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Tese de Doutorado
FLORIANPOLIS
2004
BERENICE SANTOS GONALVES
FLORIANPOLIS
2004
BERENICE SANTOS GONALVES
Esta tese foi julgada e aprovada para a obteno do grau de Doutor em Engenharia de
Produo no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Banca Examinadora:
______________________________________
Prof Alice Teresinha Cybis Pereira, PhD
Orientador
___________________________________
Prof Christianne Coelho, Dra.
Moderadora
________________________________
Prof Antnio Martiniano Fontoura, Dr
Examinador externo (PUC-PR)
________________________________
Prof Luciana Martha Silveira, Dra
Examinadora externa (CEFET- PR)
________________________________
Prof Carlos Antnio Ramirez Righi, Dr
Examinador
________________________________
Prof Janae Gonalves Martins, Dra
Examinadora
Aos meus amores Aor,
Dafne e Hector
AGRADECIMENTOS
Agradeo especialmente Prof Alice Cybis Pereira PhD., pela orientao criteriosa, pela
viso de futuro, pelo companheirismo e apoio nos diferentes momentos vividos ao longo do
desenvolvimento deste trabalho.
Agradeo a disponibilidade e a ateno dos membros da banca em avaliar este trabalho, tecer
observaes e importantes contribuies.
Tambm dirijo meu agradecimento aos alunos do curso de Design da UFSC que participaram
da etapa de validao desta pesquisa junto ao curso Cor no Design Grfico. Essa
experincia deu sentido a todo o trabalho realizado.
GONALVES, Berenice Santos. Color applied to the graphic design: a model of virtual
learning nucleus based on the problems resolution. 2004. 146 f. Thesis (PhD in Production
Engineering) Technology Center, Federal University of Santa Catarina, Florianpolis.
The present thesis proposes a model of a nucleus for a color learning in the context of a
virtual learning environment. It aims at building a model encompassing specific color charater
applied to graphic design. The theoretical premises are based on the of Problems Based
Learning (PBL), the Color Theory and on potential of information sciences technologies of
Communication emphasizing the collaborative group activities. The theoretical framework is
based on two big axes, named the mediated learning process and the color theory. Initially,
the theory sought some support in the main learning process approach, emphasizing the socio-
constructive influences, computer suported education, the PBL, distance learning and on-line
education potenciality. It points out the importance of the interaction process and cooperative
learning. The second part of the theoretical review, the color theory, intends to highlight the
physical, physiological, cultural, representational and aesthetic aspects, which influence the
comprehension of the chromatic phenomenon. In addition, evaluates the learning environment
wich make use of color theory in the ambit of graphic design courses.The last part of this
study presents the color learning model nucleus and its relation of indissolubility with the
AVA-AD Project (Virtual Learning Environment for Architecture and Design). It also
emphasizes conceptual and technical premises which give support to learning activities
namely, axis of output, communication, information and documentation and the tools linked
to those conceptual axes. The chromatic problem is described according to the levels
complexity. Finally, concentrate on a report of the course Color in design, conducted to
valuate the model. This course encompassed a number of students from the Design
undergraduate course, who solved problems in collaborative form and distant appart about
applied color to graphic design. The originality of the study was characterized by the
proposition of a learning environment based on the PBL, led by the solution of different levels
chromatic problems and which estimulate graphic collaborative process from different
materials and virtual assisting tools.
1 INTRODUO ....................................................................................................... 16
1.1 Consideraes iniciais ............................................................................................... 16
1.2 O problema de pesquisa ............................................................................................ 21
1.3 Hipteses de trabalho ............................................................................................... 21
1.3.1 Hiptese geral .......................................................................................................... 21
1.3.2 Hipteses subjacentes............................................................................................... 21
1.4 Objetivos.................................................................................................................... 22
1.4.1 Objetivo geral .......................................................................................................... 22
1.4.2 Objetivos especficos ............................................................................................... 22
1.5 Justificativa................................................................................................................ 23
1.6 Metodologia da pesquisa ........................................................................................... 23
1.7 Relevncia e ineditismo do estudo ............................................................................ 24
1.8 Limitaes do estudo ................................................................................................. 25
1.9 Organizao dos captulos ........................................................................................ 26
2 APRENDIZAGEM MEDIADA: EDUCAO VIRTUAL E A
DISTNCIA............................................................................................................ 27
2.1 Introduo ................................................................................................................. 27
2.2 Principais abordagens sobre o processo de aprendizagem...................................... 29
2.2.1 Interao e cultura no processo de aprendizagem ..................................................... 34
2.2.2 Aprendizagem baseada na resoluo de problemas................................................... 36
2.3 Ensino assistido por computador.............................................................................. 43
2.3.1 Ensino Inteligente Assistido por Computador (EIAC) .............................................. 44
2.3.2 Hipermdia pedaggica............................................................................................. 46
2.3.3 Aprendizagem e Realidade Virtual ........................................................................... 47
2.4 Educao distncia mediada por computadores .................................................. 50
2.4.1 Caracterizao de Educao a Distncia .................................................................. 50
2.4.2 As tecnologias de comunicao e o aprendizado distncia..................................... 51
2.4.3 A especificidade da aprendizagem on-line................................................................ 53
2.4.4 Os ambientes virtuais de aprendizagem .................................................................... 54
2.4.5 O potencial do aprendizado colaborativo.................................................................. 57
2.4.6 Interao e interatividade em educao on-line ........................................................ 60
2.4.7 A construo de comunidades virtuais...................................................................... 62
2.4.8 A gesto das atividades e do grupo........................................................................... 64
2.5 Exemplos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................................... 66
2.5.1 Ambientes para aprendizagem cooperativa............................................................... 72
2.5.2 Exemplos de ambientes computacionais que apiam de forma mais especfica
atividades de ABP ................................................................................................... 73
2.6 Consideraes sobre elaborao de cursos distncia............................................ 79
2.6.1 A importncia da flexibilidade no projeto instrucional ............................................. 82
2.7 Sntese do captulo..................................................................................................... 85
3 FUNDAMENTOS DA COR ................................................................................ 88
3.1 Introduo ................................................................................................................. 88
3.2 A percepo da cor.................................................................................................... 89
3.2.1 O estmulo fsico ...................................................................................................... 89
3.2.2 O processo fisiolgico: o olho .................................................................................. 91
3.2.3 O processo cerebral .................................................................................................. 95
3.3 Descrio e representao da cor ............................................................................. 99
3.3.1 Sistemas baseados em misturas de cores: luzes e pigmentos .................................... 101
3.3.2 Sistemas baseados na percepo da cor .................................................................... 106
3.3.3 Sistemas baseados na identidade entre cores ............................................................ 111
3.3.4 Gerenciamento de cores ........................................................................................... 114
3.4 Aparncia da cor ....................................................................................................... 117
3.4.1 Conceitos de iluminao que devem ser considerados na visualizao das cores...... 119
3.4.2 Fatores que influenciam a interpretao das cores: os fenmenos cromticos .......... 123
3.5 Cor, cognio e cultura................................................................................................ 125
3.5.1 O legado histrico .................................................................................................... 126
3.5.2 Cor e linguagem ....................................................................................................... 128
3.5.3 Cor e forma .............................................................................................................. 131
3.5.4 O ensino tradicional da cor....................................................................................... 142
3.6 Sntese do captulo..................................................................................................... 145
4 METODOLOGIA UTILIZADA PARA A CONSTRUO DO
MODELO ................................................................................................................ 147
4.1 Metodologia utilizada para concepo especfica do modelo .................................. 147
4.2 Cursos on-line para a aprendizagem da cor: anlise de exemplos.......................... 150
4.2.1 Disciplinas de Teoria da cor vinculadas a cursos superiores de Design Grfico .... 151
4.2.2 Cursos de Ps-Graduao a distncia (on-line) na rea de teoria da cor.................... 153
4.2.3 Cursos livres de design grfico que abordam disciplinas de teoria da cor 156
Sessions................................................................................................................... 162
4.3 Sntese do captulo.....................................................................................................
5 UM MODELO DE NCLEO VIRTUAL PARA A APRENDIZAGEM
DA COR NO CONTEXTO DO AVA-AD...................................................... 164
5.1 A base terica do ncleo de aprendizagem da cor ................................................... 164
5.2 O processo de aprendizagem, comunicao e interao focalizado nos problemas
sobre cor aplicada ao design grfico ....................................................................... 166
5.3 O Projeto AVA-AD ................................................................................................... 169
5.3.1 A Arquitetura do AVA AD..................................................................................... 170
5.4 O detalhamento do modelo do ncleo de aprendizagem da cor .............................. 174
5.4.1 A hierarquizao dos problemas no ncleo de aprendizagem da cor......................... 176
5.4.2 A necessidade de sistematizao da etapa de estudos cromticos ............................. 178
5.4.3 Os exerccios do ncleo de aprendizagem da cor...................................................... 179
5.4.4 Os contedos no ncleo de aprendizagem da cor...................................................... 181
5.4.5 A atuao do professor e o processo de avaliao no modelo do ncleo de
aprendizagem da cor do AVA-AD........................................................................... 184
5.5 A validao do modelo do ncleo de aprendizagem da cor: o curso Cor no
design grfico ......................................................................................................... 186
5.5.1 O primeiro problema Cor numa interface.............................................................. 191
5.5.2 O segundo problema Capa de livro ....................................................................... 195
5.5.3 A avaliao no mbito do curso Cor no design grfico.......................................... 205
5.5.4 Concluses sobre curso de extenso Cor no design grfico................................... 207
6 CONCLUSO E INDICAO PARA TRABALHOS FUTUROS ........ 215
6.1 Concluso................................................................................................................... 215
6.2 Indicao para trabalhos futuros ............................................................................. 218
REFERNCIAS ......................................................................................................... 221
APNDICE ................................................................................................................... 231
1 INTRODUO
1
Documentos escritos pelos prprios professores da Bauhaus revelam o carter multifacetado e a diversidade da
prtica pedaggica ministrada naquele contexto. Apesar do domnio do racionalismo e da funcionalidade
evita-se reduzir a importncia de um todo complexo a um esquema extremamente simplificado. No artigo de
Walter Dexel, intitulado Der Bauhausstil ein Mythos, o conceito do estilo Bauhaus foi substitudo pela
pedagogia da Bauhaus.
1967), Josef Albers (1888-1976), Wassily Kandinsky (1866-1944), Paul Klee (1879-1940).
Professores esses que estiveram presentes por longo perodo na escola e sistematizaram
prticas didtico-pedaggicas que influenciaram o ensino da cor nas reas de Design, Arte e
Arquitetura. Muitos desses mestres, aps o fechamento da escola, publicaram livros
abordando suas teorias e reflexes. Pode-se mencionar The art of color (1973) de Itten, La
interacin del color (1996) de Albers, obras clssicas, de circulao internacional, que
reconhecidamente contriburam para a compreenso e disseminao da linguagem cromtica.
Johannes Itten atuou na fase inicial da Instituio (de 1919 a 1922) dirigindo o
curso preliminar. Todo o ensino que ministrava repousava sobre uma teoria geral dos
contrastes ou lei dos opostos (WICK, 1989). Josef Albers esteve na Bauhaus como aluno
(1922 a 1924) e atuou como professor no perodo de 1925 a 1931, conferindo ao curso
preliminar um enfoque mais objetivo. Albers utilizou o conceito de ordenao sistemtica
de materiais2 e cores em gradao ascendente e descendente entre dois plos. Tambm
propunha a realizao de escalas de reconhecimento tctil e escalas pticas de matrias
(WINK, 1989). Wassily Kandinsky, que atuou com professor de 1922 at 1932, baseava-se na
relao indissolvel entre os processos de anlise e sntese. Ele evidenciava os valores
absolutos de cada cor e, posteriormente, os valores relativos. Para Kandinsky, as cores
deveriam ser analisadas em relao s formas geomtricas simples, em relao aos efeitos
gerados pelas complementares em formas similares e pelo princpio da temperatura. Paul Klee
foi docente da escola de 1921 a 1930. Em suas aulas postulava a lei plstica do movimento.
Sua teoria das cores partiu dos estudos de Goethe e de Runge3. Segundo Wick (1989), Klee
tambm criou o crculo cromtico de seis divises, que, considerando s relaes de cor entre
si, muito mais expressivo do que a faixa cromtica espectral do arco-ris.
inegvel a importncia das teorias e a sistematizao dos contedos da
linguagem visual desenvolvidos pelos mestres da cor na Bauhaus. Contudo, muitas crticas
foram feitas a esses professores, indicando a necessidade de um trabalho mais direcionado
cor aplicada. Outros aspectos criticados ligavam-se s chamadas leis da criao. Kandinsky,
por exemplo, e a teoria da Gestalt postulavam leis gerais de observao (WICK, 1989).
Nessa linha de pensamento, o ato de ver e o ato de criar desfazem-se em categorias no
2
Para Albers, o tratamento dos materiais possua um carter fundamental, pois incentivava o aprendizado do
pensamento construtivo. Ele destacava a importncia da economia e dos limites dos materiais associada
economia de trabalho. Albers dizia que no existe a melhor soluo, o que existe uma srie de diferentes
solues que apresentam vantagens.
3
Pintor alemo, Philipp Otto Runge (1777-1810) partilhou com Goethe o interesse pela maneira como a cor
podia ser estudada e usada na pintura. Sua esfera de cores estabelecia um meio de medir a cor pigmento. Alm
de mostrar a relao entre tons (como fazia Goethe), Runge buscou graduar os matizes em escalas que vo do
mais claro ao escuro e da saturao ao acinzentado (COLE, 1994).
histricas e se apresentam como independentes dos contextos culturais, polticos e sociais,
entre outros.
A atualidade de tais crticas evidencia a necessidade de novas abordagens de
ensino. Os contedos cromticos deveriam ser tratados em contextos especficos de aplicao,
incluindo, assim, todos os elementos caractersticos e condicionantes imbricados em cada
situao.
No artigo intitulado The color studio in crisis? Embracing change, Smith (2001)
busca refletir sobre o processo ensino-aprendizagem da cor no contexto universitrio. Ressalta
a existncia de poucos recursos, o aumento do nmero de estudantes e a pouca clareza quanto
aos objetivos de aprendizagem definidos pelo professor e pelos programas. A autora e
professora da School of Design and Built Environment da Universidade de Queensland,
destaca que a forma de abordagem do currculo muito importante:
nossos objetivos de aprendizagem poderiam ser enfatizar situaes que potencializem
o auto direcionamento da aprendizagem, a motivao, a deciso e as habilidades para
estruturar e integrar conhecimentos. As habilidades para aplicar a cor no espao, na
forma e no contexto, deveriam ser mais trabalhadas (SMITH, 2001, p. 1017).
1.4 Objetivos
O presente estudo teve como objetivo geral constituir um modelo de ncleo para a
aprendizagem da cor aplicada ao design grfico no contexto de um ambiente virtual de
aprendizagem, considerando o potencial das redes interativas de comunicao e da
aprendizagem colaborativa baseada na resoluo de problemas.
1.5 Justificativa
No seu conjunto e segundo sua natureza o estudo aqui apresentado consiste numa
pesquisa aplicada. A motivao principal das pesquisas de tipo aplicada est na sua
contribuio para resolver problemas. Ela parte de conhecimentos disponveis, ampliando a
compreenso que se tem do problema e indicando novos estudos (SANTAELLA, 2002).
Portanto, na pesquisa aqui em foco, pretende-se gerar conhecimentos para uma aplicao
prtica, dirigida construo de um modelo para a aprendizagem da cor.
Do ponto de vista de seus objetivos, ela tambm pode ser identificada como uma
pesquisa exploratria, pois busca proporcionar maior familiaridade com o tema e o problema
em questo.
De forma ampla, a presente pesquisa foi realizada a partir das grandes etapas que
envolvem:
reviso bibliogrfica sobre aprendizagem mediada, reviso bibliogrfica sobre
teoria da cor e sobre o estado da arte em ambientes virtuais para aprendizagem
da cor;
proposio metodolgica para construo do modelo;
a explicitao do modelo;
validao do modelo;
anlise do processo e avaliao; e
concluses.
2.1 Introduo
5
A Teoria da Atividade surgiu no incio do sc. XX quando um grupo de intelectuais russos, Alexander R.
