UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Faculdade de Educao

Ivan da Silva Poli

Dissertao de Mestrado

A Importncia do Estudo das Mitologias e Gneros Literrios da Oralidade

Africana e Afro-Brasileira no Contexto Educacional Brasileiro:

A Relevncia da Lei 10639/03

Orientadora: Nilce da Silva.

So Paulo, 30 julho de 2014

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 AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos os que colaboraram para que este trabalho pudesse ser realizado,

sobretudo minhas colegas educadoras da Escola Municipal Anna Eugnia dos Santos e

todos os integrantes do Ile Ase Opo Afonj de Me Stella a quem dedico este trabalho

desta forma simbolicamente oferecendo meu Anel de Doutor ( Mestre ainda na

verdade ) aos ps de Xang assim como determinava a fundadora do Afonj , Anna

Eugnia dos Santos , Oba Biyi que alm de seu peso histrico na descriminalizao das

Tradies de Matriz Africana no Brasil lutou para ver filhos de Santo estudados

oferecendo seus ttulos esta causa que o que fao quase 80 anos depois de sua

defesa de nossas tradies ao ento presidente da Republica Getlio Vargas em 1936.

Agradeo tambm aos meus correspondentes na Nigria , o meu pai espiritual o Araba (

lder espiritual ) da cidade de Osogbo , o historiador Ifayemi Elebuibon e meu irmo

espiritual o babalawo Ogunbiyi Elebuibon que me auxiliam desde o meu primeiro livro

publicado Antropologia dos Orixs com direcionamento da linha de pesquisa.

Agradeo Secretaria Especial para Promoo da Igualdade Racial nas figuras da

Secretria de Polticas para Comunidades Tradicionais , Silvany Euclnio e da Ministra

Luiza Bairros assim como ao Ministrio da Educao na figura do ento Ministro

Aloizio Mercadante e do atual Ministro Henrique Paim pelo apoio que me prestaram

durante todo o processo de realizao deste trabalho assim como nos desdobramentos

desta pesquisa, sobretudo no perodo de pesquisa de Campo, assim como pelo apoio

Institucional em momentos nos quais tive que lutar pela realizao deste trabalho.

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 INDICE.

AGRADECIMENTOS. pg 2

RESUMO. pg 4

ABSTRACT . pg 5

APRESENTAO DO TRABALHO pg 6

CAPTULOS DO REFERENCIAL TERICO. pg 9

CAPTULO I - De Bourdieu a Charlot , Refletindo sobre a Sociologia da

Reproduo . pg 9

CAPTULO II Parecer ao Conselho Nacional de Educao sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico Raciais para o ensino
de Histria e Cultura Afro Brasileira e Africana pg 30

CAPTULO III De Winnicott a Biarns , Fenmenos , Espao Transicional e

Espao de Criao como Metodologias Pedaggicas - pg 50

CAPTULO IV Efeitos da Insero da Lei 10639/03 : a Educao Brasileira de

acordo com os autores estudados .- pg 73

CAPTULO V Defesa do Estudo de Mitos Africanos no contexto Educacional

Brasileiro . pg 78

CAPTULO VI Gneros da Literatura Oral Yorub , pg 92

CAPTULO VII Guia de Estudo dos Mitos Africanos e Afro Brasileiros , pg 96

PESQUISA DE CAMPO , - pg 102

CONSIDERAES FINAIS , - pg 108

REFERNCIAS , - pg 112

ANEXOS I a VI pg 116

3
 RESUMO.

A presente pesquisa teve como objeto de estudo o estudo dos mitos e dos

gneros da literatura oral africanos e afro-brasileiros. A questo que orientou a

nossa investigao a seguinte: Quando se valoriza a afirmao cultural e

identitria no processo escolar como um todo a escola passa a ser menos

reprodutora das estruturas sociais atuais? A mesma teve como objetivos:

identificar, discutir e averiguar a importncia da afirmao cultural e identitria

no processo a partir do estudo dos mitos africanos e afro-brasileiros utilizando

como objeto de estudo os gneros da literatura oral africana e afro-brasileira a

fim de ressaltar a relevncia da lei 10639/03 na educao brasileira. O

referencial terico deste trabalho foi composto pelos seguintes autores:Bourdieu,

Winnicottn, Joseph Campbell, Charlot , Lahire, Jean Biarns, Abadi, Antonio

Risrio, Sikiru Salami , Juarez Xavier, Nilce da Silva, Ivan da Silva Poli. Os

sujeitos que participaram desta investigao foram os professores e alunos da

Escola do Ile de Opo Afonj de Salvador A metodologia de pesquisa utilizada

para a construo do captulo da pesquisa de campo foi qualitativa com

caractersticas dos espaos de criao (cf. Winnicott, 2002, 2000 e 1990),

Biarns (1999) e Silva (2002).

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 ABSTRACT

The present research had as study object the study of myths and genres from

African-Brazilian and African oral literature. The question that guided our

research is the following: When cultural and identitary affirmation is valorized

in the school process as a whole school becomes less reproductive of current

social structures? These research had as goals to: identify, assess and discuss the

importance of cultural and identity affirmation in the process from the study of

African myths and African-Brazilian using as the object of study of African oral

literature genres and African-Brazilian in order to emphasize the relevance of

the Law 10639/03 in Brazilian education. The theoretical framework of this

study was composed of the following authors: Bourdieu, Winnicottn, Joseph

Campbell, Charlot , Lahire, Jean Biarns, Abadi, Antonio Risrio, Sikiru Salami

, Juarez Xavier, Nilce da Silva, Ivan da Silva Poli. The subjects who participated

in this investigation were the teachers and pupils of the Ile Opo Afonj of

Salvador. The research methodology used for the construction of the chapter of

the field research was qualitative featuring the 'creative spaces' (cf. Winnicott,

2002 , 2000 and 1990) Biarnes (1999) and Silva (2002).

5
 APRESENTAO DO TRABALHO.

Este que tem por tema A Importncia do Estudo das Mitologias e Gneros

Literrios da Oralidade Africana e Afro-Brasileira no Contexto Educacional

Brasileiro: A Relevncia da Lei 10639/03 vai tratar da importncia do Estudo das

Mitologias e Gneros literrios da Oralidade Africana e Afro brasileira assim como a

afirmao identitria e cultural nos contexto educacional brasileiro utilizando se como

material de pesquisa de campo dos mitos afro brasileiros e dos gneros da literatura Oral

Africanos e Afro Brasileiros e ressaltando a importncia da Lei 10639/03 neste

processo .

No resumo temos um apanhado de todas as partes do projeto e a apresentao breve dos

referenciais tericos utilizados assim como do desenvolvimento da temtica a partir da

experincia do autor.

No quadro terico iniciamos apresentando os conceitos de Violncia Simblica da obra

a Reproduo de Pierre Bourdieu, desenvolvendo os argumentos do autor no que se

refere ao papel da ao pedaggica, autoridade pedaggica, Trabalho pedaggico e

Sistema de ensino na questo da reproduo cultural e social promovida pela instituio

escolar e confrontamos com elementos da obra : Sucesso Escolar nos Meios Populares,

as razes do improvvel, as obras de Bernard Charlot e com a experincia do autor em

sua visita a Fundao Ramakrishna na cidade de Hyderabad na ndia, que questionam o

determinismo sociolgico na qual nossa academia transforma o pessimismo de Pierre

Bourdieu quanto a possibilidade de reverso do quadro exposto em sua obra A

Reproduo.

6
Dentro deste contexto para auxiliar esta reflexo faremos faremos referncia a Obra de

Yves Lenoir no que trata das diferenas entre a Educao Emancipatria e

Inculcadora.

Na metodologia de pesquisa introduziremos o Estudo de Winnicott e Abadi sobre os

fenmenos transicionais para poder apresentar a proposta dos Espaos de Criao de

Jean Biarns.

Para sistematizar a questo dos mitos afro-brasileiros utilizaremos as teorias de

Campbell referentes as funes do Mito, Mstica, Cosmolgica, Sociolgica e

Pedaggica.

A seguir fazemos no quadro terico uma reflexo sobre os confrontos destas

experincias e a forma como nossa academia reage em relao as teorias presentes nas

pesquisas dos autores utilizados em nossa pesquisa e as possibilidades de reverso do

quadro apresentado pelo primeiro autor que introduzimos.

A partir de todos estes referenciais tericos surge a hiptese que norteou esta pesquisa

e que a seguinte: A introduo do estudo dos Mitos Africanos e Afro brasileiros no

contexto educacional brasileiro promove para as populaes negras a afirmao

identitria e cultural destes indivduos representa um grande ganho no processo de

escolarizao ou seja, os indivduos que afirmando sua identidade e cultura e a partir

disto enriquecem seu universo simblico de origem, tero mais facilidade de

desenvolver-se na escola assim como para as demais crianas representa o aumento do

repertrio cultural e dentro do conceito do Espao de Criao de Biarns a

oportunidade de lidar com a alteridade e inserir na Escola a diversidade Cultural.

7
Contudo, nesta pesquisa o campo a ser estudado so as comunidades de cultura afro-

brasileira e o objeto central para o desenvolvimento deste estudo so os mitos e os

gneros da oralidade afro-brasileiros.

Serviro de campo para esta pesquisa, instituies escolares nas periferias de Salvador

e de ligadas a comunidades onde a cultura afro-brasileira est mais presente ou aonde

esta cultura est de alguma forma na constituio identitria de origem dos alunos.

Na seqncia apresentamos os Gneros da Literatura Oral Africanos com os quais

trabalharemos durante a pesquisa de campo. Fazemos uma exposio geral e centramos

nossa pesquisa no gnero literrio da oralidade do Oriki.

Para explicar o que so Orikis, resumimos trechos de uma pesquisa do autor sobre o

tema apresentando a partir da etimologia da palavra o conceito com o qual iremos

trabalhar assim como o universo mtico que d sustentao para este gnero na cultura

africana de onde ele proveniente. Discorremos sobre as outras formas de literatura oral

desta civilizao que so utilizados no universo ritualstico afro-brasileiro e

apresentamos a estrutura e forma deste gnero literrio oral que utilizaremos na

pesquisa de campo.

Tambm apresentamos as oficinas que desenvolvemos durante a pesquisa de campo

assim como sua seqncia de funcionamento e aplicao para em seguida

apresentarmos a metodologia a partir da qual as mesmas foram observadas dentro dos

Espaos de Criao da Obra de Nilce da Silva(2002), Jean Biarns(1996) e Winnicott

(1970) .

Nas ltimas linhas do quadro terico expomos nosso objetivo em utilizar os Espaos de

Criao ,Mitos e Gneros Literrios da Oralidade Afro Brasileira para trabalhar nossa

hiptese.
8
 REFERENCIAL TERICO

CAPTULO I

De Bourdieu a Charlot , Refletindo sobre a Sociologia da Reproduo

Para a apresentao do Referencial Terico, apoiei-me, sobretudo, nos estudos

realizados por Pierre Bourdieu, sobre a teoria da reproduo e da violncia simblica,

alm dos estudos realizados por Bernard Lahire, em Sucesso Escolar nos Meios

Populares, As Razes do Improvvel (1996).

Segundo Bourdieu, em sua obra A Reproduo (1970:4): Todo poder de violncia

simblica, isto , todo poder que chega a impor significaes e torn-las legtimas,

dissimulando as relaes de fora que esto em sua base, acrescenta sua prpria fora,

isto , propriamente simblica a estas relaes.

Entende-se que a violncia simblica ocorre quando a cultura da classe dominante

imposta como cultura hegemnica e se legtima, sobrepondo-se a outras culturas. Fato

este que ocorre, sobretudo, na instituio escolar, atravs da ao pedaggica, enquanto

imposio de um arbitrrio cultural.

A ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica, num primeiro

sentido, enquanto que as relaes de fora entre os grupos ou as classes

constitutivas de uma formao social esto na base do poder arbitrrio que a

condio de instaurao de uma relao de comunicao pedaggica. Isto , da

imposio e da inculcao de um arbitrrio cultural, segundo um modo

igualmente arbitrrio de imposio e de educao.

A ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica, num segundo

sentido, na medida em que a delimitao objetivamente implicada no fato de

impor e de inculcar certas significaes, convencionadas pela seleo e a

9
 excluso que lhe correlativa, como dignas de serem reproduzidas por uma

Ao Pedaggica, reproduz (no duplo sentido do termo) a seleo arbitrria que

um grupo ou uma classe opera objetivamente e por seu arbitrrio cultural. O

grau objetivo de arbitrrio, do poder de imposio de uma ao pedaggica

tanto mais elevado quanto o grau de arbitrrio da cultura imposta ele mesmo

mais elevado. (BOURDIEU, 1970:7)

Segundo o autor, esta ao de inculcao do arbitrrio cultural se legitima atravs da

autoridade pedaggica, ao qual ele se refere da seguinte forma: A ao pedaggica

implica necessariamente condio social de exerccio da autoridade pedaggica e da

autonomia relativa da instncia encarregada de exerc-la. (BOURDIEU, 1970:9)

Na mesma obra, Bourdieu afirma que o trabalho pedaggico faz com que esta

inculcao de arbitrrio cultural, legitimada pela autoridade pedaggica, tenha seu efeito

prolongado para alm da ao pedaggica, atravs de um trabalho voltado

especificamente para esta inculcao, que ultrapassa o ambiente escolar. Quanto a isto,

o autor afirma:

Enquanto imposio arbitrria de um arbitrrio cultural que supe uma autoridade

pedaggica, isto , uma delegao de autoridade, a qual implica que a instncia

pedaggica reproduza os princpios do arbitrrio cultural, imposto por um grupo ou

uma classe como digno de ser reproduzido, tanto por sua existncia quanto pelo fato de

delegar a uma instncia a autoridade indispensvel para reproduzi-lo, a ao pedaggica

implica o trabalho pedaggico como trabalho de inculcao que deve durar o bastante

para produzir uma formao durvel: isto , um habitus como produto da interiorizao

dos princpios de um arbitrrio cultural capaz de perpetuar-se aps a cessao da Ao

Pedaggica e por isso de perpetuar nas prticas dos princpios do arbitrrio

interiorizado. (1970:12)

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Dessa forma, o autor coloca em um prximo passo o argumento de que todo o sistema

de ensino a partir da ao pedaggica, que tem como funo inculcar um arbitrrio

cultural, legitimada pela autoridade pedaggica e perpetuada pelo trabalho pedaggico,

o espao que faz com que este sistema ocorrendo, seja agente de reproduo cultural.

E, por sua vez, torna-se responsvel pela reproduo das estruturas sociais vigentes em

uma sociedade determinada. Vejamos o que ele afirma:

Todo sistema de ensino institucionalizado deve suas caractersticas especficas de sua

estrutura e de seu funcionamento ao fato de que lhe preciso produzir e reproduzir,

pelos meios prprios da instituio, as condies institucionais, cuja existncia e

persistncia (auto-reproduo da instituio) so necessrias tanto ao exerccio de sua

funo de inculcao, quanto realizao de sua funo de reproduo de um arbitrrio

cultural do qual ele no o produtor (reproduo cultural) e cuja reproduo contribui

reproduo das relaes entre grupos ou classes (reproduo social). (BOURDIEU,

1970:15)

Em resumo, o autor explica que esta inculcao de arbitrrio cultural ocorre atravs da

ao pedaggica, legitimada, por sua vez, pela autoridade pedaggica, que atravs do

trabalho pedaggico faz com que esta inculcao se consolide. Desta forma, o sistema

de ensino torna-se um espao de reproduo cultural, que ir resultar na reproduo das

relaes sociais vigentes na sociedade em questo. Desta forma, ocorre a manuteno da

ordem que beneficia os membros das classes dominantes no processo de reproduo

cultural e social.

Sob esta perspectiva, que torna o espao escolar espao de reproduo cultural e social,

um dos elementos centrais a forma de apropriao da linguagem. A ao pedaggica

de inculcao de um determinado arbitrrio cultural tambm se d atravs do processo

11
de apropriao da linguagem, que tenta impor o habitus lingustico da cultura da classe

intelectual e, no raro, financeiramente dominante.

Como demonstra o prprio Pierre Bourdieu em sua obra Mercado das Trocas

Lingsticas (1974), o padro culto da lngua sempre mais prximo ao habitus

lingstico da classe culturalmente dominante. Isto permite que, ao ser este o padro a

ser reproduzido e ensinado no ambiente escolar, faa com que os integrantes desta

classe tenham menos probabilidades de sofrer o fracasso escolar. Assim, o processo de

reproduo cultural, que faz da instituio escolar seu espao central, contribui para a

reproduo das relaes e, conseqentemente, das estruturas sociais vigentes e da

manuteno da ordem que beneficia a classe culturalmente dominante, conforme o

mesmo autor trata em sua obra A Reproduo (1970).

Neste processo de reproduo evidente a marginalizao de todo o universo simblico

e cultural prprios de membros de outras culturas, que no as culturalmente dominantes

e que, segundo Bourdieu, a nica digna de ser reproduzida e inculcada em seu

arbitrrio cultural. Consequentemente, no somente o universo simblico, mas tambm

os habitus lingusticos destas populaes so igualmente marginalizados. E o autor no

aponta em sua teoria nenhuma possibilidade ou alternativa para que estes habitus

possam ser utilizados de alguma forma para a reverso deste processo.

Bourdieu mantm-se pessimista em relao a cises ou mesmo reverso deste quadro.

A academia, via de regra, na maior parte dos pases nos quais este autor tem grande

influncia, sobretudo na America Latina, ao reproduzir o discurso do autor e ao no

buscar formas de reverso deste quadro. Reafirmando o pessimismo de Bourdieu,

transforma este pessimismo em determinismo sociolgico e funciona como promotora e

12
formadora intelectual de um sistema de ensino que forma profissionais para atuarem no

processo de reproduo cultural e social.

Observa-se uma crtica constante ao determinismo sociolgico, sobretudo entre

intelectuais da linha existencialista, como por exemplo, Jean Paul Sartre. Este autor

teceu crticas a aspectos da obra de Pierre Bourdieu, o qual, por sua vez, tambm foi

igualmente criticado e questionado por diversos autores das escolas que questionavam

as teorias da reproduo, a partir dos anos 80, como so exemplos Charlot (1984) e

Lahire (1996).

Contudo, incontestvel o discurso do autor no sentido da promoo destas

reprodues em nossos sistemas de ensino. No podemos negar a utilidade da pesquisa,

estudo e reflexo de Bourdieu, que mostra uma realidade necessria a ser compreendida.

A forma com a qual a academia reage com seu discurso previamente derrotista, ao

transformar o pessimismo de Bourdieu em determinismo, assim como afirmavam os

existencialistas, faz com que parea que no existam alternativas para a reverso do

quadro. E, no raras vezes, faz com que se ignore ou no se d relevncia a outras

experincias de autores que tentaram romper com o processo que torna a escola um

espao de reproduo cultural e, consequentemente, social.

Em outras palavras, inegvel que no se pode ignorar a validade e a legitimidade do

discurso e da pesquisa de Bourdieu, mas a questo central reside na forma pela qual se

reage a este discurso, seja transformando o pessimismo do autor em determinismo

sociolgico, seja buscando alternativas reverso deste quadro a partir de reflexes

sobre esta temtica.

Devemos perguntar mesmo queles que se rendem ao determinismo sociolgico e no

buscam alternativas para a reverso deste quadro, como pesquisadores, o que fazem em

13
uma universidade pblica que supostamente deve estar focada na melhoria do ensino

pblico? Qual a utilidade de suas pesquisas? J que no servem para a reverso deste

quadro de reproduo cultural e social. J que as pesquisas so financiadas, em sua

maior parte, por recursos pblicos, deveriam beneficiar no restrita elite cultural e

financeira, em seu processo de manuteno da ordem, atravs da inculcao de um

arbitrrio cultural. Arbitrrio que, neste processo, desfavorece a maior parte da

populao que quem realmente paga impostos e necessita dos servios pblicos na

rea de educao.

Contudo, buscando alternativas, em um marco terico que explicassem os fenmenos

que observei no convvio com a Fundao Ramakrishna, em Hyderabad (ndia), em

1997, deparei-me com a obra de Bernard Lahire, destacando, sobretudo, o livro

Sucesso Escolar nos Meios Populares: As razes do Improvvel (1996).

A pesquisa de Bernard Lahire, nesta obra, consistiu em verificar, atravs de entrevistas

realizadas com famlias dos meios populares dos subrbios de grandes cidades

francesas, as razes do sucesso e do fracasso escolar de estudantes, tomando como

ponto de partida as notas do Exame Nacional Francs do Ensino Fundamental.

Dentre os diversos casos estudados pelo autor, destaco trs, a meu ver, relevantes: 1) o

sentimento de inferioridade cultural; 2) a relao de fora cultural e 3) um caso ideal.

Os dois ltimos tratam de casos opostos ao primeiro e, a questo da afirmao

identitria e cultural central.

Antes de expor os casos, Lahire pondera:

Em certos casos de fracasso escolar, podemos dizer que o conflito cultural duplo para

a criana. Enquanto ser socializado pelo grupo familiar, ela transporta para o universo

escolar esquemas comportamentais e mentais heternimos que acabam por impedir a

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 compreenso e criar uma srie de mal entendidos: esse o primeiro conflito. Mas

vivendo novas formas de relaes sociais na escola, a criana, qualquer que seja seu

grau de resistncia para com a socializao escolar, interioriza novos esquemas culturais

que leva para o universo familiar e que podem, mais ou menos, conforme a

configurao familiar, deix-la hesitante em relao ao seu universo de origem: esse o

segundo conflito. O fracasso escolar ento o produto de um conflito tanto entre a

criana e a escola quanto criana e os membros de sua famlia. (1996:25)

Dessa forma, Lahire aponta em sua pesquisa para o fato de que uma das razes do

sucesso ou fracasso escolar reside na estrutura familiar, exemplificando em ambos os

casos este fator como um dos determinantes para o resultado do aproveitamento dos

alunos na escola. Outro fator que o autor expe na pesquisa, como determinante para o

sucesso ou fracasso escolar, a necessidade da escolarizao de ao menos um dos

membros da famlia que sirva de referncia para a criana, como se pode verificar na

sequncia:

Por conseguinte, a maneira como os membros da configurao familiar vivem e tratam a

experincia escolar da criana, revivendo, s vezes, atravs dela, sua prpria experincia

escolar passada, feliz ou infeliz, se mostra como um elemento central na compreenso

de certas situaes escolares. (LAHIRE, 1996:28)

A anlise do autor evidencia a questo da experincia prvia do processo de

escolarizao dos membros da famlia como fator preponderante, que influenciar na

trajetria escolar da criana. Por conseguinte, se no h esta experincia prvia, o autor,

pelos exemplos demonstrados em sua pesquisa, assinala que a criana estar em

desvantagem em relao s demais, frente quelas cujos familiares tiveram esta

experincia, sobretudo, se a experincia tiver sido bem sucedida.

15
O terceiro fator que o autor coloca como determinante no fracasso ou sucesso escolar

dos alunos pesquisados a afirmao cultural e identitria dos familiares em relao ao

arbitrrio cultural que a cultura escolar e, por conseqncia, o estmulo que do

criana no sentido destas mesmas afirmaes (culturais e identitrias). No trecho

abaixo, Lahire expe claramente qual esta relao, segundo sua pesquisa:

Os adultos da famlia, s vezes, vivem numa relao humilde com a cultura escolar e

com as instituies legtimas e podem transmitir criana seu prprio sentimento de

indignidade cultural ou de incompetncia. Mas, ao contrrio, podem comunicar o

sentimento de orgulho que experimentam diante dos bons resultados escolares da

criana, ou ento olhar com benevolncia a escolaridade da criana, apesar da distncia

que os separa do mundo escolar (...). A herana familiar , pois, tambm uma questo

de sentimentos (de segurana ou insegurana, de dvida de si ou de confiana em si, de

indignidade ou de orgulho, de modstia ou de arrogncia, de privao ou de domnio

(...), e a influncia na escolaridade das crianas, da transmisso de sentimentos

importante, uma vez que sabemos que as relaes sociais, pelas mltiplas injunes

preditivas que engendram, so produtoras de efeitos de crenas individuais bem reais.

(LAHIRE, 1996:201)

Dentre os 25 casos estudados por Lahire na pesquisa, separo trs para exemplificar

melhor:

O primeiro caso trata de uma famlia de origem portuguesa, cujos progenitores sofrem

de um sentimento de inferioridade cultural, dada sua origem, em uma Frana, onde o

padro culto da lngua francesa os exclui e os marginaliza de sua cultura de origem.

Fato para o qual eles no buscam alternativas, no reagem, ou seja, no afirmam sua

cultura e sua identidade perante comunidade. Desta forma, permitem que seu filho se

submeta opresso cultural do arbitrrio cultural inculcado pelo meio escolar, o que se

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transforma em motivo de fracasso escolar, sobretudo, no que se refere apropriao do

padro culto da linguagem (fator de opresso) pelo filho.

Nos dois casos seguintes, o autor descreve duas famlias de origem rabe, que alm de

oferecerem uma slida estrutura de valores morais baseadas em suas culturas de origem,

pelo menos um dos responsveis passou por algum processo de escolarizao, e de

apropriao da linguagem em suas culturas de origem. Ao contrrio do primeiro caso,

afirmam sua cultura e identidades perante seus filhos, encorajando-os a ter o mesmo

tipo de comportamento. Dessa forma, resistem inculcao do arbitrrio cultural da

classe dominante, impedindo que marginalizem suas culturas ou percam suas

referncias de origem, base de suas constituies identitrias. Nestas famlias, os filhos

tm os melhores resultados no exame nacional entre os alunos dos meios populares (e

mesmo entre os alunos que participaram do exame). E no pelo fato de que valorizam

suas identidades e culturas de origem que desenvolvem deficincias na apropriao da

variante normativa da linguagem - o padro culto da linguagem, que se quer promover

atravs da inculcao do arbitrrio cultural da classe dominante.

