento e poder, mostrando que essa relao
corporifica uma viso de mundo e um projeto de sociedade (JAEHN, 2011, p. 1). Nos
estudos mais recentes da rea, a cultura tem sido um elemento central, gerador das mais
distintas anlises e abordagens. Assim, creio que reflexes deste campo de estudo
deveriam incorporadas nas pesquisas sobre o Ensino de Msica, principalmente quando
interessa saber quem decide o que deve ser ensinado (e para quem) 95.

95
Para um maior aprofundamento no assunto, remeto o leitor a Currculo, Cultura e Sociedade
(MOREIRA e SILVA, 2006), uma obra de referncia no campo. Embora a edio utilizada neste estudo
seja de 2006, seu lanamento ocorreu no ano de 1994.
175

Enfim, os embates aqui demonstrados apenas instigam questionamentos a


respeito da fragilidade em verdades nicas que possam dar conta da complexidade do
ensino musical no Brasil. Trago as palavras de um dos poucos pesquisadores da ABEM
que comunga com minhas ideias:

Dito de outro modo, a ordem dos saberes em msica, seu estatuto e


fundamento epistemolgico so construes sociais e histricas,
politicamente comprometidas, uma vez que resultam de foras que
lutam por valer suas verdades. Admitir seu carter contingente tem
implicaes importantes para a discusso de seus efeitos culturais e
pedaggicos: a possibilidade de que essa ordem possa ser criticada e
contestada, de modo que outras narrativas, experincias e pontos de
vista possam vir no s a reivindicar a legitimidade de suas
perspectivas e interesses, mas tambm resistir imposio de
verdades totalizantes do conhecimento universalmente vlido
(MARQUES, 2011, p. 50).

Entendo que os textos e entrevistas aqui analisados so representativos da


circularidade entre o contexto de produo de texto e o contexto da prtica, nos termos
propostos por Ball, bem como refletem a fora da comunidade disciplinar como teias
impessoais que mantm o sistema educativo a funcionar e fornecem parmetros e
talvez, de fato, coeres, para os que esto envolvidos na construo e promoo das
disciplinas escolares (GOODSON, 1997, p. 44).
Um aspecto importante que salta aos olhos na anlise da produo da ABEM o
fato desta assumir as pesquisas de autores da prpria comunidade disciplinar como
referncia terica. Se isso, por um lado, um indcio de coeso interna naquela
comunidade disciplinar, por outro, implica em um movimento endgeno que pode
impedir novos olhares. Por esse motivo busquei em referenciais tericos ligados ao
campo do Currculo novas maneiras de analisar as questes relativas ao ensino de
msica.
Apropriando-me das ideias de Goodson, procurei ressaltar a forma como a
conduta dos atores individuais reproduz as propriedades estruturais de coletividades
mais amplas (GOODSON, 1997, p. 45). Desta forma busquei mostrar como a
produo de alguns sentidos age como um mecanismo de difuso de certas ideias
hegemnicas construdas dentro das estruturas sociais:

Ao estudar as disciplinas escolares, tal estruturao evidente: as


estruturas, que podero ser consideradas do ponto de vista dos atores
como sendo as regras do jogo, surgem num dado perodo da histria,
por razes especficas e, at serem mudadas, atuam como um legado
176

estrutural, que limita, mas tambm capacita, os atores contemporneos


(GOODSON, 1997, p. 45).
177

CONCLUSO

Neste estudo, tomo a Lei n 11.769/2008 como um significativo elemento


disparador de minhas reflexes a respeito do ensino de Msica na Educao Bsica
brasileira. No movimento realizado, pude perceber o processo scio-histrico no qual
uma disciplina escolar emerge, analisando a nova demanda legal em meio ao que
denominei, em dilogo com autores do campo do Currculo, como um processo de
disciplinarizao da Msica. Reconheo a referida Lei, portanto, como um momento
de profundas modificaes, de rupturas importantes, por ter trazido tona os sentidos de
Educao Musical que vm sendo historicamente disputados no mbito escolar.
Entendo que, desde o incio do processo investigado, o grupo da comunidade disciplinar
do ensino de Msica representado pela ABEM ocupou uma posio central, buscando
reconhecimento para a Msica como rea disciplinar.
A anlise realizada me permite compreender que, no decorrer desse processo de
disciplinarizao, o ensino de Msica, ao lutar por tempos e espaos nos currculos da
Educao Bsica, ainda que apresente uma srie de especificidades tais como o fato
da msica j ser um elemento que faz parte da vida das pessoas e de sua valorizao no
meio social no ter equivalncia no meio escola, por exemplo , dever passar por
contingncias semelhantes de outras disciplinas escolares, uma vez que questes como
falta de recursos, de locais apropriados e de materiais especficos tambm so
problemticas em outras reas disciplinares. Alm disso, a insero da Msica como
disciplina escolar tambm est intimamente ligada a outros elementos da maquinaria
escolar: aprovao, reprovao, livros didticos, etc.
Defendo que o referencial terico aqui adotado, ao articular a Histria e as
Polticas de Currculo, trouxe significativas contribuies para a rea da Educao
Musical ao entend-la em meio a movimentos que so construdos scio-historicamente
e que, nesse processo, so produzidas polticas de currculo em diferentes contextos.
Afinal, como destaca Goodson (2001, p. 101) em sua primeira hiptese, as matrias
no constituem entidades monolticas, mas, antes, amlgamas flutuantes de subgrupos e
de tradies que, atravs da contestao e do compromisso, influenciam os rumos das
mudanas. Procurei, ento, compreender como os diversos embates existentes no
interior da comunidade disciplinar foram produtores de sentidos amalgamados de
Educao Musical, em um movimento no qual distintas verses cederam espao a
178