Luria (1972 1977) e Leontiev (1903-1979), liderados por Vigotsky, comeam a criar a escola russa de
Psicologia: a Psicologia Histrico-Cultural. Para essa escola, a relao do homem com o ambiente passa a ser
mediada por signos (como a linguagem) e instrumentos. O que uma mente capaz de fazer, ou a fisiologia da
mente, depende de elementos culturais. Para a Teoria da Atividade os termos ferramentas, regras e diviso do
trabalho presentes na estrutura da atividade so chamados de artefatos. A caracterstica essencial desses
artefatos, como por ex. instrumentos, signos, procedimentos, mquinas etc., seu papel como mediadores da
atividade. Toda a relao sujeito-objeto mediada por artefatos.
depende apenas de suas habilidades cognitivas individuais, mas tambm de suas relaes com
o grupo e o contexto.
Num enfoque mais especfico, autores como Belloni (1999) usam a expresso
mediatizao pedaggica e trabalham com a idia de educao para as mdias6, propondo
a formao de um usurio ativo, crtico e criativo em relao s Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC). Belloni afirma que a possibilidade de abarcar a complexidade desta
questo seria estimular uma apropriao ativa e criativa das tecnologias de comunicao por
parte do professor e dos alunos. Nesse caso, as mdias precisariam ser integradas em sua dupla
dimenso: como ferramenta pedaggica (em termos instrumentais e conceituais) e como
objeto de estudo (em termos estticos e ticos). Portanto, Belloni enfatiza a apropriao das
tcnicas no campo educacional e sua domesticao para o uso pedaggico:
Suas caractersticas essenciais simulao, virtualidade, acessibilidade, a
superabundncia e extrema diversidade de informaes so totalmente novas e
demandam concepes metodolgicas muito diferentes daquelas metodologias
tradicionais de ensino baseadas num discurso cientfico linear, cartesiano e positivista.
Sua utilizao com fins educativos exige mudanas radicais nos modos de
compreender o ensino e a didtica (BELLONI, 1999, p.15).
6
Mdia um termo do latim media (meios) plural de medium. Assim pode-se referir tanto a um veculo de
informao especfico (como a televiso, o jornal), como a uma ferramenta tcnica (a internet, por exemplo).
Tradicionalmente, mdia a abreviao do que se costuma chamar meios de comunicao (mass media).
A partir do exposto, considera-se a aprendizagem como processo mediado, no
apenas no sentido restrito, referindo-se ao uso de um meio ou ferramenta, mas como processo
fundamentado nas relaes entre os aprendizes, professores e o contexto em que cada situao
de aprendizagem desenvolve-se.
Portanto, este segundo captulo busca ampliar os subsdios tericos sobre o
processo de aprendizagem no contexto da educao formal. Inicia-se destacando conceitos
extrados, sobretudo, dos estudos de Piaget e Vigotsky. Enfatiza-se a aprendizagem como
construo, a importncia das questes scio-culturais nesse enfoque, assim como os
princpios da aprendizagem baseada em problemas. Tais conceitos orientaram a formulao
das propostas pedaggicas do modelo final, objeto desta pesquisa. O captulo segue
considerando as caractersticas e potencialidades da aprendizagem apoiada por sistemas
informatizados, desde o ensino assistido por computador at os processos de educao
distncia com nfase na aprendizagem virtual colaborativa. O presente captulo finaliza-se
com a caracterizao de ambientes virtuais de aprendizagem.
O processo de aprendizagem foi por muito tempo analisado sob a tica do reforo
no processo da instruo. Influenciados pelos estudos de Pavlov (1849-1936), psiclogo e
fisiologista russo, toda um gerao de pesquisadores buscava a formulao de leis mediante as
quais, quaisquer que fossem as espcies, os estmulos, as respostas ou o reforador utilizados,
se pudesse prever as relaes entre as condies e os resultados de aprendizagem (WOOD,
1996).
Outro expoente das chamadas teorias comportamentalistas (behaviouristas) de
aprendizagem foi o psiclogo norte americano Burrhus Skinner (1904-1990). Ele desejava
explicar o comportamento e a aprendizagem como conseqncias dos estmulos ambientais.
Sua teoria tambm fundamentou-se no poderoso papel da "recompensa ou reforo" e partia da
premissa fundamental de que toda ao que produza satisfao ser repetida e aprendida. o
conceito de reflexo condicionado. Skinner conseguiu "moldar" diversas condutas, o mtodo
que ele seguiu objetivava (BORDANAVE; PEREIRA, 1995):
especificar claramente qual o comportamento final que se deseja implantar;
identificar a seqncia de movimentos que o aprendiz deve executar para
chegar gradualmente ao comportamento final desejado;
aplicar o reforo toda vez que o aprendiz executar movimentos no sentido do
comportamento desejado, uma vez implantado o comportamento, recompensar
de quando em quando e no toda vez que a ao desejada for executada.
7
O inatismo, impregnado de influncias religiosas, acreditava que cada homem era criado por Deus de forma
definitiva e muito pouco a educao poderia fazer por ele, a no ser aprimorar, insignificantemente, seus
prprios talentos.
indivduo cria novos modelos mentais ou modifica os existentes (LINCHO, 2000). Assim,
assimilao e acomodao so procedimentos essenciais para o desenvolvimento intelectual
que s se efetivam quando ocorre a equilibrao. Para Piaget, a ao e a resoluo de
problemas pelo prprio sujeito so elementos centrais da aprendizagem e do
desenvolvimento. Ao agir sobre o mundo, o aprendiz descobre como control-lo (WOOD,
1996).
A base conceitual de Piaget originou o chamado construtivismo. O construtivismo
no uma teoria completa sobre o processo de ensino-aprendizagem, mas uma concepo a
respeito do conhecimento, passvel de ser aplicada ao processo de aprendizagem. A
aprendizagem, entendida como construo de conhecimento, pressupe entender tanto sua
dimenso como produto, quanto sua dimenso como processo, isto , o caminho pelo qual os
alunos elaboram, pessoalmente, os conhecimentos (MAURI, 1998).
Na concepo construtivista, aprender no copiar ou reproduzir, mas, sim,
elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo. Fica claro
que no um processo que conduz acumulao de novos conhecimentos, mas integrao,
modificao, ao estabelecimento de relaes e coordenao entre esquemas de conhecimento
que j se possui, dotados de uma certa estrutura e organizao. Tal concepo inclui aspectos
da gesto dos contedos e das relaes humanas, da gesto do processo ensino aprendizagem.
O construtivismo em sala de aula um referencial aberto e no excludente.
Portanto, aceita-se a noo de um processo conjunto, compartilhado, em que, com ajuda do
professor, o aprendiz pode mostrar-se progressivamente competente e autnomo na resoluo
de tarefas, na utilizao de conceitos, na prtica de determinadas atitudes e em numerosas
questes. o aluno que realiza a construo, mas essa ajuda, varivel em qualidade e
quantidade, que aponta possibilidades para o aluno progredir no sentido apontado pelas
finalidades educativas, isto , no sentido de progredir em suas capacidades (COLL; SOL,
1998).
O aluno constri pessoalmente um significado ou o reconstri do ponto de vista
social. Os aspectos motivacionais, afetivo-relacionais, entram no jogo durante o
desenvolvimento das tarefas. O professor se torna um participante ativo do processo de
construo de conhecimento, cujo centro no a matria, mas o aluno. Os alunos so
construtores ativos e no seres reativos, pelo fato de os professores ocuparem-se em ensinar-
lhes a construir conhecimentos. A construo do conhecimento envolve uma atividade mental
intensa, caracterizando-se pelo fato dos alunos estabelecerem relaes no arbitrrias, mas
pertinentes e valiosas no sentido individual e coletivo. Nessa perspectiva, bvia a
importncia de ensinar o aluno a aprender e ajud-lo a compreender que, quando aprende, no
deve levar em conta apenas o contedo, objeto de aprendizagem, mas tambm deve-se
considerar a organizao para o processo de aprendizagem.
No mbito do construtivismo, mas com nfase nas questes scio-culturais, o
psiclogo sovitico L. S. Vygotsky (1896-1934) enfatizava que a interao social tem um
papel fundamental no desenvolvimento cognitivo. Vygotsky partia do fato que o aprendizado
deveria ser combinado de alguma maneira com o nvel de desenvolvimento das crianas. Ao
estudar as relaes entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado,
Vygotsky (1991, p. 97) discorre sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP):
Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado a partir da soluo de problemas sob
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
8
Centro de Cincias da Sade/Universidade Estadual de Londrina. Disponvel em: <http://www.uel.br/ccs/pbl>
Acesso em: 17 abr. 2003.
centrado no aprendiz, que enfatiza o carter interativo das atividades. Nessa estratgia
professor e estudante so colaboradores9.
Numa abordagem clssica, um problema consiste numa situao em que o
indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um caminho
rpido e direto que o leve soluo (LESTER, 1983 apud POZO, 1998). Portanto, uma
situao s pode ser entendida como problema na medida em que no se dispe de
procedimentos automticos que nos permitam resolv-los de forma imediata, sem exigir, de
alguma forma, um processo de reflexo ou uma tomada de deciso sobre a seqncia de
passos a ser seguido.
A distino entre exerccio e problema est relacionada ao contexto da tarefa que o
aluno enfrenta. A realizao de exerccios se baseia no uso de habilidades ou tcnicas j
aprendidas (ou seja, transformadas em rotinas automatizadas como conseqncia de uma
prtica contnua). O indivduo limita-se a usar uma tcnica quando enfrenta uma tarefa e/ou
uma situao j conhecida (GONALVES; PEREIRA, 2003). Numa perspectiva mais aberta,
um problema , de certa forma, uma situao nova ou diferente do que j foi aprendido e
requer a utilizao de novas estratgias.
Na ABP os aprendizes adquirem progressivamente mais responsabilidade e
autonomia pelo seu processo de aprendizagem. Assim, o professor vai se tornando um
facilitador e orientador da aprendizagem. No mtodo ABP os estudantes so ativos, trabalham
em grupos e adquirem competncias cognitivas e sociais. A ABP envolve equipes
colaborativas, promovendo a interao entre os aprendizes, enfatizando as habilidades
interpessoais dos estudantes (MIAO, 2002).
Pozo (1998) sugere alguns critrios que permitem transformar as tarefas escolares
em problemas, em vez de simples exerccios. Assim, indica-se:
Propor tarefas abertas que admitam vrios caminhos possveis de resoluo e,
inclusive, vrias solues possveis, evitando as tarefas fechadas;
Modificar o formato ou a definio dos problemas, evitando que o aluno
identifique uma forma de apresentao com um tipo de problema;
Diversificar os contextos nos quais se prope a aplicao de uma mesma
estratgia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em
diferentes momentos, diante de contedos conceituais diferentes;
9
Center for Problem-Based Learning. Disponvel em: <http://www2.imsa.edu/programs/cpbl/cpbl.html>.
Acesso em: 24 ago. 2003.
Propor tarefas no s com um formato acadmico, mas tambm dentro de
cenrios cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com que o
aluno estabelea conexes entre ambos os tipos de situaes;
Adequar a definio do problema, as perguntas e a informao proporcionada
aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou
menos abertos, em funo desses mesmos objetivos;
Usar problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou seqncia
didtica de um tema, evitando que as tarefas prticas apaream como ilustrao,
demonstrao ou exemplificao de alguns contedos previamente apresentados
ao aluno.
Na avaliao do problema:
Avaliar mais os processos de resoluo seguidos pelo aluno do que a correo
final da resposta obtida. Ou seja, avaliar mais do que corrigir;
Valorizar mais o grau em que o processo de resoluo envolve um planejamento
prvio, uma reflexo durante a realizao da tarefa e uma auto-avaliao pelo
aluno do processo seguido;
Valorizar a reflexo e a profundidade das solues alcanadas pelos alunos e no
a rapidez com que so obtidas.
a) Tipos de problemas
10
Pesquisas e programas de interveno projetados atualmente, a partir da psicologia instrucional, partem do
pressuposto de que o uso das habilidades cognitivas , em grande parte, condicionado pelo contedo das
tarefas s quais so aplicados. Nos ltimos anos, os modelos mais gerais tm sido substitudos por outros mais
especficos, baseados em grande parte na comparao entre pessoas com diferentes graus de especializao na
soluo de problemas concretos.
11
Universidade Estadual de Londrina: Disponvel em: <http://www.uel.br/ccs/pbl.htm >. Acesso em: 03 set.
2002.
dever atender ao contedo curricular abordando um tema do conhecimento. Da discusso, os
alunos devero formular objetivos de aprendizado, anlogos aos imaginados pelos
especialistas. O grupo geralmente composto por 8 ou 10 alunos, mais um tutor, um
professor que garantir o desempenho do grupo12. No grupo, um aluno dever ser o
coordenador, que dever garantir a participao dos membros na discusso e zelar pela forma
metdica no trato com os problemas; outro aluno ser o secretrio, encarregado de anotar as
etapas da discusso.
O CCS/UEL sugere que sejam aplicadas sete etapas no processo de resoluo dos
problemas:
1. Leitura do problema, identificao e esclarecimento de termos desconhecidos;
2. Identificao dos problemas propostos pelo enunciado;
3. Formulao de hipteses explicativas para os problemas identificados no passo
anterior (os alunos, nesta fase, se utilizam do conhecimento que j possuem
sobre o assunto);
4. Resumo das hipteses;
5. Formulao dos objetivos de aprendizado (trata-se da identificao do que o
aluno dever estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos
formulados nas hipteses explicativas);
6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; e
7. Retorno ao grupo para rediscusso dos problemas frente aos novos
conhecimentos adquiridos na fase anterior.
12
Segundo Barrows (1986) os grupos em ABP devem ser pequenos (entre 5 ou 7 estudantes). Disponvel em:
<http://pbli.org/pbl/pbl.htm>. Acesso em: 24 ago. 2003.
A ativao de conhecimentos prvios na soluo de um problema muito
importante. Os conhecimentos prvios dos alunos tm um carter predominantemente
perceptivo, como uso de um raciocnio casual simples, influncia da cultura e da sociedade,
canalizada, sobretudo, a partir da linguagem e dos meios de comunicao. Instituies como a
13
Southern Illinois University (SIU) partiram desses pressupostos ao adotarem o currculo
baseado na estratgia ABP. O currculo organizado por mdulos temticos, em distintos
nveis e complexidade.
Nas disciplinas sociais os problemas quase nunca apresentam uma resposta nica,
pois decorrem da multiplicidade ligada ao todo do fato. Envolvem questes geogrficas,
culturais, polticas etc. A inexistncia de solues corretas em muitos problemas das
disciplinas sociais tem por objetivo tornar os alunos conscientes de que diante de diversos
problemas cabem diversas respostas; que essas respostas podem ser melhores ou piores em
funo dos critrios escolhidos e que so poucas as ocasies nas quais possvel aplicar
critrios amplamente aceitos (POZO; CRESPO, 1998).
Os problemas nas reas de estudos sociais so mediados por fontes de informao,
a saber: mapas, fotos, imagens, grficos e tabelas. Nesse caso, exigido domnio dos cdigos
informativos por parte dos estudantes. Assim, salienta-se a necessidade de contar com a
experincia mnima da leitura, do manejo de diferentes cdigos de informao e linguagens e
exercitar os alunos na interpretao e no significado explcito de textos, assim como na
observao, na anlise descritiva de mapas, grficos, imagens, objetos materiais e vestgios.
13
SIU. Disponvel em: <http://paserver3.som.siu.edu/ProblemBased.html>. Acesso em: 24 ago. 2003.
ensino", Skinner afirmava que a eficincia do aprendizado est ligada aplicao dos
seguintes princpios: envolvimento ativo do assunto, seqncias curtas, progresso gradativa
conforme o ritmo do aluno, verificao imediata e resposta certa questo colocada. Um
programa de ensino define-se, antes de tudo, como uma corrente de pesquisa. A matria a
ensinar apresentada sob a forma de programa (implicando anlise, organizao e
progresso) e o aluno posto na presena deste programa pelo intermdio de um apoio: livro,
carto ou mquina. O interesse pela variedade de formas de apresentao de um determinado
tema tambm est a servio da teoria do reforo (BRUILLARD, 1997).