Indo ao encontro da obra de Lahire, fiz um estgio de observao na Fundao

Ramakrishna, em Hyderabad no ano de 1997, quando l estive realizando estudos em

cultura vedantina e visitando suas instituies educacionais. Pude verificar de maneira

geral que esta instituio afirma a cultura e identidade indianas entre seus membros e no

que se refere apropriao da linguagem. O que de mais relevante notei foi a

metodologia do centro de lnguas estrangeiras que se localizava ao lado do templo de

Vedanta.

Em Hyderabad, a lngua predominante o telugu e, na ndia, para se ter acesso

produo cultural dominante e ao padro culto necessrio o domnio tanto da lngua da

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provncia em questo, quanto do ingls. O que de mais interessante pude observar foi

que, no caso da Fundao Ramakrishna, o objetivo era, a partir da reafirmao da

cultura e da identidade indianas, promover o domnio do padro culto do ingls, sem

tentar britanizar ou americanizar os alunos, como vemos de forma recorrente em

metodologias de escolas de idiomas no Brasil. O que pude observar em Hyderabad, me

trouxe memria, inclusive, a msica de Marisa Monte, Volte para o Seu Lar, quando

diz: Falamos a sua lngua, mas no entendemos seu sermo. Vi, neste caso, um

exemplo claro de apropriao da variante normativa da linguagem, sem que,

necessariamente, este arbitrrio cultural marginalizasse a cultura de origem ou o habitus

lingstico daqueles alunos.

Nos trs casos, (os dois de Lahire e o observado na Fundao Ramakrishna), onde

ocorre a afirmao identitria e cultural no processo de apropriao da variante

normativa da linguagem, d-se uma ampliao do universo simblico por meio da

reafirmao da cultura de origem dos indivduos em questo. De forma que, ao mesmo

tempo em que lhes reafirma a identidade, a ampliao e o enriquecimento lingstico

possibilitam aos alunos dominar os cdigos da variante normativa da lngua estudada.

Dessa forma, este processo de apropriao da variante normativa da lngua ocorre ao

contrrio do que afirma Bourdieu, sem que o habitus lingstico destes indivduos seja

marginalizado. Ao contrrio, concorre para o enriquecimento e a reafirmao de suas

prprias referncias de origem.

Desta forma, para estes indivduos, sobretudo para os alunos da Fundao

Ramakrishna, devido metodologia, a escola deixa de ser o espao de reproduo

cultural que, por sua vez, determina relaes de reproduo social. Passa a ser o espao

que, ao enriquecer o prprio universo simblico e ao reafirmar a identidade do grupo,

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possibilita que a variante normativa da lngua seja agregada ao universo simblico

destes indivduos e no, inculcada. Mesmo que esta variante para estas pessoas no

deixe ainda de ser um arbitrrio cultural, ela assimilada e agregada ao universo

simblico destes indivduos, atravs de suas culturas de origem. Isto confere uma carga

diferente s relaes de fora que este arbitrrio cultural - ao ser inculcado, ao invs de

agregado- desempenha no contexto da ao pedaggica como ato de violncia

simblica.

Outro fator importante neste processo de apropriao da variante normativa da

linguagem atravs da ampliao e enriquecimento do universo simblico de origem dos

indivduos que, ao no reproduzir a cultura da classe dominante, marginalizando a

cultura de origem dos indivduos, d acesso a distintos espaos sociais, ou seja, tanto ao

da cultura de origem como ao que o indivduo ter acesso a partir da aquisio da

variante normativa da linguagem.

No exemplo de Bourdieu, a inculcao do arbitrrio cultural da classe dominante na

apropriao da linguagem que marginaliza o habitus lingstico dos indivduos que no

fazem parte dela, delimitao o espao tanto cultural como social. Justamente o

contrrio do que ocorre com a afirmao identitria e cultural que amplia o universo

simblico dos indivduos e amplia seus espaos culturais e sociais, neste processo de

apropriao da variante normativa da linguagem sem a perda dos referenciais de

origem.

Outros exemplos nos quais este fenmeno acontece, surgem, por exemplo, em pases

como a Alemanha, entre os alemes dialetais e o Hoch Deutsch (Alto alemo) e na

Itlia, entre os italianos dialetais e o italiano padro baseado na lngua de Dante. Na

Frana, de Bourdieu, ocorre o mesmo com os patois des pays e o francien (francs

19
da le de France). E quando esse autor se refere inculcao de um arbitrrio cultural

em sua obra A Reproduo (1970), remete-se a este arbitrrio cultural como prximo

da cultura da elite de Paris e ao habitus lingstico dos parisienses da classe dominante

como variante normativa da lngua francesa, que a maior influncia do francs

acadmico.

O prprio Bourdieu, por ser do interior da Frana, sofreu este processo de

discriminao, promovido pela inculcao deste arbitrrio cultural por no ser de

origem de famlia parisiense da classe culturalmente dominante. Isto, sem dvida, teve

influncia em sua obra e em sua teoria. Seja na A Reproduo (1970) como em

Mercado das Trocas Lngsticas (1974). importante lembrar que, no que se refere

s Humanidades, as teorias dos autores, no raras vezes, esto relacionadas a sua prpria

vivncia.

De qualquer forma Lahire, em sua pesquisa, amplia a importncia da necessidade da

afirmao identitria e cultural no somente no que se refere ao processo de apropriao

da linguagem, mas sim, a todo o processo de sucesso ou de fracasso escolar.

No me furtando a isso, depois que passei pela experincia que passei na Fundao

Ramakrishna, meu prprio universo simblico atravs de meu processo de afirmao

identitria e cultural aumentou de tal forma que, de trs lnguas que dominava, at

anto, com algum grau de proficincia, aprendi cerca de 10 lnguas, sobretudo no tempo

em que vivi na Europa.

Indo ao encontro dos existencialistas, como Sartre, isto fez com que me chocasse e de

alguma forma questionasse o pessimismo de Bourdieu e, consequentemente, o

determinismo com que este pessimismo apropriado pelo meio acadmico. E, s

20
encontrei um quadro terico sociolgico favorvel a minha prpria experincia ao

estudar as pesquisas de Lahire.

Outro autor que consolida esta questo Lenoir (2004), quando delineia bem as

diferenas entre educao inculcadora e educao emancipatria, observadas claramente

nos exemplos estudados por Lahire e na reflexo de Bourdieu, quanto a um sistema de

ensino que necessita criar novas relaes culturais para que se torne possvel o

surgimento de novas relaes sociais.

De qualquer modo, outros autores questionam e criticam as chamadas sociologias da

reproduo e o determinismo sociolgico da teoria de Bourdieu. Entre eles,

consideramos relevante, para o tema em questo, a pesquisa de Bernard Charlot (1984),

especialmente, a obra, Da Relao com o Saber (1984). Este autor inicia sua obra

salientando que no possvel estudar o fracasso escolar como se estuda um objeto

sociolgico qualquer, mas que possvel estudar sujeitos em situao de fracasso

escolar. Para a maior parte dos socilogos, explicar o fracasso escolar explicar por

que e como os alunos so levados a ocupar essa ou aquela posio no espao escolar

(CHARLOT:92). Esse o objetivo das sociologias ditas da reproduo que sobre

formas diferentes se desenvolveram nos anos 60 e 70, com destaque para estes aspectos

da obra A Reproduo, de Bourdieu que, segundo o autor, onde esta abordagem

encontra sua forma mais acabada.

Charlot salienta ainda aspectos da obra de Bourdieu que relacionam as posies

escolares dos alunos e suas conseqentes futuras posies sociais s posies dos pais,

indicando que as diferenas de posio social dos pais indicam as diferenas de

posies escolares dos filhos e, no futuro, suas posies sociais. Neste item, o autor cita

que, segundo a teoria de Bourdieu:

21
 H a reproduo das diferenas. Como se opera esta reproduo ? Novamente atravs de

diferenas, as diferenas de posio dos pais correspondem nos filhos diferenas de

capital cultural e de habitus (disposies psquicas), de forma que os filhos ocuparo

eles prprios posies diferentes na escola. (CHARLOT, 1984: 32)

Esse autor critica os mtodos de anlise de Bourdieu que buscam simplesmente buscar

uma homologia de estrutura entre sistemas de diferenas, apesar de reconhecer uma

relao entre fracasso escolar e desigualdades sociais. De qualquer forma, coloca em

questo as estatsticas que determinam a posio social da famlia, atravs da categoria

socioprofissional do pai, sendo que a me (que, geralmente, pertence a outra categoria

socioprofissional) quem tem papel decisivo na educao dos filhos. Vale ainda

recordar que, na Frana, no caso das famlias de imigrantes do norte da frica, quem

desempenha este papel a irm mais velha. Neste caso, nem o pai, e sequer a me.

Alm disso, ele defende que a categoria socioprofissional do pai, em si, no leva em

considerao fatores de influncia no sucesso escolar como a posio social dos avs

(que nos pases de origem no caso dos imigrantes podem ter tido posies bem

diferentes dos pais na Frana), evocando, de certa forma, a importncia da afirmao

identitria e cultural, vista na obra de Lahire, como um dos fatores determinantes do

sucesso escolar nos meios populares em sua pesquisa.

Outros fatores que tm influncia sobre o desempenho escolar dos alunos e que so

ignorados pelas estatsticas que levam em conta somente a categoria socioprofissional

dos pais na questo do fracasso ou do sucesso escolar, segundo as teorias da

reproduo, so a educao religiosa e a militncia poltica. Isto faz com que no se

deva restringir as anlises posio familiar, mas, tambm, atentar s prticas

educativas familiares, como afirma o autor.

22
 Mais uma vez evocando Lahire, as prticas educativas familiares, sejam no contexto da

educao religiosa ou da militncia poltica, como fatores que influenciam no

desempenho escolar, sempre esto vinculadas, de alguma forma, ao universo da

afirmao cultural e identitria de origem da famlia. Reafirmam, desse modo, que o

enriquecimento do universo simblico de origem dos indivduos tem influncia direta

no sucesso da assimilao do capital simblico - que o arbitrrio cultural da cultura

escolar, sem que este seja, desta forma, inculcado, e no conseqente sucesso escolar dos

indivduos dos meios populares.

Charlot tambm afirma que h fatores individuais e particulares que fazem com que

duas crianas filhas dos mesmos pais de posies sociais idnticas podem ter

desempenhos escolares diferentes. Isto depende mais das relaes que trava em seu

ambiente social com seus iguais e com os adultos do que de uma posio social

semelhante. Em suma, Charlot (1984: pag 36) cita como elementos para uma anlise do

desempenho escolar dos alunos os seguintes fatores:

O fato de que ele tem alguma coisa a ver com a posio social da famlia sem por isso

reduzir essa posio a um lugar em uma nomenclatura scio-profissional, nem a famlia a uma

posio;

- a singularidade e a histria dos indivduos;

- o significado que eles conferem a sua posio (bem como a sua histria, s situaes que

vivem e a sua prpria singularidade);

- sua atividade efetiva, suas prticas;

- a especificidade dessa atividade, que se desenrola (ou no) no campo do saber.

23
Tanto no mbito do significado que os indivduos conferem sua posio, assim como

no mbito de suas atividades efetivas e de suas prticas, remeto-me, novamente,

pesquisa de Lahire que relaciona estes fatores como partes constituintes de todo o

conjunto de afirmao identitria e cultural que so uma constante no improvvel

sucesso escolar nos meios populares.

Charlot vai mais alm, e chega a afirmar que a origem social no a causa do fracasso

escolar, questionando as sociologias da reproduo, em geral, que segundo ele,

estabelecem a existncia de uma correlao estatstica entre as posies sociais dos pais

e as posies escolares dos filhos. Afirma, ainda que se atribui a estas sociologias muito

mais do que elas efetivamente disseram. E, em geral, consideram que a posio dos pais

produz a dos filhos, o que, na verdade, muito mais do que foi efetivamente mostrado

na pesquisa de Bourdieu, por exemplo.

Neste mbito, o autor comenta:

Se combinarmos os desvios de significado feitos a partir das teorias da

reproduo chegamos idia que a origem social a causa do fracasso escolar

dos filhos. Houve troca dos objetos: estes no so mais as posies, mas sim a

origem do fracasso. O modo de explicao tambm foi transformado: explicar

no mais mostrar mais uma homologia de estrutura, uma transposio de

sistemas de diferenas, mas recorrer a uma causa. Foi exatamente assim que a

teoria de Bourdieu e, mais amplamente as sociologias da reproduo foram

interpretadas pela opinio pblica e pelos docentes. Aps ter produzido um

certo escndalo, a idia de reproduo foi admitida e at adquiriu tamanha

evidncia, que serve amide de explicao para o fracasso escolar: se certas

crianas fracassam na escola, seria por causa de sua origem familiar; e hoje de

sua origem cultural , isto tnica. verdade que o fracasso escolar tem

24
 alguma relao com a desigualdade social. Mas isso no permite, em absoluto

dizer que a origem social a causa do fracasso escolar!

No trecho acima o autor reafirma que as teorias da reproduo que criam este

determinismo sociolgico, do qual falavam os existencialistas sobre a obra de Bourdieu,

so uma interpretao equivocada e exagerada do que estas prprias teorias da

reproduo na verdade nunca chegaram a dizer e afirmar.

Para corroborar esta posio, devemos relembrar a sistemtica da violncia simblica,

da qual fala Bourdieu. Sendo que esta a imposio da cultura da classe dominante por

correlaes de fora que fazem com que seja a nica digna de ser adquirida e estudada.

Na escola a inculcao deste arbitrrio cultural se d atravs da ao pedaggica do

professor, que atravs de sua autoridade pedaggica, ao mesmo tempo legitima a ao

pedaggica e realiza assim um trabalho pedaggico. Deste modo, faz com que a

inculcao deste arbitrrio cultural se fixe para alm do espao da sala de aula e da ao

pedaggica inicial.

Ao ocorrer no sistema de ensino como um todo, este processo gera a reproduo de

relaes culturais que, por sua vez, tem consequncias imediatas no processo das

relaes sociais. Portanto, o que diz a sociologia da reproduo de Bourdieu que a

reproduo das relaes culturais tem consequncias imediatas na reproduo de

relaes sociais e no diz em nenhum momento, explicitamente, que a origem

socioeconmica e a posio social dos pais determinam o aproveitamento escolar dos

filhos.

Bourdieu centra, dessa forma, sua discusso na reproduo no fato de que ela ocorre a

partir da reproduo de relaes culturais impostas pela sociedade na qual este arbitrrio

cultural ao ser imposto como algo a ser inculcado obrigatoriamente o grande

25
responsvel por esta reproduo de relaes culturais e, consequentemente, sociais.

Bourdieu, contudo reconhece que este arbitrrio cultural (pelo simples fato de cham-lo

de arbitrrio cultural) no a cultura em si, mas algo que ele define como capital

simblico a ser adquirido como condio de sucesso escolar.

O que faz com que acreditemos que a teoria de Bourdieu aponta como variantes

inexorveis ao fracasso escolar - a posio socioeconmica dos pais, assim como sua

origem cultural - so resultantes do pessimismo com o qual o autor via a reverso deste

quadro e a interpretao que a academia tem dado a estas teorias, o que criou o chamado

determinismo sociolgico to criticado por outras correntes, especialmente, pelos

existencialistas e pelas teorias de Lahire e Charlot.

Como vimos, Lahire (1996) aponta para a possibilidade de reverso deste quadro

exposto por Bourdieu, sem contestar sua validade, atravs de elementos como:

1) A estrutura familiar.

2) As prticas educativas e a escolarizao de ao menos um dos membros da famlia,

servindo de referncia de escolarizao.

3) A afirmao identitria e cultural da criana frente a sua comunidade.

Dessa forma para Lahire possvel reverter o quadro imposto pela reproduo de

relaes sociais a partir destes pontos.

Retomo, novamente, a experincia que tive na Fundao Ramakrishna, na ndia, onde

observei situaes que corroboram a teoria de Lahire. O capital simblico uma

variante normativa da lngua inglesa - era assimilado a partir do enriquecimento do

prprio universo simblico da cultura indiana snscrita e do telugu, fazendo com que

desta forma o arbitrrio cultural e o capital simblico no fossem impostos e inculcados,

26
mas sim, assimilados como fatores que enriqueciam o prprio universo simblico.

Dessa forma, no reproduziam o sistema de violncia simblica demonstrado na teoria

da reproduo de Bourdieu, pois, desta forma, o que ocorria pela no inculcao do

arbitrrio cultural, no era a reproduo de relaes culturais - j que no havia

reproduo de cultura, mas sim, recriao. A partir da prpria cultura e do prprio

universo simblico - sem que fosse violado, menosprezado ou agredido, o capital

simblico era agregado.

Charlot, por sua vez, defende que os alunos em situao de fracasso no so deficientes

socioculturais, mas que certos alunos fracassam e que no raro esto em famlias de

classes populares. Contudo, no se pode atribuir condio familiar este fracasso.

Como proposta ao combate ao fracasso escolar nos meios populares, Charlot,

diferentemente de Lahire, em alguns pontos, prope uma sociologia do sujeito que ele

define como sendo:

O aluno em situao de fracasso um aluno, o que nos induz imediatamente a pens-lo

como tal, em referncia sua posio no espao escolar, aos conhecimentos, s

atividades e s regras especficas da escola. Mas o aluno tambm, e primeiramente,

uma criana ou um adolescente, isto , um sujeito confrontado com a necessidade de

aprender e com a presena, em seu mundo de conhecimentos diversos. (CHARLOT ,

1996: pag 52)

Um sujeito : (CHARLOT, 1984:72)

- um ser humano aberto a um mundo que no se reduz ao aqui e agora, portador de desejos

movidos por esses desejos, em relao com outros seres humanos, eles tambm sujeitos;

- um ser social, que nasce e cresce em uma famlia (ou em um substituto da famlia) que ocupa

uma posio em um espao social e que est inscrito em relaes sociais;

27
- um ser singular, exemplar nico da espcie humana, que tem uma histria, interpreta o mundo,

d um sentido a esse mundo, posio que ocupa nele, s suas relaes com os outros, sua

prpria histria, sua singularidade.

E, tambm acrescenta que esse sujeito (CHARLOT, 1984:80):

- age sobre o mundo;

- encontra a questo do saber como necessidade de aprender e como presena no mundo de

objetos, de pessoas e de lugares portadores do saber;

- se produz ele mesmo e produzido atravs da educao.

Vemos que, na construo da definio de sujeito, Charlot no descarta a existncia do

ser social pertencente a um corpo social, o que o aproxima tanto de Bourdieu quanto de

Lahire neste aspecto. Contudo, diferentemente de Bourdieu, ele define este sujeito

enquanto ser singular e exemplar nico na espcie humana, que exerce funo

transformadora sobre o mundo.

Em ambos os casos, tanto Lahire, quanto Charlot delineiam formas de reverso do

quadro exposto por Bourdieu. A construo identitria social uma preocupao

comum aos dois autores, sendo que Charlot tambm se debrua sobre a construo

identitria subjetiva.

Outro ponto em comum entre os dois autores que, apesar de criticarem a sociologia da

reproduo, nenhum deles coloca em questo o que postula Bourdieu, no que se refere

reproduo de relaes culturais ter relao direta com a reproduo de relaes sociais.

Desta forma, cria-se um consenso entre Bourdieu, Charlot e Lahire, de que a reverso

do quadro exposto pela sociologia da reproduo de Bourdieu reside na quebra da

reproduo de relaes culturais. E, por outro lado, os dois autores que criticam esta

28
sociologia, colocam a afirmao identitria e cultural como fator determinante nesta

questo, conceito entendido como ponto central desta dissertao.

29
 CAPITULO II

Parecer ao Conselho Nacional de Educao sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de

Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Diante do exposto pelos autores que contestam a sociologia da reproduo e buscam

alternativas reverso do quadro que a reproduo de relaes culturais gera no sistema

de ensino, no poderamos deixar de analisar a importncia da lei 10639/03 neste

contexto. Uma grande conquista, diga-se.

Promulgada em janeiro de 2003, pelo ento presidente Luiz Incio Lula da Silva, a lei

foi uma conquista a partir de reivindicaes histricas dos movimentos negros,

sobretudo, nas ltimas seis dcadas. Trata-se de emenda ltima LDB de 1996, que

define a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Africana e Afro Brasileira nos

currculos de Histria, Geografia, Portugus e Educao Artstica dos ensinos Mdio e

Fundamental, como citado no parecer.

Este Parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 06/2002, bem

como regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, pela Lei 10639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e

Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o

estabelecido na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do

Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito igualdade de

condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e

culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s diferentes fontes

da cultura nacional a todos brasileiros.

30
Neste pargrafo, vemos que o parecer de Petronilha Gonalves e a prpria lei 10639/03

desconstroem a reproduo de relaes culturais, at ento, vigentes na educao.

Com o intuito de cumprir o estabelecido na Constituio Federal de 1988 e a LDB 96,

ao assegurar o direito igualdade de condies de vida e de cidadania assim como

garantir o direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito

de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros (LDB 1996) o

parecer j comea admitindo que estes elementos de base e matriz africanas no faziam

at ento parte das relaes culturais do meio escolar. Isto significa que ela tambm

incorre no intuito de romper com as relaes culturais vigentes at ento, que excluam

as matrizes de nossa educao, promovendo a reproduo de relaes culturais que

privilegiavam o eurocentrismo. Referindo-se a estes dispositivos bem como ao

Movimento Negro no sculo XX, a relatora conclui (Parecer sobre a Lei 10639/03):

Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento

Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a

formulao de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-

brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educao de relaes

tnico-raciais positivas, a que tais contedos devem conduzir.

Corroborando com o que foi falado acima, e admitindo que a histria da cultura afro-brasileira e

africana na escola alm da questo do rompimento de reproduo de relaes culturais conduz a

uma educao de relaes tnico-raciais positivas e a conseqente contribuio na construo de

novas relaes culturais.

Nas questes introdutrias, o parecer declara seu intento, assim como o da lei 10639/03:

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda

da populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes afirmativas, isto , de

polticas de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura,

31
 identidade. Trata, ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais,

antropolgicas oriundas da realidade brasileira e busca combater o racismo e as

discriminaes que atingem, particularmente, os negros. Nesta perspectiva, prope

divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que

eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial - descendentes de

africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para interagirem na

construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos

garantidos e sua identidade valorizada.

Mais uma vez aparece a questo da valorizao da histria e da cultura afro-brasileira e

africana como uma demanda da populao afrodescendente no sentido de polticas de

aes afirmativas e reparaes, assim como admite que a poltica curricular brasileira

sem a lei 10639/03 no pode refletir a realidade brasileira. Sem estes elementos no

currculo escolar, torna-se impossvel a interao de todos os povos que nos formaram

como nao na construo de uma nao igualmente democrtica, ao no garantir

direitos e valorizao de identidades. Neste mbito, depara-se, novamente, com as

questes postas por Lahire e Charlot, referentes afirmao da identidade e da cultura

de origem. Questes cruciais para o sucesso escolar das crianas dos meios populares.

O documento fala tambm de aes afirmativas e deixa bem clara a necessidade de

reconhecimento da cultura negra como constituinte de nosso processo civilizatrio

nacional no que diz respeito s Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao,

de Aes Afirmativas:

A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para

ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais,

sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude

das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao, de manuteno de

privilgios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulao de

32
 polticas, no ps-abolio. Visa tambm a que tais medidas se concretizem em

iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes.

Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao

disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir

indistintamente, por meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de

todos e de cada um, enquanto pessoa, cidado ou profissional. Sem a interveno do

Estado, os postos margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas

o mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava

desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados em

preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados. (Parecer oficial

sobre a Lei 10639/03)

O parecer consolida seu apelo transformao do sistema de relaes culturais que se

estabeleceu em nosso pas em seu processo histrico ps-escravista e que se mantm at

os dias de hoje. Afirma, tambm, que o sistema meritocrtico atual - que no leva em

considerao as matrizes culturais africanas em nosso processo civilizatrio e,

consequentemente, em nossa educao, agrava as desigualdades e gera injustias. Este

sistema de relaes culturais que delineia nossa educao, regido por critrios de

excluso, fundados em preconceitos e na manuteno de privilgios para aqueles que se

beneficiam destas relaes culturais excludentes em relao populao negra.

Portanto, neste contexto, a lei 10639/03 torna-se fundamental enquanto ao afirmativa,

e pelo reconhecimento de sua relevncia em nosso meio escolar, como cita o trecho do

parecer: Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias

pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnico-racial

presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino (Parecer Oficial sobre a

Lei 10639/03).

33
Trecho que evoca, novamente, a questo da necessidade de promoo da afirmao

identitria e cultural dos indivduos dos meios populares como fator a reverter o quadro

de inculcao do arbitrrio cultural, que gera o processo de reproduo das relaes

culturais, segundo a teoria de Bourdieu.

Em outra parte do parecer evocado tanto o reconhecimento, como o respeito aos

processos histricos de resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no

Brasil e por seus descendentes. (Parecer Oficial sobre a Lei 10639/03)

Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de

resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus

descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais at as coletivas(...)

Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis convertero as

demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais, ao

tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao

da histria e cultura dos afro-brasileiros, constituio de programas de aes

afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de

formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas

cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino,

estabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores,

alunos e seus pais.

Neste trecho, evidenciam-se as expresses de matriz africana, tambm na

contemporaneidade, como relevantes para o processo de reconhecimento identitrio,

devendo, portanto, serem includas nos currculos escolares. A incluso do estudo dos

mitos afro-brasileiros e africanos na educao um dos temas centrais desta

dissertao. Pretendemos, desse modo, oferecer uma contribuio transformao das

34
relaes culturais que se estabeleceram at o presente momento, na ausncia da

aplicao da lei 10639/03.

Outro ponto importante que a lei 10639/03 traz para a discusso so as relaes tnico-

raciais e toda a complexidade que elas representam no seio da sociedade. Em suma,

segundo a relatora Petronilha Gonalves, o sucesso destas polticas pblicas visando

reparaes depende tanto de condies fsicas e materiais, quanto da reeducao de

relaes entre negros e brancos no mbito destas relaes raciais.