acordos contingentes que fizeram avanar o projeto de Lei, dando a ideia de uma
unidade de pensamento no mbito do grupo que lutou pela aprovao da mesma.
Em dilogo com a segunda hiptese formulada por Goodson (2001, p. 101)
aquela na qual o autor afirma que o processo de conquista da condio de disciplina
escolar revela a evoluo da comunidade disciplinar, desde a promoo de propsitos
pedaggicos e utilitrios at definio da disciplina como acadmica, com ligaes aos
especialistas universitrios , mostrei como uma das principais lutas da ABEM fazer
com que se mude uma concepo utilitarista hegemnica no ensino de Msica. Nas
entrevistas realizadas, pude perceber a interrelao conflituosa entre finalidades de
carter acadmico, utilitrio e pedaggico. Ficou evidente, no entanto, que os
professores que esto em sala de aula procuram adequar-se s distintas finalidades,
mesclando-as, de acordo com as necessidades e contingncias de seus trabalhos.
Recorro, ento, a Ferreira (2005, p. 175), autora que assume que esta hiptese de
Goodson merece uma discusso mais aprofundada. No caso da Msica, que ,
principalmente, uma prtica social, ficaria impossvel ao professorado administrar
uma disciplina escolar que abrisse mo de aspectos mais utilitrios, como a participao
em festejos ou a crena no poder socializador da Msica, por exemplo. Concordo com
Ferreira, portanto, que as distintas finalidades de ensino no so excludentes.
J a terceira hiptese de Goodson (2001, p. 101) alega que o debate sobre o
currculo pode ser interpretado em termos de conflitos entre as disciplinas a propsito
de status, de recursos e de territrios. Dialogando com esta afirmao, entendo que
tanto na anlise elaborada no Captulo IV, voltada para a trajetria que produziu a Lei n
11.769/2008, quanto naquela construda no Captulo V, focada nos sentidos produzidos
e disseminados por membros da ABEM, pude destacar os conflitos ocorridos na busca
para que a Msica seja contemplada como outras disciplinas escolares, modificando seu
status de subalternizao frente aos demais componentes curriculares.
Partindo dos embates trazidos pela Lei em questo, procurei argumentar que,
apesar da utilizao do termo contedo no documento, certamente haver um
empenho para que a Msica entre no currculo de forma disciplinarizada, se
conformando em um modelo de organizao j h muito tempo hegemnico nas
escolas. Na produo desse estudo, percebo, portanto, que o prprio percurso legal pode
ser visto como produzido em meio aos embates em torno dos sentidos de Educao
Musical que se modificam ao longo do tempo.
179

Na anlise do contexto scio-histrico no qual ocorreu o processo de tramitao


do projeto de Lei at a sano presidencial, ficou evidenciada a participao central da
ABEM nos trs contextos do Ciclo de Polticas proposto por Ball (BALL et al, 1992):
No contexto de influncia, em associao com o Grupo de Articulao
Parlamentar Pr-Msica (GAP), ela teve participao ativa em seminrios e audincias
pblicas, tendo legitimidade junto ao Senado para discutir o assunto;
No contexto de produo de textos, o texto do Manifesto pela Implantao do
Ensino de Msica nas Escolas foi produzido por uma associada da ABEM para a
campanha nos meios de comunicao. Ele foi usado como justificativa para o projeto de
lei, que foi esboado por essa autora;
A respeito do contexto da prtica, a anlise dos textos e entrevistas permitiu
confirmar a posio de destaque de membros da ABEM nos centros de formao
docente, sendo este fator um forte componente para assegurar sua influncia nas
escolas.
Paralelamente anlise do processo legal, procurei compreender, nos textos da
Revista da ABEM, os principais sentidos de Educao Musical produzidos no perodo
entre 2005 e 2011, pois, de acordo com as teorizaes dos autores, tais sentidos que
fazem parte do contexto de produo de textos circulariam no contexto de influencia,
ou seja, no mbito da produo legal da poltica educativa em questo, bem como no
contexto da prtica. Atravs das entrevistas com os membros da ABEM que esto em
contato direto com as escolas regulares, pude constatar a circularidade de sentidos
dentro daquela comunidade e como estes tambm permeiam o contexto da prtica.
Utilizei teorizaes do campo do Currculo para evidenciar a existncia, ainda
que contingente, de posies hegemnicas em torno de alguns sentidos de Educao
Musical que so fixados, como o que aconteceu, por exemplo, com o Canto Orfenico
na dcada de 1930. A fora do que est sendo denominado de a volta da Msica na
escola pode at ser vista como um indcio da fora daquele modelo outrora dominante,
uma vez que naquele momento foi a primeira vez que se falou em obrigatoriedade do
ensino de Msica nas escolas brasileiras. No perodo atual, outros sentidos so
produzidos e entram no embate, o que faz com que o Canto Coral nas escolas, embora
perpasse a fala dos professores que esto em sala de aula, no tenha representantes no
campo acadmico. Isso um indicativo de que esta modalidade de ensino ainda est em
disputa com outras mais recentes, tal como o uso do elemento criador em sala de aula,
prtica que emergiu como hegemnica na anlise dos textos e das entrevistas.
180