Os conceitos gerais da Ciberntica (informao, controle e realimentao) tambm
foram aplicados a essa concepo de ensino. Assim, a pedagogia surge como uma operao
final de transmisso de informaes. Ela pode ser descrita em trs etapas:
a) transmisso das informaes de um emissor ativo, o professor, a um receptor, o
aluno, cuja relao de comunicao pode ser ilustrada por canais que unem um
computador a seus perifricos,
b) assimilao que concerne ao receptor;
c) validao e controle do receptor pelo emissor, o que permite fechar o lao de
controle.
14
No mbito do uso das tecnologias informticas no processo de aprendizagem, os termos interao e
interatividade comumente so confundidos. Para Belloni (1999), o conceito sociolgico de interao implica
uma ao recproca entre dois ou mais atores, em que ocorre uma intersubjetividade, ou seja, encontro de
sujeitos. Esta ao pode ser direta ou mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao, como telefone,
computador etc. J a expresso interatividade diz respeito somente s possibilidades tcnicas que envolvem a
ao do usurio em relao a uma mquina ou sistema, recebendo em troca algum tipo de retroao da
mquina.
Na categoria conhecimentos mltiplos, o tutor adequa a estratgia de ao de
acordo com o tipo da tarefa proposta ao aluno;
Na categoria sistemas de propsito especial, o tutor especialista em tarefas ou
domnios particulares;
Na categoria hipermdia inteligente e adaptativa, o tutor capaz de monitorar o
login ou profile do aluno, adaptando o contedo e as estratgias de ensino ao
nvel de dificuldades e interesses de cada aluno.
15
Tecnologias da inteligncia: expresso usada por Lvy (1993), em suas obras, para conceituar as novas formas
de informao e comunicao com base na linguagem digital.
direcionados do ponto de vista do aluno. Por outro lado, os sistemas hipermdia so
agradveis ao estudante, mas sua liberdade de navegao torna-os incompatveis com as
vrias abordagens pedaggicas, ou seja, torna-se difcil acompanhar e avaliar a aprendizagem
real dos alunos.
Nesse contexto, cada vez mais pesquisas buscam inserir estados mentais (desejos,
intenes necessidades, expectativas e outros) aos ambientes de ensino-aprendizagem a partir
do conceito de agentes pedaggicos16. Os agentes pedaggicos so assim chamados por ser
seu raciocnio guiado por estratgias e tticas pedaggicas. Segundo Andrade e Vicari (2003),
quando os agentes de aplicao so associados aos ambientes de aprendizagem estes agentes
so denominados de agentes pedaggicos. Estes possuem um conjunto de objetivos de ensino
aprendizagem e planos para alcanar estes objetivos, assim como planos de persuaso (isto ,
estratgias de ensino) e recursos associados ao ambiente.
Com base nas definies de vrios autores da rea, Landim (1997) e Rodrigues
(1998), discorrem sobre as principais caractersticas da educao distncia enfatizando a
importncia do aprendizado independente e flexvel, mas no sentido de tornar o aluno capaz
de aprender a aprender e aprender a fazer, de forma flexvel, respeitando sua autonomia
em relao a tempo, estilo, ritmo e mtodo de aprendizagem, tornando-o consciente de suas
capacidades e possibilidades para sua formao.
Em sntese, a Universidade de Wisconsin (Continuing Education Extension)18
explicita que: Educao a distncia pode ser definida como uma experincia de
ensino/aprendizagem planejada que usa um grande espectro de tecnologias para alcanar os
alunos distncia, sendo desenhada para encorajar a interao com os alunos e a comprovar o
aprendizado (TRIPATHI, 1997).
18
Disponvel em: <http://www~icdl/export/northame/unitedst/uniwisc/inst/index.htm> Acessado em: 15/04/03.
A chamada primeira gerao do aprendizado distncia (LANDIN, 1997;
RODRIGUES, 1997) caracteriza-se pelo ensino por correspondncia, como uso de materiais
impressos e escritos. A segunda gerao do aprendizado distncia, tambm chamada de
ensino multimdia distncia (NIPPER, 1989), vem sendo desenvolvida desde a dcada de
sessenta, integrando o uso de impressos com mdias de transmisso, cassetes e at
computadores, como exibe o quadro 1.
Segundo Nipper (1989), nos dois primeiros modelos de EAD (quadro 1), o ensino
um processo de estruturao e distribuio da informao sob certos temas, na forma de
material de aprendizado impresso ou transmitido. A comunicao assume uma forma de
aprovao ou desaprovao em relao s respostas dadas pelos estudantes. O aprendizado
seria, assim, a reteno de informaes oferecida pelo material de estudo. O que o estudante
comunica o que acha serem as respostas corretas s questes de suas tarefas caseiras. J nos
modelos de terceira gerao, a comunicao e o aprendizado, como um processo social, sero
os elementos principais no desenvolvimento conceitual. No possvel promover a noo do
aprendizado como um processo social sem acessar instalaes de comunicao interativa. Nos
modelos de terceira gerao, a funo mais importante do professor no ensino mediado por
computador ser manter o rumo do progresso, assumido e desenvolvido no decorrer do curso.
O professor ter uma funo importante ao assegurar a continuidade do processo de
aprendizado de acordo com as metas do grupo e os objetivos do curso (NIPPER, 1989).
Quanto acessibilidade, a educao distncia pode ser classificada na
modalidade aberta ou fechada. A modalidade aberta caracteriza-se pela ausncia de requisitos
para a entrada e de um espao fsico para docncia presencial. Pode atingir grupos e minorias
ou grupos sem condies de freqentar escolas tradicionais. Os cursos de EAD abertos so
geralmente planejados por uma instituio. Em geral, os interessados, a partir de um contrato
de adeso, realizam o curso que relativamente padronizado. Essa modalidade preferida
para as aes governamentais direcionadas comunidade (SOUZA, 1999). Alm dessas
iniciativas, o financiamento pessoal, o que torna os custos altos. Os cursos abertos tambm
so apropriados para o desenvolvimento de atividades de educao geral, no
profissionalizantes, mas de relevncia para a comunidade, como cultura, lazer, sade e etc. Os
rdios e TVs so veculos que atuam exclusivamente no modo aberto. J a internet e o correio,
embora adequados ao modo aberto, so dirigidos a segmentos mais restritos e assim no
chegam a formar o escopo especfico do modo aberto.
A educao distncia de modo fechado acessvel a um grupo especfico de
pessoas, identificadas e pr-selecionadas. Estas pessoas podem no estar no mesmo lugar, mas
devem possuir um perfil comum. A EAD de modo fechado caracteriza-se pela distribuio e
recepo de contedos e servios apenas para os matriculados pela oferta de cursos com
currculos adequados s necessidades dos alunos, e, portanto, com menor grau de
padronizao, orientao e monitoramento dos prazos. Os programas distncia no modo
fechado possibilitam maior grau de interatividade em conseqncia do reforo dos laos
comuns entre os participantes.
Para Santos (2003) um AVA uma organizao viva, onde seres humanos e
objetos tcnicos interagem num processo complexo que se auto-organiza na dialgica das
suas redes e conexes. A construo de sites que sejam AVA com interfaces disponveis no
ciberespao importante:
a) agregar o princpio da hipertextualidade, conexes com outros sites e
documentos, intratextualidade (conexes com o mesmo documento),
multivocalidade (agregar diferentes pontos de vista); navegabilidade (ambiente
simples, de fcil acesso, e transparente quanto s informaes, mixagem
(integrao de vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas, grficos,
mapas , multimdia, integrao de vrios suportes miditicos;
b) potencializar comunicao interativa sncrona (em tempo real) e assncrona;
c) criar atividades de pesquisa que estimulem a construo do conhecimento a
partir de situaes-problema, onde o sujeito possa contextualizar questes
locais e globais do seu universo cultural;
d) criar ambincias para avaliao formativa, onde os saberes sejam construdos
num processo comunicativo de negociaes, onde a tomada de decises seja
uma prtica constante a (re) significao processual das autorias e co-autorias;
e) incentivar e disponibilizar conexes ldicas, artsticas e navegaes fludas.
19
No Brasil, observa-se que ambos termos so utilizados por diferentes grupos. Um dos grupos, no qual esto
includos Santoro et al. (1999), Behar (1998) e Tijiboy e Maada (1999), emprega aprendizagem cooperativa
como referncia ao construto "co-operao", to caro a Piaget. O outro grupo, no qual destaca-se Ferreira e
Campos (1998) e Otsuka e Tarouco (1997), seguem o mesmo caminho de Dillembourg (1998) e Larocque
(1997), que definem a colaborao como o trabalho conjunto, em prol de um objetivo comum, sem uma
diviso de tarefas e responsabilidades. Este conceito tambm utilizado em Portugal, pela Associao
Portuguesa de Telemtica Educativa EDUCOM (http://educom.sce.fct.unl.pt) e pelo Instituto Superior
Tcnico.
fornece oportunidade para os aprendizes trocarem informaes e idias,
desenvolve habilidades de comunicao;
oferece um contexto onde os aprendizes podem ter controle sobre sua
aprendizagem em um contexto social;
fornece validao de idias individuais e de formas de pensamento atravs da
conversao (verbalizao); mltiplas perspectivas (reestruturao cognitiva); e
argumentao (resoluo de conflito.
20
Autores como Silva (2000) aproximam os conceitos de interao e interatividade. Para ele a interatividade
permite ultrapassar a condio de espectador passivo para a condio de sujeito operativo, explicitando a
ocorrncia da interatividade relacionada com o dilogo entre emisso e recepo, a criao conjunta da
comunicao e a interveno do usurio. Para Silva (2000), preciso garantir a interveno do usurio ou
receptor no contedo da mensagem ou do programa, abertos a manipulaes e modificaes indicando a
concretizao da interatividade por meio da disposio interativa que permite ao usurio ser ator e autor, co-
criador do contedo da comunicao interativa.
Harasin (1997), observa que na fase inicial das interaes os comentrios iniciais
podem ser identificados como referncias s leituras do curso. Entretanto, aps poucos dias,
os padres de interao mudam: estudantes referenciam-se mutuamente, expandindo e
construindo, a partir de comentrios e anlises anteriores. Indicam padres altamente
sinrgicos e interativos fazendo emergir um fluxo dinmico de idias.
De uma forma geral, reconhece-se que o computador favorece habilidades de
interao. Contudo, Harasin (1997) destaca que o meio limitado nos seguintes aspectos:
na organizao e administrao de atividades em grupo, pois a conferncia por
computador no facilita a resoluo de problemas em grupo ou a tomada de
decises. A comunicao assncrona, de fato, pode afetar negativamente a
tomada de decises, particularmente em situaes condicionadas ao tempo.
Essas situaes podem requerer uma facilidade de comunicao de grupo
sincrnica. A conferncia por computador facilita a troca de informaes, mas
no h modelo que facilite a tomada de decises. O desenvolvimento de
ferramentas de suporte s tomadas de deciso em grupo podem ser de grande
valor para serem incorporadas ou interfaceadas com os sistemas de
comunicao.
um segundo ponto refere-se necessidade de desenvolvimento de ferramentas
que facilitem a organizao do abundante corpo de informaes gerado no
ambiente on-line. As ferramentas para organizar, reorganizar e buscar as bases
de dados da conferncia so fracas e rudimentares. Novos ambientes
hipertextuais precisam ser incorporados aos sistemas de conferncia para
produzir uma comunicao mais avanada.
21
Conferncia ministrada no dia 02/ 09/ 03, pela Prof Linda Harasin, no X Congresso da Associao Brasileira
de Educao Distncia / ABED, de 30 de setembro a 03 de outubro de 2003, em Porto Alegre/ RS. Harasin
professora de comunicao e autora de trabalhos na rea de educao distncia.
Carolyn Shaffer e Kristin Anundsen, citados por Palloff e Pratt (2002), definem
comunidade como um todo dinmico, que emerge quando um grupo de pessoas compartilha
determinadas prticas, interdependente, toma decises em conjunto, identifica-se com algo
maior do que o somatrio de suas relaes individuais e estabelece um compromisso de longo
prazo com o bem-estar (o seu, o dos outros e o do grupo em todas as suas inter-relaes).
Algumas pessoas temem ingressar em uma comunidade, pois pensam que devem submeter-se
vontade de um grupo. Parece, contudo, que a necessidade de sentir-se conectado a algum
a uma comunidade no necessariamente significa desistir da individualidade ou submeter-se
a determinada autoridade a fim de ser parte de um grupo. Ao contrrio, um ato de gerao
mtua de autonomia um meio pelo qual as pessoas compartilham com as outras o que so e
vivem colaborativamente. No passado o envolvimento com a comunidade era determinado
pelo local onde se vivia (cidade ou bairro), famlia ou pelas convices religiosas
(identificao com um pas de origem ou religio). Envolver-se com a comunidade, hoje,
requer um compromisso consciente com determinado grupo.
Segundo a experincia de Palloff e Pratt (2002), os indicadores de que uma
comunidade on-line est em formao so expressos pelos seguintes resultados desejados:
Interao ativa, envolvendo tanto o contedo do curso quanto comunicao
pessoal;
Aprendizagem colaborativa, evidenciada pelos comentrios dirigidos mais de um
estudante a outro do que de estudantes ao professor;
Significado construdo socialmente, evidenciado pelo acordo ou pelo
questionamento;
Compartilhamento de recursos entre os alunos; e
Expresses de apoio e de estmulo trocadas entre os alunos, alm da vontade de
avaliar criticamente o trabalho dos colegas.
Autores como Palloff e Pratt (2002), Nipper (1996) destacam a necessidade de que
se crie a sensao de uma presena sincrnica e a reduo da distncia social entre os
participantes. Ainda que os alunos tenham liberdade de conectar-se no momento em que lhes
for mais conveniente, necessrio criar a sensao de que o grupo est trabalhando em
conjunto e em tempo real. Nipper defende a idia de uma conexo social. Os alunos precisam
reunir-se no espao virtual assim como no campus. Precisam estabelecer uma sensao de
presena on-line.
Os alunos de um curso on-line devem ter capacidade de dar continuidade a um
dilogo interno a fim de formular respostas; criar uma imagem de privacidade, tanto em
termos do espao a partir do qual a pessoa se comunica, quanto da capacidade de criar um
sentimento interno de privacidade; a capacidade de lidar com questes emocionais de forma
textual; a capacidade de criar uma imagem mental do parceiro durante o processo
comunicativo; a capacidade de criar uma sensao de presena on-line por meio da
personalizao do que comunicado.
Para construir o sentido de comunidade em um determinado grupo deve-se definir
claramente a proposta do grupo; criar um local diferenciado para o grupo; promover
lideranas internas eficientes; definir normas e um cdigo de conduta; permitir que haja uma
variedade de papis para os membros do grupo; permitir que os estudantes resolvam suas
prprias discusses.
O professor na qualidade de facilitador num ambiente on-line tem um papel
fundamental. Ele deve ser capaz de criar uma atmosfera de segurana e de comunidade. Os
professores do ambiente on-line precisam estar vontade com o conflito; ocasionalmente
pode precisar provocar o aluno ou ajudar na resoluo de problemas. Na comunidade de
aprendizagem on-line o conflito no s contribui para a coeso do grupo, como tambm na
ajuda, na qualidade do resultado do processo de aprendizagem.
22
Disponvel em: <http://guiaaulanet.eduweb.com.br> - <http://asgard.les.inf.puc-rio.br/aulanet>. Acesso em: 15
ago. 2003.
de learningware (que combina caractersticas courseware com as vrias formas de interao,
enfatizando a comunicao, a participao, a cooperao entre vrios atores envolvidos no
processo.
O AulaNet considera os seguintes atores envolvidos no processo de criao de um
curso:
1. Autor: o criador do curso, participando desde a descrio inicial do mesmo
at a entrada dos contedos. Poder ser ou no o responsvel pela aplicao do
curso. Em caso positivo pode assumir a figura do professor, podendo contar
com a figura do professor co-autor;
2. Aluno: o usurio final, formado pelo pblico alvo para quem o curso se
destina;
3. Administrador: o facilitador da integrao professor/curso/aluno, tratando de
questes de natureza eminentemente operacional, tais como: inscries de
alunos, divulgao da agenda e das notcias do curso etc.
23
Disponvel em: <http://hera.nied.unicamp.br/teleduc/>. Acesso em: 20 ago. 2003.
Eureka24 (PUC/ PR, Brasil)
24
Disponvel em: < http://www.pucpr.br/template.php >. Acesso em: 16 out. 2004.
25
Disponvel em: < http://www.pucpr.br/educacao/academico/dpmatice/02.htm>. Acesso em: 16 out. 2004.