Educao das relaes tnico-raciais

O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a

reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos

negros brasileiros, depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais

e afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os

alunos negros e no negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados

e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da reeducao das relaes entre

negros e brancos, o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais.

Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre processos educativos

escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas,

culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.

A relatora afirma ainda que estas mudanas nas relaes raciais, alm do trabalho entre

processos educativos escolares, depende tambm da articulao com outros fatores, tais

como, polticas pblicas e movimentos sociais, uma vez que estas mudanas nas

relaes tnico-raciais no se limitam escola. A este respeito, podemos evocar

novamente a teoria da reproduo de Bourdieu, ao afirmar que a reproduo das

relaes culturais atua na reproduo de relaes sociais. E ao propor mudanas nas

relaes raciais, a lei tem o mrito de propor a transformao das relaes culturais.

35
De grande relevncia, tambm, no parecer de Petronilha Gonalves referente Lei 10639/03,

a definio do conceito de raa como construo social e no biolgica. A autora do parecer traz

tona uma questo muito importante, no que se refere reproduo de relaes sociais,

ocasionada pela simples definio identitria racial que no Brasil determina o destino e o local

social do negro na nossa sociedade.

importante destacar que se entende por raa a construo social forjada nas tensas

relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo

a ver com o conceito biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente

superado. Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com freqncia nas relaes

sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor de

pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e at mesmo determinam o

destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Por determinar o destino e local na nossa sociedade, a construo social do significado raa,

conforme nos explica a relatora, foi ressignificado pelo Movimento Negro, tornando-se antes

de tudo uma posio poltica que tem por funo valorizar o legado deixado pelos africanos.

Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em vrias situaes, o

utiliza com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos.

importante, tambm, explicar que o emprego do termo tnico, na expresso tnico-

racial, serve para marcar que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e

traos fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade

africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena,

europia e asitica. (Parecer Oficial sobre a Lei 10639/03)

A relatora tambm evoca a questo da ancestralidade como central no legado cultural africano e

na construo civilizatria que este legado ocupa, tanto na frica, como na dispora. Define que

as sociedades africanas baseando-se na senioridade e ancestralidade trazem em si uma viso de

36
mundo, assim como valores e princpios diferentes das demais origens que nos constituem em

nosso processo civilizatrio brasileiro.

Muito relevante para esta pesquisa, ao ser destacado no relatrio de Petronilha Gonalves, a

prpria violncia simblica que a cultura europia estabelece em relao no somente cultura

negra, mas tambm a todas as outras demais origens culturais que participam de nosso processo

de formao.

Dessa forma a lei torna-se necessria para a reverso deste quadro. A inculcao da cultura

europia como arbitrrio cultural acaba por reproduzir relaes culturais que tm suas

implicaes diretas nas relaes sociais, como exposto por Bourdieu.

A lei, neste caso, atua para que este arbitrrio cultural no seja inculcado populao negra

mas, que seja assimilado a partir do prprio universo simblico. No caso dos demais alunos,

que no tm origem negra, a lei permitir, atravs do aumento do repertrio cultural destes

alunos, que a cultura negra seja reconhecida, no sentido de que ele participa igualmente da

construo do processo civilizatrio nacional.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e

um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presena da cultura negra e o

fato de 45% da populao brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do

IBGE) no tm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos

racistas. Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a

brancura e valoriza principalmente as razes europias da sua cultura, ignorando ou

pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica. Os diferentes

grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, tm

comprovado o quanto dura a experincia dos negros de ter julgados negativamente seu

comportamento, idias e intenes antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem

qualquer iniciativa. Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de fingir ser

o que no para ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se

37
 assimilar por uma viso de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso

universal e que os obriga a negarem a tradio do seu povo. (Parecer Oficial sobre a Lei

10639/03)

Corroborando o que foi dito anteriormente, o relatrio de Petronilha Gonalves define a

incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana como ato poltico, com suas

devidas repercusses pedaggicas, at mesmo, na formao de professores, afirmando

que ela no se restringe educao da populao negra, mas sim, de todos os que

participam de nossa sociedade multicultural e pluritnica.

Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes: Segundo as

Determinaes da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer Oficial sobre

a lei 10639/03):

A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos

currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses

pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com esta medida, reconhece-se que,

alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso valorizar

devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h

cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de temas

decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringe populao

negra, ao contrrio, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se

enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica,

capazes de construir uma nao democrtica.

importante ressaltar que o objetivo da lei no mudar o foco etnocntrico de matriz europeia

por um africano, mas como cita a relatora, ampliar o foco dos currculos escolares para a

diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Dessa forma, reiterando o que foi dito

anteriormente, contribuir para o combate da violncia simblica existente no meio escolar, que

inculca a cultura etnocntrica de raiz europeia como arbitrrio cultural. Isto no significa mudar

38
o foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos

currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira, como

indicado na Lei 10639/03(Parecer oficial sobre a Lei 10639/03):

Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que

proporciona diariamente, tambm as contribuies histrico-culturais dos povos

indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europia.

preciso ter clareza que o Art. 26, acrescido Lei 9394/1996 provoca bem mais do que

incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais,

pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem,

objetivos tcitos e explcitos da educao escolar.

A lei, tambm, segundo a relatora, um instrumento importante na conduo da conscincia

poltica e histrica da diversidade, ao agregar princpios de igualdade, da diversidade cultural e

racial que nos formam como nao em nosso processo civilizatrio, ao combate ao racismo e

construo de uma sociedade democrtica, conforme explicitado na sequncia:

O princpio da conscincia poltica e histrica da diversidade deve conduzir (Parecer

Oficial sobre a Lei 10639/03):

igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;

compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a

grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias,

igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua

histria;

ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura

afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;

superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os

povos indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no geral,

pertencem, so comumente tratados;

39
 desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando

eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do

branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e

brancos;

busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiarizados

com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo de histria e

cultura afro-brasileira e africana, de informaes e subsdios que lhes permitam

formular concepes no baseadas em preconceitos e construir aes

respeitosas;

ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a

finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma

sociedade justa.

Como visto anteriormente com autores que questionam as sociologias da reproduo,

um dos fatores determinantes para a reverso do quadro de reproduo de relaes

culturais e, consequentemente, sociais reside na afirmao cultural e identitria dos

indivduos vtimas dessa reproduo. A relatora da Lei 10639/03 traz tambm

discusso questes de afirmao identitria e cultural no mbito da lei, que orientam os

princpios que caracterizam o processo de afirmao identitria de forma central

conforme podemos ver no trecho abaixo do relatrio:

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS (Parecer Oficial sobre a lei

10639/03)

O princpio deve orientar para:

o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade

negada ou distorcida;

40
 o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de

comunicao, contra os negros e os povos indgenas;

o esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana

universal;

o combate privao e violao de direitos;

a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e

sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais.

as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser

oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os

estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e

nas zonas rurais.

Na ltima parte do parecer, Petronilha trata das aes educativas de combate ao racismo, de

discriminaes, colocando pontos importantes a serem considerados que visem mudana de

mentalidade. Em outras palavras, mudana que implique a transformao das relaes culturais,

conforme exposto a seguir (Parecer Oficial sobre lei 10639/03):

AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES

Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de

mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular, assim como das

instituies e de suas tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes

determinaes:

O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se

distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito de

experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes

circunstncias e realidades do povo negro. meio privilegiado para a educao

das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorizao

41
 da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de

cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da nao

brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas.

Este trecho evoca as dinmicas sociais africanas que, ao manterem o tradicional,

ressignificam o novo. E, com o intuito de envolver a articulao de passado presente e

futuro no mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes

circunstncias e realidades do povo negro, reproduz as dinmicas sociais prprias dos

povos subsaarianos. Alm disso, evoca a garantia de direitos cidados populao

negra a partir do reconhecimento de seus valores civilizatrios.

O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por diferentes

meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se explicite, busque

compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas

de expresso e de organizao de raciocnios e pensamentos de raiz da cultura

africana; - promovam-se oportunidades de dilogo em que se conheam, se

ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas

conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da

construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor,

defender sua especificidade tnico-racial e a buscar garantias para que todos o

faam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes,

professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos

estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem

reciprocamente, respeitando os valores, vises de mundo, raciocnios e

pensamentos de cada um.

O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao das

relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero

no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, como

42
 contedo de disciplinas,[2] particularmente, Educao Artstica, Literatura e

Histria do Brasil, sem prejuzo das demais[3], em atividades curriculares ou

no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica, na

utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao,

quadra de esportes e outros ambientes escolares.

Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da

misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se

far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero

abordados temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como guardios

da memria histrica; - histria da ancestralidade e religiosidade africana; -

aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente

para o desenvolvimento da humanidade; - s civilizaes e organizaes

polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao

trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos

europeus, dos asiticos e tambm de africanos no trfico; - ocupao colonial

na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia poltica dos pases

africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o

papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias

dos povos do continente africano e os da dispora; - formao compulsria da

dispora, vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes

fora da frica; - diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa,

sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica,

Brasil e outros pases da dispora.

Fazendo uma anlise da lei 10639/03, a partir do parecer de Petronilha Gonalves em

confronto com as teorias de Bourdieu, Lahire e Charlot, podemos afirmar que, alm da

importncia das questes de relaes tnico-raciais devido ao reconhecimento da cultura

43
negra em nosso processo civilizatrio, a lei vai ao encontro ao que postulam Lahire e

Charlot no que diz respeito reverso da reproduo nas relaes culturais prprias

sociologia da reproduo de Bourdieu.

Lahire postula que nesta reverso so necessrias: a estrutura familiar, a escolarizao

de ao menos um dos membros da famlia como referencial para a criana e a afirmao

identitria e cultural da criana.

Por outro lado, Charlot postula que, alm da formao em uma estrutura social, o

indivduo est sujeito a fatores subjetivos que podem determinar o aproveitamento

escolar. Neste caso, tambm defende ele a questo da afirmao identitria e cultural

como fator para combater o determinismo dos socilogos da teoria da reproduo, tais

como Bourdieu. Para entender melhor a questo, nada melhor do que confrontar a teoria

da violncia simblica e reproduo de Bourdieu com o parecer de Petronilha

Gonalves sobre a lei 10639/03.

Ao garantir igual direito histria e cultura dos povos que compem a nao

brasileira, temos um incio de questionamento da ao pedaggica da qual fala

Bourdieu, quando a autora se refere inculcao do arbitrrio cultural que inicia o

processo de violncia simblica.

Ao garantir este igual direito e dar acesso s diferentes fontes da cultura nacional a

todos os brasileiros a cultura da classe dominante - de vis eurocntrico, passa a no ser

a nica a ser digna de ser transmitida e inculcada.

Quebrando o ciclo de inculcao do arbitrrio cultural feito pela ao pedaggica,

tambm posto em xeque o conseqente trabalho pedaggico da teoria de Bourdieu que

tem como funo inculcar este arbitrrio para alm do momento da ao pedaggica.

Alm disso, segundo Bourdieu, a reproduo de relaes culturais gera uma reao em
44
cadeia no sistema de ensino, propiciando a reproduo das relaes sociais, segundo o

autor.

Seguindo este mesmo raciocnio, ao ser um fator a mais no combate s polticas tcitas

ou explcitas de branqueamento da populao, segundo Petronilha Gonalves, a lei

refora seu papel de combate reproduo das relaes culturais que, por sua vez,

incide sobre as relaes sociais. A relatora defende tambm a interveno do Estado

para o rompimento desta reproduo cultural e, consequentemente, social. Questo que,

para esta pesquisa uma das mais relevantes no parecer e na lei, dado que Petronilha

afirma que, sem esta interveno dificilmente os segmentos marginalizados em nossa

sociedade encontraro meios de vencer o sistema meritocrtico vigente. Relevante,

sobretudo, por estabelecer que este sistema meritocrtico gera desigualdades e injustias

por se regerm por princpios de excluso.

No mbito da lei que defende a incluso da cultura africana e afro-brasileira na

educao, fica clara nesta parte a meno de que estes princpios de excluso da

meritocracia, da qual fala a relatora, podem ser relacionados a prpria inculcao do

arbitrrio cultural - a cultura eurocntrica - em detrimento de outras expresses

identitrias e culturais.

Evidencia-se aqui que esta meritocracia, ao no levar em considerao na educao

fatores de outras razes culturais - que no as eurocntricas, estabelece desigualdades,

dada a excluso dos referenciais culturais no europeus.

Neste caso, quando Charlot (1984) afirma que a posio social no determina o fracasso

escolar, mas admite que este fracasso tem alguma coisa a ver com a posio social,

podemos estabelecer que esta relao entre fracasso escolar e posio social no

determinada somente pelo habitus lingustico ou de classe, da qual fala Bourdieu, mas

45
no caso em questo, da excluso dos referenciais culturais do segmento popular na

educao. Ao gerar meritocracia excludente, reproduz relaes culturais igualmente

excludentes.

Neste caso, a lei 10639/03 vem colocar em questo este sistema meritocrtico, baseado

em fatores de excluso, segundo Petronilha Gonalves, o que vem ao encontro dos

autores estudados, at ento, na Sociologia da Educao. O relatrio conversa tanto com

as teorias da sociologia da reproduo, conforme vimos acima, quanto com as teorias

que as questionam, aqui estudadas.

Como vimos atravs dos conceitos tericos dos trs autores aqui estudados, questionem,

defendam eles ou no a teoria da reproduo, a reverso do quadro desta reproduo

est na transformao de relaes culturais. E justamente isso o que se v na proposta

central da Lei 10639/03 no ambiente escolar e, no menos igualmente, no Estatuto da

Igualdade Racial, no que se refere s produes miditicas.

Vimos tambm que os autores estudados que questionam as sociologias da reproduo

tm em comum a afirmao identitria e cultural como fator comum para a reverso

destas relaes culturais. Um dos objetivos centrais da lei 10639/03, a afirmao

identitria e cultural da populao afro-descendente, assim como o reconhecimento pela

populao que no se declara negra da cultura africana e afro-brasileira como

constituintes do nosso processo civilizatrio so fatores que permitem criar um

ambiente, atravs do qual o sistema meritocrtico atual, baseado na excluso, seja

questionado e reformulado.

De qualquer forma, trazendo novamente Bourdieu, Lahire e Charlot para esta discusso,

acredita-se que, para que haja xito escolar, necessrio que o arbitrrio cultural

(Bourdieu tambm chama de capital simblico) seja assimilado, e no inculcado.

46
A experincia que tive na Fundao Ramakrishna, a Escola de Lnguas de Hyderabad

aplicava os conceitos de Lahire e Charlot, no que se refere afirmao identitria e

cultural. Neste local, o arbitrrio cultural e o capital simblico constitudos pela variante

normativa da lngua inglesa eram considerados essenciais para que aquelas crianas e

jovens tivessem acesso produo cultural do restante da ndia. E, igualmente, o capital

simblico produzido em lngua inglesa ou em outras lnguas europias era assimilado

atravs do enriquecimento do universo simblico da prpria cultura, sendo para isso

necessrio um trabalho de afirmao identitria e cultural.

Vale lembrar que a ndia foi o primeiro pas a aplicar aes afirmativas na educao e

nos servios pblicos, e que a Fundao Ramakrishna foi uma das primeiras a aplicar

cotas em suas escolas e universidades. Alm disso, vale ressaltar que esta fundao

utiliza este sistema de aes afirmativas at hoje, reservando vagas para os prias de

acordo com sua proporo nas regies onde tm escolas.

Transportando esta experincia para nossa realidade, a lei 10639/03, segundo as

premissas comentadas pela relatora Petronilha Gonalves, acaba assumindo a funo de

ao afirmativa tal qual aplicada na Fundao Ramakrishna, na ndia. Paralelamente a

isso tal, qual o exemplo que vemos tanto na pesquisa de Lahire quanto na Fundao

Ramakrishna, ao trabalhar a afirmao identitria e cultural dos indivduos

afrodescendentes - maioria em nosso pas, a Lei 10639/03 cria um ambiente favorvel

para que haja a criao de prticas educativas e pedaggicas que enriqueam o universo

simblico dos indivduos. Desta forma, o capital simblico representado pelo arbitrrio

cultural necessrio para o xito escolar assimilado a partir do enriquecimento do

universo simblico de origem dos indivduos em questo, e no a partir da inculcao

de modelos alheios, os quais, ao iniciarem o processo de violncia simblica, do incio

47
ao processo que leva reproduo de relaes culturais, conforme ocorre sem a

aplicao da Lei 10639/03.

Ao assimilar o capital simblico representado pelo arbitrrio cultural, sem que este seja

inculcado como sendo o nico digno de ser assimilado, mas a partir de elementos de sua

cultura de origem, estes indivduos que deixam de serem vtimas de um processo de

reproduo cultural, tero a possibilidade de, a partir da transformao destas relaes

culturais quebrar o ciclo de reproduo cultural, criar novas relaes que agreguem ao

capital simblico elementos de sua prpria cultura, at ento, marginalizada por este

capital.

Em suma, desta forma possvel transformar relaes que quebrem o ciclo de

reproduo, a partir da gerao de novas relaes culturais que tero conseqncias nos

elos que formam a cadeia das relaes sociais.

Ao dominar o capital simblico - formado pelo arbitrrio cultural, sem com isso

submeter-se, permite aos indivduos recriar e transformar o capital simblico. Isto

permitir que os integrantes da classe culturalmente hegemnica se apropriem

igualmente do universo simblico destes indivduos, quebrando o ciclo de hegemonia,

de polarizao cultural e social na formao do capital simblico. Somente desta forma

a meritocracia pode deixar de agir por excluso.

O advento da Lei 10639/03 um primeiro e importantssimo passo neste sentido. Ao

transformar as relaes culturais no sentido de enriquecer o capital simblico, trar

ganhos para toda a sociedade. A transformao do capital simblico, que marca o final

da polarizao da cultura eurocntrica, trar a possibilidade de se construir e reconstruir

conhecimentos a partir das bases de outras culturas, que no as europias, trazendo

48
ganhos substanciais para a academia, inclusive, pois o advento de novas vises poder

concorrer para novas descobertas em campos de diferentes reas.

Neste mbito, os valores civilizatrios das culturas africanas e dos afro-descendentes s

podem enriquecer nosso patrimnio intelectual e auxiliar na construo de

intelectualidades e saberes que assumam caractersticas diversas do pensamento

eurocntrico. Isto, alm de transformar nossas relaes culturais e, consequentemente,

sociais nos colocar em situao de autonomia e, em alguns casos, at mesmo de

vantagem em relao ao pensamento eurocntrico. Como fruto de hibridismos, poder

propiciar e usufruir dos frutos do enriquecimento que as culturas afro-brasileiras e

africanas agregaro a este capital simblico.

Nossa intelectualidade s deixar de ser dependente do Norte quando assumirmos os

matizes e cores que existem nela. E, para isto, a Lei 10639/03 efetivamente aplicada

um primeiro passo na construo de um novo ambiente intelectual que reflita a

realidade de nossa constituio identitria e cultural nacional, que deve comear na base

onde este arbitrrio cultural inculcado, ou seja, na educao bsica.

49
 CAPITULO III

De Winnicott a Biarns: Fenmenos, Espao Transicional e Espao de Criao

como Metodologias Pedaggicas

Para entender a proposta da metodologia dos espaos de criao aqui utilizada,

necessrio, entender os fundamentos que a embasam, a partir da tica de trs principais

autores: Nilce da Silva (2001), Winnicott (1976) e Biarns (1994)

Conforme nos explica Nilce da Silva (2001), segundo a teoria psicanaltica dos objetos

transicionais de Winnicott, na infncia substitumos a presena e a ligao afetiva com a

me por objetos que passam a assumir o papel materno. Projeta-se neles a presena

afetiva e, segundo esta teoria, tendemos a reproduzir este comportamento, substituindo a

presena afetiva da infncia na vida adulta por presenas ou objetos com os quais

desenvolvemos alguma afinidade, transformando-se em objetos transicionais.

A partir do conceito de objeto transicional, Winnicott constri o conceito de espao

transicional, dentro do conjunto de conceituao dos fenmenos transicionais, que vem

a ser um espao intermedirio. Espao ou objeto simblico, que torna possvel o

estabelecimento de relaes de criao de novos contedos e idias. Conforme podemos

entender pela conceituao do objeto transicional que constri o espao transicional,

este processo no apenas cognitivo, mas agrega tambm elementos afetivo-relacionais.

Biarns (1994), em um segundo momento faz a transposio deste conceito de espao

transicional para o contexto pedaggico. Conforme Nilce da Silva, para Biarns o

espao de criao visa possibilitar ao professor um elemento estratgico para que ele

possa lidar com a diversidade e as alteridades na sala de aula ou no espao pedaggico.

Biarns direciona este processo para cada aluno, as suas caractersticas e competncias

50
singulares. O objetivo de Biarns nesta transposio criar um processo, atravs do

qual alunos e professores tornem-se sujeitos na construo da cultura.

Nilce da Silva agrega ao trabalho de seu orientador na Universidade Paris XIII, sobre os

espaos de criao, a instrumentalizao deste conceito na construo de uma

metodologia alternativa. Pretende, dessa forma, transformar o espao de interao entre

os agentes do espao pedaggico em instrumento auxiliar no combate excluso social,

no processo de construo conjunta da cultura.

O nosso objetivo ao aplicar a metodologia dos espaos de criao para a utilizao da

cultura africana, mais especificamente, dos mitos afro-brasileiros em sua funo

pedaggica e os orikis, como instrumentos de trabalho, consigamos recriar o ambiente

que encontramos na Fundao Ramakrishna, de Hyderabad, no que se refere questo

da afirmao identitria e cultural nos processos de aprendizado. Dentre eles, destaca-se

o processo de apropriao da variante normativa da linguagem, assim como a partir das

oficinas, esperamos recriar o ambiente vivido pelos estudos de caso de Lahire nos

subrbios das cidades francesas em Sucesso Escolar nos Meios Populares, as Razes

do Improvvel (1996).

Desse modo, priorizando a utilizao dos mitos afro-brasileiros em sua funo

pedaggica como objeto transicional para alunos negros e como fator de aproximao

alteridade e do enriquecimento do repertrio cultural para as demais crianas,

estabelece-se o espao transicional. Estas aes por sua vez transformam-se em espao

de criao. Ao invs de estarmos inculcando um arbitrrio cultural proveniente da classe

culturalmente dominante em processos de aprendizado, como o de apropriao da

linguagem, trabalhamos o processo de afirmao identitria e cultural destes indivduos,

a partir de processos educativos que os aproximassem de sua cultura de origem.

51
Pretendeu-se, dessa forma, ampliar o universo simblico dos participantes, a tal ponto,

que a apropriao dos contedos, como por exemplo, o da variante normativa da lngua

se tornasse mais fcil de ser assimilado, processo que Yves Lenoir (2004) define como

educao emancipatria e no inculcadora.

Para melhor compreenso dos conceitos acima, trabalhamos, brevemente de acordo com

as teorias dos autores em questo. Para tanto, necessrio que expliquemos em

Winnicott os conceitos de teoria da transicionalidade, iluso, objetos transicionais,

espao transicional, jogo, e mundo cultural. E, em Biarns, o de espao de criao, que

se baseia na teoria winnicottiana.

A Teoria da Transicionalidade

Sonia Abadi, em sua obra Transies (1998) explica sucintamente todos os conceitos

da teoria da transicionalidade de Winnicott de maneira didtica. Portanto, esta autora

conjuntamente com as idias expostas no livro Brincar e a Realidade (1978), do

prprio Winnicott a base deste trabalho.

Segundo Abadi, Winnicott inaugura uma teoria que leva em considerao o espao

intermedirio entre o mundo interno e o externo, a partir da observao do uso dos

primeiros objetos do beb. A autora afirma (1998:30):

D.W.Winnicott descobre que as crianas e bebs utilizam objetos de uma maneira

particular. Embora os objetos sejam reais e concretos, a relao que a criana estabelece

com eles est impregnada de subjetividade. Contudo, no se pode dizer que se

enquadram na categoria de objetos internos.

Segundo Abadi, isto nos leva a postular que estas relaes se localizam em uma zona

intermediria entre a realidade psquica e a externa, alm de articular a ausncia e a

presena maternas. Denomina-se esta rea ento como espao transicional, e a partir
52
disso nos referiremos aos objetos como objetos transicionais e toda experincia que se

desenvolve neste espao como fenmenos transicionais, conforme relata a autora.

Esta rea de transio tem suas propriedades. A postulao de uma rea transicional

permite registrar a passagem de estados subjetivos para o reconhecimento da

exterioridade. A iluso, aptido criadora e os matizes desta passagem podem ser

observados em seu surgimento e vicissitudes.

Como descreve Abadi (1998), referindo-se a Winnicott, a transicionalidade est

presente at mesmo nos fenmenos culturais, a partir da superposio das reas

transicionais de cada indivduo, passando de fenmenos interiores para o mundo

exterior de cada um dos indivduos. E, a superposio do espao transicional de cada

um dos indivduos em um grupo trar outras conseqncias para as atividades culturais.

A leitura de certos fenmenos culturais como o jogo, a aprendizagem criadora, a arte e

a literatura sero interpretados a partir da superposio de reas transicionais

individuais, para alm do mundo interno de cada um, mas tambm alm da realidade

concreta e do fazer. (ABADI, 1998:35)

Segundo nos explica a autora, para Winnicott a criatividade, e seu desdobramento em

experincias culturais, inicia-se na relao beb-me. Se, segundo a linguagem de

Winnicott, a me for suficientemente boa, ou seja, no for intrusiva ou ausente,

permitindo que suas ausncias faam com que o beb estabelea o vnculo com outros

objetos que a substituam, cria-se o espao transicional. Este espao, por sua vez,

substitudo e passa por transformaes ao longo da vida dos indivduos. Estes primeiros

objetos so abandonados e sua funo ganha uma dimenso mais ampliada, atingindo

outras reas da vida dos indivduos. De acordo com Snia Abadi (1998:38):

53
 Para D.W Winnicott, a criatividade humana bem como toda experincia cultural tem seu

ponto de partida na relao do beb com a me (...). O Espao Transicional origina-se

na separao e unio da criana com a me e vai se abrindo a novas experincias. Este

Espao intermdio entre o objetivo e subjetivo permanece ao longo da vida. Os

primeiros objetos que ajudam a consegui-lo desaparecem; sua funo, porm, se amplia,

abrangendo outros aspectos da relao do indivduo consigo mesmo,com os outros e

com a realidade.