Entretanto, o processo de disciplinarizao da Msica tambm faz emergir uma


srie de outras questes. Entendo que, embora neste momento inicial o grupo da
comunidade disciplinar representado pela ABEM tenha tomado a frente e lutado por
determinadas premissas, para o senso comum, quando se fala em ensino de Msica,
pensa-se em ensino de instrumento. As editoras, por sua vez, iro lutar para que
prevalea um ensino pautado na notao musical, outra ausncia nos textos acadmicos,
mas que perpassa a fala dos professores. Ou seja, ainda que a ABEM tenha uma posio
de destaque no interior da comunidade disciplinar, a fixao de um nico sentido para o
que deva ser a Educao Musical algo impossvel, j que este um terreno de lutas e
os diferentes atores envolvidos esto em disputa para fazer valer suas crenas e
interesses. A disciplina escolar Msica construda, portanto, scio-historicamente, em
meio aos sentidos do que deva ser considerado vlido para a Educao Musical.
Nesse contexto, entendo que a maior parte dos temas que emergem nos textos da
ABEM est relacionada ao incmodo de uma classe que, sendo ela mesma formada por
modelos conservatoriais, se volta contra um ensino burocrtico, considerado pouco
prximo de um fazer musical mais significativo. Ou seja, nesse importante grupo da
comunidade disciplinar do ensino de Msica, percebo que, nas questes relativas
identidade do educador musical, assim como naquelas relativas s funes atribudas ao
ensino de Msica e por consequncia, ao que se considere um ensino de qualidade,
existem disputas sobre o que seria um compromisso crtico com o prprio modelo de
formao e o que seria necessrio para mudar tal modelo. Talvez esse seja o maior
desafio para a rea: produzir uma proposta de ensino disciplinar que se distancie das
abordagens convencionais que vm sendo utilizadas para o ensino especializado.
Nas entrevistas, ficou explcita a influncia das pesquisas acadmicas divulgadas
pela ABEM na prtica pedaggica dos profissionais. Entretanto, conforme exposto no
Captulo I, considero que a poltica de insero da Msica como disciplina escolar est
em construo, o que significa que a circularidade proposta por Ball (BALL et al, 1992)
realmente assimtrica, tendo como ponto de partida apenas os estudos acadmicos.
Este fato agravado pelo fato da maior parte dos pesquisadores no ter experincia
pedaggica e no circular em escolas regulares, deixando de veicular sentidos de
Educao Musical no contexto da prtica. Por isso, ressalto a necessidade de outros
estudos que, em dilogo com a Histria e as Polticas de Currculo, aprofundem anlises
no contexto da prtica. Defendo que o momento particularmente profcuo para
considerar as aes que vm sendo produzidas e no focalizar em algo idealizado, o
181

que deveria ou poderia ser a Educao Musical no mbito escolar. Afinal, a certeza de
que no h caminhos nicos a serem seguidos tambm perpassa as entrevistas.
Por fim, destaco que, ainda em perspectiva histrica, podero ser realizados
estudos focando mais fortemente nos sentidos que vieram sendo subalternizados, como
o ensino de Histria da Msica, de elementos de acstica, de ecologia sonora e de
criao e difuso atravs das novas tecnologias, para dar alguns exemplos. Tambm
seria de igual interesse estudos que analisassem os sentidos de Educao Musical que
circulam entre professores de Msica no associados ABEM. De todo modo, o
trmino desse trabalho deixa a sensao de que muitos outros estudos podem ser
realizados na rea, talvez marcando o comeo de uma trajetria ligada valorizao de
outros olhares para a insero do ensino de Msica nas escolas regulares, incentivando
pesquisas que ajudem a avanar na temtica aqui tratada.
182