WebCT26 (Universidade British Columbia, Canad)
26
Disponvel em: <http://webct.com.br>. Acesso em: 09 ago. 2003.
27
Disponvel em: <http://blackboard.com.br >. Acesso em: 30 jan. 2004.
28
Whiteboarding: tela em que mltiplos usurios podem escrever ou desenhar e que permite que outros usurios
vejam o que est sendo feito simultaneamente. So importantes componentes dos aplicativos de conferncia
por computador (PALLOF; PRATT, 2002).
Learning Space29 (Lotus Education IBM, EUA)
ViasK 30 (ViasKnowledge)
29
Disponvel em: <http://lotus.com >. Acesso em: 28 ago. 2003.
30
Disponvel em: <www.led.br>. Acesso em: 29 ago. 2003.
apresenta um conjunto de ferramentas personalizveis e flexveis. Cada componente opera
para fazer a gesto colaborativa do conhecimento, conectando professores, estudantes e
profissionais solues inteligentes em educao e em negcios corporativos. Segundo
material de divulgao do ViasK, a plataforma apresenta os seguintes diferenciais: miniportal
institucional personalizvel; ferramentas integradas em digital dashboard; vdeo chat; tutores
virtuais; mensagens instantneas; vdeos, simulaes e jogos estratgicos; mdias
diferenciadas em situaes de aprendizagem. O ambiente compatvel diferentes browsers,
acessvel de qualquer computador, compatvel com padres internacionais e permite a
criao de redes interativas.
31
Um framework permite o desenvolvimento de ambientes customizveis integrando ferramentas disponveis.
Existem alguns frameworks na internet, integrando ferramentas para trabalho cooperativo, mas que podem
ser usadas para fins educacionais.
CLARE (Collaborative learning and research and environment)
Ambiente de aprendizagem apoiada por computador, que tem por objetivo facilitar
a aprendizagem atravs da construo colaborativa de conhecimento.
2.5.2 Exemplos de ambientes computacionais que apiam de forma mais especfica atividades
de ABP
A ABP muito tem sido utilizada na rea mdica agregada as simulaes clnicas
por computador. Estas so usadas para fornecer a prtica na aquisio e habilidades
diagnsticas ou para a avaliao. Na ABP estudantes aprendem a cincia biomdica enquanto
resolvem problemas em pequenos grupos, o ambiente centrado no estudante, com uma
orientao mnima por parte do facilitador. Hmelo (1999 apud MARTINS, 2002) explicita
duas simulaes computacionais. o caso de uma mulher com cncer no peito que
inicialmente tratado (na simulao 1), mas depois se propaga para os ossos. Os estudantes
podem conduzir uma extensiva entrevista com o paciente, usando uma variedade de
ferramentas para a obteno de resultados, exames fsicos e testes de laboratrio. Essas
perguntas tem por objetivo ajudar os estudantes a focalizarem os aspectos importantes do caso
e construir habilidades clnicas e conhecimento conceitual da cincia.
Aprendizagem baseada em jogo tambm pode ser tipo de ABP cujos cenrios do
problema so lugares no contexto do jogo. O mdulo cncer de mama foi criado, usando
modelos 3d, radiografias, imagens de patologia e de citologia. O jogo possui um animador
que direciona os jogadores com gestos e falas. Trinta e trs estudantes executam o mdulo nas
configuraes de equipe. Aps o jogo os estudantes avaliam o aspecto educacional do
ambiente. O jogo um exemplo de ABP porque fornece aos estudantes um conjunto inicial de
problemas e requer que se coletem informaes para resolver problemas. Bedi et al (2002)
citado por Martins (2002) integrou ABP e as necessidades especiais em odontologia.
Introduziu a ABP como um mtodo de instruo para a Ps-graduao em educao dental.
Foi desenvolvido um caso em que uma sesso de ABP abordava do tema: como obter o
cuidado dental apropriado para pessoas com epilepsia.
Martins (2002) apresenta o artigo de Wheeler (2001) que enfatiza um modelo de
ensino aprendizagem para o mdulo tutor em curso on-line discutindo a aprendizagem
cognitiva. Na estrutura do curso encontram-se cenrios de aprendizagem baseados em
problemas, onde esto disponveis quatro tutores. Cada tutor apresenta ao estudante um
problema mal estruturado em um endereo. O primeiro cenrio, por exemplo, toma a forma de
um dilogo entre dois professores que esto na sala dos professores. Um professor contrrio
ao uso das tecnologias de informao e comunicao atravs do currculo, enquanto outro,
defende essa idia. Os estudantes analisam a discusso polmica, observando tpicos tericos
que sero discutidos de forma on-line. O curso apresenta instrues de leitura, seminrios,
grupos de trabalho e discusses e suporte on-line atravs de pesquisas eletrnicas, discusses
on-line, cenrios de aprendizagem baseada em problemas, questes de avaliao de mltipla
escolha on-line, videoconferncia, suporte por telefone e-mail.
Giani e Martone (1998), desenvolveram um modelo de aprendizagem a distncia
integrando ABP, redes dinmicas do conhecimento e ferramentas da web, tais como
hipermdia, facilidades de comunicao sncrona e assncrona, etc. O objetivo desenvolver
uma teoria de aprendizagem baseada em ABP mostrando que a aprendizagem um processo
dinmico. O modelo foi testado a partir da criao de uma sala virtual em que estudantes
mdicos e enfermeiros encontram-se numa sesso de aprendizagem sobre o conceito de
representao do conhecimento em cincias mdicas. A classe virtual deve ter dez estudantes
e um tutor. A comunicao ocorre atravs de e-mail, conferncia web, acesso pginas
HTML, contatos pessoais reunies de grupo. O modelo sugerido preserva vivacidade de
interaes humanas e tambm as interaes a partir do uso de ferramentas de comunicao
web.
A seguir apresenta-se outros sistemas que enfatizam a Aprendizagem Baseada em
Problemas:
Web-ABP FACE
Collaboratory Notebook
WebSaber33
32
Software projetado para permitir que grupos de colegas organizem suas atividades. O grupo deve estar
conectado eletronicamente, seja atravs da internet, intranet ou extranet. O software geralmente facilita
atividades como agendamento de encontros e alocao de recursos, trocas de e-mails e utilitrios para
telefonia, distribuio de arquivos e proteo de senhas para documentos compartilhados (PALOFF; PRAT,
2002).
33
Disponvel em: < http://beatles.les.inf.puc-rio.br/websaber/ambiente >. Acesso em: 10 jun. 2004.
Sistema Crocodilo34
Sistema McBAGEL
34
Disponvel em: <http://elib.tu-darmstadt.de/diss/000086/thesis.miao.PDF>. Acesso em: 31 maio 2004.
Web-SMILE
Produo Apresentao
Temporizao
Desenvolvi- Conferncia
mento Desenvolvimento
Instr. de avaliao
Produo final
Aplicao
Distribuio
Inscrio
Ensino aprendizagem
Avaliao
Processo Produto
Projeto da Mdulo
parte genrico
genrica
Reviso da Adaptao 1
parte genrica Elementos de
Adaptao 2 contedo
Adaptao 3 Materiais de
Criao de aula
adaptaes
Bancos de
Ligaes com o projetos
Reviso de
adaptaes material externo
Figura 2: O mtodo como processo e produto, proposto por Nikolova e Collis (1997).
Referncia
Apresentao ao captulo
www de livro
3.1 Introduo
35 Ao propor uma conceituao sobre cor, Guimares sintetiza: cor uma informao visual, causada por um
estmulo fsico, percebida pelos olhos e decodificada pelo crebro (GUIMARES, 2000, p.12). Pastoreau
(1997, p. 6) tambm busca uma abordagem mais abrangente ao explicitar cor no nem uma substncia,
nem uma frao da luz. uma sensao, a sensao de um elemento colorido por uma luz que o ilumina,
recebida pelo olho e comunicada ao crebro.
perceptivas e congnitivas. Contrariamente viso objetivista, as categorias de cores so
experienciais; contrariamente viso subjetivista, as categorias de cores pertencem ao nosso
mundo biolgico e cultural compartilhado (VARELA, 2003, p.176).
As cores tm uma significao perceptiva e cognitiva imediata na experincia
humana. Varela (2003) destaca trs eixos fundamentais para discusso acerca do fenmeno
cromtico: um est relacionado a como as cores aparecem, ou seja, a estrutura da aparncia
das cores, um segundo eixo discutiria as cores como atributos percebidos das coisas do mundo
e por fim as cores seriam discutidas como categoria experiencial. Varela alerta que esses
estgios no so encontrados separadamente na experincia: ela moldada simultaneamente
pelos trs. Em geral, as teorias sobre as cores tendem a ter como ponto de partida um ou outro
desses trs aspectos.
No decorrer deste captulo, tais pontos sero abordados. Contudo, pretendeu-se
destacar fundamentos dessas abordagens para o campo da cor aplicada ao design grfico.
Portanto, iniciou-se o captulo discorrendo sobre os processos primrios da percepo da cor
aspectos fsicos e fisiolgicos. Em seguida, os modelos e sistemas de representao cromtica
(que so a base de muitos sistemas tcnicos de reproduo de cor importantes para a rea de
Design) so explicitados. A relativizao da aplicao e cognio da cor quanto aos aspectos
contextuais, culturais, lingsticos e histricos da cor tambm so tangenciados. O captulo
encerra com um levantamento sobre cursos de teoria da cor em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Em suma, este captulo tem como principal objetivo ampliar a compreenso
acerca do fenmeno cromtico, sem pretender esgot-lo, mas buscando enfatizar, a partir do
escopo terico, fundamentos para a aplicao da cor no design grfico.
36
A fsica newtoniana especifica da seguinte forma as cores espectrais: Violeta 380 a 436 m; anil 436 a 480
m; azul 480 a 495 m; verde de 495 a 566 m; amarelo de 566 a 589 m; laranja de 589 a 627 m e
vermelho de 627 a 760 m.
ultravioleta Infravermelho
raio-x radio
Cada conjunto de cones no tem uma conexo individual com o crebro. Portanto,
formam-se campos de recepo, em que os sinais de cones podem ser enviados juntos ou ser
subtrados por outros. Assim, assume-se que existem trs tipos de campos de recepo de cor,
chamados de canais oponentes, a saber: o canal preto-branco canal de luminncia (ou canal
acromtico), que apresenta alta resoluo espacial; o campo vermelho-verde cuja resoluo
espacial mais baixa que a do canal de luminncia; e o canal amarelo-azul, com baixa
resoluo espacial (BERNS, 2000).
37
As origens precisas desta teoria no so conhecidas, mas dentre os fundadores da teoria tricromtica esto
includos trs importantes investigadores do sc XIX: Thomas Young (1802), fsico ingls, Hermann von
Helmholtz (1866), e James Clerk Maxwell, fsico escocs que realizou investigaes acerca das radiaes
eletromagnticas. Esta teoria tambm muito conhecida como a teoria de Young-Helmoholtz.
38
A tricromia certamente no nica dos humanos; de fato parece que todas as classes de animais contm
alguma espcie com viso tricromtica. Alguns animais so dicromatas como esquilos, coelhos, alguns peixes,
possivelmente os gatos e alguns macacos das Amricas (VARELA et.al., 2003).
O fisilogo Edwald Hering, j no sc. XIX, dizia que a teoria tricromtica no
poderia explicar como as luzes vermelho e verde combinam-se para produzir a luz amarela, e
que pessoas com viso deficiente confundem vermelho e verde ou amarelo e azul,
exclusivamente. Esta teoria mostra que os processos oponentes funcionam num nvel superior
ao dos receptores. O verde e o vermelho trabalham em oposio; outras classes de clulas
opem azul e amarelo e outras classes, ainda, manejam o canal preto e branco. Assim, a
informao dos trs tipos de cones passa para as seis classes de clulas ganglionares, ativadas
respectivamente por comprimentos de onda curta, mdia e longa. Os sinais oponentes so
enviados da retina ao nervo tico chegando at o crebro. Os sinais cerebrais so interpretados
por processos cognitivos resultando na cor.
A teoria dos processos oponentes, atualizada por Leo Hurich e Dorotha Jameson
em 1957, explica, em parte, a estrutura da aparncia das cores mostrando como ela resulta das
respostas diferenciais dos canais acromticos e cromticos. Desta forma, a organizao dos
matizes em pares mutuamente exclusivos ou antagnicos reflete uma organizao oponente
subjacente. Ou seja, nunca experienciamos uma cor que seja a combinao de vermelho e
verde, ou amarelo e azul, pois os canais cromticos no podem sinalizar simultaneamente
vermelho e verde ou amarelo e azul. A teoria dos processos oponentes tambm
explica porque alguns matizes so nicos e outros so binrios. Matizes nicos resultam de
um sinal de um canal cromtico, enquanto que o outro canal seria neutro ou balanceado. Por
exemplo: o verde nico resulta quando o canal vermelho-verde sinaliza verde e o canal
amarelo-azul est desativado. J, os matizes binrios resultam da interao dos dois canais,
um com o outro. Assim, o laranja resulta do canal vermelho-verde que sinaliza o vermelho
e do canal amarelo-azul que sinaliza o amarelo (VARELA et al, 2003, p.165).
Alguns indivduos apresentam incapacidade para discriminar cores pois sofrem de
um distrbio chamado acromatopsia. No mundo, a incidncia de acromatopsia de menos de
um caso em 30 mil pessoas39.
39
O neurologista americano Oliver Sacks (1997) descreve a acromatopsia em povos da Micronsia, especificamente
da ilha de Pingelap. Sacks narra que aps a morte de 90% dos habitantes da ilha, em conseqncia de um tufo por
volta de 1775, e com o processo de reproduo praticamente endogmica comearam a surgir caractersticas
genticas raras, entre elas, a doena dos olhos de Pingelap. As primeiras crianas com a doena nasceram na
dcada de 1820, e em poucas geraes, o nmero de pessoas afetadas havia aumentado mais de 5%. Atualmente,
mais de duzentos anos depois do tufo, um tero da populao portadora do gene do maskun e, dos setecentos
ilhus, cerca de 57 tm acromatopsia, numa proporo de 1 caso para cada 12 habitantes. O autor narra: os bebs
com a doena dos olhos pareciam normais ao nascer, mas aos dois ou trs meses de vida comeavam a semicerrar os
olhos ou piscar, a apertar os olhos ou virar a cabea para longe da luz forte; e quando comeavam a andar, ficava
evidente que no conseguiam enxergar detalhes ou pequenos objetos distncia. Por volta dos 5 anos notava-se que
no eram capazes de perceber ou distinguir cores (SACKS, 1997).
3.2.3 O processo cerebral
Aps passar pela retina, a informao visual segue pelos nervos ticos que se
cruzam no centro do crnio, no quiasma (figura 7). Ali os feixes originados na metade
esquerda da retina de cada olho se juntam formando o feixe ptico que segue em direo ao
hemisfrio esquerdo do crebro, onde fazem sinapse no corpo geniculado lateral (no
tlamo) e formam a radiao ptica que conduz as informaes para o crtex visual
primrio do hemisfrio direito. Como as imagens so projetadas invertidas na retina, cada
metade do campo visual ser projetada no centro visual oposto: o hemisfrio visual direito no
centro visual esquerdo e o hemisfrio visual esquerdo no centro visual direito (GUIMARES,
2000).
40
Como a imagem projetada na retina invertida, a imagem da rea superior do campo visual transmitida para
a rea inferior do crtex visual primrio e vice-versa. A rea inferior do crtex visual primrio est muito mais
prxima da rea para cor e detalhes, esta disposio funcional indica que a rea superior de um campo visual
mais propcia ao uso da cor, que requer percepo e respostas imediatas (GUIMARES, 2000).
Para Guyton (1993), a cor detectada, inicialmente, por meio de contrastes.
Atuam nessa anlise, um processamento seriado das clulas simples s mais complexas, no
qual vo sendo processados progressivamente os detalhes paralelamente a diversas
informaes da imagem em vrias localizaes. a combinao de ambos os tipos destas
anlises que proporcionam a interpretao completa de uma cena visual.