O processo dos fenmenos transicionais inicia-se no que Winnicott chama de

alternncia entre iluso e desiluso, ou seja, a presena e a ausncia da me criam este

jogo, que por sua vez, cria uma iluso. E, quando a criana se depara com a realidade,

d origem desiluso. Este jogo permite que a criana mantenha sua integridade

psquica e, atravs de objetos, a iluso do reencontro com a me. Dessa forma, iniciam-

se os processos transicionais que antecedem a capacidade humana de imergir no

universo dos smbolos e a abertura de fenmenos transicionais para fenmenos

culturais:

Na alternncia entre a iluso e desiluso, o beb cria uma ponte imaginria que lhe

permite manter a integridade do eu e da continuidade existencial e, ao mesmo tempo, a

iluso do reencontro com a me. Ele evoca a partir dos traos da percepo, de um

modo que se aproxima da alucinao e que representa o incio de processos

transicionais. Estas experincias so precursoras da capacidade do uso de smbolos e da

abertura aos fenmenos culturais. (ABADI, 1998:47)

A Iluso

Para consolidar a compreenso dos fenmenos transicionais, deve-se, primeiramente,

compreender o que o conceito de iluso, conforme explica Winnicott, que se

remetendo a Freud, coloca este fato como a transio da dependncia independncia,

54
como sendo a passagem do princpio de prazer ao de realidade. Segundo Winnicott,

para se tolerar a brecha entre fantasia e realidade, sem cair na desiluso, cria-se a iluso,

que nada mais que esta rea intermediria da experincia humana da qual participam

tanto o mundo exterior quanto interior. Esta iluso tambm a de onipotncia da

criana que pensa que o seio da me, por exemplo, vem at ela por vontade prpria, e

no por impulso materno.

Segundo Winnicott, esta iluso marca toda e qualquer ao subjetiva na vida adulta e

seu compartilhamento. Ao se sobreporem, os espaos transicionais individuais do

origem a fenmenos culturais e grupais. Esta experincia da iluso individual poder ser

compartilhada somente a partir da capacidade de iluso individual e a partir da

superposio destes espaos transicionais individuais:

A transio da dependncia independncia corresponde em Freud passagem do

princpio do prazer ao princpio da realidade. D.W .Winnicott investiga como a criana,

depois o adulto, pode tolerar a brecha entre a fantasia e a realidade sem cair no abismo

da desiluso . Falar da criao e da persistncia de uma rea intermdia de experincia

da qual participam tanto o mundo interno quanto externo, que ele denominar iluso.

Iluso de onipotncia na criana, ou seja, a idia de ter criado o objeto que se encontra.

Mais tarde na vida adulta a iluso a marca da subjetividade, e a iluso compartilhada

que origina os fenmenos grupais e culturais. A experincia ilusria s pode ser

compartilhada a partir da capacidade de iluso de cada indivduo e com a superposio

de reas transicionais. (ABADI, 1998:49)

Ao abrir mo desta onipotncia, cria-se o espao transicional, entendido como a rea

entre o dentro e o fora, atravs da qual se desenvolve a experincia e para a qual so

usados objetos, conhecidos como objetos transicionais. Segundo Winnicott, eles so os

precursores da criao do universo simblico dos indivduos e do prprio uso de

55
smbolos. Este objeto transicional, que em um primeiro momento fsico, torna-se

precursor e modelo dos objetos culturais que sero utilizados na vida adulta.

Para renunciar onipotncia e enfrentar a prova da realidade, o beb necessita que

entre o dentro e o fora se desenvolva uma rea de experincia na qual escolhe objetos

que sero os precursores do uso de smbolos. O objeto transicional, primeira possesso

no-eu, o modelo do objeto cultural. smbolo de unio que permite aceitar a

separao, que ser por sua vez re-unio com a me.

Do conceito de iluso, Winnicott desenvolve os conceitos de objetos transicionais que

so os que sustentam a elaborao simblica. Estes objetos inicialmente so concretos,

como um travesseiro ou um cobertor infantil, por exemplo. Com o advento da vida

adulta, transformam-se nas relaes que estabelecemos com outros indivduos, como a

amizade, ou tambm uma msica ou qualquer outra experincia cultural. Desde que haja

a recuperao individual da experincia da iluso. Este trabalho de aceitao da

realidade uma tarefa que se d ao longo de toda vida dos indivduos e o que mantm o

equilbrio entre as realidades internas externas justamente a iluso: rea intermediria

na qual se fundam os fenmenos transicionais - primeira experincia humana no mbito

da iluso, e que na vida adulta resultam na formao do universo simblico dos

indivduos: inclinaes religiosas, filosficas, gostos artsticos e toda capacidade de

manejar e processar os smbolos:

Para D.W Winnicott, a elaborao simblica se apia na abertura em direo aos

objetos transicionais, a princpio to concretos como a chupeta e o ursinho e, com o

tempo, to abstratos como a amizade, a msica e outros modos pelos quais o indivduo

recupera a experincia de iluso. A tarefa de aceitao da realidade uma empreitada

que nunca termina e persiste ao longo da vida. O conflito de relacionar a realidade

psquica com a realidade externa, e o risco de confundi-las, s aliviado pela existncia

56
 e aceitao da rea intermdia de iluso, sempre protegida de ataques e dvidas. No

adulto a continuao da rea da iluso do beb e do jogo da criana. (ABADI,

1998:52)

Objeto Transicional

Segundo Winnicott, o objeto transicional surge a partir da ausncia materna por um

tempo superior ao que tolervel pelo beb para que use seus prprios recursos

psquicos para tolerar esta ausncia. Desta forma, surge entre o beb e a me um espao

intermedirio que lhe possibilita buscar apoio em objetos que substituam a presena

materna, ao menos temporariamente. Estes objetos so conhecidos como transicionais, e

na primeira infncia, podem ser desde um brinquedo - como um ursinho, um travesseiro

ou uma chupeta - que o consolem na ausncia da me:

O aparecimento do objeto transicional est relacionado aos ritmos e tempos do vnculo

me-beb e tem um sentido prprio. Se o tempo de afastamento entre me e beb foi

intolervel, a brecha torna-se demasiado ampla para que se possa ser coberta por

recursos psquicos prprios sem se desconsolar ou se desesperar. Neste caso a me

oferece e o beb encontra, na metade do caminho entre ambos, no espao intermdio,

suportes que lhe permitem ultrapassar a primeira etapa e apoiar-se em um objeto para

poder continuar o caminho em direo me e satisfao. Estes so os objetos

transicionais. (WINNICOTT, )

Dessa forma, os objetos usados neste espao transitrio e intermedirio tm como funo iniciar

a criao do campo psquico que aceite e trabalhe com a existncia de smbolos, desenvolvendo

a capacidade de criar e trabalhar o universo simblico. Segundo Winnicott, este objeto

transicional precursor do smbolo, sendo simultaneamente parte do beb e parte da me, que

inicia a trajetria neste processo de criao dos processos de simbolizao. Como afirma o

autor, sobre a base do objeto transicional na infncia que se constri o pensamento simblico

57
na vida adulta. Ao outra coisa, este objeto o primeiro smbolo com o qual a criana se depara

na vida e que servir de modelo para toda e qualquer criao de processos de simbolizao:

O objetivo do objeto transicional o de conferir significao aos primeiros sinais de

aceitao de um smbolo pelo beb em desenvolvimento. Este precursor do smbolo ao

mesmo tempo, parte do beb e parte da me. Sobre esta base se constri o pensamento

simblico, porque o objeto transicional a primeira coisa que no beb j est

representando simblica e subjetivamente a outra coisa. Este o modelo de que sero

todos os processos de simbolizao. (ABADI,1998:56)

Sendo o modelo precursor de todo processo de simbolizao, tanto o objeto como o

fenmeno transicional no ocorre somente em uma determinada etapa, mas ao longo de

toda vida. Inaugura, por sua vez, o acesso aos gostos culturais j que se transfere de um

nico objeto tangvel para uma diversidade de objetos abstratos, com uma diversidade

mpar.

A transicionalidade no um fenmeno evolutivo ou prprio de uma etapa,mas o modo

de um funcionamento psquico que transferido em seguida para outras experincias.

Permite acesso cultura, j que se passa de um nico objeto a uma variedade de objetos

abstratos e variveis. (ABADI,1998:59)

Espao Transicional

Dentre os conceitos dos fenmenos transicionais, o de espao transicional central para

o surgimento dos espaos de criao, conceito utilizado na educao por Biarns,

fundamentado na teoria winnicottiana. Segundo Winnicott, existe um caminho que se

inicia nos fenmenos transicionais, passa pelo jogo, vai ao que ele define como jogo

compartilhado e da parte para toda e qualquer experincia cultural.

58
O entendimento destes conceitos central para o desenvolvimento deste trabalho , uma

vez que na pesquisa de campo e, em todas as oficinas, usamos os conceitos de espao

de criao, espao transicional e objeto transicional.

O espao de criao, por sua vez, baseia-se no espao transicional de Winnicott, que

surge medida que a me se afasta do beb. Este afastamento cria uma brecha,

inicialmente, cronolgica e, com o tempo, passa a ser uma brecha psquica que se abre

para o advento de um espao intermedirio, no qual o beb passa a transitar com seus

processos mentais sem interferncia da presena materna. Desta forma surgem os

fenmenos transicionais conforme nos fala o autor. Este espao, onde co-habitam os

fenmenos e objetos transicionais, converte-se no que se entende como espao

transicional:

Existe um caminho que vai dos fenmenos transicionais ao jogo, do jogo ao jogo

compartilhado e da s experincias culturais. Em um primeiro momento a me e o beb

esto unidos em uma relao de contigidade, e no de continuidade por que no so

um. Pouco a pouco medida que o beb cresce e a me deixa de prover tudo de que ele

necessita, vai se formando um espao entre ambos. Entre a presena e ausncia se cria

uma brecha entre a criana e sua me. No comeo, o espao no outra coisa seno

uma brecha. Com o desenvolvimento dos processos mentais o beb comear a transit-

lo. Por sua vez a me o percorrer com seus cuidados e sua adaptao. Assim se

originam os fenmenos transicionais. Este espao transposto pela capacidade criadora

de ambos, habitado pelos fenmenos e objetos transicionais, ser ento um espao

transicional. Desejo, pensamento e palavra so algumas das pontes possveis.

D.W.Winnicott define o espao transicional como um espao virtual ou potencial. A

idia de espao virtual ou potencial implica espao que se vai gerando medida que vai

sendo ocupado. (ABADI, 1998:63)

59
O Jogo

O jogo, conforme define Winnicott, essencial para o desenvolvimento dos fenmenos

transicionais. Sua definio do conceito baseia-se no acompanhamento do jogo infantil

na modalidade de atividade criadora, o que vai alm da idia de jogo com regras

utilizadas em diagnsticos de psicanlise.

Segundo Winnicott, no jogo espontneo - intrnseco atividade humana, reside a

capacidade criadora, origem de toda e qualquer produo cultural. Este jogo

espontneo desenvolve-se no espao transicional, origem da ao criativa

humana, aes criativas que so mais importantes que a obra em si. Pois, o ato

de criao favorece o desenvolvimento de aptides. Segundo Abadi, o jogo ao

envolver espontaneidade e originalidade, encontra-se na fonte das produes

culturais. (1998:85).

O jogo desenvolve-se no espao transicional, herdeiro do espao potencial entre a me

e o beb. Ele no somente motor da criatividade, mas, tambm, do encontro com o que

prprio de si mesmo.

Transicionalidade e Mundo Cultural

Os fenmenos transicionais esto no caminho intermedirio entre o que Winnicott

chama de iluso individual e fenmenos culturais. Desta forma, estes fenmenos so os

agentes da criatividade e de toda e qualquer mudana. Ao acontecerem no espao

transicional preservam a liberdade individual, e ao possibilitares a sobreposio de

espaos transicionais no jogo compartilhado, permitem o reconhecimento coletivo de

smbolos, assim como a capacidade coletiva de com eles lidar, tendo um efeito direto

sobre a cultura. Existe um percurso que vai da iluso individual aos fenmenos

culturais. Os fenmenos transicionais aparecem assim como o verdadeiro motor da

60
criatividade e da mudana, preservando tanto a liberdade individual como o potencial

original da civilizao. (ABADI,1998:95)

Conforme vimos at agora, a partir do jogo entre iluso e desiluso, ocasionada pela

ausncia materna temporria, so criados movimentos que determinam o funcionamento

do setor afetivo e intelectual humanos. Estes fatores, ao criarem o espao transicional e

a possibilidade do uso dos objetos transicionais, so precursores do pensamento

simblico. Diante da desiluso da separao da me no jogo iluso-desiluso, originam-se

movimentos que marcaro o funcionamento afetivo e intelectual,o desejo e a possibilidade de

pensar atravs de smbolos. (ABADI,1998:103)

A partir do pensamento e da capacidade simblica de um indivduo, desenvolve-se a

criatividade. Ao ocupar o espao deixado pela ausncia da me com o objeto

transicional primrio, precursor de todo smbolo e, mais tarde, por outros objetos

igualmente transicionais, que se desenvolve a criatividade humana, segundo

Winnicott.

De acordo com este autor, existe uma ligao entre o primeiro ato criativo do beb ao

buscar o objeto transicional, a iluso que se forma a partir do jogo iluso-desiluso e a

criatividade na vida adulta. O espao transicional que se forma entre a criana e a me

suficientemente boa, segundo ele define, continua no jogo compartilhado e na vida

adulta. Segue rumo s atividades culturais:

A criatividade de um indivduo est estreitamente relacionada com sua capacidade

simblica, ou seja, com a possibilidade de ocupar o espao deixado pelo objeto primrio

por meio de diferentes objetos, chegando a diferentes modos de satisfao, atravs da

ampliao dos fenmenos transicionais. Na teoria Winnicottiana existe uma

continuidade entre criatividade primria, a iluso e a atividade criadora do adulto. Por

61
 sua vez o espao transicional entre a me e o beb continua no jogo compartilhado e se

amplia em direo s atividades culturais. (ABADI, 1998:68)

Segundo Winnicott, o fator determinante da criatividade o ambiente inicial que cria o

jogo de iluso-desiluso e abre a brecha para o espao transicional. A forma como for

criado este espao transicional ter conseqncias na riqueza do mundo interior de cada

indivduo: ter ligao imediata com a capacidade de originalidade, assim como com o

interesse e capacidade de lidar com a cultura. Para Winnicott, este espao transicional

est alm das qualidades inatas, da posio e da realidade social dos indivduos, sendo

formado pelas caractersticas particulares de cada um.

Originariamente, a qualidade do ambiente inicial que d a oportunidade para a

criatividade e o desenvolvimento da iluso, gerando um modo de viver caracterstico

que deriva na riqueza pessoal do mundo interno e na capacidade de ser original e

contribuir para a cultura. Mais alm de aptides inatas e da extenso da realidade social

em que vive, o espao transicional um patrimnio de cada indivduo. (ABADI, 1998:

69)

Segundo Winnicott, a criatividade uma qualidade da condio humana e no somente

de alguns indivduos. O que os diferencia o gesto criador de cada um. Tanto no beb

quanto no adulto est presente a atividade criadora. esta qualidade da condio

humana - a criatividade, que d sentido vida para que a existncia individual no caia

no vazio:

Para D. W.Winnicott a criatividade inerente ao fato de viver, e no uma qualidade

exclusiva de algumas pessoas. O original o gesto criador, aquilo que no fica sujeito a

adaptaes nem a formalizaes. Desde o beb que escuta a sua respirao ou goza com

o som do seu prprio chora, at o artista que cria em sua fantasia e concretiza na sua

realidade uma obra terminada, a atividade criadora est presente.

62
 Clinicamente observamos que somente a oportunidade de funcionar criativamente d ao

indivduo o sentimento de estar vivo. Quando este impulso no existe ou se perdeu,

surgem o vazio e a sensao de que a vida no tem sentido. (ABADI, 1998:71)

Segundo Abadi, para Winnicott as relaes entre adultos ocorrem atravs da

superposio de espaos transicionais. A criao de iluso compartilhada d origem aos

grupos que se renem em torno de um mesmo ideal. Dessa forma se compreendemos

que a cultura esta superposio de espaos transicionais onde todos de um mesmo

grupo participam e do sua dinmica nos livramos dos riscos de que sistemas de poder

ou estruturas institucionais se consolidem de forma permanente, garantindo assim a

sade dos sistemas sociais. Segundo a autora, a quebra da sade dos sistemas sociais

tem implicao direta na perturbao destes mecanismos.

No mundo adulto cada um se relaciona com o outro a partir da superposio de seus

espaos transicionais. A iluso compartilhada a origem dos grupos. A cultura

compreendida como espao transicional funciona como garantia de sade de um sistema

social, diante do risco de consolidao permanente das estruturas institucionais e dos

sistemas de poder. (ABADI, 1998:78)

Espao de Criao

A partir do conceito de espao transicional de Winnicott, Jean Biarns cria o conceito

de espao de criao. Segundo a definio de Nilce da Silva, sobre o espao de criao,

Winnicott concebia o espao transicional como um espao intermedirio, no qual

possvel o aparecimento de relaes de criao de novos contedos e idias em um

processo, que no apenas cognitivo, mas que inclui tambm componentes afetivos e

relacionais.

63
J Biarns traz o conceito de espao transicional para o contexto pedaggico, entendido

como espao de criao. Tem por objetivo possibilitar ao professor um elemento

estratgico, afim de que ele possa lidar com a diversidade cultural em sala de aula. Este

processo privilegia cada um dos alunos com suas particularidades e, nele, tanto alunos

quanto professores tornam-se agentes da construo de cultura.

Donald Winnicott concebia o espao transicional como um espao intermedirio.

Um espao ou objeto simblico onde possvel se tecer certas relaes de criao de

novos contedos e idias. Um processo que no apenas cognitivo, mas abarca tambm

componentes aspectos afetivo-relacionais. Biarns fez a transposio do conceito de

espao transicional para o contexto pedaggico. Para Biarns, o espao de criao visa

possibilitar ao professor um elemento estratgico, para que ele possa lidar com a

diversidade cultural em sala de aula. Um processo direcionado a cada aluno em suas

caractersticas e competncias singulares. Um processo em que alunos e professores

possam se tornar sujeitos da construo da cultura. (SILVA, 2004, PAG 28).

Ao lidar com a diversidade, o espao de criao de Biarns tem importncia central na

metodologia utilizada na pesquisa de campo e na proposta pedaggica desta dissertao.

O trabalho pedaggico de incluso de temas ligados cultura africana, onde o

arbitrrio cultural eurocntrico inculcado, exige uma abordagem diferenciada. E, o

espao de criao de Biarns desvela o espao transitrio ideal para que esta

metodologia se desenvolva.

Para Winnicott, todo processo criativo tem incio na busca pelo objeto transicional. E o

que caracteriza justamente o espao de criao, segundo Nilce da Silva, a criao

propriamente dita. Atravs dela, o aluno tem a possibilidade de inventar-se e de

reinventar o mundo, o que pode ser feito atravs de vrias abordagens, tericas, prticas,

entre outras:

O que caracteriza o espao de criao a criao propriamente dita. O participante

64
 tem a possibilidade de criar algo. O que pode ser feito atravs das mais diversas

formas: contedo terico, contedo prtico, texto, desenho, poesia, dramatizao,

msica, etc.(SILVA, 2001:22)

Segundo Winnicott, a atividade criativa o que d sentido vida, e sem ela, toda e

qualquer atividade perde o sentido. Esta criatividade se desenvolve no espao

transicional em busca do objeto transicional. Neste espao, que Biarns transpe para o

conceito pedaggico como sendo o espao de criao, possvel construir um projeto a

partir da criatividade e das premissas estabelecidas pelo pesquisador em conjunto com

os participantes, podendo ser utilizado para promover a cultura africana e afro-brasileira

no contexto do trabalho com temas de diversidade cultural.

De qualquer forma, tal e como abordado por Nilce da Silva, nenhum espao de criao

igual ao outro, o que vem de encontro aos trabalhos ligados diversidade cultural, pois

o espao de criao em si caracterizado pela diversidade e pela singularidade de cada

um.

Para Biarns o espao de criao um lugar (com espao, tempo e inteno

especficos) onde possvel se construir um projeto, a partir de determinadas

estruturas de funcionamento dadas pelo pesquisador. Nenhum espao de criao

igual ao outro, o que os caracteriza sua a extrema diversidade, bem como a maneira

como eles so construdos e o seu direcionamento maior para a singularidade de cada

sujeito.(SILVA, 2004:35)

Neste contexto de singularidade de cada ser humano, Biarns fala da complexidade de

todo e qualquer fato humano que no pode se limitar somente a explicaes tericas.

Para cada um destes fatos no existe somente uma nica explicao, pois existem

pontos de vista que remetem diversidade cultural e singularidade dos indivduos:

65
De qualquer forma o autor expe claramente as diferenas entre diversidade e

heterogeneidade, pois heterogeneidade implica estar frente a objetos de naturezas

diferentes, e diversidade implica estar de frente a objetos ligados e interdependentes.

Biarns defende, portanto, que a escola garanta que a diversidade dos alunos no se

transforme em uma heterogeneidade de grupos diferentes, buscando uma coeso a partir

desta diversidade, o que no significa inculcar o arbitrrio cultural.

Diversidade no sinnimo de heterogeneidade, isso significa que no estamos

diante de objetos de naturezas diferentes, mas de objetos ligados e interdependentes (a

heterogeneidade remete a naturezas diferentes).

Assim, a escola deve ser a garantia de que a diversidade dos alunos no se institua em

uma heterogeneidade de grupos. (BIARNS, 2010:53)

Na dinmica de relaes com a alteridade que se constri a identidade: processo de

contnua construo e reconstruo. Por terem espaos transicionais diferentes, cada ser

humano diferente do outro, contudo por estarem submetidos a processos criativos

tambm so iguais ao mesmo tempo. Isto faz com que cada um compreenda um fato de

forma diferente do outro, que no caso da sala de aula faz com que cada um em seu

espao transicional dar uma interpretao ao que foi transmitido, mesmo que por

alguma razo o professor venha a pensar que todos compreenderam da mesma forma o

explicado.

As diferentes relaes com os outros fazem com que a identidade do sujeito

esteja sempre em construo e re-construo e ela ao mesmo tempo espelho do mesmo

e espelho de um outro. Cada ser humano "diferente e ao mesmo tempo parecido", mas

cada um capaz de se referir e de compreender um fato diferentemente do outro (se

referindo sua prpria cultura ou sub-cultura para descrever o real), o que leva a pensar

como as crianas podem analisar de maneiras totalmente diferentes situaes que so

66
 produzidas pelo professor no momento em que ele pensa que todos os alunos a

compreendem de maneira idntica. (BIARNS,2010:82)

Segundo Biarns, esta mesma alteridade que essencial em nossa prpria construo identitria,

primeiramente nos afasta e causa medo devido s propriedades das representaes de que a

identidade de cada um se faz portadora. Contudo este distanciamento de si mesmo tal qual

ocorre na brecha que aberta entre me e beb na teoria winnicotiana e que cria o espao

transicional extremamente necessria para enxergar este outro necessrio a nossa construo

identitria, mesmo que primeiramente ele nos cause medo por desestabilizar nossa permanncia

e por ser parte do que j fomos.

Mas, outro essencial na nossa prpria construo, primeiro nos causa medo.

A identidade do sujeito portadora de representaes de si, de processos de

permanncia e de transformao, alm de organizadora de representaes do que no

ela. Nessa construo, necessrio se destacar de uma parte de si para construir o

exterior, para fundar a diferena, assim como a criana pequena faz para sair da

simbiose com a me. O outro causa medo porque ameaa nossa permanncia e tambm

porque uma parte do que fomos.(BIARNS,2010:92)

Dessa forma, o espao de criao, no conceito transicional winnicotiano, este espao

intermedirio onde nos relacionamos conosco e com a alteridade, o que na linguagem

pedaggica poder conter as condies oportunas para a aprendizagem: O espao de criao

um espao intermedirio onde cada um pode negociar suas dificuldades e aprender

consigo mesmo e com os outros, o que, pedagogicamente falando, pode conter todas as

condies prprias para a aprendizagem. (BIARNS, 2010:57). Este autor tambm

considera que o espao pedaggico precisa:

- defender a diversidade afim de no se tornar um espao heterogneo;

- trabalhar a diversidade, a fim de garantir a constituio identitria dos indivduos;

67
- considerar as diversas estratgias de aprendizado e as diferentes maneiras de se dar

sentido ao mundo dos atores que o constituem;

- alm de que cada um deve encontrar sentido ao que faz neste espao.

Como responder a todas estas exigncias ao mesmo tempo? Biarns pede que

consideremos que diferenas existem em todo e qualquer espao pedaggico e que desta

forma os alunos aprendem de formas diferentes. Para trazer tona esta questo,

necessrio que o professor aceite que ningum detm a verdade sobre um assunto, mas

que todos possuem uma parcela desta verdade. Parcela essencial para a construo

identitria de cada um, no momento que a verdade parcial de cada um encontra a do

outro.

Dessa forma, se as verdades parciais de uns e de outros devem ser mobilizadas, segundo

o autor, faz-se necessrio pensar o espao pedaggico como espao aberto, onde as

expresses destas diferenas possam se desenvolver, se confrontar e serem negociadas.

Biarns defende que de fato este seja o espao onde o conflito de idias seja a sua

natureza mais profunda. Ao mesmo tempo, ele se pergunta se possvel reunir todas

estas condies em um espao fechado, isto , um espao pensado prioritariamente pelo

professor e que seja unilateralmente direcionado. Onde o que no aceita o objeto a ser

estudado por este caminho excludo de uma ou de outra forma .