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SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.
TERRERI, Leticia Serra Lima. Polticas curriculares para a formao de professores
em Cincias Biolgicas: investigando sentidos de prtica. Dissertao (Mestrado em
Educao). Rio de Janeiro: UFRJ. Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Faculdade
de Educao, 2008.
TOURINHO, Irene. Usos e Funes da Msica na Escola Pblica de 1 grau.
Fundamentos da Educao Musical. Porto Alegre: ABEM, Srie 1, maio, 1993, p. 91-
132.
TUPINAMB, Irene Zgari. Dois momentos, dois coros. Por uma anlise da evoluo
da linguagem coral no Rio de Janeiro do sculo XX. Dissertao (Mestrado em
Msica-rea de concentrao em Musicologia). Rio de Janeiro: Centro de Ps-
Graduao do Conservatrio Brasileiro de Msica, 1993.
VENTURA, Ricardo. O Instituto Villa-Lobos e a Msica Popular. (2005). Disponvel
em: <http://brazilianmusic.com/articles/ventura-ivl.html>. Acesso em: 13 jan. 2011.
VILELA, Carolina; FERREIRA, Marcia S.; FONSECA, Maria Verncia; TORRES,
Marcele. A pesquisa em histria das disciplinas e histria do currculo: investigando a
recente produo brasileira.Vitria: Anais do VI Congresso Brasileiro de Histria da
Educao, 2011 (p. 1-11) CD-ROM.
VILLA LOBOS, Heitor, Educao Musical, Presena de Villa Lobos, Volume 13,
reeditado pelo Museu Villa-Lobos em 1971. Verso original, 1946.
WAZLAWICK, Patrcia; MAHEIRIE, Ktia. Ressonncias musicais de uma relao
esttica na musicoterapia: oficina de canes e sensibilizao com educadoras da
educao infantil. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 19, 83-92, mar. 2008.
192

WEILAND, Renate Lizana; VALENTE, Tamara da Silveira. Aspectos figurativos e


operativos da aprendizagem musical de crianas e pr-adolescentes, por meio do ensino
de flauta doce. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 17, 49-57, set. 2007.
WERLE, Kelly; BELLOCHIO, Claudia. A produo cientfica focalizada na relao
professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de
produes da Abem. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 22, 29-39, set. 2009.
WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. A insero da msica no projeto poltico
pedaggico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 24, 73-80, set. 2010.
YOUNG, M. Uma abordagem do estudo dos programas enquanto fenmenos do
conhecimento socialmente organizado. In: Grcio, S. & Storr, S. (orgs.) Sociologia da
Educao II. Antologia. Lisboa: Horizonte, 151-187, 1982.
193
193

Tabela completa de textos encontrados na ABEM tendo Currculo como temtica


Titulo do artigo Contm a Contm a Autor Autores ou tericos que
palavra palavra informam o campo do
currculo ou currculo ou currculo, conforme os textos
equivalente no equivalente em que so citados
ttulo nas palavras-
chaves
Usos e Funes da Msica na NO NO Irene Tourinho M. Apple; P. Bourdieu ; G.
Fundamentos da Escola Pblica de 1 Grau Vulliamy
Educao Transitoriedade e NO NO Rosa Fuks M. Foucault
Musical, n 1, Permanncia na Prtica
maio de 1993 Musical Escolar
(7 artigos)

A funo da msica popular NO NO Cssia G. Vulliamy


na educao musical Virgnia
contempornea Coelho de
Souza
A natureza da aprendizagem SIM NO Regina Mrcia Paulo Freire; R. Tyler
Fundamentos da musical e suas implicaes Simo Santos
Educao curriculares- anlise
Musical, n2, comparativa de quatro
junho de 1994 mtodos
(4 artigos) A histria da msica em NO NO Vanda L. G. Deleuze; F. Guattari
questo:uma reflexo Bellard Freire
metodolgica
O Ensino de Ps-Graduao SIM NO Vanda L. M. Apple; I. Goodson; J. L.
em Msica- um enfoque Bellard Freire Domingues; H. Giroux; A. F.
Fundamentos da curricular Moreira e T. Tadeu Silva; D.
Educao Saviani
193
194

Musical, n3, NO NO Raimundo J. C. Forquin


junho de 1996 A Relao Graduao-Ps- Martins
(5 artigos) Graduao em Msica ou,
Um caso de Dilogos e
Confrontos.
O Cotidiano como NO NO Jusamara J. L. Domingues; J. C. Forquin
perspectiva para a aula de Souza
msica
Fundamentos da Currculos de Msica: uma SIM NO Srgio Luiz de
Educao proposta da Universidade do Figueiredo
Musical, n4, Estado de Santa Catarina-
outubro de 1998 UDESC
(56 artigos) A histria de vida de uma NO NO Ilza Zenker I. Goodson
professora de msica como Leme Joly
elemento formador de novos
educadores musicais
(290-298)
Saberes musicais em uma NO NO Luciana Prass J. C. Forquin
bateria de escola de samba:
uma etnografia entre os
bambas da orgia (308-317)