Ainda, para Sacks:
A viso colorida, na vida real, parte integrante de nossa experincia total, est ligada
a nossas categorizaes e valores, torna-se para cada um de ns uma parte de nossa
vida e nosso mundo, uma parte de ns. A V4 pode ser um gerador definitivo de cor,
mas que envia sinais e se comunica com uma centena de outros sistemas da
mente/crebro; e talvez tambm possa ser regulado por eles. em nveis mais
elevados que a integrao acontece, que a cor se funde com a memria, com
expectativas, associaes e desejos de criar um mundo com repercusso e sentido
para cada um de ns [...] mas o V4 no um ponto terminal, apenas uma estao
intermediria, projetando a seu tempo para nveis cada vez mais elevados atingindo,
finalmente o hipocampo, to essencial para o armazenamento das memrias, os
centros emocionais da amgdala e do sistema lmbico e muitas outras partes do crtex
(SACKS,1995).
passagem
proibida !
passagem
proibida !
valor
croma
42
Computadores e outros dispositivos digitais especificam cor baseando-se no modelo conhecido como
COLORCUB.
Value: valor da cor refere-se luminosidade ou escurecimento. O branco a
mais luminosa das cores e tem alto valor. O preto tem baixo valor porque a
mais escura das cores. Quanto mais preto for adicionado a uma cor mais baixo
ser seu valor.
Saturation: saturao ou cromaticidade so usados freqentemente para
descrever o quo brilhante ou vibrante a cor . Cores como o amarelo canrio
so altamente saturadas e possuem alta cromaticidade. Sombras de cinza no tem
croma e so chamadas de acromticas.
Com base nas diversas abordagens, assume-se neste trabalho que os termos matiz,
valor de luminosidade e saturao seriam os mais adequados. Assim, matiz usado para
identificao das cores espectrais; valor de luminosidade, para as atenuaes ascendentes
(clareamento) ou descendentes (escurecimento) da cor; e saturao, para a variao da
expresso mxima da cor at o seu correspondente em tom de cinza.
Descrever cor por seu matiz, luminosidade e croma apenas uma das formas para
classific-la dentro do imenso universo das cores. Diferentes formas de ordenao,
classificao e registro das diversas relaes entre as cores so possveis:
Um sistema de ordenamento de cor tem por inteno geral incluir todas as cores, ao
menos de forma terica em um modelo topolgico, prevendo uma posio especfica
para cada uma delas e propondo alguma lgica que determine a organizao total.
Esses modelo tm adotado, segundo diversos autores, as mais variadas formas:
escalas lineares, crculos cromticos, tringulos de cor, slidos de cor (CAIVANO
apud GUIMARES, 2000, p.57).
Conforme ser explorado a seguir, existem vrios sistemas de cores, cada qual
com sua amostragem singular de espao das cores. Segundo o Sexto Congresso da Associao
Internacional da Cor no existe um sistema em especial que seja o melhor para todas as
aplicaes. Dependendo da aplicao, um sistema poder ser mais vantajoso que os outros.
Sntese aditiva
43
Em 1936 a Agfa e a Kodak padronizaram os nomes destas cores criando a cor magenta para denominar o
prpura primrio e o Cyan para denominar o azul-esverdeado. Nos anos 50, a Deutsches Institut for Normung
(DIN) definiu as cores magenta, amarelo e cyan como as cores bsicas de impresso (GUIMARES, 2000).
44
Em 1963 Lawrence Herbert salvou da falncia a grfica Pantone, de New Jersey (EUA), ao desenvolver o
catlogo de tintas Pantone Matching System. A inovao de Herbert foi produzir em formato de fcil manuseio
um livreto com centenas de cores numeradas que podiam ser produzidas na prpria grfica, por meio de
mistura em quantidades exatas de apenas 14 tintas bsicas. As tabelas Pantone tornaram-se sinnimo genrico
de tintas especiais, embora seja uma marca registrada. Na rea grfica so mais de 20 catlogos, que incluem
tintas metlicas, fluorescentes, tons pastis e escalas CMYK em diferentes tipos de suportes. O livreto original
foi rebatizado de Pantone frmula Guide, oferece 1147 cores diferentes, com as respectivas frmulas de
misturas. Muito fabricantes so credenciados para produzir tintas no padro Pantone (LOPES, 2003).
Segundo Berns (2000), todos os sistemas baseados na mistura de cores que tentam
apresentar amostras de atributos de percepo tm deficincias de brilho. A relao entre as
etapas equivalentes de mistura e de percepo no so lineares. Isto torna difcil a estimativa
de quantidades das primrias por interpolao visual. Alm disso, o autor alerta para o fato de
que os matizes do contedo total da cor no tm luminosidade e croma idnticos.
Exemplificar as relaes de percepo das cores atravs da amostragem linear de uma
seqncia de primrias quase sempre leva a graves deficincias.
Os valores variam entre preto (0) e branco (10). As cores acromticas que tinham
um intervalo visual equivalente foram definidas por seu ndice de reflexo luminosa, baseado
em um instrumento visual desenvolvido por Munsell.
As cores acromticas (preto, cinzas e branco) so assinaladas com o prefixo N
por exemplo, N0, N1, . . ., N10. O instrumento visual foi utilizado para produzir cores de
vrios valores para cada matiz. Desta forma, foi feita uma suposio de que a relao de
luminosidade para cores acromticas se aplicaria tambm para as cores cromticas. Para um
matiz e valor definidos, as cores foram ajustadas em escalas de croma crescente com
diferenas equivalentes entre as amostras vizinhas. As amostras que se ajustavam a este
critrio foram selecionadas por tentativa e erro. Munsell planejou exemplificar o intervalo de
cor tridimensional utilizando uma esfera. Entretanto, limitar o intervalo de cores a uma esfera
seria enganoso, pois para diferentes pigmentos, diferentes cromas mximos ocorrem e so
atingidos em diferentes nveis de luminosidade. Isto deu origem ao slido de cores de
Munsell. Os estudos de Munsell foram narrados por Nickerson (1940, 1963 apud BERNS,
2000).
O Atlas original sofreu um refinamento baseado em extensas experimentaes
visuais, resultando no atual Munsell System e suas vrias exemplificaes, assim como o
Munsell Book of Color Glossy and Matte Editions, o Munsell Student Set, o Scotdic e o
Chroma Cosmos 5000 (BIRREN, 1979). No final dos anos 30 ficou evidente que o intervalo
visual poderia ser melhorado. Uma subcomisso da Optical Society of America realizou
experimentos visuais detalhados, totalizando mais de trs milhes de observaes advindas de
tcnicas de experimentaes mais sofisticadas (NEWHALL, 1943 apud BERNS, 2000).
Em razo da especificao ser baseada na identidade entre cores ao invs das
propriedades espectrais, possvel produzir o Sistema Munsell utilizando uma gama de
materiais. Entretanto, as regras de exemplificao devem ser seguidas. A equivalncia ou
igualdade de intervalo visual em particular se aplica apenas a espcimes iluminados pela luz
do dia e visualizados contra um fundo meio cinza. A notao de Munsell definida como H
V/C, em que H representa matiz (hue), V representa valor (value) e C representa croma
(chroma). Um tijolo vermelho poder ter a notao 5R 4/6, por exemplo.
O Natural Color System (NCS) foi desenvolvido com base nos estudos de Hering
(1878). Hering j havia considerado que existiriam seis cores elementares: preto (S), branco
(W), amarelo (Y), vermelho (R), azul (B) e verde (G)45. Hering chamava estas quatro cores de
naturais. Suas dias foram interpretadas por Johansson durante a dcada de 30, gerando um
sistema de cores naturais46 (JOHANSSON,1937 apud BERNS, 2000).
Assim, o princpio de orientao do NCS definir uma cor por sua semelhana
com as cores elementares de Hering, expressada em porcentagens. As cores elementares
podem ser organizadas dentro de um hexgono, mostrando possveis combinaes de acordo
com as teorias oponentes de Hering (figura 17). Por exemplo, o azul elementar tem conexo
com o verde, o vermelho, o preto e o branco. Porm, no tem conexo com o amarelo, e de
maneira anloga o vermelho no tem conexo com o verde. Por serem cores elementares
45
No incio deste captulo destacou-se como a fisiologia do olho gera canais opostos de preto-branco, vermelho-
verde e amarelo-azul.
46
Hesselgren realizou extensos experimentos visuais para produzir uma exemplificao do sistema de cores
naturais de Johansson, sendo criado em 1952 o Hesselgren Color Atlas. Devido s irregularidades visuais
apresentadas neste atlas, provavelmente um resultado das limitaes dos experimentos visuais e do
envelhecimento das amostras, a Swedish Color Center Foudation, fundada em 1964, fez uma reviso do Atlas
de Hesselgren atravs da realizao de novos experimentos visuais e da incorporao de medies
instrumentais e especificaes colorimtricas.
oponentes, no possvel termos azuis-amarelados, amarelos-azulados e assim por diante. Por
exemplo, uma cor que se assemelha a um azul puro, sem avermelhamento ou esverdeamento
algum, teria um ndice de azulamento equivalente a 100. Em 1979, aps 15 anos de pesquisa e
desenvolvimento, o Swedish Standard Color Atlas, exemplificando o Natural Color System
(NCS), foi publicado (SWEDISH STANDARD INSTITUTE 1979; HARD 1981, 1996; SIVIK
1994 apud BERNS, 2000).
Sistema CIE
47
Colorimetria: combinao de duas palavras, color (cor) e metria (medir), a cincia que realiza a medio das
cores.
sistema foi padronizado pela primeira vez em 1931, por parte da CIE (Commission
Internationale de Eclairage), sendo aceito universalmente.
De acordo com os tcnicos da CIE, cada cor especificada, antes de mais nada,
pelo seu comprimento de onda. Foram escolhidas trs cores tericas, denominadas valores
triestmulo X, Y e Z, prximos ao magenta, verde e azul-violeta. Essas trs cores (X, Y, Z)
entram em propores diversas na formao de todas as outras cores.
O tringulo da CIE uma figura bidimensional que permite apenas a especificao
do tom (matiz) e da saturao de uma cor (figura 18). A luminosidade pode ser mensurada
numa escala que possui luminosidade nula para o preto e igual a 100% para o branco. As
primrias da CIE foram escolhidas de modo que o Y, alm de definir o componente verde de
uma cor, especificasse tambm a luminosidade, tornando-se fator de luminosidade (BAER,
1999).
O sistema CIE parte do princpio de que dois estmulos tm cores idnticas quando
se obtm respostas iguais por parte dos cones retinianos. Durante o incio do sc. XX, quando
a colorimetria estava sendo desenvolvida, as medies ainda eram feitas avaliando-se a
sensibilidade espectral do olho. Um sistema padronizado de identidade entre cores era a nica
abordagem vivel. Hoje, o CIE est tentando desenvolver um sistema de acompanhamento
totalmente psicolgico (BOYNTON 1986; SCHANDA 1998 apud BERNS, 2000). Isto
poder melhorar o entendimento sobre a psicologia latente da identidade entre cores e
permitir fazer especificaes colorimtricas para uma srie ainda maior de condies de
visualizao e iluminao.
a partir das diferenas de cada modelo de cor e das determinaes numricas das
cores que comeam os problemas de gerenciamento. Espaos com CMYK, Pantone e RGB
so dependentes de dispositivos, ou seja, no dependem apenas da informao numrica. O
espao CMYK depende tambm do tipo de tinta utilizado (como escala Europa ou Swop), das
mquinas impressoras e de outros fatores utilizados em sua reproduo. O espao RGB
depende do tipo de monitor e fsforo utilizado.
Da mesma maneira que a percepo da cor varia de um indivduo para outro, cada
dispositivo no workflow digital de DTP entrada, exibio, sada utiliza um mtodo
diferente para processar as cores. A tecnologia empregada em cada equipamento permite um
certo alcance de cores que aquela mquina em particular pode reproduzir ou exibir. Este
alcance de cores conhecido como gamut. Cada tipo de equipamento tem seu prprio espao
de cor, seu prprio alcance de cores, sua prpria definio. Como uma imagem passa por
diversas fases at a impresso final, cada dispositivo, ao longo do fluxo de trabalho, introduz
mudanas sutis na cor. At mesmos monitores produzidos pelo mesmo fabricante, podem
mostrar uma certa cor de maneiras diferentes. Tambm existem efeitos de impresso criados
com tintas especiais (como metlicas e vernizes) que no podem ser representados pelo DTP.
importante ressaltar que os dispositivos de entrada, seja uma mquina fotogrfica digital ou
um scanner de qualquer natureza ou marca, podem responder de forma diferente mesma
informao de cor. As caractersticas das fontes de iluminao e leitura, tal como sua idade,
tipos de filtros e o caminho ptico ao longo do qual a imagem digitalizada interferem na
informao das cores.
De forma abrangente, para termos garantia de uma boa reproduo de cor deve-se
observar as diferenas de gamuts entre os dispositivos no workflow e as divergncias do
desempenho standard de qualquer dispositivo no workflow. Um sistema de gerenciamento de
cores (CMS) pode prover a consistncia de cor que se necessita no fluxo de trabalho. O CMS
administra as diferenas nos espaos de cor dos dispositivos no workflow. Os softwares atuais
esto baseados nos sistemas CIExyY e CIELab. O CMS transforma os dados do RGB para o
sistema independente CIE e os converte em separaes CMYK, para que sejam mantidas as
cores durante o processo. Essa converso confia em algoritmos de converso profissionais. O
CMS tambm pode converter uma imagem CMYK em outros dados de CMYK para um
dispositivo de produo ou para reproduo.
Usando os perfis criados nos dispositivos especficos, as cores e seus controles
tero fidelidade em todo o fluxo de produo. A determinao de WYSIWYG (What you See
is What you Get- O que voc v o que voc obtm) ser satisfatria (SENAI, 2001).
Segundo SENAI (2001), o gerenciamento de cores tem trs fases distintas, a saber:
caracterizao, calibrao e converso:
a) Caracterizao
b) Calibrao
c) Converso
A cor dos corpos no depende apenas da natureza da matria que os compe, mas
tambm da luz que os ilumina. Quando uma luz incide sobre um corpo, sabemos que uma
parte dela ser refletida e a outra absorvida. A parte da luz que foi devolvida alcanar nosso
olho, fazendo com que se atribua quele corpo uma cor, de acordo com a qualidade da luz que
ele reflete.
3.4.1 Conceitos de iluminao que devem ser considerados na visualizao das cores
A cor da luz que ilumina uma superfcie influencia diretamente a percepo da cor
da mesma. Assim, a compreenso dos conceitos de temperatura da cor e ndice de
reproduo de cor so fundamentais.
Temperatura da cor
QUADRO COMPARATIVO
Fonte de Iluminao Temperatura de Cor K
Luz de vela 1.500 1.850
Luz do Sol (no nascente) 1.000 2.000
Lmpada de Tungstnio ( vcuo) 2.400 2.800
Luz do Sol (30 min. aps nascente) 2.000 2.500
Lmpada de Tungstnio (cheia de gs) 2.750 3.200
Luz do Sol (40 min. aps nascente) 2.750 3.200
Lmpada de flash (branca) 3.700 4.000
Luz do Sol: Meio-Dia aprox. 5.400
Luz do arco voltaico (carvo) 4.500 8.000
Luz do Sol (+ ou 15h) 4.000 4.500
Luz do Dia
Dia claro; sol forte + luz do cu 4.500 6.000
Luz a partir do cu azul 8.000 10.000
Luz a partir do cu encoberto 6.000 7.000
Lmpada de flash (azul) 4.500 6.500
Lmpadas Fluorescentes* 6.500 7.000
* As que so comercializadas como Luz do Dia
Temperatura de cor ideal para anlise de transparncias e impressos:
5.000 K
Para obteno de aproximadamente 5.000 K mistura de lmpadas em
iguais quantidades:
PHILIPS TL 20 W/54RS Luz do Dia C (GH)
PHILIPS TL 20 W/37RS Branca Natural C (HC)
Exemplo: 2 lmpadas de cada.
Fonte: Carramilo Neto (1997).
48
Os dados mostram efeitos marcantes quando as condies de iluminao para os observadores e para os
estmulos (objetos observados) eram diferentes. Por exemplo, era mais vivel que os observadores
dissessem que um estmulo era vermelho, laranja ou rosa quando se encontravam sob luz branca e os
estmulos com luz vermelha. Quando os observadores eram banhados com luz vermelha e os estmulos com
luz branca, era mais comum que pensassem em verde ou azul ao julgar a cor do estmulo.