Ele mesmo responde negativamente pergunta. E confirma que um espao pedaggico

onde todas diversidades podem se expressar e se confrontar no pode ser moldado

previamente por quem quer que seja , pois este deve ser um espao que ser construdo

pelos alunos e a isto que Biarns chama de espao de criao.

Isto nos remete ao que Winnicott fala do espao transicional, como sendo patrimnio de

cada um, onde a atividade cultural se desenvolve a partir da iluso compartilhada,

68
resultante da sobreposio de espaos transicionais individuais. E tambm questo de

Bourdieu, Lahire e Charlot, quando afirmam que s mudaremos as relaes culturais se

deixarmos de reproduzir estas relaes. E, mais especificamente, no caso de Bourdieu,

se deixarmos de inculcar o arbitrrio cultural atravs da ao pedaggica avalizada pela

autoridade pedaggica do professor, que, neste caso, seria o nico protagonista da ao

pedaggica.

Segundo Biarns, este espao deve ser construdo em conjunto e o objeto de estudo

escolhido pelo grupo. Ele tambm afirma que, no interior da escola, a criana

socialmente somente um aluno com tudo o que isto traz de restritivo as suas

potencialidades e para reverter esta situao, d exemplo da construo que fez

experimentalmente de um programa de rdio. Ao construir um objeto social real, o

aluno, mesmo que ainda permanea aluno, pode enxergar sua dimenso social de

criana que vive em uma comunidade de forma a ser levada em considerao.

Segundo o autor, para que a construo comum deste objeto seja bem sucedida cada um

dos integrantes do grupo deve explicar aos demais, o que e como fez o trabalho. Desta

forma, cada um se descobre a si mesmo e aos demais, de forma que este descobrimento

tem um sentido claro, pois auxilia na compreenso da prpria produo. No a

descoberta do aluno, atravs, somente de uma atividade de leitura ou pesquisa

acadmica ou de um questionrio, atividades que para a criana muitas vezes no tem o

menor sentido. A pergunta: me diga, o que voc fez?, esconde, com hipocrisia, a

pergunta me diga quem voc?.

Outro fator apontado pelo autor que cada um, avanando na prpria descoberta,

permite que o outro se posicione frente s diferenas que se manifestam no contexto que

d sentido s diferenas. Segundo o autor, desta forma, a alteridade no provoca mais

medo, ao contrrio, converte-se em auxlio a sua prpria transformao em todos os

69
nveis de aprendizagem, conferindo-lhe singular importncia na sua constituio

identitria.

Isto nos remete, novamente, tanto a Lahire (1996), quando afirma que uma das

caractersticas do sucesso das crianas dos meios populares a afirmao identitria,

quanto a Charlot, que cr na pedagogia do sujeito, onde a constituio identitria

central. Para este autor, o espao de criao torna-se um espao intermedirio, onde

cada um aprende por si mesmo e pela alteridade. E, ainda segundo ele, a linguagem

pedaggica contm as condies prprias aprendizagem, que deve considerar os

desejos individuais, o relacionamento com o conhecimento de suas prprias estratgias

de aprendizagem, a comparao com outras estratgias, negociaes com a alteridade a

fim de transformar a prpria identidade, a emergncia de um senso singular e outro

comum de um processo pedaggico transformador, assim como segurana e auto-

confiana.

O Espao de Criao este espao intermedirio, no qual cada um pode aprender por si

mesmo e pelo outro, e que pedagogicamente falando pode conter as condies prprias

aprendizagem:

- Considerao do desejo de cada um

- Emergncia do conhecimento de suas prprias estratgias de aprendizagem

- Comparao com as estratgias dos outros

- Negociaes perptuas entre eu e o outro, entre o eu e o eu no que eu devo perder para

ganhar outros saberes.

- Construo do senso singular e comum de um aprendizado transformador

- Segurana e auto-confiana.

Segundo Biarns (2010), o que reside no cerne deste espao pedaggico, ao se construir

como espao de criao, o conflito identitrio primordial de reconhecer que o outro

constitudo da mesma humanidade que ns mesmos, e o que d medo em uma parte de

70
ns que ns podemos nos influenciar por isso de forma transformadora. Transformar

positivamente esta parte de ns, atravs da alteridade, conferir primordialmente um

status positivo diversidade, ou como define Biarns (2010:82): crer que o outro,

como ns, tem potenciais que ns podemos aproveitar, assim como ele poder se

aproveitar dos nossos.

Remetendo-nos a Bourdieu, somente com a crena de que o outro tem potenciais que

podemos aproveitar, assim como este outro poder aproveitar dos nossos potenciais,

que podemos reverter o processo de reproduo das relaes culturais. Pois, desta

forma, a ao pedaggica passa a no mais inculcar o arbitrrio cultural. Remetendo-

nos a Lahire a partir deste pensamento que afirmamos nossa identidade, assimilando o

capital simblico representado pelo outro e, para Charlot, somente desta forma que a

subjetividade se constri considerando a alteridade.

E, finalmente, remetendo-nos ao parecer de Petronilha, assim como a incluso da

cultura negra no currculo escolar representado pela Lei 10639/03, o postulado de

Biarns reafirma sua importncia, quando para Winnicott esta cultura pode se

transformar em objeto transicional para as crianas negras, pode tambm participar do

espao transicional das demais crianas aumentado seu repertrio na construo de uma

sociedade que confira espao ao outro como construtor de meu prprio processo

identitrio.

Segundo Biarns, uma escola que no cr na criana e nega a diversidade torna-se uma

instituio que s atrapalha o processo de construo cognitiva e identitria dos sujeitos.

Matando suas potencialidades e cria clones uniformizados, o que nos remete novamente

ao conceito de ao pedaggica de Bourdieu, que inculca o arbitrrio cultural para

reproduzir relaes culturais, por sua vez, determinantes na reproduo de relaes

71
sociais. Para o autor, a escola do sculo XX foi a da uniformidade, e a do sculo XXI

dever ser a da diversidade.

72
 CAPITULO IV

Efeitos da Insero da Lei 10639/03: a educao brasileira de acordo com autores

estudados

De uma forma ou de outra, todos os autores abordados at agora, ofereceram subsdios

para defender a insero da cultura negra nos currculos educacionais brasileiros.

Bourdieu, atravs do combate violncia simblica que se d atravs da inculcao do

arbitrrio cultural pela ao pedaggica, inicia o processo da chamada sociologia da

reproduo que , antes de tudo, a reproduo de relaes culturais, fator determinante

na reproduo de relaes sociais.

Lahire, atravs da defesa da afirmao identitria e cultural - como fator determinante

no sucesso escolar das crianas dos meios populares trouxe subsdios para que esta

insero sirva s crianas negras como fator de auto-reconhecimento nos processos

pedaggicos do Ensino Fundamental e Mdio. Charlot endossa Lahire no sentido da

importncia da afirmao identitria e cultural e, vai alm, dizendo que a sociologia do

sujeito central nos processos pedaggicos. E podemos afirmar que o que ele diz em

relao posio social no ser determinante no sucesso ou fracasso escolar mas que

tem algo a ver, reside justamente nas relaes culturais que se reproduzem neste

processo de inculcao do arbitrrio cultural que deve considerar elementos culturais

destes grupos excludos para reverter o quadro de excluso. Um dos contextos no qual

este autor coloca como determinante para o sucesso escolar o reconhecimento das

subjetividades no espao escolar, argumentando tambm no sentido de que no caso

brasileiro reconhea a cultura negra como forma de reconhecimento destas crianas em

situao de excluso social.

A experincia na Fundao Ramakrishna investia em aes afirmativas e no

enriquecimento do universo simblico de origem dos alunos para a apropriao do

73
capital simblico que o arbitrrio cultural de forma com que este no seja inculcado,

mas sim assimilado. Segundo esta experincia, a partir de fatores de enriquecimento

do prprio universo simblico, que se pode evitar a inculcao do arbitrrio cultural.

na assimilao do capital simblico que se reverte a reproduo das relaes culturais,

oferecendo subsdios de defesa da insero da cultura negra e da Lei 10639/03 nos

processos pedaggicos, como agentes de ao afirmativa e de enriquecimento do

universo simblico das crianas que se encontram em processo de excluso e que, na

grande maioria, so negras.

Segundo o Parecer de Oficial sobre lei 10639/03 de Petronilha Gonalves em adendo a

LDB de 1996 a insero da cultura negra no contexto educacional brasileiro trabalhar

no sentido de que tenhamos uma sociedade mais igualitria, e que realmente assuma seu

carter multitnico.

Alm disso, Petronilha, tal e como Bourdieu, traz subsdios para afirmar que somente o

enriquecimento do universo simblico das crianas das comunidades negras pode

auxiliar a reverter a questo da reproduo de relaes culturais na escola, abrindo

caminho para que se crie efetivamente um novo ambiente cultural, em que a reproduo

de relaes culturais seja questionada e, por fim, combatida. Para tanto, segundo

Petronilha, o reconhecimento das crianas negras no espao pedaggico, a partir de sua

cultura, essencial para o processo de reverso da reproduo das relaes culturais.

Segundo a teoria winnicottiana dos fenmenos transicionais, o reconhecimento da

cultura negra no ambiente pedaggico das escolas do Ensino Fundamental e Mdio, ao

fazer com que estas crianas negras se sintam reconhecidas, pode auxiliar como

ferramenta pedaggica na criao de objetos transicionais que fortaleam a relao que

estas crianas estabelecem com o conhecimento, trazendo como um dos fatores

constituintes da construo de seus prprios espaos transicionais.

74
Para estas crianas, o enriquecimento do prprio universo simblico atravs do

reconhecimento de seu espao no ambiente pedaggico, por si s, cria condies para

que estas crianas encontrem em seu espao transicional condies favorveis para ver

nestes contedos e na relao com os professores o advento de novos objetos

transicionais. Os quais, por serem inerentes tambm a outros alunos negros, podem criar

a superposio dos espaos transicionais, criando a iluso compartilhada neste espao

intermedirio coletivo. Ao facilitar e induzir ao aperfeioamento de suas capacidades

em lidar com a linguagem de smbolos e ao pertencerem ao seu prprio universo

simblico, estes objetos ajudam a enriquecer este universo vocabular e a assimilar o

capital simblico do arbitrrio cultural de maneira mais fcil, resultando na assimilao

e no, na inculcao.

Segundo a teoria de Winnicott, a cultura negra para estas crianas, ao funcionar como

objeto transicional, enriquece seu universo simblico e, paralelamente, ao permite-lhes

trabalhar com smbolos. Possibilita-lhes, tambm, reconhecer no espao pedaggico

elementos que as aproximem do universo cultural de forma a lhes despertar o ato

criativo essencial para o sucesso dos efeitos que o espao transicional e os fenmenos

transicionais oferecem aos processos cognitivos e atividade cultural dos indivduos.

Em Biarns, alm da questo direta do espao de criao, como espao intermedirio

de desenvolvimento cognitivo, este autor volta-se mais definidamente aos fenmenos

transicionais, aos processos do desenvolvimento cognitivo. Ele oferece subsdios

defesa da insero da cultura negra no currculo escolar do Ensino Fundamental e

Mdio por ser este espao de criao, um espao transitrio, igualmente de negociao

com a alteridade. Alm dos efeitos para as crianas negras dos fenmenos transicionais

de Winnicott, no qual ele baseia esta teoria, ele tambm confere importncia incluso

75
da diversidade no currculo escolar, como fator de formao identitria de todos

indivduos participantes dos mais diversos grupos sociais.

Biarns traz ao espao de criao fatores que permitem defender o advento da Lei

10639/03 e que so importantes, no somente para as crianas negras, ao se sentirem

auto-reconhecidas nos processos pedaggicos, mas que tambm promovem a

superposio dos espaos transicionais destas crianas.

Para Biarns, o espao de criao tambm o local de reconhecimento do outro na

formao do prprio universo simblico e na conseqente construo identitria. Esta

teoria, para as demais crianas, no negras, faz com que a humanidade e a constituio

identitria das demais crianas (negras) sejam reconhecidas como processos. O mesmo

ocorre com a alteridade, tornando-se este um processo universal que permite o

enriquecimento do repertrio das crianas no negras e a formao de sua identidade, a

partir do reconhecimento da alteridade. O que agrega valor ao processo de formao

identitria que reconhece a diversidade.

Crer que o outro, como ns, tem potenciais que ns podemos aproveitar assim como

ele poder aproveitar dos nossos (2010:53). Nesta frase de Biarns residem os

subsdios que sua teoria oferece para a defesa da aplicao efetiva da Lei 10639/03 nas

escolas e nos currculos do Ensino Fundamental e Mdio.

Dessa forma, crendo que o outro, como ns, tem potenciais que podemos aproveitar, e

vice versa, para as crianas negras, ao serem reconhecidas no espao pedaggico,

funcionando sua cultura como objeto transicional para o aperfeioamento dos processos

criativos, sentem-se encorajadas a assimilar o capital simblico que a cultura no

negra, pois para crer que os outros tem potenciais como os nossos, temos que conhecer

nossos prprios potenciais e t-los reconhecidos no espao pedaggico. Este mais um

76
Do mesmo modo que para que as outras crianas no negras possam crer que os outros

tm potenciais como elas e que podem tirar proveito deles, estes potenciais tm que ser

reconhecidos em um ambiente que no haja inculcao do arbitrrio cultural e que seja

propcio para que este potencial do outro seja mostrado em toda sua amplitude,

contrariando dessa forma o processo de reproduo das relaes culturais, o que

tambm nos d subsdios para a defesa da Lei 10639/03 no espao educacional

brasileiro.

77
 CAPITULO V

Defesa do Estudo dos Mitos Africanos no Contexto Educacional Brasileiro

Assim como Petronilha que, atravs da voz de dcadas de reivindicaes dos

movimentos negros no Brasil, defende a aplicao da Lei 10639/03 em seu parecer, e a

incluso do estudo da histria de civilizaes africanas, defendemos a mesma posio.

Consideramos, entre outras coisas, que o exemplo dado nesta defesa para caracterizar os

componentes de nossa elite cultural predominante e, este pensamento que forma os

quadros profissionais, do meio acadmico e o que pensam as Cincias Sociais e a

Educao.

Falar em outras culturas, como a africana, especificamente, falar em outras

civilizaes, antes de tudo. Civilizaes que tm caractersticas e vises de mundo

prprias que, sem dvida, contribuem ao enriquecimento do processo identitrio de

todos os cidados, como apregoado pelo conceito de diversidade de Biarns.

Atravs da Lei 10639/03, o repertrio cultural destas civilizaes passa a ser integrado

de forma reconhecida em nosso processo de construo civilizatria. Vale lembrar que,

independentemente da lei, este repertrio j faz parte desta construo, apesar de no

serem reconhecido no ambiente escolar.

No caso das sociedades africanas, o conceito de ancestralidade e senioridade so

patrimnios centrais de seu legado e esto presentes na formao de seus heris e

agentes das histrias que nos influenciaram. O conceito de ancestralidade, como j

havamos dito em outra ocasio, remete ao de memria que, por sua vez, remete ao de

resistncia, que a memria da ancestralidade reverencia atravs dos heris negros

africanos e afrodescendentes.

78
Por sua vez, as sociedades africanas subsaarianas apresentam em comum o culto ao

ancestral mtico de povo e cl, como constante. O que implica conseqncias em seus

processos civilizatrios, bem como na contribuio destes povos em suas diversas

disporas. O ancestral ao ser mitificado exerce todas as funes civilizatrias do mito,

como explicado por Campbell (1999:28): mstica, cosmolgica, pedaggica e

sociolgica.

Em um estado laico, apesar de suas relaes promscuas com a religio catlica - em

algumas escolas pblicas ainda rezam Pai Nosso, h crucifixos em algumas

reparties pblicas, sobretudo, quelas ligadas aos aspectos jurdicos da nao -

acredita-se que valores religiosos no devem ser expressos no mbito educacional.

Portanto, no se pode estudar os ancestrais mticos em suas funes msticas, que

remetem funo religiosa. Contudo, ainda esto presentes em outras funes

essenciais estruturao civilizacional, como a sociolgica, que forma corpos sociais

administrativos fundam relaes entre povos autctones e invasores, que at hoje tm

influncia na frica. E tambm, influenciam as relaes com outros povos que

formaram a nao, herdadas dos povos africanos e indgenas e que conflitam com a

cultura eurocntrica que o que forma o arbitrrio cultural da cultura da classe

dominante.

Alm da funo pedaggica, que ensina como viver uma vida humana em qualquer

circunstncia, revelam muito dos processos nos quais estes mitos geram

comportamentos na frica e na dispora. Ao falar destes ancestrais, estamos falando de

mitos e, consequentemente, de arqutipos que influenciaram povos na frica,

inspiraram heris e heronas desta regio e em diversos outros pases, em conseqncia

das disporas, como no caso do Brasil, por exemplo. Estes mitos ainda formam corpos

79
sociais na frica e, em quase todos os pases do mundo, seus arqutipos ainda

influenciam e geram novos comportamentos.

O mais estranho, que se nota, no raramente, resistncia para o estudo dos mitos de

grande parte de setores e de profissionais da educao, que no dissociam sua funo

mstica das outras, como se esta fosse sua nica funo, posicionando-se contrrios ao

estudo das religies nas escolas.

Como defensor do Estado laico, tambm defendo que no devamos estudar religies no

ambiente escolar e no espao pedaggico, sobretudo em escolas pblicas, pois, a

Constituio garante liberdade de culto, ou at mesmo, liberdade para no participar de

nenhum culto.

Contudo esquecem que estes mitos africanos so um legado de nosso patrimnio

cultural e civilizatrio, e que em sua dimenso civilizatria e seus conceitos e valores

igualmente civilizatrios eles so um patrimnio de todo brasileiro independentemente

de religio, pois estes valores e conceitos civilizatrios vo alm da escolha religiosa

dos descendentes de pessoas que vm destas civilizaes diaspricas, e que para

entender as dinmicas sociais destas sociedades que influenciaram inclusive a nossa em

maior ou menor grau dependendo da regio do pas, precisamos conhecer estes

conceitos e valores civilizatrios.

O mesmo espao acadmico, que no consegue enxergar os valores civilizatrios dos

mitos africanos em nossa sociedade, defende o estudo de mitos da religio grega

presentes na Ilada e na Odissia e em toda paideia grega. A ausncia de estudos da

cultura africana no sistema escolar e na academia explica o comportamento da elite

formada por meio acadmico, como o exemplo citado anteriormente nesta dissertao,

80
na total ignorncia dos valores civilizatrios que fazem parte de nosso patrimnio, quer

estudem na escola pblica ou particular.

Observem que no h como estudar as estruturas do capitalismo, sem estudar o clssico

de Max Weber, A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo(1910) e entender as

dinmicas sociais que os valores civilizatrios do protestantismo conferem cultura do

capital. Dessa forma, entende-se que o choque e a intolerncia religiosa neopentecostal

em relao aos cultos de matriz africana advm do atrito entre valores civilizatrios que

regem a cultura do capital e da sociedade europia branca e crist, matrizes culturais da

nossa sociedade.

A dinmica social vigente, ao privilegiar o consumismo, o novo pelo novo, com certeza,

tem dificuldade para acatar as dinmicas sociais de matriz africana que privilegiam a

memria e aceitam a novidade, apenas quando ressignificada a partir do tradicional,

como foi necessrio para que se construssem as sociedades subsaarianas em suas

dinmicas de encontro entre autctones e invasores sem que estas se destrussem entre

si, em guerras fratricidas. Como no exemplo da fundao do reino do Ketu pelo rei Ed

(Oxssi), que na posio de invasor, participou deste tipo de dinmica ao aceitar o ato

simblico de Iya Kpanko - do povo Fon - que ao chegar ao Ketu ofereceu-lhe o fogo

que representava a vida de seu povo, que ento se transformou no fogo da coexistncia.

Esta lenda marca uma dinmica social, cumpre uma funo pedaggica, sociolgica e

pode falar muito das dinmicas sociais brasileiras em relao a outros povos, no que ela

se diferencia das europias. Diferentemente de Hegel, que apenas enxergava este fato

como uma susceptibilidade dos povos negros em se influenciar por outros povos, como

os europeus portadores de cultura superior. Ou seja, via fraqueza, onde havia virtude.

81
No h como estudar certos perodos da histria medieval sem mencionar valores

civilizatrios do catolicismo e autores, como So Thomas de Aquino, que, diga-se de

passagem, estudei na disciplina tica e Moral de So Thoms de Aquino, nesta

faculdade. Dissociando So Thoms de sua funo religiosa, assim como se dissociam

os mitos helnicos e clssicos de sua funo religiosa, por que no se concebe, por

exemplo, que estudemos tica e Moral de Xang na frica e na Dispora? Talvez,

por desconhecerem que este mito, igualmente, representa um cdigo moral de uma

civilizao to complexa e com conceitos civilizatrios to ricos quanto as sociedades

clssicas. Alm de ter grande importncia para ns, to grande ou maior do que a

sociedade de So Thoms de Aquino na Idade Mdia, a partir do ponto de vista da

defesa da cultura que se constri considerando a diversidade dos espaos de criao

(Biarns, 1994).

Alis, este autor critica o meio educacional francs, justamente, por no se reformar,

considerando a diversidade cultura presente em sua sociedade, com medo de que ela se

torne uma sociedade mestia. Sabemos que o medo da elite europeia, desde a poca de

Gobineau (1904), que em seu ensaio elogia a diferena entre as raas salientando a

superioridade dos caucasianos.

Paradoxalmente, no Brasil, assimilamos este pensamento presente no senso comum do

meio acadmico, diretamente influenciado pelo sistema francs. O qual, o prprio

Biarns critica por no estar preparado ver o contexto e desafios que ter de enfrentar

neste sculo. Deixar de ser o espao da uniformizao para tornar-se o espao da

diversidade.

Enfatizo, paradoxalmente, pois a mestiagem que tanto temem os tericos da educao

francesa com medo de incluir a alteridade no currculo educacional, no caso da imensa

82
maioria da populao e da cultura de raiz, h sculos que integra a realidade brasileira e

faz parte de nossa constituio identitria.

Dessa forma, isto refora a defesa de que o patrimnio de raiz africana um legado ao

processo de formao identitria nacional e deve ser reconhecido e estudado, seja pelos

descendentes declarados destes povos, como eu mesmo sou, como pelos demais.

Segundo Serrano (2005), todas as sociedades se fundamentam na ancestralidade, melhor

dito, no ancestral mtico, como fundador e fonte imanente de valores e conceitos

civilizatrios ainda revividos na dispora e na frica. Os principais representantes desta

estrutura, no Brasil, so os orixs, assim como na Grcia so os deuses helnicos e, na

idade mdia, a obra de So Thoms de Aquino. Estes ltimos sempre estudados

dissociados de suas funes msticas, enquanto fundadores ou precursores de valores

civilizatrios.

Desta forma, em nome da aceitao da diversidade de nossa sociedade, propomos e

defendemos a incluso do estudo dos mitos africanos nos currculos educacionais, nas

dinmicas pedaggicas, sobretudo, no que diz respeito aos orixs yorubanos, que so a

expresso mais viva da cultura negra em nossa sociedade, Estudo este, que defende a

diversidade e os fenmenos transicionais de Winnicott, que desta forma se convertem

em objetos transicionais para as crianas, enriquecendo seu espao transicional, assim

como a defesa da cultura africana e da lei 10639/03 de Petronilha Gonalves, no intuito

da pedagogia da subjetividade de Charlot que vem ao encontro da formao identitria e

cultural de Lahire e com a minha prpria experincia na Fundao Ramakrishna.

Acreditamos que a introduo da histria e da cultura negras nos currculos escolares -

fundamentadas na metodologia dos espaos de criao propostos por Biarns (1994), da

pedagogia da subjetividade de Charlot e da formao identitria e cultural de Lahire,

83
poder contribuir para o enriquecimento do universo simblico tanto das crianas

negras quanto s demais. As negras, certamente, vo se reconhecer e se identificar com

o universo que lhes prprio. E, as demais, podero aprender, integrar e ampliar seu

repertrio cultural, deixando de ver o outro atravs de esteretipos e de recortes de uma

histria que desconhecem. Remetendo-nos a Bourdieu, os espaos de criao sobre

cultura africana favorecem a assimilao de um capital simblico praticamente

desconhecido no mbito educacional, de forma que o atual arbitrrio cultural (em

relao s crianas) seja assimilado para que haja reverso na reproduo de relaes

culturais e, consequentemente, na reproduo das relaes sociais.

No livro Antropologia dos Orixs1, apresento uma defesa do estudo destes mitos, no

em sua funo religiosa, mas de seus conceitos e valores civilizatrios, conforme

premissas e orientaes da Secretria de Polticas para Povos de Matriz Africana e

Terreiros e da Secretaria de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da

Repblica. A Profa. Silvany Euclnio - a quem enviei na ocasio um desdobramento

de minha pesquisa de campo realizada, em 2012, em abrigos da populao de rua,

quilombos e terreiros da Bahia - na ltima CONEPIR de 2013, teceu-me comentrios

incentivadores. Alm disso, rendeu-me tambm elogios da Ministra Luiza Bairros que,

pessoalmente, me comentou trechos do relatrio, onde utilizei os autores desta pesquisa,

definindo-o como extremamente til para as polticas da SEPPIR.

Inicio o artigo com uma saudao a Exu, o senhor que inicia todos os caminhos na

tradio yorub de nossos ancestrais: Exu est de p na entrada, com este verso do oriki de

Exu, peo passagem ao Senhor do Caminho para iniciar este ciclo de textos sobre os mitos dos

orixs na civilizao yorub a partir de seus orikis (POLI, 2011:57).

1
Mais informaes sobre conceitos e valores civilizatrios dos mitos africanos, recomendo a leitura do
livro Antropologia dos Orixs. Ivan Poli, opus cit.