REVISTAS DA ABEM

Revista 1-maio de Estar morta a escola NO NO Rosa Fuks M. Foucault


1992,(10 artigos) normal pblica?
Revista 2- junho de Teoria e prtica: NO NO Rosa Fuks M. Foucault
1995 (11 artigos) aparente dicotomia no
discurso da educao
194
195

musical
Revista 3-junho Escola de msica NO NO Walnia Marlia G. Vulliamy
de1996 (4 artigos) alternativa: sua Silva
dinmica e seus alunos
Revista 4-set de 1997,
(5 artigos)
A presena das Razes NO NO Crisitna Rolim P. Freire
culturais na educao Wolffenbttel
musical
Uma perspectiva SIM NO Sonia Teresa Silva A. F. Moreira; M. Apple; B.
crtica e cultural para Ribeiro Bernstein; P. Bourdieu; P.
Revista 5 set 2000 abordar o Demo; J. C. Forquin; P. Freire;
(7 artigos) conhecimento H. Giroux; G. Sacristn; J.
curricular em msica. Santom
Currculos, SIM NO Vanda B. Freire I. Goodson; J. L. Domingues; H.
apreciao musical e Giroux; D. Saviani
culturas brasileiras
Revista 6 set 2001, O tamborim e seus NO NO Andra Dantas A. C. Lopes; G. Deleuze
(9 artigos) devires nas linguagens
dos samba de enredo
Msica Popular em NO NO Margarete Arroyo G. Vulliamy
um Conservatrio de
Msica
A percepo musical NO NO Virgnia Bernardes J. C. Forquin; H. Giroux
sob a tica da
linguagem
Teoria e Prtica NO NO Viviane Beineke G. Sacristn; H. Giroux
Pedaggica: encontros
e desencontros na
formao de
195
196

professores
Educao Musical: NO NO Cludia Ribeiro P. Freire
olhando e construindo Bellhochio
na formao e ao de
professores
Educao Profissional: SIM NO Neide Espiridio I. Goodson; P. Freire; A. F.
reflexes sobre o Moreira
currculo e prtica
pedaggica dos
conservatrios
Educao Musical NO NO Luciana Del Bem; G. Sacristn
Revista 7,-set 2002 (9 Escolar: uma Liane Hentschke
artigos) investigao a partir
das concepes e
aes de trs
professoras de msica
Do conservatrio SIM NO Flvio Barbeitas
universidade:
reflexes sobre o
currculo e a prtica
pedaggica dos
conservatrios apenas
apresenta o novo
currculo da
Universidade Federal
de MG
Saberes e NO NO Luciana Requio P. Freire; A. C. Lopes;
competncias no A. F. Moreira e T.Tadeu Silva;
mbito das escolas de G. Sacristn; J. Santom
msica alternativas: a
196
197

atividade docente do
msico-professor na
formao profissional
do msico
Revista 8- maro Consideraes sobre SIM SIM Sonia Tereza da M. Apple; B. Bernstein; P.
2003 (13 artigos) diretrizes, currculos Silva Ribeiro Bourdieu e Passeron; H. Giroux;
A partir daqui a e a construo do A. F. Moreira
revista passa a ter projeto pedaggico
duas tiragens anuais. para a rea de msica
So includas as A universidade SIM NO Regina Mrcia P. Demo; G. Sacristn
palavras-chave. brasileira e o projeto Simo Santos
A temtica desta curricular dos cursos
revista contempla de msica rente ao
apresenta os textos panorama ps-
discutidos no XI moderno
Encontro Anual da Um currculo SIM SIM Elba Braga
ABEM, sendo uma abrangente, sim. Ramalho
das Dos ideais SIM SIM Liane Hentschke
temticasDiretrizes, curriculares
qual currculo? realidade dos cursos
de msica no Brasil
Qual currculo? SIM SIM Magali Kleber S. Corazza; T. Tadeu Silva; J.
Pensando espaos e Santom
possibilidades
Professores NO SIM Ana Lcia Louro
universitrios e
mercado de trabalho
na rea de msica:
influncias e abertura

197
198

para o dilogo.