Estudos revelam que brilhos em branco e preto de certas intensidades e duraes podem ser
um sinal para cores em particular49.
Outro fenmeno cromtico que influencia na percepo da cor denomina-se desvio
de Purkinje. O desvio de Purkinje50 tem a ver com a luminosidade dos diversos matizes. De
acordo com Purkinje, nossa sensibilidade aos diversos comprimentos de onda muda conforme
as condies fotpicas (cones) a escotpicas (bastonetes). O sistema visual humano percebe
como mais brilhantes os matizes de baixo comprimento de onda (azuis, por exemplo)
visualizados em condies de pouca iluminao. Ou seja, temos mais sensibilidade para
perceber os comprimentos de onda prximos do azul em condies escotpicas e os matizes
de alto comprimento de onda so melhor percebidos em condies fotpicas. Na penumbra,
uma superfcie azul parecer mais brilhante que outra vermelha.
A memria da cor revela como as nossas expectativas a respeito das cores
habituais dos objetos influem na percepo da cor do objeto real ou imagem. Este fenmeno
pode ser atribudo a nossas expectativas e processos cognitivos. Pela memria da cor, a cor
usual de um objeto geralmente influi em nossa percepo de cor real deste objeto. Nossos
conhecimentos e expectativas podem moldar nossas percepes.
49
Exemplos de cores subjetivas foram explorados pela Pop Art e Op Art, movimentos artsticos desenvolvidos
na dcada de sessenta, sobretudo nos EUA e Europa. Eles pretendiam criar uma arte estritamente ptica, assim
enfatizavam as experincias perceptivas. Muitas obras desse perodo contm linhas pretas finas em desenhos
geomtricos sobre um fundo branco, e tendem a vibrar e produzir vises de cores em tom pastel.
50
Johann Purkinje, fsico tchecoslovaco, foi o primeiro a descrever este fenmeno, em 1825.
maior facilidade; so elas: azul, amarelo, verde e vermelho. Essas quatro cores tem uma
especial importncia para nossos processos sensoriais e psicolgicos.
Bruner, citado por Luria (1990), notou que toda a percepo um processo ativo,
inerentemente complexo de classificar informaes novas em categorias conhecidas, sendo
um evento intimamente ligado s funes de abstrao e generalizao da linguagem. Assim,
se reconhecemos que a percepo uma atividade cognitiva complexa que emprega
dispositivos auxiliares e envolve uma participao ntima da linguagem, deve-se alterar as
noes clssicas de percepo como um processo no mediado, dependente somente de leis
cientficas relativamente simples.
Portanto, estruturalmente, a percepo depende de prticas humanas
historicamente estabelecidas que podem no s alterar os sistemas de codificao usados no
processamento da informao, mas tambm influenciar a deciso de situar os objetos
percebidos em categorias apropriadas. Para Luria (1990), pode-se tratar o processo perceptivo
como similar ao pensamento grfico: ele possui aspectos que mudam com o desenvolvimento
histrico.
Um enfoque histrico exige que se observe os cdigos historicamente
estabelecidos na percepo de objetos e de propriedades relativamente simples,
questionando-se se as leis da cor e da forma permaneceram imutveis ao longo dos sculos
(LURIA, 1990). Sem dvida essas leis possuem uma natureza historicamente limitada. As
categorias familiares da percepo de cores (vermelho, amarelo, verde e azul) ou da
percepo das formas (quadrados, tringulos, crculos etc.) expressam regras perceptuais
tpicas daqueles seres humanos, cuja conscincia tem sido formada sob a influncia de
categorias estabelecidas durante um perodo particular de tempo, sob influncia de conceitos
aprendidos em situao de ensino.
Segundo Pastoreau (1997), parece existir na histria ocidental da cor trs fases de
mutaes essenciais. Primeiramente, a Idade Mdia Feudal (sculos X-XII), que v
desaparecer a antiqssima organizao ternria, que remonta proto-histria e est
construda volta de apenas trs plos: preto, branco e vermelho. A isto sucede-se uma nova
ordem das cores, articulada volta de combinatrias novas, no seio das quais seis cores
passam a desempenhar um papel preponderante: o branco, o preto, o vermelho, o azul, o verde
e o amarelo.
Depois do fim da Idade mdia, no incio dos tempos modernos, em poucas dcadas
(entre 1450 1550), por causa da divulgao da imprensa, da imagem gravada, e tambm por
causa da reforma protestante, o preto e o branco saem da ordem das cores. Preparava-se, deste
modo, o terreno para as experincias de Newton e para a valorizao do espectro solar,
desconhecido das sociedades antigas e Medievais.
No comeo da Revoluo Industrial (1750-1850), quando pela primeira vez na
histria o homem europeu capaz de fabricar, tanto no domnio da tinturaria, como no da
pintura, uma nuance de cor previamente escolhida, mais do que um mero processo tcnico,
trata-se de uma alterao cultural de grande alcance.
No h nada de universal na cor, nem na sua natureza, nem na sua percepo. Por isso
mesmo, no acredito de todo na possibilidade de um discurso cientfico unvoco sobre
a cor, unicamente fundado nas leis da fsica, da qumica e da matemtica. Para mim a
cor que no vista, uma cor que no existe. O nico discurso possvel sobre cor de
natureza antropolgica (PASTOREAU, 1997, p.15).
De forma mais pontual que Pastoreau (1997), Gage (1993) destaca a importncia
da contribuio da antigidade clssica para a histria das cores. Segundo Gage (1993), os
pintores antigos trabalhavam com uma palheta extremamente limitada. Apeles, Accaio,
Melantio e Nicmaco s utilizavam quatro cores o branco, o amarelo, o vermelho e o preto.
Essas quatro cores bsicas estariam relacionadas com as doutrinas hipocrticas dos quatro
humores que distinguem aspectos do rosto humano: o sangue (vermelho), a fleuma (branca), a
blis (amarela) e a blis (preta). Estes, perfeitamente combinados, proporcionam o perfeito
equilbrio do organismo. Um dos argumentos mais persistentes a favor da teoria das quatro
cores que este reduzido nmero de pigmentos cromticos bsicos poderia ser aumentado
atravs de mesclas. No sculo XVII, um erudito calculou que com estas quatro cores poder-
se-ia conseguir cerca de 800 variaes. Contudo, os gregos no utilizavam as mesclas
intercromticas e sim efeitos clareadores e escurecedores na cor.
O filsofo Empdocles (492 432 aC) tambm postulava que toda a natureza
consistia de quatro elementos: ar, terra, fogo e gua. Ele afirmava que esses quatro elementos,
combinados em propores variadas, formavam tudo o que existia, inclusive as cores. Para ele
existiam quatro cores primrias: vermelho (ar), verde amarelado (terra), branco (fogo) e preto
(gua) (WHITE; GOLDING,1997).
Em todos os escritos antigos a cor ocupa uma posio ambgua: por um lado serve
de base para o meramente decorativo, o falso; mas, por outro, o que proporciona pintura
vida e credibilidade. Para os filsofos gregos o objetivo da arte era imitar a natureza e a cor
poderia fomentar ou entorpecer tal objetivo (GAGE, 1993). No sculo XV, quando Alberti
relaciona as cores aos quatro elementos, a tradio grega ainda no havia sido revista. Para
Alberti, vermelho representava o fogo; azul, o ar; verde, a gua; e o cinza, a terra.
Posteriormente, Leonardo da Vinci, a partir das idias de Alberti, identificou o amarelo como
terra e reabilitou o branco e o preto como cor.
A origem histrica da idia de cores primrias tambm complexa e, no contexto
da pintura, est claro que a prpria evoluo esteve presa a uma forte resistncia dos pintores
a usarem mesclas. Em 1664, o qumico irlands Robert Boyle resumiu em sua obra o conjunto
de cores primrias:
existem umas quatro cores simples ou primrias (se me permite diz-lo assim), que
em diferentes composies do como resultado todas as demais [....] para mostrar a
variedade de cores necessita empregar mais que o branco, o preto, o vermelho, o
amarelo e o azul.; estas cinco cores em distintas composies e decomposies so
suficientes para mostrar uma variedade e um nmero de cores dificilmente
imaginveis [...] (BOYLE apud GAGE, 1993, p. 36).
O referido estudo recebeu crticas por parte dos lingistas e etngrafos. Eles
alertam que as culturas de nvel I e II distinguem cores claras e escuras, quentes e frias ou
midas e secas. Outro aspecto refere-se ao mtodo, que utilizou cores correspondentes ao
sistema de Munsell (GAGE, 1993).
Gage (1993) destaca que a identidade cromtica que revela a linguagem deve
relacionar-se com a mais ampla experincia cromtica que existe dentro de uma cultura,
experincia que difere bastante, segundo os diferentes grupos interessados em cor. As
crianas podem constituir um grupo, cujo desenvolvimento do lxico pode coincidir com o
proposto por Berlin e Kay, mas as mulheres, como grupo, no correspondem a esse esquema
devido ao seu amplo manejo com a cor. Pode-se estabelecer outras conexes com grupos de
profissionais segundo seu grau de interesse por cores.
Parece claro que muitas pessoas que no esto relacionadas profissionalmente com
a terminologia da cor possuem um vocabulrio reduzido, e este atua poderosamente na
51
Observam-se diferentes referncias relativas quantidade de cores que o olho humano pode perceber. Para
Carramilo Neto (1997, p. 59) a vista humana pode diferenar cerca de 10.000 tonalidades e uma centena de
grises. J para Ungerer & Schmid (1996), o ser humano pode distinguir aproximadamente 7.500 tons. Segundo
o hipermdia PANTONE, pessoas com viso normal para cores podem perceber milhes de diferentes cores do
espectro visvel.
prpria percepo. A percepo cromtica e a linguagem relacionam-se intimamente; o lxico
que se dispe desempenha um papel fundamental na criao de qualquer linguagem de
smbolos cromticos, visto que a ao de simbolizar , sobretudo, uma funo da linguagem
(GAGE, 1993).
52
Nesse experimento foram envolvidos diferentes grupos populacionais com qualificaes educacionais e
experincia diversificadas: mulheres analfabetas, homens camponeses (analfabetos), ativistas de fazendas
coletivas, mulheres semi-alfabetizadas e alfabetizadas.
trabalhadores das fazendas e os estudantes. Nomes de objetos (como cor-de-rom, pistache
etc.) foram empregados por 16% dos sujeitos.
Figura 23: Questionrio aplicado por Kandinsky na Bauhaus que objetivava relacionar formas
bsicas e cores.
53
Apesar de alguns questionamentos sobre a conduo do estudo de Kandisky, estas atribuies ainda so
vlidas atualmente (DROSTE,1992, p.88).
relacionou forma e cor observando os efeitos que umas exercem sobre as outras, destacando
que o valor de certas cores realado pela ao de certas formas, abafado ou atenuado por
outras. Segundo ele, as cores mais agudas tm suas caractersticas acentuadas pelas formas
agudas. J as cores apropriadas ao efeito de profundidade so intensificadas pelas formas
arredondadas. O autor tambm considerou as relaes entre cor, retas e ngulos concluindo
que quanto mais agudo um ngulo, mais prximo ele est do calor agudo (amarelo), em
contrapartida, o calor diminui consideravelmente medida que nos aproximamos do ngulo
reto vermelho, e inclina-se paulatinamente em direo ao frio, at que se forma o ngulo
obtuso azul (WINK, 1999).
Klee abordou as relaes entre forma, cor e movimento. Segundo os princpios
crescente e decrescente ele explorava o movimento das cores (por exemplo: das frias s
quentes, das quentes s frias, podendo direcionar o resfriamento ou aquecimento da
composio). Klee principiava sua abordagem com o estudo do tema formas elementares
passando para cores elementares. Estas abordagens encorajavam o sentido de organizao
dos espaos e abriam a viso para as infinitas possibilidades do design: atravs da proporo,
da rotao, de reflexes e etc. A figura 24 mostra exerccios com estas nfases.
54
O desenho ocidental, estruturador das formas centrpedo, explora o centro e a gravidade, raramente
estabelecendo uma relao com o entorno. As idias de Itten tambm foram consideradas inovadoras frente ao
ensino clssico ocidental que dicotomizava a criao da forma. Tradicionalmente o desenho o elemento que
circunscreve e delimita o espao, enquanto a cor apenas preenche. Segundo esse paradigma o processo de
criao plstica estava submetido a seguinte norma: desenha-se e depois colore-se.
Fonte: A autora (2004).
Figura 25: Disco de cores de doze partes. A estrutura central exemplifica uma dupla
complementar (linha vertical), a escala complementar dividida (tringulo) e a escala
complementar duplamente dividida (retngulo).
a) Contrastes
Contraste de matiz
o contraste existente entre quaisquer dois matizes puros no disco de cores. Neste
tipo de contraste, a relao mais intensa ocorre entre as trs cores primrias. Como estas cores
no tm absolutamente nada em comum, as interaes entre elas so particularmente fortes.
Uma forma de suavizar o contraste entre as cores modificar algumas delas criando mesclas
ou nuanas55. Novamente, isto aumenta a distncia entre as cores e diminui a tenso geral do
espao.
Contraste de saturao
Contraste complementar
Contrastes quente/frio
55
Quando se combina um matiz puro com branco o resultado denominado mescla. O rosa uma mescla do
vermelho com o branco. Quando se mistura o matiz puro com o preto, o resultado denominado nuana da
cor. O ndigo uma nuana do azul.
cores quentes avanam para o primeiro plano. Este fenmeno visual torna os contrastes
quente e frio teis para fazer os objetos saltarem do plano da figura e flutuarem frente de
outros objetos. Por sua prpria natureza, isso torna as cores frias mais adequadas para cores de
fundo que as cores quentes, j que no competem com as imagens e com o texto no primeiro
plano.
Visualmente, os tons de vermelho so considerados mais quentes, enquanto os
azuis mais frios. O verde obtido atravs da mistura do azul com o amarelo pode ser
considerado quente ou frio, dependendo de como usado. O grau de temperatura de qualquer
cor relativo; existem tons de vermelho mais frios e tons de azul mais quentes. Tudo depende
da proporo de tons misturados para adquirir aquele tom particular e dos tons que o cercam.
importante lembrar que, aqui, as concepes estticas de temperatura
(quente/fria) resultam de estados psicolgicos. Como j foi abordado neste captulo, o
conceito de temperatura de cor, na fsica, oposto, ou seja, as ondas curtas (azuis) produzem
mais calor que as longas (vermelhas). Popularmente, sabe-se que as ondas ultravioletas so as
que queimam mais a pele e que as chamas azuis so as que produzem mais energia.
b) Harmonizao cromtica
Harmonia Monocromtica
a mais simples de todas as harmonias. Como o nome sugere esta escala emprega
uma nica cor. O uso de diversas mesclas e nuanas da cor produz a variedade. Portanto, uma
escala monocromtica baseada no vermelho pode incluir o vermelho puro, o vermelho tijolo
(uma nuana de vermelho), o morango (uma leve mescla de vermelho) e o rosa (uma mescla
extrema do vermelho).
As harmonias monocromticas tendem a ser extremamente integradas e
agradveis, e so tambm adequadas para se estabelecer o estado de esprito geral desde que
se possa definir o estado de esprito com uma nica cor. s vezes a escala de cores
monocromtica pode ser inspida devido falta de variao e portanto perde o interesse dos
observadores.
Harmonia Anloga
A harmonia anloga emprega duas ou trs cores vizinhas umas s outras no disco
de cores (vermelho, vermelho-violeta e magenta, por exemplo). O incrvel nmero de
combinaes possveis torna esta harmonia bem verstil. Embora seja possvel expandir uma
harmonia de cores anlogas para incluir quatro ou at mesmo cinco cores adjacentes, se isto
acontecer, a faixa de cores ser to grande que as cores nos extremos de espectro tero pouca
relao umas com as outras, o que tende a diluir o efeito geral de uma escala de cores
anlogas. Embora harmonias de cores anlogas sejam extremamente versteis, a similaridade
das cores tende a deix-las tambm harmoniosas. Infelizmente, esta falta de contraste
marcante geralmente significa que harmonias de cores anlogas criadas de modo pobre,
podem deixar de prender a ateno do observador.
Emprega trs cores diferentes que estejam igualmente espaadas ao longo do disco
de cores. A escala mais eficiente deste tipo a das trs escalas primrias, mas pode ser
constituda por trs cores secundrias ou trs tercirias.