84
Pelo fato de falarmos dos yorubs, estamos expostos a que digam que estamos defendo

a nagocracia, e que, por isso somos taxados de defender uma suposta supremacia nag

em relao a outros povos africanos subsaarianos. Contudo, o que vejo em relao

maioria das produes referentes aos yorubs algo que chamo de nagonomia, pois

estas produes s ressaltam a funo mstica dos mitos, negligenciando assim aspectos

sociolgicos, antropolgicos e histricos que o estudo da cultura deste povo a partir de

seus mitos pode ter. Isto faz com que o material que nos d subsdios para uma anlise

mais aprofundada sobre a cultura yorub seja, na verdade, salvo excees, to escasso

quanto o de qualquer outro povo da frica subsaariana no processo da dispora que nos

ajudou a nos constituirmos como povo brasileiro. Para reforar e elucidar a questo,

Campbell coloca que o mito tem quatro grandes dimenses: mstica, cosmolgica,

sociolgica e pedaggica.

Os mitos tm basicamente quatro funes. A primeira a funo mstica- e isso que

venho falando, dando conta da maravilha que o universo da maravilha que voc, e

vivenciando o espanto diante do mistrio. Os mitos abrem o mundo para a dimenso do

mistrio, para a conscincia do mistrio que subjaz a todas as formas. Se isso lhe

escapar, voc no ter uma mitologia. (...) A segunda dimenso cosmolgica, a

dimenso a qual a cincia se ocupa mostrando qual a forma do universo, mas fazendo-

o de tal maneira que o mistrio, outra vez se manifesta (...) a terceira funo a

sociolgica suporte e validao de determinada ordem social. (...) a funo pedaggica

(ensina), como viver uma vida humana sob qualquer circunstncia. Os mitos podem

ensinar-lhe isso. (CAMPBELL, 1999:209)

Juarez Xavier (2010) elucida que a dimenso mstica respectiva relao entre

sagrado e profano no universo do mito; a cosmolgica refere-se s relaes de equilbrio

csmico das foras presentes no mito; a sociolgica, distribuio de papis sociais e

85
sua importncia na definio do corpo sacerdotal e de sua hierarquia; e a quarta, aos

ensinamentos tradicionais transmitidos pelo mito s futuras geraes. Corroborando o

que elucida Juarez, Sikiru Salami em suas aulas de cultura yorub na USP, em 1993,

resumia a funo dos orixs yorubanos, como sendo antes de tudo civilizatria. A viso

de Salami complementa e redefine mais sucintamente as afirmaes de Campbell e

Juarez, ao reiterar que funes sociolgicas e pedaggicas do mito so intrnsecas a sua

funo civilizatria.

Em sua funo sociolgica, o mito pode ajudar a definir no somente o corpo

sacerdotal, mas tambm toda a estrutura social de um povo. J em sua funo

pedaggica, podemos ter a definio de um sistema de racionalidade e comunicao

dentre outros sistemas. Outro autor relevante para o estudo desta temtica Gimeno

Sacristn (1996) quando sugere o sistema Lawton para o estudo de culturas diversas.

Este sistema fala de nove invariantes presentes em qualquer cultura, a saber: a) estrutura

social; b) sistema econmico; c) sistema de comunicao; d) sistema de racionalidade;

e)sistema tecnolgico; f)sistema moral; g) sistema de crenas; h)sistema esttico; i)

sistema de maturao.

Desta forma, a partir dos aspectos pedaggicos, sociolgicos e, portanto, dos valores

civilizatrios deste povo - um dos mais relevantes na expresso da cultura afro-

brasileira em sua dispora - que proponho estudar seus mitos fundadores e ancestrais no

contexto educacional brasileiro. A partir das quatro funes do mito de Campbell,

damos conta de que possvel dissoci-los de sua funo religiosa (mstica), assim

como Weber dissociou o protestantismo de sua funo religiosa em sua obra, como o

professor Jean Lauand dissociou a obra de So Thoms de Aquino de sua funo

religiosa, nos cursos que ministrava nesta universidade, na Faculdade de Educao, e

86
como estudamos a Ilada e a Odissia, repletas de mitos helnicos e outras obras

repletas de mitos clssicos dissociados de sua funo religiosa.

Nesta dissertao, trabalhamos com as nove invariantes de Lawton, estudadas por

Gimeno Sacristn (1996) que, em sua obra Territrios e Contestados, relata que estas

invariantes esto presentes no estudo de qualquer cultura. Contudo, utilizamos um dos

gneros da literatura oral yorub, mais precisamente os orikis que abordo no livro

Antropologia dos Orixs2.

Para a defesa do uso da literatura oral yorub, cito novamente Juarez Xavier (2010;47),

que defende outro gnero da literatura oral yorub similar aos orikis, que so por sua

vez, o corpus de Odus de If.

Os Versos Sagrados de If guardam o multiverso de conhecimento da tradio iorub.

Essas grandes narrativas contm informaes com categorias universais dados

cientficos sobre a natureza e os seus fenmenos e manifestaes singulares do dia a

dia da vivncia tradicional dos povos iorubanos e particulares os valores culturais

dessa milenar tradio africana. esse reservatrio de preservao, transformao e

produo de conhecimento social do real que deu base para a reinveno da arquitetura

civilizatria desse importante povo da frica Ocidental. Os mitos sagrados trazem os

conhecimentos das cartografias cosmolgicas e geogrficas iorubanas. As crianas

desse universo cultural tm acesso aos conhecimentos das foras msticas e csmicas

que comandam o universo, seus destinos, as relaes terrenas, histricas e culturais. A

exemplo de outros povos africanos, os iorubs tm na oralidade os arquivos de sua

civilizao. Para esse povo africano, conhecido como nag no Brasil, a palavra

enunciada carrega a fora da realizao. Eles consideram a mentira como um cncer,

pois ele corri a construo de cenrios favorecedores da suas realizaes primordiais

na vida: viver muito, viver com condies de sacralizar o universo, amar, ter filhos e

2
Mais informaes sobre o assunto, ver Antropologia dos Orixs. Opus cit.

87
 vencer as adversidades do mundo. Dessa forma, a oralidade assume a funo de meio

condutor dos conhecimentos ancestrais e civilizatrios que ordenam a trajetria dos seus

descendentes. (XAVIER, 2010:25)

O estudo de Juarez Xavier sobre a oralidade indica que ela assume a funo de meio

condutor dos conhecimentos ancestrais e civilizatrios que organizam a ordem e as

dinmicas sociais. Portanto, a partir desta oralidade e gneros da literatura oral que

estudamos estes mitos. Os ancestrais mticos que conferem ordem e movem a dinmica

social das estruturas sociais so estudados a partir dos orikis. Todos os mitos estudados,

segundo as funes do mito em Campbell esto ligados entre si e, invariavelmente, ao

sistema de crenas. Contudo, entre si, estes mitos tratam de outros sistemas,

paralelamente, j que todos eles cumprem funes pedaggicas e sociolgicas,

conferidas pelos valores civilizatrios. A partir desta proposta reforo a necessidade de

que estudemos os mitos yorubs alm de sua funo mstica. Pois, o estudo dos orixs

atravs dos Orikis, apresenta apenas uma dimenso, o que limita a compreenso do

sistema de crenas desta cultura, negligenciando todo o restante.

Bolanl Awe (1976) propunha em um dos seus trabalhos, que vssemos os orikis como

fontes de dados histricos dentro da dinmica histrica dos yorubs. Entretanto,

indubitavelmente, podemos entender muito sobre os temas abordados por Sacristn no

sistema de Lawton, atravs deste gnero da literatura oral yorub.

A partir dos orikis, possvel apropriar-nos de elementos que facilitem a compreenso

desta cultura em seu contexto social e antropolgico, pois este gnero igualmente revela

importantes elementos de uma cultura da frica subsaariana que por ter diversos fatores

comuns com a maior parte de culturas de outros povos subsaarianos podem nos auxiliar

88
a que sejamos introduzidos ao estudo etnolgico destes povos que ajudaram a nos

constituir como nao.

Para melhor elucidar a escolha de tratar dos mitos yorubs, alm de sua dimenso

mstica e atravs das nove invariantes, neste trabalho, relacionamos a funo mstica

com o sistema de crenas e em certa medida com o sistema esttico; a funo

sociolgica com a estrutura social, sistema econmico, sistema de maturao e o

sistema moral; e a funo pedaggica com os demais sistemas que so o de

comunicao, racionalidade e o tecnolgico. Em nosso estudo, recorremos s dimenses

sociolgicas e pedaggicas do mito, atravs dos orikis, para mostrar que apesar de

estarmos utilizando textos referentes liturgia tradicional yorub, a qual desempenha

importante papel na dimenso mstica do mito, no podemos negligenciar sua inegvel

funo civilizatria.

O que so orikis?3 Primeiramente, podem ser entendidos como um dos gneros da

literatura oral yorub. Oriki4, tambm entendido como sinnimo de evocao, antes de

tudo, uma das diversas tradies literrias da oralidade yorub. Para entendermos

melhor o que ele significa, assim como introduzir suas caractersticas, precisamos nos

ater aos provveis significados etimolgicos da palavra oriki.

O vocbulo oriki formado a partir de ori (cabea) e ki (saudao), o que nos leva a

concluir que ele representa uma saudao cabea. Esta concluso, entretanto, no

esclarece o seu significado, se no estivermos atentos ao que esta cabea representa

simbolicamente na tradio cultural dos yorubs. O professor nigeriano Salami (1999)

define Oriki como sendo uma evocao, a partir do sentido de oriki como sendo ori

3
Vale ressaltar que os orikis so objeto de estudo de um dos cursos de extenso que ministro na
Biblioteca de Osasco e no Centro Cultural Africano de So Paulo, em um dos cursos do
Ciclo de Cultura Africana.
4
O estudo sobre os orikis foi retirado do livro de minha autoria, Antropologia dos Orixs. Opus cit.

89
(origem) e ki (saudao). Esta explicao nos leva a crer que na cabea se encontra a

origem dos seres, segundo os yorubs. Podemos assim concluir que o oriki diz respeito

evocao a nossas origens, que, simbolicamente, residem em nossa cabea.

Ori, tambm tem o sentido de cabea como divindade. Para entendermos melhor o

que significa oriki e porque esta saudao cabea consiste em uma real evocao,

necessrio que entendamos primeiramente o que significa ori e, consequentemente, o

que lugar que conceito ocupa na mstica e no imaginrio yorubs. No conjunto de Odus

da Poesia Sagrada de If (outro gnero da literatura oral yorub, que agrega em si

uma srie de poemas e lendas mticas), h uma histria que explica bem isto. Esta lenda

compe as do primeiro Odu (Ejiogbe) e que transcrevo abaixo.

A lenda de Ejiogbe

O trabalho mais importante de Ejiogbe no cu foi a revelao de como a cabea, que era
em si uma divindade passou a deter um espao permanente no organismo. As
divindades foram criadas originalmente sem cabea porque a prpria cabea era uma
divindade. O awo (sacerdote) que fez divinao para a cabea (o Ori) chamado Amure
e morava no Orun (cu). Orunmila convidou Amure para fazer adivinhao sobre como
fazer para ter uma fisionomia completa por que nenhuma das divindades tinha cabea
at aquele momento. O Awo disse a Orunmil que esfregasse ambas as palmas das
mos rogando ao alto para ter uma cabea. Ele disse para fazer sacrifcios com quatro
obis (nozes de cola), panela de barro esponja e sabo. Disse para que guardasse as nozes
de cola em um lugar sagrado sem parti-las, pois haveria um visitante inconseqente que
posteriormente iria faz-lo. Ori (a cabea) convida tambm Amure para fazer divinao
e foi lhe dito que servisse ao seu anjo guardio quatro nozes de cola que no poderiam
ser compradas e que s comearia a prosperar depois que fizesse o sacrifcio.

Depois de realizar seu prprio sacrifcio Orunmil deixou quatro nozes de cola em seu
lugar, consagrado como If, e disse o que teria que ser feito. Pouco depois, Exu
anunciou no orun (cu) que Orunmil havia deixado as quatro nozes de cola em seu
lugar sagrado, e que estava procurando uma divindade para parti-las. Lideradas por
Ogum, todas as divindades visitaram Orunmil, uma aps outra, mas ele disse a cada
uma delas que no eram suficientemente fortes para parti-las. Elas se sentiram
destratadas e retiraram-se aborrecidas. At mesmo Orix Nl (Oxal o deus filho)
visitou Orunmil, porm este o agraciou com nozes de cola melhores, dizendo que as
nozes de cola em questo no estavam destinadas a serem partidas por ele. Como se
sabe, Deus nunca perde a calma e Oxal aceitou as nozes frescas oferecidas por
Orunmil e foi embora. Finalmente, Ori (a cabea) decidiu visitar Orunmil. Foi
rolando ento para a cmara de Orunmil e, logo que este viu Ori rolando para sua casa,

90
 saiu ao seu encontro para entret-lo. Imediatamente, Orunmil pegou um pote de argila,
gua, sabo e esponja e comeou a lavagem de Ori. Aps sec-lo, Orunmil levou Ori
at o seu local sagrado e solicitou que partisse as nozes de cola. Depois de agradecer a
Orunmil por seu gesto honroso, Ori rezou para Orunmil, com as nozes de cola para
que tudo o que Orunmil fizesse tivesse sucesso e para que tudo se realizasse. Ori
tornou a usar as nozes de cola para rezar para si mesmo, para ter um local de residncia
permanente e muitos seguidores. Em seguida, Ori rolou para trs e bateu as nozes de
cola que se partiram em uma exploso intensa e pde ser ouvida em todos os lugares do
Orun (cu). Ao ouvir o som das exploses, todas as outras divindades imediatamente
compreenderam que finalmente as nozes de cola haviam sido partidas. Todos ficaram
curiosos para saber quem tinha partido as nozes que haviam desafiado a todos, inclusive
a Deus. Quando Exu anunciou que Ori tinha conseguido, todos concordaram que Ori era
a divindade indicada para faz-lo.

Quase imediatamente aps, as mos, os ps, o corpo, a barriga, o trax, o pescoo etc.,
que at ento tinham identidades especficas, decidiram viver com a cabea,
lamentando-se por no terem percebido antes que esta era to importante. Juntos todos
levantaram sobre si a cabea e ali, no lugar sagrado de Orunmil a cabea foi coroada
como o rei do corpo. Esta a razo, devido ao papel desempenhado por Orunmil em
sua sorte, pela qual a cabea tem que tocar o solo e mostrar respeito e reverncia a
Orunmil at os dias de hoje. Esta tambm a razo pela qual apesar de ser a mais
jovem de todas as divindades, Orunmil a mais importante entre elas.

Para que o filho de Ejiogbe viva muito tempo na terra, ele deve procurar awos
(sacerdotes) de grande saber e inteligncia para preparar um sabo especial com o
crnio de um animal. Ejiogbe a divindade padroeira da cabea, porque foi ele que no
Orun (cu) fez o sacrifcio que converteu a cabea em rei do Corpo.

Ejiogbe provou ser o mais importante Olodu ou apstolo de Orunmil na terra, apesar
de, originalmente, ser um dos mais jovens. Ele pertence a uma segunda gerao de
profetas que se ofereceram para vir a este mundo a fim de torn-lo um lugar melhor para
viver. Ele foi um apstolo de Orunmil muito criativo, tanto quando estava no Orun,
(cu) como quando veio para este mundo (Aiye).

A lenda acima elucida a questo do Ori (cabea) na mstica e no imaginrio yorub e

nos d elementos suficientes para que possamos introduzir o conceito de ori e os tipos

de oriki.

91
 CAPITULO VI

Gneros da Literatura Oral Yorub

A ausncia da palavra escrita no impede uma sociedade de desenvolver gneros

literrios. Segundo Salami (1999:102), os gneros da literatura oral yorub mais

importantes so:

Oriki: Evocao. Utilizado para evocar a presena e o esprito (Ori) do seu objeto. Um

oriki de Orix, por exemplo, quando corretamente pronunciado, pode fazer com que um

iniciado entre em transe.

Adura: Orao. utilizada para fazer pedidos aos orixs, divindades ou ancestrais.

Pode conter trechos de orikis, como no caso da adura (orao) de Xang, mas difere de

uma evocao (oriki) na forma e na funo.

Iba: Saudao. Utilizada para se colocar em posio de submisso ao orix, ao rei, ao

ancestral mtico ou de linhagem.

Orin: Cantigas. Usadas para trazer a memria e homenagear o objeto da cantiga.

Orin esa: Cantigas de homenagem aos ancestrais masculinos.

Orin Efe: Cantigas em homenagem aos ancestrais femininos.

Ijala e Iremoje: Grandes Poemas. Geralmente, utilizado para preparar determinadas

atividades de ofcios considerados nobres ou essenciais. Como exemplo, podemos citar

os Ijala, poemas em homenagem aos caadores ancestrais para que realizassem uma boa

caa.

Esta multiplicidade de gneros leva-nos a refletir sobre o fato de que, enquanto

sociedades da frica subsaariana de tradio literria oral, como a yorub, desenvolvem

uma gama de gneros mticos, os cursos de formao de educadores no Brasil atm-se

92
ao estudo dos poemas picos das sociedades da cultura clssica grega, como se apenas

estes poemas pudessem explicar os fundamentos do heri na educao. Agem como se a

frica subsaariana no nos dissesse respeito e a nossa cultura, ignorando toda a riqueza

de sua literatura oral. Isto se deve ao fato de que nossa cultura, preconceituosamente, at

o momento, designou estas sociedades como grafas, por conseqncia, acreditam que

nada tenham a contribuir educao.

Estrutura e Forma dos Orikis

Risrio e Lpine (2008), especialistas em cultura africana, demonstram com clareza a

estrutura dos orikis. Segundo Lpine (2008:32)

Um oriki comporta habitualmente trs partes: uma enumerao de nomes que

descrevem o status, os apelidos e a aparncia da pessoa; um relato de suas

realizaes e de suas faanhas; comentrios sobre o item precedente. So

elaborados no decorrer da vida de uma pessoa a partir de frases, qualificativos,

apelidos criados por seus contemporneos e amigos ntimos. Os orikis

representam assim a opinio pblica sobre uma pessoa.

Embora a estrutura tripla seja uma caracterstica da maioria dos orikis, verifica-

se que em muitos orikis de orixs nem sempre as trs partes esto presentes. Ou

quando esto, nem sempre seguem fielmente a ordem explicitada por Lpine

(enumerao, realizaes e comentrios sobre realizaes). Como exemplo,

apresentamos um pequeno oriki de Oxum, coletado no Ketu, por Pierre Verger:

Minha me bela, muito bela. (Comentrio)

Cobre de olhos fulgurantes. (Enumerao)

Iyalode cuja pele muito lisa; (Enumerao)

93
 Quando ela sai todo mundo a sada. (Comentrio)

Minha me que cria o jogo de ayo e cria o jogador. (Realizao)

Me, todo mundo est com voc. (Comentrio)

O filho entregar o dinheiro na sua mo. (Comentrio)

Chamamos a ateno para o fato de que as regras do oriki no so fixas como

em um soneto, poema parnasiano ou em outros gneros da literatura ocidental de

diferentes escolas literrias, quer sejam em verso ou em prosa.

Alm disso, Risrio, em Oriki, Orix (1999:28), acrescenta elementos

relevantes para a anlise da estrutura dos orikis:

As palavras tm no Oriki uma carga especial. Uma certa densidade energtica.

E coisas podem acontecer a partir de sua simples emisso. Quando recito um

Oriki de Oy Yans, sei que ela est me ouvindo e que, a depender do meu

gesto e da minha fidelidade textual pode me abenoar... A ltima coisa que

devemos esperar encontrar em um oriki de Orix o desenvolvimento lgico

linear de uma idia ou de um enredo. Inexiste aqui qualquer preocupao em

tecer uma estria ou recontar uma histria... Bolanl Aw nos diz sobre orikis

de personagens notveis que diferentemente de outras tradies orais, o oriki

no conta uma estria; apenas delineia um retrato que freqentemente

incompleto; tal retrato somente ilumina aqueles aspectos que os

contemporneos julgaram dignos de nota na vida de um indivduo, e faz isso

algumas vezes, numa linguagem to sucinta, altamente figurativa e comprimida

que na traduo com freqncia apresenta-se um problema. Antes de

desenvolver linearmente um discurso, o Oriki opera pela justaposio de blocos

verbais.

94
O autor vai mais alm, afirmando que o oriki pode ser comparado e

compreendido como ideograma. Percebe-se no exemplo do Oriki de Oxum

que ele tece e constri imagens ao referir-se me de pele muito lisa, que

cria o jogo de ayo e o jogador e para a qual o filho entrega o dinheiro em suas

mos.

Estas imagens, tal qual ideogramas que, isoladamente, nem sempre em si trazem

significados, se justapem para formar atravs do conjunto de imagens uma

evocao ao Orix, em se tratando de orikis de orixs, ou ao objeto tema do

oriki. Risrio (1996:125) refora e amplia este conceito, ao afirmar:

O gosto pelo grandioso uma trade mark do gnero. Em outras palavras, o

modo de definio do objeto, que encontramos no oriki, funda-se na

maximizao dos traos daquilo que representado. a viso enftica,

superenftica, das personagens, das coisas, fenmenos e processos. A hiprbole,

figura do excesso... A estes traos francamente espetaculosos, extra-

ordinrios, somam se os rasgos imagticos. O galope de imagens como

costuma dizer. So imagens amplas e contundentes... a imagerie do oriki se

pauta pelo inslito, pelo grandioso e pelo extravagante.

Nos orikis, a mtrica e a extenso no so pr-definidas, podem ser curtos ou

muito longos. Tudo depende do nmero de imagens que devem ser justapostas

(como nos ideogramas), a fim de traz-las tona para construir o conjunto da

figura final que representa o esprito do objeto a ser evocado ou saudado. Na

construo das imagens dos orikis so utilizados diversos recursos. Segundo

Verger (1957), nos orikis de Ogum, bem como nos de outros orixs, podem ser

utilizados provrbios, imprecaes ou at mesmo sentenas que estejam vivas no

universo simblico e no imaginrio da coletividade.

95
 CAPITULO VII

Guia de estudo dos mitos Afro-brasileiros

Recordando Campbell, todo mito tem quatro funes, a saber, mstica, cosmolgica,
sociolgica e pedaggica. E, segundo Sacristn, nove so as invariantes de Lawton,
pelas quais todas sociedades devem ser estudadas, apresentando fatores em comum. Na
sequncia, apresentamos tabela que serve de guia para o estudo dos mitos afro-
brasileiros, segundo orientaes do livro Antropologia dos Orixs, de Ivan da Silva
Poli.

Mito Funo Invariante de

Lawton
Cosmolgica Sociolgica Pedaggica

Exu Senhor dos Corpo social dos Responsvel pela Sistema de

Caminhos mercadores e transgresso comunicao,
sacerdotes sociedade de sistema
ligados a conformidade e econmico,
feitiaria, assim reproduo estrutura
como todos os conduzindo ao social, sistema
transgressores moto social de maturao.
ao modelo destas sociedades
vigente.

Ogum Senhor da Corpo social dos Cdigo de guerra

Guerra ferreiros e e de Sistema
sacerdotes sobrevivncia. tecnolgico,
ligados ao Inicialmente, a cdigo moral,
desenvolvimento caa, responsvel sistema
tecnolgico da pela formao do econmico.
sociedade. arqutipo do
guerreiro e
caador.

Oxossi Senhor da Corpo social dos Cdigo dos Sistema

Caa caadores e caadores, econmico,
sacerdotes do desmembramento cdigo moral
culto terra do mito de Ogum
(Onile) no sentido de
formao do
arqutipo dos
caadores

Logun Ede Senhor das Responsvel Responsvel pelo Sistema

Riquezas pela ligao arqutipo dos que econmico,

96
 entre o corpo trabalham na sistema de
social das ligao entre as comunicao
mulheres do sociedades
mercado e dos femininas, das
caadores tendo mulheres do
influncia em mercado e nas
ambas sociedades de
sociedades na caadores.
regio de Illesa Regula as
sobretudo, relaes de
tambm presente produo no
no Ktou , meio urbano e
importante rural atribuindo a
integrao dos posio dos que
perodos de caa no produzem a
e coleta a de transgressor
urbanizao moral

Oxumar Senhor do Responsvel por Um dos mitos Sistema

Arco- Iris. corpos sociais de duplos que esttico
Ligado aos seus sacerdotes estabelece a
mitos da que tm papel de dialtica
criao. destaque no subsaariana nas
corpo relaes de
administrativo poder, o jogo
das cidades. entre ordem e
Define o papel desordem que
da androginia e tem que haver na
dos andrginos sociedade para
como seu progresso e
integrantes da evoluo
dialtica (do segundo esta
duplo) nas dialtica
relaes de subsaariana
poder.

Obaluaiye Senhor da Responsvel Estabelece o

Morte e das pelo corpo social arqutipo dos
doenas e dos sacerdotes curandeiros e dos
Cura , Senhor ligados a sacerdotes
da Terra medicina ligados
tradicional e o medicina
culto a terra e tradicional, assim
ancestrais como neste mito

97
 se encerra grande
parte do
conhecimento da
medicina
tradicional e dos
ritos fnebres.

Nan Senhora dos Corpo sacerdotal Arqutipo da Cdigo moral

mortos e da do culto terra e regenerao e
terra ligada ancestralidade, responsvel pelo
aos mitos da presente tambm sentido de amor a
criao para nos ritos terra em que se
alguns povos fnebres. nasce e de ptria
em geral.
Resume os
conceitos
centrais da
ancestralidade

Yemanj Senhora do Corpo social das Responsvel pelo Sistema de

mar e das sacerdotisas e arqutipo da racionalidade,
guas sacerdotes que maternidade cdigo moral
tem papel adulta e mito
(em algumas central na que desempenha
cidades) administrao da papel central no
regio de comportamento
Abeokut, sendo das famlias que
um dos adotavam as
ancestrais crianas
fundadores deste abandonadas
reino. Ligados a pelas razias. Tem
Corpos sociais papel central nas
de sociedades dinmicas de
femininas e de escravido
origem domstica
matriarcal. (linhageira) na
regio.
Atribuindo aos
vindos de fora da
linhagem seu
papel social.