Revista -9 set 2003 (9 Apre(e)ndendo NO NO Maura Penna P. Bourdieu


artigos) msicas: na vida e nas
escolas
Msica da televiso no NO NO Silvia Nunes H. Giroux
cotidiano de crianas: Ramos
um estudo de caso
com um grupo de 9 e
10 anos de idade
A educao musical NO SIM Alcia Maria
como prtica Almeida Loureiro
educativa no cotidiano
Revista 10- maro de escolar
20041(13 artigos) A dupla dimenso da NO NO Maura Penna D. Saviani
poltica educacional e
a msica na escola: I-
analisando a legislao
e termos normativos
Aes sociais em NO NO Vnia Mller G. Sacristn; H. Giroux; J.
educao musical: Santom; T. Tadeu Silva
com que tica, para
qual mundo
Melhoria de vida ou NO NO Regina Mrcia S. Corazza, T. Tadeu Silva
fazendo a vida Simo Santos
vibrar: o projeto
social para dentro e
fora da escola e o
lugar da educao
musical
198
199

O msico: NO NO Slvia Cordeiro P. Bourdieu


desconstruindo mitos Nassif Schroeder
A formao inicial de NO NO Cristina Mier Ito G. Sacristn
professores de msica Cereser
sob a perspectiva dos
licenciandos: o espao
escolar
Vivncias e NO NO Cristina Rolim Sacristn
concepes de folclore Wolffenbttel
Revista 11, set 2004 e msica folclrica:
(11 artigos) um survey com alunos
de 9 a 11 anos do
ensino fundamental
Aplicao da NO NO Frank Abrahams M.Apple; P. Bourdieu
Pedagogia Crtica ao P. Freire; H. Giroux;
ensino e aprendizagem
de msica
Revista 12, maro de Nos tempos da NO SIM Sandra Corazza P. Freire
2005 (13 artigos) Educao: cenas de
uma vida de
professora
Apontamentos sobre NO NO Elizabeth P. Bourdieu; M. Foucault
estudantes de msica e Travassos
suas experincias
formadoras
A educao musical NO SIM Srgio Luis de D. Saviani
curricular nas escolas Almeida lvarez
regulares do Brasil: a
dicotomia entre o
direito e o fato
199
200

Msica, a realidade NO NO Regina Mrcia S. Corazza; G. Deleuze; P.


nas escolas e polticas Simo Santos Freire; S. Gallo; G. Sacristn
de formao
Por uma educao NO NO Vnia Mller F. Guattari
musical de jovens e
adultos na escola
regular: polticas,
prticas e desafios
Estrutura, Contedo e NO NO Joan Russell M. Apple; P. Bourdieu; P.
andamento em uma Freire; H. Giroux, P. Mc Laren
aula de msica na 1
srie do ensino
fundamental: um
estudo de caso sobre
gesto em sala de aula
Educao musical NO NO Cristiane Maria G. Sacristn
formal, no formal e Galdino de
atuao profissional Almeida
Luz, cmara, ao NO SIM Nilceia Protsio P. Bourdieu; G. Sacristn; D.
e...musical: os efeitos Campos Julia
do espetculo nas
prticas musicais
Revista 13- set de escolares
2005 (9 artigos) Poticas musicais e NO NO Maura Penna P. Bourdieu
prticas sociais:
reflexes sobre a
educao musical
diante da diversidade
Msica na Floresta do NO NO Margarete Arroyo G. Vulliamy
Lobo
200
201

Educao musical NO NO Regiani Blank G. Sacristn


formal, no formal ou White
informal; um estudo
sobre processos de
ensino e aprendizagem
de adolescentes
Mdias, msica e NO NO Maria Jos Subtil P. Bourdieu
escola: prticas
musicais e
representaes sociais
de crianas de 9 a 11
anos
Novas perspectivas NO NO Luis Ricardo Silva P. Freire
para a formao de Queiroz
professores de msica: Vanildo Mousinho
reflexes acerca do Marinho
Projeto Poltico
Pedaggico da
Licenciatura em
Msica da
Universidade Federal
da Paraba
Perspectivas NO NO Joan Russel M. Apple; P. Bourdieu
socioculturais na
pesquisa em educao
musical: experincia,
Revista 14- maro de interpretao e prtica
2006 (13 artigos) Conhecimento NO NO Cssia Virgnia P. Freire; G. Sacristn
pedaggico-musical, Coelho de Souza
tecnologias e novas
201
202

abordagens na
educao musical
Desafios para a NO NO Maura Penna P. Bourdieu; J. C. Forquin; S.
educao Gallo; D. Saviani
musical:ultrapassar
oposies e promover
o dilogo
Educao Musical: NO NO Magali Kleber P. Freire
novas ou outras
abordagens
Aula de msica na NO NO Maria Teresa S. Gallo
escola: integrao Beaumont; Janete
entre especialistas e Aparecida Besse;
professores na Marcela
perspectiva de Elessandra Patussi
docentes e gestores
A dimenso NO NO Lus Fernando G. Canclini; S. Hall
multicultural da nova Lazzarin
filosofia da educao
musical
Os saberes docentes NO NO Liane Hentschke; G. Sacristn
na formao do Maria Cristina de
professor:perspectivas Carvalho C. de
tericas para a Azevedo;Rosane
formao musical Cardoso de Arajo
Do discurso utpico SIM SIM Ceclia Cavalieri G. Deleuze e F. Guattari
do deliberativo: Frana
Revista 15-set de fundamentos,
2006 (10 artigos) currculo e formao
docente
202
203