56
Pode-se identificar a influncia direta do movimento da escola ativa de Georg Kerschensteiner, do pensamento
de Maria Montessori e do progressivismo de John Dewey. A pedagogia da ao e a escola nova trouxeram
para o ensino superior das artes e do Design o princpio do ativismo na educao (FONTOURA, 2001).
rea. As sugestes de Albers (1996), sobre contraste simultneo, so ainda realizadas. Alunos
so estimulados a gerar composies cromticas geomtricas variando dimenso e posio. O
objetivo final consiste em observar as aparentes alteraes em termos de tom e valor que uma
mesma cor sofre em contextos diferentes como exemplifica a figura seguir. Albers sugeria a
montagem de exemplos de contraste simultneo usando papis coloridos, fichas j pintadas,
sobreposies e justaposies de lminas coloridas. Esse tipo de atividade tambm leva a
discusso do contedo Iluses cromticas.
58
Nonaka e Takuchi (1994) exploram a relao entre conhecimento tcito e conhecimento explcito no contexto
das organizaes. Segundo os autores, o conhecimento explcito aquele formalizado, expresso em cdigos e
linguagens sistemticas. J o conhecimento tcito difcil de ser articulado na linguagem formal, um tipo de
conhecimento incorporado a partir da experincia individual e envolve fatores intangveis como, por exemplo,
crenas pessoais, perspectivas e sistemas de valor. Para os autores pode-se converter o conhecimento tcito em
conhecimento explcito a partir da observao, do uso de metforas e de analogias. A metfora uma forma de
perceber ou entender intuitivamente uma coisa imaginando outra simbolicamente. A analogia ajuda a entender
o desconhecido atravs do conhecido e elimina a lacuna entre a imagem e o modelo lgico. Depois de criados,
os conceitos explcitos podem ser modelados e socializados. A socializao tem por objetivo compartilhar o
conhecimento tcito.
3.6 Sntese do captulo
Implementao
Etapa que envolveu o desenho das telas e o planejamento das interfaces em relao
ao aluno e ao professor, considerando os princpios de design, os fatores ergonmicos de
consistncia, simplicidade, orientao e flexibilidade de ao;
Criao e desenvolvimento das telas do ambiente;
Realizao das animaes, preparao de imagens e implementao do material
de apoio didtico;
Implementao do contedo.
Envolve a implementao dos problemas, exerccios e contedos em programa
especfico (software de autoria ou programa de edio de pginas), bem como o material de
apoio didtico;
Programao das ferramentas de colaborao textual e grfica;
Pesquisa e alimentao do banco de dados para glossrio, midiateca, banco de
imagens e banco de problemas;
Elaborao de instrumento de acompanhamento das diferentes etapas de
aprendizagem em que se encontra o aprendiz;
Elaborao da verso beta do prottipo para avaliaes parciais do modelo.
59
Disponvel em: <http://aionline.edu/ >. Acesso em: 15 set. 2003. Revisado em: 11out. 2003.
Fonte: The Art Institute Online (2003).
O instituto estimula que os estudantes cursem apenas duas disciplinas a cada seis
semanas. Os trabalhos podem ser desenvolvidos durante as 24 horas por dia. No AI on-line as
classes so assncronas (independentes de tempo e lugar) e interativas. Os estudantes no
podem apenas se engajar na leitura de materiais e realizao de tarefas, mas tambm devem
participar com outros, como em grupos de discusso. Estas participaes em discusses
podem acontecer de 5 a 7 dias por semana. Os alunos recebem uma agenda com datas,
assuntos, questes e leituras segmentadas. Para o AI on line somente assinar a lista no
consiste numa discusso ativa. Segundo o site, as classes so centradas no aprendiz:
estudantes desenvolvem capacidades e talentos usando o maior nmero de informaes,
incluindo leituras, experincia de vida, projetos e grupos de discusso. O facilitador auxilia no
processo quando o estudante precisa, interferindo com sua experincia na indstria, e
direcionando para um processo de aprendizagem nico para cada estudante.
O curso de Design Grfico est estruturado de forma semelhante aos currculos de
cursos tradicionais da rea. Mantm disciplinas obrigatrias nas reas de Desenho, Teoria da
cor, Fundamentos do design, Composio e Linguagem, Perspectiva, Conceito e
Desenvolvimento (metodologia), Indicao Visual, Pintura, Histria da Arte, Tipografia,
Manipulao de Imagem Digital, Arte Moderna e Contempornea, Design Eletrnico,
Histria e Anlise do Design, Ilustrao Digital, Design dimensional, Introduo Psicologia,
Design de Advertncia, Identidade Corporativa, Design e Tecnologia, Fundamentos da WEB,
Desenvolvimento profissional, Introduo Sociologia, Processos de produo, Portflio. As
disciplinas eletivas so: Composio e linguagem II, Histria dos EUA I e II, Literatura
americana, Introduo a poltica Americana, Civilizao do oeste I e II, Literatura mundial.
Esto disponveis no site os planos de ensino de todas as disciplinas (descrio, objetivos, pr-
requisitos, materiais, estimativa de tempo etc. O site tambm disponibiliza uma aula
demonstrativa para que os interessados percebam o tipo de atividade proposta pelo curso.
60
Disponvel em: <http://www.cis.rit.edu/education/short.shtml>. Acesso em: 06 set. 2001. Revisado em: 11 out.
2003.
O programa de aprendizagem on-line do Rochester Institut of Technology (RIT)
oferece uma ampla seleo de cursos. Todos so reconhecidos pela Middle States Association
of Colleges and Schools. Com mais de 20 anos de experincia em educao a distncia, o RIT
oferece uma das maiores estruturas para aprendizagem on-line estabelecidas nos Estados
Unidos. Cada aluno elege um conselheiro departamental, para orient-lo na estruturao dos
objetivos profissionais. Este conselheiro acompanha constantemente o aluno, revisando seu
progresso de modo que satisfaa as exigncias do programa. O on-line do RIT oferece cinco
cursos de graduao e dezesseis certificados de especializao. Estes programas on-line tm
os mesmos objetivos de aprendizagem dos programas presenciais. Para a concluso dos
cursos de graduao o aluno deve completar 48 crditos e manter uma avaliao mdia
cumulativa B. Deve tambm completar o projeto de pesquisa.
O Centro para Cincia da Imagem do RIT tambm oferece curso de mestrado em
Cincia da imagem para estudantes a distncia. Este programa semelhante ao mestrado
presencial. O curso foi projetado de forma que estudantes possam completar o grau em trs ou
quatro anos, realizando uma ou duas disciplinas a cada trimestre. Para o programa de
Mestrado os estudantes escolhem um caminho de especializao. O programa a distncia
oferece trs nfases: Cor e Imagem digital, Processamento de Imagem e Sensoriamento
Remoto. O site disponibiliza FAQ para esclarecimento das principais dvidas dos
interessados. Os cursos esto apresentados de forma geral, no havendo detalhamento sobre a
abordagem pedaggica e os instrumentos de interao. As disciplinas de cor so abordadas a
partir de um enfoque tecnolgico e esto distribudas no corpo do currculo.
4.2.3 Cursos livres de design grfico que abordam disciplinas de teoria da cor Sessions61
O ambiente Sessions apresenta cursos de: Design grfico, Web Design, Novas
Mdias e Marketing, Multimedia, Design Digital. Cada curso est organizado em mdulos.
61
Disponvel em: <http://www.sessions.edu/courses/outlines/4017oln.html>. Acesso em: 11 nov. 2001.
Revisado em: 09 out. 2003.
No curso de Design Grfico existem disciplinas como: Introduo ao Design
Grfico, Teoria da Cor, Introduo ao Desenho, Tipografia Digital, Gerenciamento de fontes,
Design de Logo, Banner de Advertncia, Identidade Corporativa, Web Portflio Design. Cada
mdulo em trs lies. Assim, o mdulo teoria da cor do curso de design grfico
desenvolvido em trs aulas. Por exemplo:
Percebendo e entendendo cor
Lio 1: Introduo aos conceitos de matiz, saturao e harmonia. Apresenta srie
de exerccios para aplicar princpios e diferentes relaes cromticas;
Lio 2: Interatividade cromtica. Explora diferentes possibilidades de trabalhar
com a cor, como uma cor depende das cores do entorno. O aluno pode fazer duas
composies colocando esses princpios em prtica;
Lio 3: Fsica da cor. De onde vem a cor? Discusso sobre luz e superfcies
cromticas. Nos exerccios estuda-se como uma boa pintura usa cor para
representar luz.
Digitaledu 62
Fundada em abril de 1998, a Digital University possui cursos direcionados
indstria computacional. Oferece consultorias na rea e treinamentos. Realiza consultoria
em negcios, operaes de negcios em Desktop Publishing e design grfico desde 1989.
Suas classes virtuais iniciam na segunda semana de cada ms. Os cursos incluem chat,
62
Disponvel em: <http://www.digitaledu.com/courses/internet/IWWD01.html>. Acesso em: 11 nov. 2001.
Revisado em: 09 out. 2003.
onde estudantes e instrutores podem se encontrar construindo uma comunidade de
aprendizagem a distncia.
Segundo o site, o curso de Web Design apresenta uma abordagem visual.
Ensina como fazer uma pgina mais atrativa para os observadores, como usar o layout e a
cor, como os elementos e princpios de boa composio podem ser aplicados em uma
pgina web, como escrever textos e selecionar fontes. A cor abordada na quarta lio. As
aulas esto organizadas da seguinte forma:
Lio 1 - uso de elemento de design no ambiente web. Regras bsicas do
design visual;
Tarefa 1 - coletando material para sua pgina, escrevendo texto;
Lio 2 - layout de pgina;
Tarefa 2 - arquivando seu projeto;
Lio 3 - tabelas e frames;
Tarefa 3 - fazendo tabelas e frames;
Lio 4 - cor, teoria e prtica, cores primrias, harmonias de cores;
Tarefa 4 - selecionando escolhas de cor para considerar no seu site;
Lio 5 - cor e textura: atributos da cor, aspectos psicolgicos da cor, textura
para sua pgina web;
Tarefa 5 - fazendo uma deciso final sobre o esquema de cores e textura.
Quadro 11: Comparativo entre as disciplinas de teoria da cor dos cursos livres.
4.3 Sntese do captulo
TC
COR
ABP TIC
AVA-AD
Figura 30: Esquema que representa a base terica do ncleo de aprendizagem da cor no AVA-
AD e que tambm especifica a base terica do AVAAD como um todo.
Problema cromtico
aprendizes
Problema
cromtico
professor equipe de
apoio
Cabe ressaltar que em design grfico, um projeto uma soluo em potencial para
um problema; mas nem sempre um problema implicar em um projeto completo. Portanto, os
problemas cromticos podem constituir uma fase ou etapa de um projeto maior. Mas, como
explicita a figura 32, no modelo proposto, um problema cromtico tambm pode estar ligado
a sistemas e processos de reproduo de cor e aos aspectos de percepo e seleo relativos a
objetos ou condies de visualizao. E esta a grande vantagem pedaggica da ABP, pois
num contexto maior pode-se recortar questes especficas e apresent-las sob forma de
problema, com objetivos didticos.
5.3 O Projeto AVA-AD
63
O projeto AVA-AD est vinculado ao Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Hiperlab) do
Departamento de Expresso Grfica da UFSC. Este projeto financiado pelo CNPq desde 2001 atravs da
concesso de Bolsas e Coordenado pela prof Alice Cybis Pereira, PhD (Processo CNPq n. 521464/96-0 (nv).
Renovao: 550862/ 2002-1).
5.3.1 A Arquitetura do AVA -AD
64
Aplicao cliente-servidor: arquitetura de rede onde todo o computador ou processo ou um cliente ou um
servidor. Os servidores so computadores ou processos dedicados a gerenciar unidades de disco (servidor de
arquivos), impressoras (servidor de impresso), trfego de rede (servidores de rede) ou outros servios de
processamento. Os clientes so PCs ou estaes de trabalho nos quais os usurios executam aplicativos. Os
clientes dependem dos servidores para ter acesso a recursos como arquivos, dispositivos, comunicaes ou
potncia de processamento. Arquiteturas cliente-servidor so s vezes chamadas de arquitetura dupla fila (two-
tier) (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 223).
Midiateca: local do site reservado para documentao e registro de materiais
didticos e produes dos alunos. Aqui esto definidos os seguintes suportes:
- Banco de imagens: imagens complementares ao contedo desenvolvido no curso.
As imagens podem ser buscadas por palavras-chave. As figuras vm
identificadas quanto origem, tcnica, dimenso, autor e so acompanhadas de
um breve comentrio escrito;
- Vdeos: disponibiliza vdeos complementares ao contedo;
- Animaes: permite acesso s animaes j expostas no contedo, como
tambm, animaes complementares;
- Apresentaes ou aulas virtuais sobre assuntos pertinentes ao curso;
- Galeria: ambiente que disponibilizar trabalhos, processos de desenvolvimento
de problemas e projetos j desenvolvidos por outros grupos.
Meu espao: local que documenta o histrico escolar, a lista de exerccios
resolvidos, problemas j resolvidos e em andamento, rea de trabalho para
arquivamento de dados;
Banco de problemas: local em que so documentados os problemas j
resolvidos a partir do ambiente colaborativo e as respectivas trajetrias de
resoluo.
Bloco de notas: local em que o estudante pode realizar registro e anotaes
sobre o contedo.
Quadro de avisos: local onde so disponibilizados aos aprendizes avisos e
notificaes sobre as atividades previstas ao longo do curso, horrios de
encontros, monitorias especiais on-line, recados e notcias de interesse coletivo.
Cadastro: registra e armazena dados sobre o aluno, realiza uma sondagem em
termos de conhecimentos anteriores, interesses pessoais e profissionais.
Agenda dinmica: local onde o cronograma do curso disponibilizado. Na
agenda tambm podero estar registrados compromissos individuais, datas
importantes para encontros colaborativos, envio de relatrios etc. Pode ser
utilizado tanto pelo usurio, como pelo gerente do curso.
A imagem a seguir (figura 34) mostra a disposio das ferramentas supra citadas
em relao aos eixos geradores do modelo.
65
Cita-se dois aplicativos existentes que partem desse conceito: o Groupboard um aplicativo comercial no
qual no possvel adquirir o cdigo fonte. Contudo, pode ser estudado para aprofundamento de requisitos. J
o Babylon Java Chat um programa de cdigo aberto e sob licena pblica.
coordenao coordenao tutor
secretaria professor
geral pedaggica
monitor
eixo de
galeria coordenao glossrio cor
Figura 34: Ferramentas do AVA-AD organizadas a partir dos eixos conceituais geradores do
modelo.
O APRENDIZ NO AVA-AD
ncleo de aprendizagem
da cor
ambiente de
meu espao comunicaes biblioteca ajuda
aprendizagem: cor
ABP
cor
Esquemas cromticos:
LIC - Laboratrio cores primrias,
Interativo de Cor secundrias, tercirias,
anlogas, monocromticas,
complementares,
complementares divididas e
duplamente divididas.
Aplicaes cromticas em
esquemas formais pr-
programados
Fonte: A autora (2004).
66
Um sistema de gerenciamento de cores (CMS) pode prover a consistncia de cor de que se necessita. O CMS
administra as diferenas nos espaos de cor dos dispositivos no workflow. Os softwares atuais esto baseados
nos sistemas CIExyY e CIELab. O CMS transforma os dados do RGB para o sistema independente CIE e os
converte em separaes CMYK, para que sejam mantidas as cores durante o processo (SENAI, 2000).
O LIC tambm disponibiliza tutoriais sobre calibragem de monitores, alm de
escala CMYK para ser impressa em equipamentos especficos. Ressalta-se que o LIC tem por
objetivo gerar parmetros de apoio aos problemas e exerccios e dirige-se s etapas iniciais de
trabalho. Portanto, os ajustes cromticos no mbito da saturao e valor, assim como as
relaes entre conceito, espacialidade e intensidade devem ser pensadas a partir do contexto
do problema ou do exerccio em questo.