Xang Senhor da Responsvel por Responsvel pelo Cdigo moral,

Justia diversos corpos cdigo moral e sistema
sociais na regio de leis dos econmico,

98
 de Oyo , desde o yorubs, em sistema de
rei ( Alaafin ) geral, assim racionalidade
at toda como das
sociedade do dinmicas
Oyomesi ( sociais. Na
parlemento de dialtica africana
Oyo ) . do duplo no
poder (assim
como em
Oxumar),
determinando
relaes entre
povos autctones
e invasores.
Define em seus
orikis o sentido
de bem e o de
coisa pblica
para este povo.

Yans Senhora dos Responsvel Surge na Estrutura

Raios pelo corpo social necessidade das social
das mulheres mulheres terem
chefes de famlia que caar e
e guerreiras e guerrear na
caadoras. ausncia de seus
Define maridos e pais
sociedades e que partiam para
posies as guerras ou
femininas como eram levados
pelas razias em
as iyalodes em um segundo
diversas cortes momento .
yorubs. Define o
Responsvel arqutipo das
pela formao heronas que
de mulheres do formaram os
mercado e de corpos sociais de
suas sociedades mes chefes de
assim como famlia e tem
Oxum tanto na grande influncia
dispora quanto at os dias de
na frica. hoje, tanto na
frica quanto na

99
 dispora.

Oxum Senhora das Legitima O prprio papel Sistema de

guas doces diversos corpos da educadora e racionalidade
sociais na regio da mulher como
de Osogbo onde educadora um
define todo arqutipo
corpo formado por este
administrativo mito. Resistncia
desde o rei feminina s
(Ataoj) at os agresses
administradores. masculinas,
Mito ligado aos contrapondo a
corpos sociais de inteligncia
educadores (Idi como uma
Osun) e vrias caracterstica
regies yorubs. feminina contra a
Juntamente com fora como uma
Yans regula caracterstica
corpos sociais de masculina na
mulheres do formao
mercado e suas civilizatria das
sociedades sociedades.
secretas assim Arqutipo
como as tambm das
feiticeiras que administradoras e
tem ligao aos mulheres do
corpos sociais de mercado,
transgressores. juntamente com
Yans

Obatal Senhor dos Definiu Estabelece a Estrutura

Cus juntamente com ordem social
Odudu o corpo juntamente com
social de o mito de Ogum
administradores e contrape Exu
de Ile Ife (cidade nos corpos
de origem de sociais de
todas as outras transgressores
cidades responsveis
yorubs). pelas dinmicas
sociais yorubs

Odudu Ancestral Definiu Ancestral mtico. Estrutura

juntamente com D a idia de

100
Mtico Obatal o corpo ancestralidade ao social
social de povo yorub e
administradores rene as diversas
de Ile Ife (cidade cidades yorubs
de origem de sob a gide de
todas outras uma nica
cidades yorubs) origem, (d
unicidade ao
povo yorub).
Ancestralidade
que memria,
resistncia que
vem basicamente
dos mitos de
ancestrais como
Odudu, dos
povos
subsaarianos

101
 PESQUISA DE CAMPO

A pesquisa de campo foi realizada na Escola Municipal Anna Eugenia dos Santos,

localizada na periferia de Salvador, Bahia, que funciona no Terreiro Ile Axe Opo

Afonj. As aulas foram observadas no perodo de outubro a novembro de 2012.

Escola Municipal Anna Eugenia dos Santos

O projeto pedaggico dessa escola baiana incorpora o projeto pedaggico Ire Ayo, de

autoria da Dra. Vanda Machado5, onde so trabalhados, semestralmente,

interdisciplinarmente, mitos de orixs africanos, nas dimenses sociolgica e

pedaggica. No abordam a dimenso mstica, em respeito ao carter laico da escola

pblica. Durante o perodo em que estagiamos a, eles trabalhavam o mito de Oxum,

mais especificamente, a lenda Oxum, a senhora das guas doces e da beleza (Ver

Anexo II).

Observao e Estratgias de Interveno nas Aulas

No perodo em que l estivemos, foram observadas diversas aulas das quais destacamos

quatro. A primeira foi realizada com a sala de pr-alfabetizao, onde a professora -

evanglica, utilizava exemplos e usava tpicos dos mitos africanos para ilustrar o

processo de alfabetizao. Na aula da professora do 1 ano, observamos que utilizava

este mesmo contedo no processo de alfabetizao.

No terceiro ano, a professora era islmica e, naquela aula especfica, fiz uma

interveno para falar de heronas e de mulheres de destaque negras brasileiras e

africanas, como Luiza Mahin, Moremi, Wanda Machado, Me Stella, Oba Biyi,

fundadora do Ile Axpe Opo Afonj, que descriminalizou os cultos de matriz africana.

5
Doutora em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia

102
Tambm contei a histria do Ketu, ressaltando o trecho no qual Iya Kpanko deu o fogo

da coexistncia ao Rei Ede (Oxssi), defendendo o princpio da coexistncia - como um

dos princpios fundantes da nao que herdamos dos povos negros, comum nas

dinmicas sociais na frica ocidental e sul ocidental, de onde veio a maioria dos povos

escravizados, e a professora narrou como funcionava este princpio na tradio islmica.

No quinto ano, a professora deu uma aula sobre tempos verbais de verbos presentes no

mito e, tambm, falou sobre questes relativas a heronas e mulheres negras de destaque

em nossa sociedade. Aproveitei para fazer uma interveno sobre o papel da herona

negra em nossa sociedade. (Ver Anexos III a VI)

Projees de mitos estratgias pedaggicas.

Tanto na teoria winnicottiana referente aos objetos transicionais, percebe-se que o mito,

como funo pedaggica, ocupa o lugar de objeto transicional para o estabelecimento de

espaos transicionais. Todas as professoras trabalhavam as lendas de forma que o mito

de Oxum (e de heronas e mulheres negras de destaque, anteriormente citadas) em sua

funo pedaggica fosse projetado nas professoras.

A partir do processo de assimilao do contedo referente aos mitos, os alunos

estabeleciam o que Jean Biarns chama de espao de criao- espao transicional que

favorece o desenvolvimento cognitivo.

Recordando o que afirma Lahire, no livro Sucesso Escolar nos meios Populares

(1996), as razes do Improvvel e do que observamos na Fundao Ramakrishna, trs

so os fatores decisivos no sucesso escolar de crianas de meios populares, observados

na periferia de Paris, e por mim em Hyderabad: a estrutura familiar, a escolaridade de

um dos familiares e afirmao identitria e cultural.

103
Contudo, na Bahia, a primeira questo observada foi a de que o perfil das crianas no

atendia aos requisitos colocados por Lahire. A estrutura familiar dos alunos era precria

e os familiares apresentavam um baixo nvel de escolarizao. Mas, observamos que,

paralelamente, a afirmao identitria e cultural deste pblico pde ser reforada, uma

vez que os mitos de orixs estavam entranhados na cultura familiar e cumpriam funo

de referncia psquica e social. Desse modo, ao verem o mito ser trabalhado pelas

professoras, independentemente do fator religioso, sentiram-se identificados e

valorizados, criando um processo de identificao com as professoras, que se

transformaram em referncias de estrutura familiar e de escolarizao.

O mito, inicialmente utilizado com finalidade pedaggica, passou a desempenhar a

funo de objeto transicional, ao ser projetado nas professoras, reforando valores

identitrios e culturais. Tambm observamos que outros dois fatores de sucesso

presentes na teoria de Lahire que so a estrutura familiar e a escolarizao de um dos

membros da famlia que servem como referncia para o aluno foram, parcialmente,

compensados pelo espao de criao estabelecido pelas professoras. E assim, as

crianas respondiam positivamente, com resultados na apropriao lingstica, no

processo de alfabetizao, ampliando o campo do desenvolvimento cognitivo apesar de

no se inserirem em todos os fatores de sucesso, como exposto na teoria de Lahire.

No perodo que estivemos nas salas do primeiro ao quinto ano, observamos que,

medida que se caminhava para a culminncia do mito, os traos dos desenhos das

crianas tornavam-se mais soltos. O, que sem dvida, tem implicao direta no

desenvolvimento da escrita, no decorrer do processo de alfabetizao: no 5 ano, 95%

dos alunos eram ortogrficos, isto , escreviam sem erros ortogrficos, conforme a

classificao construtivista de Emilia Ferrero. Cumpriam os requisitos do letramento e

104
atendiam s exigncias compatveis com sua idade, no que se refere interpretao de

texto e escrita com pargrafos coordenados.

Na pesquisa de campo, aproveitei para aplicar oficinas inspiradas nas dinmicas da

literatura oral africana, utilizando, principalmente, a estrutura dos Orikis. Foram

realizadas trs oficinas em trs sries diferentes.

Oficina I

Esta oficina foi aplicada no 2 ano e consistia na utilizao do mtodo dos temas

geradores e na estrutura dos orikis africanos.

1 passo: As crianas se descreviam a partir dos tpicos presentes nos orikis: ttulos e

nomes, feitos e aspiraes e opinio pblica, que serviam para a abertura e definio dos

temas geradores.

2 passo: As crianas desenhavam algo que expressasse seus feitos e aspiraes, alm de

nomear o desenho.

3 passo: A palavra escolhida funcionava como tema gerador e era separada em slabas.

4 passo: A partir da, como em um jogo, formavam novas palavras, reutilizadas para

novas produes textuais.

Oficina II- 3 ano

Me, professora, Oxum, uso gramatical das qualidades

Nesta segunda oficina, mesclaram-se mito, como objeto transicional projetado na

professora (Winnicott), para a formao e estabelecimento do espao de criao de

Biarns, com o uso do desenvolvimento de habilidades gramaticais, seguindo os

seguintes passos:

105
 1- Seguindo a estrutura dos orikis, pedia-se s crianas que mencionassem uma

qualidade, um feito e uma opinio a respeito de suas mes, da professora e do

mito de Oxum.

2- Desenhavam o que foi dito.

3- A partir da observao das professoras, trabalhava-se o uso de adjetivos, de

substantivos e introduzia-se o conceito de verbo, atravs de atividades como

produo textual.

Nesta oficina foi observado o sucesso da teoria winnicottiana e a de Biarns dos

espaos transicionais, dos objetos transicionais e dos espaos de criao.

Observamos que o mito funcionava como objeto transicional entre a me (me da

realidade) e o professor (me da iluso), formando o prprio conceito de jogo da

teoria Winnicotianna transposto para o espao de desenvolvimento cognitivo dos

Espaos de Criao de Biarns.

Oficina III- 5 ano Oficina Motivacional

Nesta oficina utilizou-se a estrutura dos orikis para trabalhar a questo motivacional dos

alunos em produes textuais. Foi solicitado aos alunos para:

1- Contar qual era a referncia que tinham da pessoa mais velha da famlia,

conforme utilizado na literatura oral africana e descrev-la;

2- Elaborar um poema pessoal que descrevesse sua prpria imagem (baseado nos

orikis);

3- Escrever o que gostariam de fazer ou que realizaram de importante (baseado na

estrutura dos orikis);

4- Escrever um texto sobre como se viam perante a opinio pblica a comunidade

ou a classe, (baseado na estrutura dos orikis).

106
Na segunda etapa, foi pedido:

1- Que descrevessem um sonho pessoal;

2- Que dissessem se a escola poderia ajud-lo a realizar este sonho;

3- Que dissessem o que gostariam de dizer ao mundo;

4- Que dissessem o que gostariam de falar a escola;

5- Que dissessem um objetivo para o ano seguinte.

Na terceira etapa, pediu-se que elaborassem um texto sobre identidade, objetivos

e motivaes.

Observou-se nesta oficina, que a afirmao identitria dos alunos reportava-se a

suas referncias maternas e que os ideais de no-violncia do mito de Oxum,

trabalhado naquele semestre estavam muito presentes, no que concerne ao

mundo e escola e, muitas vezes, diretamente relacionados aos prprios

objetivos. Segundo avaliao da Secretaria de Educao, 95% dos alunos desta

classe dominavam o processo da escrita, acima do que se espera para alunos

desta idade.

107
 CONSIDERAES FINAIS.

Na Verdade a inquietao do autor desta dissertao com o tema se d j nos anos 90

quando viajo para a ndia e encontro uma realidade pedaggica diferente do que via no

Brasil e pases do Ocidente.

Ao ter contato com Pierre Bourdieu no Collge de France na mesma dcada e ser

introduzido a Sociologia da Reproduo em conceitos como a Violncia Simblica e da

Reproduo de Relaes Culturais que gera a Reproduo de Relaes Culturais vi que

a estava a chave da questo para qualquer provvel reverso e a experincia na

Fundao Ramakrishna na ndia de alguma forma me mostrava esta possibilidade de

reverso.

Conhecendo o que os existencialistas como Sartre definiam de teorias de Pierre

Bourdieu como a Sociologia da Reproduo como Determinismo Sociolgico pelo

prprio pessimismo de Bourdieu na possibilidade de reverso, fui introduzido ao estudo

de autores como Lahire e Charlot que em suas pesquisas questionavam a Sociologia da

Reproduo e buscavam alternativas reverso do quadro e em suas obras sobretudo

como Sucesso Escolar nos Meios Populares , As Razes do Improvvel de Lahire

encontrei um quadro favorvel para explicar o que houvera observado anos antes na

Escola de lnguas de Hyderabad.

Lahire definia como condies para a reverso do quadro de Sociologia da Reproduo

e Sucesso Escolar nos meios populares trs fatores.

- A estrutura familiar.

- A escolarizao de ao menos um dos membros da famlia para servir de referncia.

- A afirmao identitria e cultural.

108
Baseado nestas premissas, em toda observao o que mais me chamou a ateno que o

aproveitamento escolar assim como a apropriao da variante normativa da linguagem

se d mais facilmente em comunidades que afirmam sua cultura de base e no se

submetem ao arbitrrio cultural. Ao afirmar a cultura e identidade reais entre a

populao negra e no a inculcamos um arbitrrio cultural como no caso da Bahia , o

domnio deste arbitrrio cultural se torna mais fcil , pois da mesma forma que observei

na Escola Ramakrishna de Hyderabad , a ampliao do universo simblico a partir da

prpria cultura e afirmao identitrias faz com que a apropriao de outro universo

simblico ( e incluso o universo simblico da variante normativa ) seja mais fcil

conforme nos mostra o que fora observado na Bahia e temos como nos diz Yves Lenoir

uma cultura Emancipadora.

Quando se d a inculcao do arbitrrio cultural e este o nico universo simblico

presente e o universo simblico do seu prprio habitus cultural se torna ausente e no

h nenhuma referncia a Afirmao Identitria e Cultural temos a Educao

Inculcadora.

Em uma das aulas de Pierre Bourdieu no Collge de France que assisti e que me marcou

, ele falava que para que se mudem relaes sociais devem se mudar relaes culturais (

apesar de seu determinismo sociolgico ser descrente da possibilidade de tal fato ) , e o

exemplo da Bahia um exemplo de um estabelecimento de novas relaes culturais

conforme as prprias dinmicas de transformao social africanas , segundo nos diz

Balandier que a partir do duplo cria de um lado o espao da tradio e afirmao da

identidade presente nas culturas subsaarianas ,e por outro a ressignificao do novo a

partir desta base tradicional, por este aspecto o mito quando trabalhado na Escola

Eugenia Anna representa este aspecto tradicional de sustentao sociolgica e a

109
apropriao da linguagem culta representa a assimilao do novo que ressignificado a

partir da figura dos mitos . O que ocorre de forma emancipatria e no inculcadora.

Em todo este contexto o parecer de Petronilha Gonalves sobre a lei 10639 03 se faz

essencial para compreender no contexto dos autores acima a importncia e relevncia

desta lei que insere a cultura africana e afro brasileira nos Curriculos do ensino mdio e

fundamental neste processo de combate a reproduo de relaes culturais e

consequentemente sociais.

Na pesquisa de campo vi que a metodologia dos Espaos de Criao de Biarns , que se

baseia na transicionalidade de Winnicott tm grande xito como metodologia

pedaggica pois ao mesmo tempo que valoriza a identidade das crianas negras, prepara

as demais crianas para o contato com a alteridade e propcia ao cenrio da educao

do sculo XXI , que segundo Biarns , ser a educao para a diversidade que contrasta

com a educao para a uniformizao de massas do sculo XX.

Neste contexto, a introduo dos mitos africanos e afro brasileiros no contexto

educacional brasileiro faz entre outras coisas com que as crianas negras se sintam

reconhecidas e valorizadas no processo educacional, podendo servir para estas crianas

como objeto transicional dentro dos fenmenos transicionais presentes no espao

transicional do espao de criao , que para as outras crianas o espao do contato

com a alteridade e do desenvolvimento de seu repertrio cultural de forma a trabalhar a

cultura da diversidade na escola pblica.

A ausncia de mitos tradicionais e ancestrais e a utilizao do mito miditico

construdo a partir de uma cultura que no a nossa , do heri clssico , faz com que a

dialtica do duplo africano presente no simbolismo do Ox de Xang e nas estruturas

sociais da frica segundo Georges Balandier, de ressignificao do novo a partir do

110
tradicional das dinmicas sociais africanas no ocorra e o que se passe no seja mais do

que mera inculcao com o objetivo de reproduzir relaes culturais e por sua vez

sociais.

111
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WWW.alaafin-oyo.org

Revista Acolhendo Alfabetizao nos Pases de Lngua Oficial Portuguesa

www.acoalfaplp.net

115
ANEXOS

Anexo I

A lenda de Ejiogbe

O trabalho mais importante de Ejiogbe no cu foi a revelao de como a cabea, que era
em si uma divindade passou a deter um espao permanente no organismo. As
divindades foram criadas originalmente sem cabea porque a prpria cabea era uma
divindade. O awo (sacerdote) que fez divinao para a cabea (o Ori) chamado Amure
e morava no Orun (cu). Orunmila convidou Amure para fazer adivinhao sobre como
fazer para ter uma fisionomia completa por que nenhuma das divindades tinha cabea
at aquele momento. O Awo disse a Orunmil que esfregasse ambas as palmas das
mos rogando ao alto para ter uma cabea. Ele disse para fazer sacrifcios com quatro
obis (nozes de cola), panela de barro esponja e sabo. Disse para que guardasse as nozes
de cola em um lugar sagrado sem parti-las, pois haveria um visitante inconseqente que
posteriormente iria faz-lo. Ori (a cabea) convida tambm Amure para fazer divinao
e foi lhe dito que servisse ao seu anjo guardio quatro nozes de cola que no poderiam
ser compradas e que s comearia a prosperar depois que fizesse o sacrifcio.

Depois de realizar seu prprio sacrifcio Orunmil deixou quatro nozes de cola em seu
lugar, consagrado como If, e disse o que teria que ser feito. Pouco depois, Exu
anunciou no orun (cu) que Orunmil havia deixado as quatro nozes de cola em seu
lugar sagrado, e que estava procurando uma divindade para parti-las. Lideradas por
Ogum, todas as divindades visitaram Orunmil, uma aps outra, mas ele disse a cada
uma delas que no eram suficientemente fortes para parti-las. Elas se sentiram
destratadas e retiraram-se aborrecidas. At mesmo Orix Nl (Oxal o deus filho)
visitou Orunmil, porm este o agraciou com nozes de cola melhores, dizendo que as
nozes de cola em questo no estavam destinadas a serem partidas por ele. Como se
sabe, Deus nunca perde a calma e Oxal aceitou as nozes frescas oferecidas por
Orunmil e foi embora. Finalmente, Ori (a cabea) decidiu visitar Orunmil. Foi
rolando ento para a cmara de Orunmil e, logo que este viu Ori rolando para sua casa,
saiu ao seu encontro para entret-lo. Imediatamente, Orunmil pegou um pote de argila,
gua, sabo e esponja e comeou a lavagem de Ori. Aps sec-lo, Orunmil levou Ori
at o seu local sagrado e solicitou que partisse as nozes de cola. Depois de agradecer a
Orunmil por seu gesto honroso, Ori rezou para Orunmil, com as nozes de cola para
que tudo o que Orunmil fizesse tivesse sucesso e para que tudo se realizasse. Ori
tornou a usar as nozes de cola para rezar para si mesmo, para ter um local de residncia
permanente e muitos seguidores. Em seguida, Ori rolou para trs e bateu as nozes de
cola que se partiram em uma exploso intensa e pde ser ouvida em todos os lugares do
Orun (cu). Ao ouvir o som das exploses, todas as outras divindades imediatamente
compreenderam que finalmente as nozes de cola haviam sido partidas. Todos ficaram
curiosos para saber quem tinha partido as nozes que haviam desafiado a todos, inclusive
a Deus. Quando Exu anunciou que Ori tinha conseguido, todos concordaram que Ori era
a divindade indicada para faz-lo.

116
 Quase imediatamente aps, as mos, os ps, o corpo, a barriga, o trax, o pescoo etc.,
que at ento tinham identidades especficas, decidiram viver com a cabea,
lamentando-se por no terem percebido antes que esta era to importante. Juntos todos
levantaram sobre si a cabea e ali, no lugar sagrado de Orunmil a cabea foi coroada
como o rei do corpo. Esta a razo, devido ao papel desempenhado por Orunmil em
sua sorte, pela qual a cabea tem que tocar o solo e mostrar respeito e reverncia a
Orunmil at os dias de hoje. Esta tambm a razo pela qual apesar de ser a mais
jovem de todas as divindades, Orunmil a mais importante entre elas.

Para que o filho de Ejiogbe viva muito tempo na terra, ele deve procurar awos
(sacerdotes) de grande saber e inteligncia para preparar um sabo especial com o
crnio de um animal. Ejiogbe a divindade padroeira da cabea, porque foi ele que no
Orun (cu) fez o sacrifcio que converteu a cabea em rei do Corpo.

Ejiogbe provou ser o mais importante Olodu ou apstolo de Orunmil na terra, apesar
de, originalmente, ser um dos mais jovens. Ele pertence a uma segunda gerao de
profetas que se ofereceram para vir a este mundo a fim de torn-lo um lugar melhor para
viver. Ele foi um apstolo de Orunmil muito criativo, tanto quando estava no Orun,
(cu) como quando veio para este mundo (Aiye).

3 Conceito de ori

Temos uma idia deste conceito, a partir do que nos fala Bniste quando cita Babatund
Lawal da Universidade de Ile If na Nigria quando se refere cabea:

Na maioria das esculturas africanas tradicionais a cabea a parte mais proeminente

porque, na vida real, a parte mais vital do corpo humano. Ela contm o crebro
morada da sabedoria e da razo; os olhos a luz que ilumina os passos do homem pelos
labirintos da vida; os ouvidos com os quais o homem escuta e reage aos sons; e a
boca, com qual ele come e mantm corpo e alma unidos. As outras partes do corpo so
abreviadas para enfatizar posies subordinadas. To importante a cabea em muitas
sociedades africanas que ela adorada como sede da personalidade e destino do
homem. Ori todo o ase (ax) que uma pessoa tem, e sua sede na cabea que,
geralmente, vem primeiro ao mundo e abre caminho para trazer o resto do corpo.

O trecho acima nos d a dimenso, a partir do conceito esttico, da importncia que o

ori assume simbolicamente no imaginrio yorub. Outro ponto importante a ser

destacado e que agrega valor a este conceito se refere a outra lenda relativa ao ori.

Segundo Bniste (1985), os aspectos da experincia humana so predestinados pela

escolha que fazemos de nosso ori. Segundo a tradio mtica yorub, aps sermos

modelados por Oxal (Orisa Nla), Ajal convocado com a tarefa de fornecer o ori

(cabea) e cada ancestral cede as substncias necessrias para aperfeioar a forma de

117
nossas cabeas. Estas substncias nos acompanham todo o tempo e so merecedoras de

respeito e culto. Portanto, mesmo sendo um Orix, Ajal no deixa de ter suas

deficincias. esquecido e descuidado e, devido a isto, nem sempre as cabeas saem

boas. Como resultado a maioria das pessoas escolhe as cabeas sem recorrer a Ajal,

acaba escolhendo cabeas ruins e imprestveis, como narra Bniste (1985).

Neste contexto, segundo Salami (1999), ori nossa origem. Alm de simples cabea

fsica, o destino de cada indivduo marcado pela escolha desta cabea, e existem rituais

e prticas como o Bori (que quer dizer em Yoruba bo Ori, dar de comer ao Ori) para

restabelecer o equilbrio necessrio na cabea (que determina, a partir da origem, o

destino). Voltando a Bniste (1999), segundo a tradio yorub, um homem com uma

cabea bem feita ter um destino de sucesso, da o dito tradicional: Ajal, modelador de

cabea no Orun (cu), molde uma boa para mim. Desta forma, cada ori se constitui em

uma divindade pessoal que regula a vida, e cada pessoa escolhe seu ori rere (bom Ori) ou

Ori Buruku (mau Ori). atravs do jogo de If, que Orunmil revelar o tipo de ori que

est com a pessoa, conseqentemente, este ori ir declarar a cada uma seus desejos,

atravs do jogo de If, segundo relatam Bniste (1999) e Salami (1999). Neste contexto,

torna-se mais clara a importncia de evocar o ori.

Tipos de Oriki

Segundo Riserio e Salami, h muitos tipos de orikis, dentre os quais, destacamos:

- Oriki Oril: para linhagens (tem relao estreita com as marcas faciais dos yorubs);

- Oriki Borokini: para pessoas ilustres;

- Oriki Ilu: para cidades;

- Akij: anti-oriki;

118
 - Oriki Orisa: para os orixs;

- Oriki Amutorunwa: oriki individual de nascimento e nominao. Assume formas

diferentes no caso de gmeos, crianas nascidas depois de gmeos, crianas nascidas

com cordo umbilical enrolado no pescoo, ou que o orculo prev que morrer antes

dos pais. Alm disso, at mesmo animais, plantas e folhas tm seus orikis, pois onde h

vida, h ori, h oriki.