Repensando o ensino- NO NO Maria Amlia de M. Foucault; S. Gallo; A.


aprendizagem de Resende Viegas Veiga-Neto
piano do Curso
Tcnico em
Instrumento do
Conservatrio
Estadual de Msica
Padre Jos Maria
Xavier de So Joo
Del Rei (MG): uma
reflexo baseada em
Foucault
Batalhas culturais: SIM NO Eduardo Luedy J. C. Forquin; H. Giroux; A. F.
educao musical, Moreira; T. Tadeu Silva
conhecimento
curricular e cultura
popular na perspectiva
das teoria crticas em
educao
Pesquisa qualitativa NO NO Liora Blesser M. Foucault
em educao musical:
contextos,
caractersticas e
possibilidades
Polticas culturais e NO NO Vanda Bellard P. Freire; A. F. Moreira
polticas educacionais Freire
Revista 16-maro de conflitos e
2007 (11 artigos) convergncias
Pensar a educao NO NO Jusamara Souza P. Bourdieu
musical como cincia:
203
204

a participao da
Abem na construo
da rea
No basta tocar? NO SIM Maura Penna
Discutindo a formao
do educador musical
Mdias, msica e NO NO Maria Jos Dozza P. Bourdieu; G. Canclini
escola: a articulao Subtil
necessria
Desenvolvimento NO NO Patricia Fernanda P. Bourdieu
musical: questo de Carmem Kebach
herana ou de
construo
Revista 17- set 2007 Professores de escola NO NO Gerson Rios Leme; P. Freire
(10 artigos) de msica: um estudo Claudia Ribeiro
sobre a utilizao das Bellochio
tecnologias
Coro Universitrio: NO NO Ana Yara J. Santom; d. Saviani
uma reflexo a partir Campos;Katia
da histria do Coral Regina Moreno
Universitrio da PUC- Calado
Campinas, de 1965 a
2004
Materiais didticos nas NO NO Fernanda Assis de G. Sacristn
aulas de msica do Oliveira
ensino fundamental:
um mapeamento das
concepes dos
professores de msica
da rede municipal de
204
205

ensino de Porto Alegre


Revista 18- maro de Cultura e diversidade NO NO Jusamara Souza G. Canclini
2008 (8 artigos) na Amrica Latina: o
(N especial) lugar da educao
musical
Processos de NO NO Alice Farias de Sacristn
aprendizagem Arajo Marques
paralelas aula de
instrumento: trs
Revista 19,maro de estudos de caso
2008 (14 artigos) Caminhos para a NO NO Maura Penna D. Saviani
conquista de espaos
para a msica na
escola: uma discusso
em aberto
O aspecto pedaggico NO NO Nilceia Protsio G. Sacristn; D. Julia
das bandas e fanfarras Campos
escolares: o
aprendizado musical e
outros aprendizados
Multiculturalismo e NO NO Luis Fernando M. Foucault; G. Canclini; T.
multiculturalidade: Lazzarin Tadeu Silva
recorrncias
discursivas na
educao musical
O rap e a aula: NO NO Snia Tereza da Mc Laren
tocando nas diferenas Silva Ribeiro
Pedagogias crticas e NO NO Cathy Benedict; P. Bourdieu; G. Deleuze; H.
prticas msico- Patrick Schmidt Giroux; F. Guattari; M.
educativas: Foucault; P. Freire; P. Mac
205
206

Revista 20-set 2008, compartilhando Laren; T. Popkewitz


(9 artigos) histrias prticas,
polticas e conceituais
A educao musical NO NO Aruna Noal P. Freire
na formao de Correa; Claudia
unidocentes: um Bellochio
estudo com as oficinas
do Programa LEM:
tocar e Cantar
Institucionalizao da NO NO Vera Lcia Gomes A. Chervel; C. Bittencourt
profisso docente - o Jardim
professor de msica e
a educao pblica
Por uma educao NO NO Teca Alencar de G. Deleuze; S. Gallo
musical do Brito
pensamento: educao
Revista 21- maro de musical menor
2009 (13 artigos) Conhecimento de NO NO Oswaldo Lorenzo P. Bourdieu
estilo musical em Quiles;Lucia
estudantes espanhis Herrera Torres;
da Educao Roberto Cremades
Secundria Andreu; Joo
Obrigatria com Fortunato Soares
diferentes origens de Quadros Jr
culturais: anlise
desde a educao
formal
Canes, dilogo e NO NO Keila de Mello S. Corazza; P. Freire
educao: uma Targas; Ilza Zenker
experincia em busca Leme Joly
206
207