Tpico de
contedo
CIE cor-luz
cor-pigmento
HSL
NCS modelos de conceituao parmetros da cor em monitores
CMYK cores cor
cor de
RGB
COR
COR
processo
cores reproduo de
composio
protegidas cores separao de
aparncia da cor cores
processos
permeogrficos grandes
serigrafia formatos
processos tipos de
digitais impressoras
diversos
plotter de
Fonte: A autora (2004). impresso
e de corte
acessa o ambiente
de aprendizagem
O professor
- seleciona contedos, - aceita monitores; - cria grupos de avaliaes perfil da turma - e-mail;
exerccios e - aceita detutores. trabalho - pgina pessoal
problemas - colaborativo; de cada aluno.
hierarquiza contedos, - cria fruns de problemas exerccios
exerccios e temas especficos
problemas;
no grupo geral.
- gerencia contedos,
-submete o curso ao - acessa os exerccios j
aceite do coordenador resolvidos emitindo
- acessa s participaes avaliao atravs de
individuais nos fruns(frum parecer e nota;
geral e frum de grupos)no
mbito qualitativo e quantitativo;
- acessa odirio de resoluode
cada grupo emitindo orientaes,
pareceres e atribuindo notas;
- publica avaliaese notas
parciais e finais.
- publica trabalhose imagens na
galeria.
Figura 40: A estrutura que apia a atuao do professor no contexto do AVAAD: ncleo de
aprendizagem da cor.
Nos momentos de avaliao, o professor deve dispor de recursos e ferramentas que
lhe possibilitem avaliar processo e produto desenvolvidos pela turma, numa perspectiva
formativa. Assim, mantendo coerncia com a base terica do modelo em questo, a avaliao
do desempenho dos aprendizes estar centrada no processo de resoluo dos problemas. Cada
grupo ser avaliado considerando as etapas de resoluo dos problemas, os encaminhamentos,
os relatrios realizados e as decises finais. A figura 37, mostrada anteriormente, explora os
recursos disponveis ao professor para fins de avaliao.
Como apoio direto avaliao das etapas de resoluo de problemas concebeu-se
uma ferramenta especfica chamada dirio de resoluo, que estrutura as trs principais
etapas de resoluo de cada problema. uma ferramenta colaborativa, que contribui para a
construo e organizao do raciocnio do grupo, permitindo ao professor acompanhar todo
processo e realizar orientaes. A figura 41 exibe a estrutura da ferramenta dirio de
resoluo.
Identificao do problema
Figura 41: A ferramenta dirio de resoluo que apia o processo de resoluo de cada
problema e avaliao do modelo.
67
O processoflio diferencia-se do portflio na medida em que visa a documentao do processo envolvido em
um determinado trabalho, projeto e etc. J o portflio objetiva a documentao dos melhores momentos de
trabalhos acabados, visa exibir, principalmente, o produto final.
maro a maio de 2004. Teve como pblico alvo alunos do Curso de Comunicao e
Expresso Visual, a partir da 4 fase do Curso. O curso denominou-se: Cor no design
grfico.
Como pr-requisito, foi definido que o pblico alvo seriam estudantes de Design a
partir da quarta fase; com disponibilidade de 5 horas semanais para o projeto, durante dois
meses. Esses estudantes deveriam ter acesso a computador conectado internet e
conhecimento bsico em algum software vetorial e de tratamento de imagem.
As atividades no curso foram planejadas para dois meses, visando o processo de
resoluo de dois problemas. Os exerccios poderiam ser resolvidos e enviados ao professor
durante todo o perodo de durao do curso. Os exerccios, assim como toda base de
contedos sobre cor, poderiam ser consultados e acessados de forma independente de tempo e
local.
Realizou-se divulgao por correspondncia eletrnica e por meio de cartazes
fixados nos painis do Departamento de Expresso Grfica da UFSC. Houve uma reunio
presencial para apresentao do projeto. Aps esclarecimentos sobre o funcionamento da
plataforma AVA-AD, os sujeitos realmente interessados em realizar o curso deveriam realizar
o cadastramento no site do AVA-AD, figura 39.
Figura 42: Imagem da interface inicial do AVA-AD, anunciando o curso Cor no design
grfico.
Sete, das treze pessoas que compareceram reunio de apresentao, efetivaram
seu cadastro. Todos acadmicos do curso de Design da UFSC, na faixa etria entre 18 a 25
anos, cursando a 4, 5 e 7 fases.
Aps a efetivao do cadastro e a aprovao da senha feita pelo coordenador geral
do projeto AVA-AD, os aprendizes tiveram cinco dias para adaptao e reconhecimento do
ambiente. Aps o login eles acessavam a tela meu espao (figura 43) que j dispunha de
uma mensagem inicial. Os alunos tambm poderiam preencher a pgina pessoal com seu
endereo eletrnico, dados biogrficos, foto, sites e imagens prediletas, disponibilizando os
dados para ser visualizados pelos colegas. A agenda, os contedos e exerccios tambm j
estavam disponveis para consulta. Nesse perodo inicial os aprendizes puderam navegar pelo
site, acessar contedos diversos e realizar exerccios.
68
Os exerccios foram desenvolvidos utilizando-se das linguagens HTML (Hypertext Markup Language) e PHP
(Hypertext Preprocessor), o banco de dados MySQL e o Macromedia Flash MX. O Flash MX um programa
inicialmente criado para gerar animaes vetoriais e que cada vez mais se volta para o mercado das Rich
Internet Applications (RIA). RIA so um aplicativos para internet que proporcionam mais interatividade e
produtividade, tornando a aplicao mais intuitiva e atrativa para o usurio. A programao do Flash MX
seguir (figuras 44 a 48) exemplificam telas de contedos e exerccios implementadas no site
do AVA-AD: ncleo de aprendizagem da cor.
baseia-se na linguagem ActionScript 1.0 que proporciona a comunicao com linguagens que rodam no lado
do servidor, como o PHP, que permite a integrao com bancos de dados como o MySQL.
Fonte: AVA-AD (2004).
Nesse problema, a partir do cenrio inicial, os alunos deviam seguir trs etapas
principais de resoluo at encontrarem a soluo final. A primeira etapa envolvia leitura e
interpretao do cenrio, a delimitao do problema e a definio das hipteses de resoluo.
A segunda etapa previa o desenvolvimento dos estudos grficos considerando as hipteses
levantadas pelo grupo. A cada fase eram enviados relatrios utilizando a ferramenta dirio e
resoluo. O quadro 13 detalha o cenrio, os materiais de apoio e cronograma apresentados
para o segundo problema.
Problema 2 Capa de livro
Cenrio Um escritrio de Design desenvolveu o projeto editorial e grfico de um livro didtico
de Matemtica destinado ao pblico de 5 srie do ensino fundamental. O projeto foi
norteado a partir dos conceitos de dinamismo, aprendizagem ldica e colaborao.
Considerando a demanda de pblico, e assim a ampla tiragem, o projeto ser impresso
no processo offset.
Os estudos da capa j estavam praticamente acabados quando o cliente entrou em
contato com escritrio solicitando a reduo nos custos de impresso. Quanto ao miolo
no haver problema, pois j estava projetado em uma cor. Mas, a proposta inicial da
capa que seria impressa em policromia dever ser revista.
Objetivos de - Formular uma soluo grfico/cromtica para o problema proposto de modo a atender
aprendizagem as especificidades da cor em relao a conceitos, processos tcnicos e custos, tendo em
vista o cenrio apresentado.
Especficos:
- Aprofundar, a partir das leituras recomendadas, as caractersticas da impresso offset
em policromia e em cor especial. Diferenciar bicromia e duotone;
- Identificar o potencial expressivo e as vantagens em termos de custos para projetos
desenvolvidos em duas cores (tendo em vista o processo de impresso offset);
- Relacionar cor e estrutura formal;
- Pesquisar esquemas de contraste e harmonia;
- Determinar as cores empregadas na proposta grfica final com base numa escala
impressa;
- Simular e justificar os resultados grfico/cromticos conseguidos.
Cronograma Etapa 1: de 30/03 a 12/04 - execuo da primeira etapa de resoluo do problema. Verificar as
orientaes no cone "dicas". 12/04 - envio do relatrio da primeira etapa de resoluo do
problema ao professor. Esta fase terica.
Etapa 2: de 13/04 a 19/04- desenvolvimento da segunda etapa da resoluo do problema "capa de
livro". 19/04 - envio do 2 relatrio para o professor. Este relatrio grfico/ terico.
Etapa 3: de 26/ 04 a 31/04 - realizao da terceira etapa de resoluo do problema "capa de
livro". Finalizao. 31/04 a 04/05 - entrega do relatrio da 3 etapa. Publicao das propostas
finais no site. Debate em grande grupo sobre os resultados.
Fonte: A autora (2004).
69
Normalmente as cores especiais so usadas em materiais impressos com uma, duas ou trs cores. Nesse caso
cada cor aplicada isoladamente no processo de impresso. Ou seja, para imprimir um cartaz que use duas
tintas especiais verde e laranja, por exemplo a grfica precisa comprar ou fabricar as tintas nas cores
exatas e coloca-las na(s) mquinas impressoras, especificamente para esse trabalho. Por outro lado, as tintas
especiais garantem uma boa estabilidade cromtica para os impressos (evitando variaes de tonalidades
entre os diversos lotes de produo) e, por isso, so muito empregadas em folhetos corporativos, na
reproduo de marcas e logotipos (LOPES, 2003, p. 48).
70
A ADG (2003) explicita que bicromia o processo de impresso a cores no qual se utiliza dois clichs ou
fotolitos, ou quaisquer outros pares de matrizes reticuladas, cada uma entintada com cores diferentes. A
superposio de tintas permite a obteno de novos tons e cores. O mesmo que duotone. Para Carramilo
Neto (1997) bicromia a impresso em duas cores a partir de uma foto PeB, no qual o original fotografado
duas vezes, uma para o preto e outra para a cor. Fonseca (1990, p.12) diz que bicromia consiste no processo
de impresso em que a imagem impressa em duas cores que se misturam ou combinam em tonalidades.
Quando no existe mistura de cores, chama-se simplesmente trabalho a duas cores. Segundo Craig (1987)
bicromia refere-se ao meio-tom em duas cores feito a partir de uma fotografia em branco e preto. Uma
chapa feita para o preto pegando as reas de alta luz e sombras; uma segunda chapa feita para a segunda
cor, pegando os tons mdios. Quando impressas essas duas chapas produzem uma reproduo de cor com
uma total gama de cores monocromticas em tons mdios. A bicromia de duplo preto ocorre quando
ambas as chapas so impressas em preto, e a bicromia falsa refere-se a impresso de um meio tom preto
sob um fundo uniforme da segunda cor (CRAIG, 1987, p. 177).
71
O termo duotone apresentado de diferentes formas na literatura especializada da rea. A ADG (2003) trata
duotone como sinnimo de bicromia. Oliveira (2000, p.24) tambm diz que quando duas tintas simulam os
meios-tons intermedirios entre elas, atravs das retculas formam uma bicromia e que esta tambm pode ser
chamada de duotone. J para Lopes (2003) o termo duotone empregado em artes grficas para designar
um tipo especial de impresso de imagens, onde duas (ou mais) tintas so utilizadas para melhorar a
definio e dar uma tonalidade s fotos preto e branco. Segundo Lopes (2003, p.58) o verdadeiro duotone
feito a partir de um mesmo arquivo, em que apesar de existir um mesmo canal de cor, d origem a dois
fotolitos com tons e retculas diferentes, criando diferentes progresses tonais. O falso duotone envolve a
impresso de uma imagem (geralmente PB) sobre uma retcula uniforme de um determinado tom. O falso
duotone resulta em menos contraste e definio para a imagem.
Fonte: AVA-AD (2004).
72
Na avaliao formativa, obtm-se informaes acerca do desenvolvimento de um processo de ensino aprendizagem,
com a finalidade de fazer ajustes e adequaes ao grupo de alunos. Este tipo de avaliao provoca um
relacionamento intenso entre professo e aluno, facilitando o dilogo, proporcionando segurana e confiana ao aluno
(FLEMMING, 2003, p. 97).
potencial para avaliao. Aps a finalizao de cada etapa, o grupo enviava o relatrio ao
professor. Este lia, inseria um parecer de avaliao, indicava sugestes, bibliografia e remetia-
os aos grupos. Essa ferramenta demonstrou ser um interessante passo em direo a um
processo de comunicao mais efetivo com o professor.
Alunos Conceito
Aluno 1 B
Aluno 2 A
Aluno 3 B
Aluno 4 B
Aluno 5 A
Aluno 6 B
Aluno 7 C
Fonte: A autora (2004).
25
20
15
Mdia de
acessos
10
0
domingo
quinta
segunda
sbado
quarta
sexta
tera
34%
2% Madrugada
Manh
Tarde
Noite
29% 35%
5% 9%
9% Domingo
Segunda-feira
23% Tera-feira
19% Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Sbado
15% 20%
Com relao aos contedos, a maioria dos entrevistados respondeu que visitou
muitas telas e que os contedos esto apresentados de forma clara e sistemtica. A interface
dos problemas, exerccios e contedos foi considerada amigvel por todos os aprendizes.
O nvel de complexidade dos exerccios foi considerado mdio e adequado para
reviso dos contedos bsicos de teoria da cor. Ressalta-se que os exerccios poderiam ser
resolvidos, enviados ao professor e devolvidos com indicaes para aprimoramento. Essa
sistemtica foi muito positiva gerando um canal direto de comunicao entre professor e
aluno. De forma geral acreditava-se que todos os exerccios seriam resolvidos
simultaneamente aos problemas, mas isto no ocorreu.
Quando perguntados sobre outros temas, problemas e/ou contedos que poderiam
compor o modelo, foram sugeridos temas como: cor e sistemas de identidade visual (unidade
cromtica), cor e aspectos culturais, cores especiais e suas aplicaes (impressos), fechamento
de arquivos e cor nas artes visuais.
Todos os participantes consideraram o dilogo com o professor significativo para o
encaminhamento e evoluo das atividades e as discusses. Mas, destaca-se que o auxlio do
professor no foi solicitado com muita freqncia, pelo link ajuda. O apoio tcnico tambm
foi pouco solicitado pelo grupo. Sobre a experincia, como um todo, os participantes foram
convidados a fazer comentrios, sugestes. Assim, destacaram os seguintes pontos:
a experincia foi muito produtiva por ser uma nova maneira de fixar os contedos e
aprofundar as teorias. Fao uma sugesto: deve haver registro no frum da entrada
dos participantes mesmo sem mandar mensagens.
Creio que poderia se pensar em caminhos para problemas e exerccios mais prticos
visto que so partes acessadas com mais freqncia.
Acho que os recursos existentes so muito bons, como por exemplo o bate-papo
AVA, que possui recursos que eu nunca havia encontrado antes em outros chats,
porm eles nem sempre funcionavam. Achei o site um pouco difcil de se entender no
comeo, antes de me acostumar com ele foi difcil de encontrar os botes e links que
eu precisava. Acho que isso poderia ser resolvido com a criao de um menu mais
geral, abrangente.
Foi de grande proveito a participao nesse projeto, pois pude observar na prtica a
resoluo e conceituao dos problemas. O nico problema que observei foi a
necessidade de desenvolver uma comunicao fluente nos fruns. Houve tambm
problemas no chat (incompatibilidade de horrios dos membros do grupo) e um
membro do grupo teve problemas para anexar suas imagens. Mas considero de grande
importncia essa experincia, e posso afirmar, que aprendi muito com os materiais,
discusses e resolues desses problemas.
Comparando a sntese das respostas dos alunos com os dados registrados pelo
sistema do AVA-AD e pelas observaes realizadas ao longo do curso, concluiu-se que:
73
A literatura da rea de EAD explicita que um curso virtual leva duas ou trs vezes mais tempo que o presencial
(PALLOFF; KEITH, 2002).
natural e a inter-relao entre os temas abordados pelos problemas. Um clima de
expectativa sobre os problemas seguintes tambm pode gerar curiosidade e estimular o grupo
a continuar os trabalhos.
No incio do curso Cor no design grfico, o maior temor da equipe do projeto
referia-se possibilidade de abandono por parte dos participantes. Para nossa satisfao todos
os alunos que comearam em 17.03.04 finalizaram o curso e participaram das avaliaes em
04.05.2004. Esse dado comprova o que a literatura tem destacado. Quando a aprendizagem
virtual envolve colaborao, co-responsabilidade e noo de integrao, o grupo permanece,
demonstra envolvimento e h indicadores de qualidade no processo de aprendizagem.
6 CONCLUSO E INDICAO PARA TRABALHOS FUTUROS
6.1 Concluso
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