Anexo II

Era uma vez, na frica, h muitos e muitos anos, vivia uma senhora chamada Oxum, a

conhecida senhora das guas doces. Mulher muito elegante e vaidosa gostava de tudo o

que era bonito: belas roupas, bonitos penteados, perfumes, alm de ter paixo por jias.

Atenta a sua beleza, estava sempre se admirando no espelho. Quando amanhecia o dia,

Oxum j estava mergulhando no rio, banhando-se, para se enfeitar com suas jias. Na

verdade, antes mesmo de lavar as suas crianas, ela banhava as jias.

Mas um dia, que surpresa desagradvel! Oxum acordou, levantou-se com o primeiro

raio de sol e quando destampou o ba das jias, ele estava vazio. No havia uma s

pea. O que teria acontecido? Oxum botou a mo na cabea. Andava de um lado para

outro enquanto pensava: Quem levou minhas jias? Assustada, chorava muito. Deu uma

volta em torno da casa e pode ver dois homens que se afastavam correndo. Cada um

deles levava um saco que, com certeza, eram suas jias. Oxum pensou rpido: Eu

preciso agir. Pensou e, logo, executou.

Foi cozinha, pegou uma quantidade de feijo fradinho, amassou bem e colocou numa

panela. Ali acrescentou cebola amassada e uma boa quantidade de camaro seco, pisado

no pilo. Por fim, acrescentou epo (azeite de dend), misturou tudo, at que se

transformou numa massa bem gostosa. Enrolou pequenas pores em folhas de

119
bananeiras passadas no fogo. Arrumou tudo numa panelinha e cozinhou. Depois de

cozida a massa, ela arrumou tudo bem bonito no tabuleiro e saiu em busca dos ladres,

cantando para espantar suas preocupaes. No foi difcil. Ela sabia exatamente por

onde eles iam passar. Sentou-se com tranqilidade espera dos dois ladres. No

tardou, eles apareceram cumprimentado Oxum na maior desfaatez.

- Ku Aro (bom dia).

- Ku Aro (bom dia).

- Que belo dia! Que bom encontrar companhia por aqui. Como estamos contentes de

encontr-la.

- timo! Ento vamos parar conversar um pouco. Querem comer? Hoje fiz uma comida

de minha predileo. Wa unjeum? (Convite para refeio).

- Hum... bem que a gente estava sentindo este cheiro to bom!

Os homens entreolharam-se confiantes e falaram baixinho:

- Esta senhora to bonita, mas parece muito bobinha.

- Pois , ns tiramos todas as suas jias, e ela ainda quer dividir a sua comida com a

gente. tola mesmo.

Os homens no esperaram outro convite e avanaram nos abars e comeram sem a

menor cerimnia, at carem adormecidos um para cada lado.

Ai neste momento, Oxum aproveitou, tomou os dois sacos cheios de brincos, colares,

anis, pentes, pulseiras e prendedores de cabelo. Ela pegou tudo rpido, enfeitou-se toda

e saiu cantando pelo caminho de volta a casa.

120
Anexo III

A herona africana: arqutipo da mulher guerreira na civilizao yorub e na

sociedade brasileira contempornea.

Sem dvida, os mitos Yorubs encontram-se marcadamente presentes no Brasil,

especialmente, no nordeste, mas tambm deixaram influncias, devido s migraes,
nas maiores cidades do sudeste.

Em suas aulas de Yorub (1993), Sikiru Salami falava da funo civilizatria dos
orixs. No caso de Yans h uma legitimao do papel de Iyalode, figura feminina que
participava da sociedade Ogboni em Oyo e em outras cidades Yorubs. A Iyalode era
chefe das vendedoras do mercado e, por sua posio, investida dos mesmos poderes
dos chefes masculinos. Para simbolizar seu poder, Yans aparecia como guerreira.
Outro fator que tambm legitimava o papel de Yans, como herona, era sua ligao
com a sobrevivncia e o fato das mulheres terem que caar e guerrear em determinadas
ocasies para sustentar os filhos. Verger (1957), em sua coletnea, menciona uma lenda
que eu conheci em terreiros de Salvador: Yans era casada com Xang, porm tinha
nove outros filhos e se disfarava de bfalo para caar e alimentar estes filhos. Ao
descobrir a artimanha, Xang a desafia. Irada, ela o ataca. Porm, ele a detm com um
prato de acarajs, o que faz com ela desista de atac-lo. Vemos em outros versos de
oriki esta fora de Yans (RISERIO, 1999: PAG 209):

Nada de mentiras para ti,

Mulher da caa,
Mulher da guerra,
Oi encantada, atrevida que vai morte com seu marido,
Que espcie de pessoa Oi?
Onde ela est o fogo aflora,
Oi, teus inimigos te viram e espavoridos fugiram,
Temo somente a ti,
Esfrega na terra a testa do mentiroso,
Ativa e altiva Oi,
Senhora do templo,
Senhora do Pensar.
Orix que abraou seu amor terra adentro,
Com o dedo tira a tripa do inimigo,
Ligeira mulher guerreira,
Oi que cuida das crianas,
Grande guerreira,
Mulher suave como o sol que se vai,
Mulher revolta como vendaval,

121
 Dona do vento da vida,
Aquela que luta nas alturas,
Que doma a dor da misria,
Que doma a dor do vazio,
Que doma a dor da desonra,
Que doma a dor da tristeza,
Bela na briga, altiva Oi,
Fecha o caminho dos inimigos,
Deusa que fecha as veredas do perigo,
Quem no sabe que Oi mais que o marido?
Oi mais que o alarido de Xang. (Estes ltimos versos fazem referncia
inverso do poder de gnero, comum em diversas sociedades africanas
subsaarianas, sobretudo depois de uma determinada idade, segundo Balandier
(1970; pag 29)

Itan Ifa Como o mito de Yans nos alimentou na infncia

Dentre os mitos de divindades heronas, ressalta-se o fato de eles inspiravam os

comportamentos das mulheres yorubs em suas regies na frica e, em outras
localidades, ao serem socializados entre escravos de diferentes cidades, estados
ou reinos yorubs, durante a dispora para a Amrica. At mesmo, ouso dizer
que inspiraram e talvez inspirem, ainda agora, indiretamente, comportamentos
nas brasileiras mesmo as no negras, independentemente de suas religies que
se espelham nas ancestrais africanas, j que estes mitos ainda esto presentes no
imaginrio popular.

Gostaria de chamar a ateno para o prprio exemplo de meus descendentes

pelo que tenho registro, h mais de cinco geraes de mulheres com a mesma
bravura das heronas africanas. Ainda que, duas de nossas geraes se
identifiquem no Censo do IBGE como brancas, somos descendentes de mulheres
negras vindas das senzalas, onde eram cultuados esses mitos.

Minha av que tinha a pele negra e, diga-se de passagem, era evanglica e no

tinha nada em sua educao religiosa da tradio africana, no tinha um
comportamento diferente de suas ancestrais africanas, que se inspiravam nos
mitos de Ians pra trazer comida para seus filhos vestida de bfalo. O que vem a

122
ser metfora para a condio de caadoras e ainda, metfora para a condio de
operrias em 1940. Ano em que minha av ficou viva, com duas filhas, em uma
sociedade que no dava espao pra a mulher, ainda mais em sua situao.

Outro momento, em que renasceu em minha famlia a bravura deste mesmo

mito, foi quando meu pai no conseguiu mais se recolocar devido idade, e
minha me, bem como grande percentual das famlias brasileiras, assume as
funes de chefe de famlia. Somente quando entrei em contato com o universo
dos mitos das heronas africanas que vim a compreender sua coragem e fora,
assim como a de muitas mulheres brasileiras, negras ou no, que so chefes de
famlia.

No caso de minha me, a influncia deste mito torna-se ainda mais evidente,
pois ela ligada tradio do candombl. Na poca que morvamos em
Salvador, ela desempenhou as funes de chefe de famlia, abriu uma loja ,
oferecendo-o Yans. Por este motivo, deu-lhe o nome desta Orix. Justamente,
na cidade em que h a maior taxa de mulheres chefes de famlia do Brasil e onde
inegvel a influncia deste mito assim, como de outros no imaginrio coletivo,
devido predominncia da raiz yorub nesta regio.

Posso dizer, na minha posio masculina, que o mito da mulher guerreira

adaptado operria e chefe de famlia - segundo a possibilidade de adaptao
dos mitos africanos para a realidade atual (RISRIO, 1999), foi responsvel por
nossa subsistncia, pelo menos nas duas ltimas geraes de minha famlia.
Posso afirmar assim que, pelo menos nestas geraes, Yans continuou se
vestindo de bfalo pra caar e alimentar seus filhos, atravs destas bravas
mulheres, independentemente de suas posies religiosas.

Ambas, como dissera, so e foram mulheres que se colocaram na pele de bfalo

para trazer comida aos filhos e se, hoje sobrevivemos a muitas crises e
dificuldades, no sei o que teria sido de ns, se no fossem os mitos inspiradores
de heronas africanas que influencia os brasileiros e nossas mulheres negras ou
brancas. bom ressaltar que esta uma influncia de caractersticas bem
diferentes da posio submissa das mulheres na tradio clssica, sobretudo a
grega que determinou e ainda determina a posio hegemnica dos homens em
nossa sociedade.

123
Posso afirmar, em meu caso particular e, talvez, no de muitos brasileiros, que o
mito da herona negra que presenciei e fomentou minha subsistncia na infncia,
est muito mais prximo de meu processo educativo e de constituio como
cidado do que o distante e abstrato conceito da Art grega. Conceito que
conheci atravs minha formao de educador, podendo observar seus efeitos em
seu local de origem e os usos que deles faz a educao ocidental, no perodo em
que visitei pases do mar Egeu, a biblioteca de feso, atualmente, na Turquia, os
quais vejo nesta mesma distncia histrica.

No tenho a pretenso de desprezar o mito do heri grego ou clssico, pois

apesar de na minha origem paterna ter ascendncias italiana e grega, reafirmo
que o mito da herona africana est muito mais prximo e presente em minha
formao educacional, apesar de totalmente ignorado pela educao formal, do
que o mito do heri grego e clssico.

Em suma, o que desejo evidenciar em meu depoimento que, ao estudarmos

somente os mitos e heris da antiguidade clssica europia e ignorarmos assim
os mitos e heris (sobretudo, as heronas) africanos, estamos, inegavelmente,
remetendo-nos a um passado muito mais distante e abstrato. Os mitos clssicos
esto h pelo menos 2.000 anos de distncia de nossa realidade histrica, sendo
que os africanos, alm de estarem mais prximos cronologicamente, portanto,
mais prximos do imaginrio nacional, ainda se mantm vivos nos cultos. Por
esse motivo, ao invs de serem analisados somente por sua funo religiosa,
devem ter reconhecida sua funo viva, presente e ainda atuante no imaginrio
nacional.

A grande maioria dos brasileiros, independentemente de suas religies,

sobretudo nos estados que citei, tem alguma referncia do que so estas heronas
yorubs. Graas ao fato de seus cultos religiosos ainda esto presentes na
sociedade, o que no deve invalidar, mas sim reforar, juntamente com a base
ancestral descendente de africanos de 89% de nossa populao, o papel que estes
mitos de heronas ainda exercem no imaginrio nacional e o papel que tem na
educao e formao de ns brasileiros.

Isto no acontece com estudo dos mitos dos heris gregos ou clssicos ou com
os dos deuses helnicos ou romanos que, tambm, na origem se reportavam s

124
religies. Quando abordados pelo vis da Educao, as bases religiosas so
dissociadas de sua origem, atendo-se o estudo apenas aos aspectos mitolgicos.

Contudo, observam-se diferenas notrias na forma de constituio de origem

dos mitos dos deuses helnicos e dos herois clssicos e a dos mitos, herois e
heronas africanas - como no caso dos yorubs. No caso africano, os mitos
originam-se de um ancestral mtico, responsvel pela fundao das cidades-
estado e dos cls, por sua vez, ligado a um ancestral mtico, ascendente de todos
os cls de uma mesma etnia. Isto no acontece com o heri e os mitos dos
grandes picos clssicos, em que no h necessariamente ligao de suas origens
na ancestralidade dos povos que os cultuavam ou criavam.

Este fato torna-se ainda mais relevante para justificar porque, particularmente,
me sinto muito mais prximo ao conceito de defesa da honra da herona yorub
do que da aret do heri grego. Isto se d justamente pelo fato da origem do
mito da herona yorub ancorar-se na ancestralidade mtica africana e pelo fato
de que para a herona yorub o conceito de honra est mais ligado
sobrevivncia de seus descendentes. E, consequentemente, constituio da
civilizao africana, o que pode tambm ser estendido brasileira, devido
dispora dos africanos no perodo da escravido.

Por essas razes, defendemos o direito ao resgate da identidade cultural,

independentemente de interesses de classe ou de culturas dominantes - europeias
ou clssicas que insistem em menosprezar a cultura africana ou at mesmo, em
no reconhec-la. Faz-se necessrio honrar estas heronas que so nossas mes,
mulheres e educadoras brasileiras, que merecem ter reconhecida sua base
mitolgica.

Gostaramos, antes de tudo, que o reconhecimento da base mitolgica africana

no setor educacional, pelo menos, possa transformar a miscigenao em fator de
acesso identidade cultural integral. Ao contrrio do que afirmam as
justificativas, o argumento da miscigenao tem servido nos ltimos tempos para
disfarar diferenas sociais entre classes.

Esta dissertao pugna pela defesa das bases mticas e ancestrais africanas,
independentemente da cor da pele. O uso do critrio da cor de pele para

125
discriminar ou, simplesmente, aceitar a discriminao velada em nosso pas, vai
de encontro ao princpio de igualdade. Nega s vtimas de discriminao o pleno
direito de exerccio cidadania. Dessa forma, incorre-se tambm no erro de
negar nossa prpria plena identidade e expresso como brasileiros, cuja matriz
africana se faz to ou at mesmo mais importante que a europia. A maior parte
das mulheres negras brasileiras sabe, de imediato, quando lhes falamos que
educam seus filhos como guerreiras, de quem estamos falando, independente de
suas religies. Por outro lado, poucos pais brasileiros sabem do que estamos
falando, se lhes dissermos que criaram seus filhos como um pai romano ou com
a aret e honra do heri grego. Sendo que Ians, herona africana, est muito
mais presente no nosso imaginrio do que os heris gregos ou o pai romano. No
se pode negligenciar este fato.

E justamente o mbito educacional que, efetivamente, oferece condies para

combater tanto o racismo como o sexismo, comprovados atravs de dados
estatsticos, que em pleno sculo XXI, mais de 120 anos aps a abolio da
escravatura, ainda esto presentes e atuantes em nosso pas. Somente desta
forma, nossas origens africanas ganharo espao atravs do reconhecimento em
p de igualdade entre as bases mitolgicas de nossas razes africanas e europias
do espao do heri e da herona.

Anexo IV

O Mito de Oxum na Civilizao Yorub a Partir de seus Orikis

O Mito de Oxum irradia para o restante das cidades yorubs assim como para a
dispora a partir da cidade de Osogbo, na Nigria. Segundo Verger
(1957:PG108), uma das verses que traz o significado do nome da cidade e que
vem do corpo de Odus de If, narra o seguinte:

A festa anual das oferendas a Oxum realizada e, Osogbo, na Nigria, uma

reatualizao do pacto que o primeiro rei local contraiu com o rio:

Laro, o antepassado do atual rei, aps prolongadas atribulaes, procurando um

lugar favorvel onde pudesse instalar-se com seu povo, chegou perto do rio
Osun, onde a gua corria permanentemente. Segundo se conta, um dia mais
tarde uma das suas filhas desapareceu nas guas quando se banhava no rio e,

126
 passado algum tempo , delas saiu, esplendidamente vestida. Declarou a seus
pais que fora admiravelmente recebida e tratada pela divindade que ali morava.

Laro foi fazer oferendas de agradecimento ao rio. Muitos peixes, mensageiros

da divindade, em sinal de aceitao, vieram comer o que o rei jogou na gua.
Um peixe de grande tamanho veio nadar perto do lugar onde ele se encontrava e
cuspiu gua.

Laro recolheu esta gua em uma cabaa e bebeu-a, celebrando assim o pacto de
aliana com o rio. Em seguida estendeu as mos e o grande peixe saltou nelas.
Ele assume o ttulo de Ataoj, contrao da frase yorub a lewo gba eja,
aquele que estende as mos e pega o peixe. Ele declara: Osun gbo, ou seja,
Osun est em estado de maturidade, suas guas sempre sero abundantes. Da
origina-se o nome da cidade de Osogbo que dedicada a Osun.

Oxum tambm cultuada em diversas outras cidades yorubs, a partir de seu

mito ter irradiado a partir de Osogbo.

Segundo diversos mitos foi mulher de Xang, Ogum, Oxssi, Orunmil, me de

Logun Ede, o que na frica tem diversas verses. Os mitos de associao desta
Orix com estes deuses dependem da regio em que se encontrem e da
influncia destes Orixs no panteo regional. Isto tem reflexos na dispora onde
Oxum associada a todos eles.

Na umbanda do sudeste, Oxum identificada Nossa Senhora Aparecida,

padroeira do Brasil; na Bahia, Nossa Senhora da Conceio, padroeira da
Bahia; em Cuba, Nossa Senhora da Caridade do Cobre, padroeira de Cuba. A
fuso de Oxum imagem da padroeira de diferentes localidades, provavelmente,
deve-se identificao com a maternidade.

Anexo V

Aspectos Civilizatrios dos Orikis de Oxum

Existem vrios aspectos civilizatrios nos orikis de Oxum, como se pode notar
nos versos abaixo, que evidenciam este tema.

Iyalode muito gorda que fende as vagas.

Iyalode cuja pele muito lisa.

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Iyalode, em yorub, significa Iya (me) l (da) ode (corte ou praa em referncia
ao mercado). A Iyalode a lider das mulheres no mercado e, por isso,
desempenha papel central nas relaes com os homens da sociedade Ogboni e
das sociedades ligadas s realezas. Por este motivo, tem tambm um papel de
destaque entre as mulheres, e tambm pela idade, que a torna, apta a
desempenhar papeis de deciso, que seriam, normalmente, masculinos. Oxum
tambm chamada de Iyalode, assim como Yans. Apesar de serem mitos com
caractersticas bem diversas, Oxum e Yans falam de aspectos do poder
feminino nas sociedades yorubs.

Na sequncia, os versos fazem referncia ao papel que as mulheres

desempenham na medicina tradicional, assumindo o papel de sacerdotisas,
sobretudo de Oxum:

Ela faz por qualquer um o que o mdico no faz.

Orix que cura doena com gua fria

Se ela cura a criana, ela no apresenta honorrios ao pai.

Me venha a me ajudar a ter um filho (aluso fertilidade do mito e

ao prosseguimento da sociedade de linhagens).

Iyabale faz coisas secretas e faz remdios.

Ela tem remdios gratuitos e d de beber mel s crianas

As imagens dos versos abaixo relatam suas funes de educadora, seja como
me ou como mulher:

Ela diz cabea m para que se torne boa.

Mulher descontente no dia que seu filho briga

Ela segue aquele que tem filhos sem o deixar

Ela recusa a falta de respeito

Ela permanece na galeria da casa e ensina s crianas as lnguas e tudo

aquilo que elas no sabem (aluso direta ao papel da mulher como
educadora representada por esse mito).

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 Ela desvenda com as pessoas de onde vem a maldade

A mo da criana suave.

Oxum suave.

Dona do cobre apodera-se tranquilamente das crianas (por seu

conhecimento)

Ela conserta a cabea m das pessoas.

Com as mos compridas ela tira seu filho da armadilha.

Ela chega e a perturbao se acalma

Ologun Ede, aquele que tem medo no pode tornar-se uma pessoa
importante (em uma sentena e instruo direta a seus filhos).

Oxum age com calma

Minha me que cria o jogo de ayo e cria o jogador

O filho entregar o dinheiro em sua mo

Deixem a criana rodear meu corpo com as mos

A mo da criana suave

Oxum suave.

Vemos no exemplo destes Orikis de Oxum, referncias ao papel da mulher

como educadora, inspirada por este mito. A funo pedaggica aqui inegvel.
O papel da me, protetora, educadora e herona contida no mito est presente.
Podemos, inclusive, ver nossas mestras e mes na dispora desempenhando seus
papis de educadoras, muito mais presentes neste exemplo e nestas frases de
Oxum, do que nos conceitos abstratos e distantes dos heris gregos ou pais
romanos que vemos em nossa formao de educadores no Brasil, mesmo em
universidades, tidas elite da educao.

129
Alm da funo pedaggica do mito, percebe-se tambm a funo sociolgica
que estes corpos sociais de educadoras e mes de famlia desempenham ao
se formarem nos seios das linhagens.

No templo de Oxum, em Osogbo, a funo de educar iniciados cabe s

sacerdotisas e Idi Osun, e baseiam-se no que vemos nestes orikis.

At mesmo no verso, Osun lava suas jias de cobre e no lava suficientemente

seus filhos, destaca-se uma funo pedaggica. Quando estive no Egito, vi um
comportamento parecido, que, inclusive, me lembrou este verso de Oriki. Ao
perguntar s camponesas da regio de Luxor, por que no zelavam e pareciam
descuidar de seus filhos, tive a resposta: Excesso de zelo no educa. Lembrei-
me, inclusive, dos textos clssicos sobre educao, de Rousseau ao ouvir isto,
pois ele defendia de alguma forma esta particularidade nos povos indgenas da
Amrica. Oxum est ligada, tambm, ao sistema econmico quando alude
acumulao de riquezas e ao prprio fato de economizar conforme vemos nos
versos de Oriki abaixo.

Ela cavouca areia para nela guardar dinheiro.

Ela cavouca a areia para nela recolher dinheiro (aluso direta necessidade de
economizar).

Oxum dona das profundezas da riqueza

Ela tem muito dinheiro e sua palavra suave

Ela se apropria do feriado, ela se apropria da riqueza

uma freguesa dos mercadores de cobre (este, e no o ouro, era considerado o

metal mais nobre dentre os yorubs).

Ela fica em casa e estende a mo s riquezas (em relao direta s profisses

femininas, sobretudo, s ligadas ao artesanato caseiro).

A grande riqueza agrada

Ela come quiabo caro sem pedir fiado

Ela dana nas profundezas da riqueza

Ela elegante e tem dinheiro para divertir-se

130
 Ela manda cozinhar sopa de quiabo e no fica endividada

Oxum inclino-me

Ela dona do ouro.

Talvez esse domnio de parte do mundo financeiro e do sistema econmico, que

alude funo das Iyalodes, vendedoras do mercado, possa explicar, juntamente
com o que nos fala Balandier, os momentos de inverso de papis, momentos
nos quais as mulheres tornam se realmente esta metade perigosa. Nos versos de
Oriki (abaixo), o mito assume este papel, inspirando o corpo social de
vendedoras do mercado e de Iyalodes, que tambm se organizavam em
sociedades femininas ligadas magia. Vemos resqucio nos terreiros de
candombl do Brasil, na dispora onde as mulheres desempenham papel
importantssimo, tal qual as Iyalodes, que no contexto africano, por serem chefes
das mulheres do mercado tinham acesso a todas mercadorias necessrias para a
confeco das oferendas e objetos necessrios para a magia assim como afirmam
Verger (1963) e Bastide (1963). Estas mulheres da dispora das quais
descendemos, sem dvida, so herdeiras destes corpos sociais de vendedoras e
sacerdotisas africanas influenciadas por este mito.

Isto se torna claro, assim como a importncia dos papis femininos

desempenhados por elas, nos versos do oriki:

Me de Adisa Olosun, no se esquea de mim

No existe lugar onde no se conhea Oxum, poderosa como o rei

Ela dana e pega a coroa, ela dana sem pedir

Se a mulher est no caminho, o homem foge

Ela recebe o mensageiro do rei sem lhe prestar reverncias

Ela entra na casa do preguioso e este foge (meno ao preguioso como transgressor
moral conforme vimos em textos anteriores)

Desperta e age como algum famoso

Ela tem um ttulo e viaja

131
 raro uma mulher coroada

Ela caminha com uma postura altiva

Ajoelhem para as mulheres,

As mulheres so a inteligncia da Terra

O homem no pode fazer nada sem a mulher

Um grande poder foi concedido a todas as mulheres atravs de ti,

No abusem as mulheres deste poder,

Seno lhes ser retirado.

Anexo VI

Itan If- Como minha me Oxum nos educa ainda hoje na dispora.

Vejo nas minhas mestras, muito mais do que os pedagogos da Grcia ou de

heris de epopias clssicas ou o pai romano.

Vejo mulheres que ficam na galeria da casa e ensinam para as crianas as

lnguas que elas no sabem.

Vejo mulheres que querem tornar cabeas ruins e ms em cabeas boas

Que descobrem com as pessoas de onde vm a maldade e a opresso

Que nos dizem que se tivermos medo dificilmente nos tornaremos pessoas
importantes.

Vejo educadoras que seguem os que tm filhos sem deix-los quando educam
as crianas.

Vejo mulheres descontentes nos dias em que seus filhos brigam ou so

injustiados.

Vejo aquelas que, com seu conhecimento de educadoras, tiram seus alunos das
armadilhas da ignorncia, como se fossem seus prprios filhos.

Vejo mulheres me e educadoras que agem com calma, cuja paixo pelo saber
acalmam as perturbaes de esprito dos que buscam o conhecimento.

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Vejo mulheres que com sua sabedoria criam o jogo da vida e atravs de seus
ventres do a luz aos jogadores.

Mulheres que administram lares, pois seus filhos do o dinheiro em suas mos
dos dois lados desta dispora.

Mulheres que dizem que a mo da criana doce e que deixam a criana que
jamais morre em ns rodear seu corpo com as mos.

Mulheres que so a doura de nossa inteligncia.

E alm do que vemos em seus versos de Oriki, me Oxum.

Vejo mulheres que, sobretudo, recusam a falta de respeito.

O mesmo respeito que buscamos como filhos desta nao e s conseguiremos

quando deixarmos de negar nossas verdadeiras origens dos ventres de nossas
mes Negras de frica.

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