de uma prtica escolar


humanizadora
Prticas musicais na NO NO Maria Guiomar de P. Bourdieu; A. Veiga-Neto
Educao de Jovens e Carvalho Ribas
Adultos: uma
abordagem geracional
Revista 22- set de A produo cientfica NO NO Kelly Wele; A. F. Moreira
2009 (10 artigos) focalizada na relao Claudia Ribeiro
professores no- Bellochio
especialistas em
msica e educao
musical: um
mapeamento de
produes da Abem
Concepes de NO NO Egon Eduardo P. Bourdieu
Revista 23- maro de adolescentes de 8 Sebben; Maria Jos
2010, (11 artigos ) srie sobre msica: Subtil
possveis implicaes
para a implementao
das prticas musicais
na escola
Uma experincia NO NO Magali Kleber; G. Sacristn ; J. Santom
interdisciplinar no Cleusa Cacione
curso de Licenciatura
em Msica da
Universidade Estadual
de Londrina
Revista 24 Setembro A formao musical NO NO Alessandra Silva D. Saviani
de 2011 (12 artigos) de professores dos Santos
unidocentes: um Furquim; Cludia
207
208

estudo em cursos de Ribeiro Bellochio


pedagogia do Rio
Grande do Sul
Ampliao das NO NO Patrcia Kebach; P. Bourdieu
concepes musicais Rosangela Duarte;
nas recriaes em Mrcio Leonini
grupo
A insero da msica NO NO Cristina Rolim S. Ball; J. Mainarnardes
no projeto poltico Wolffenbttel
pedaggico: o caso da
Rede Municipal de
Ensino de Porto
Alegre/RS
Revista 25, jan./jun. Por um currculo SIM SIM Jos Lios M. Foucault; G. Sacristn
2011 (12 artigos) Contrahegemnico: de Arstegui
la educacin musical a
ala msica educativa
O menino e o violo NO NO Regina Marcia G. Deleuze; P. Freire; A. Veiga-
Simo Santos Neto
Revista 26, jan/jun. Policy, politics and NO NO Patrick Schmidt M. Apple, S. Ball. Ricahrd Bowe
2011 (13 artigos). North-South relation: P. Bourdieu; M. Foucault; H.
A partir daqui muda a strategic archietctures Giroux; T. Popkewitz
denominao. As in music education
revistas passam a ser Discursos de NO NO Eduardo Luedy A.F. Moreira; H. Giroux; Mc.
localizadas pelo professores de msica: Marques Laren? )
volume,que se refere cultura e pedagogia
ao ano de publicao. em prticas de
No caso deste formao superior
exemplar seu volume Prticas musicais NO NO Maria Carolina P. Freire
19. coletivas: um olhar Leme Joly; Ilza
208
209

para a convivncia em Zenker Leme Joly


uma orquestra
comunitria
Revista 27 (V. 19), Discursos de NO SIM Eduardo Luedy A. F. Moreira; H. Giroux; Mc
jul./dez. 2011 (13 professores de msica: Marques Laren
artigos) cultura e pedagogia
em prticas de
formao superior
Total de artigos 341

209
210

ANEXO B

Roteiro utilizado para as entrevistas com membros da ABEM

Formao Musical e atuao profissional Aonde estudou, se tem Licenciatura ou


no. Por que foi trabalhar com ensino de msica/educao musical? Desde quando?
Aonde trabalha atualmente? Com que disciplinas?

Papel da ABEM na formao Como comeou o seu contato com a ABEM (pessoas,
eventos, publicaes)? Como voc tem se relacionado com ela? Como a ABEM tem
influenciado a sua viso de ensino de msica/educao musical? Com quais
idias/autores voc mais se afina? Com quais idias/autores voc menos se afina? [pode
ser no geral e na ABEM]

Tipo de relao que estabelece com escolas da educao bsica que projetos
envolvendo escolas desenvolve? Como e por que foram pensados? Com que objetivos?
Quem est envolvido (professores da universidade, professores da escola, estudantes de
graduao, alunos da escola, coordenadores)? Fazendo o qu?

Sentidos de Educao Musical Que contedos e mtodos de ensino deveriam estar


presentes no ensino de msica/educao musical? O que no poderia faltar em uma
educao musical de qualidade na educao bsica? J ouviu falar em Swanwick?
Como as tradies mais antigas da educao musical (canto, leitura e escrita musical,
teoria musical, instrumento) conversam com novidades [elementos criativos]? Quais os
limites e as possibilidades de se fazer educao musical nas escolas pblicas atuais?
Que aes na universidade e na escola poderiam favorecer a aceitao da educao
musical na educao bsica? Qual o papel/a influncia da ABEM nesse processo
[organizao profissional, debate acadmico, normatizao]?

Legislao Voc acompanhou o debate que resultou na lei 11769/2008? De que modo
(ouvinte distante, via ABEM, participao ativa)? O que muda com essa lei (na
universidade, na escola, em termos mais amplos)?