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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE


PRODUO

Berenice Santos Gonalves

COR APLICADA AO DESIGN GRFICO: UM MODELO DE


NCLEO VIRTUAL PARA APRENDIZAGEM BASEADO NA
RESOLUO DE PROBLEMAS

Tese de Doutorado

FLORIANPOLIS
2004
BERENICE SANTOS GONALVES

COR APLICADA AO DESIGN GRFICO: UM MODELO DE


NCLEO VIRTUAL PARA APRENDIZAGEM BASEADO NA
RESOLUO DE PROBLEMAS

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Engenharia de Produo da Universidade Federal de
Santa Catarina, como requisito parcial para obteno
do ttulo de Doutor em Engenharia de Produo.

Orientadora: Prof Alice Cybis Pereira, PhD

FLORIANPOLIS
2004
BERENICE SANTOS GONALVES

COR APLICADA AO DESIGN GRFICO: UM MODELO DE


NCLEO VIRTUAL PARA APRENDIZAGEM BASEADO NA
RESOLUO DE PROBLEMAS

Esta tese foi julgada e aprovada para a obteno do grau de Doutor em Engenharia de
Produo no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade
Federal de Santa Catarina.

Florianpolis, 16 de setembro 2004.


_____________________________
Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr.
Coordenador

Banca Examinadora:

______________________________________
Prof Alice Teresinha Cybis Pereira, PhD
Orientador

___________________________________
Prof Christianne Coelho, Dra.
Moderadora

________________________________
Prof Antnio Martiniano Fontoura, Dr
Examinador externo (PUC-PR)

________________________________
Prof Luciana Martha Silveira, Dra
Examinadora externa (CEFET- PR)

________________________________
Prof Carlos Antnio Ramirez Righi, Dr
Examinador

________________________________
Prof Janae Gonalves Martins, Dra
Examinadora
Aos meus amores Aor,
Dafne e Hector
AGRADECIMENTOS

Agradeo especialmente Prof Alice Cybis Pereira PhD., pela orientao criteriosa, pela
viso de futuro, pelo companheirismo e apoio nos diferentes momentos vividos ao longo do
desenvolvimento deste trabalho.

Agradeo aos professores e coordenao do programa de Ps-Graduao em Engenharia de


Produo, pela oportunidade e vivncia no contexto multidisciplinar que possibilitou o
desenvolvimento da presente tese.

Agradeo a disponibilidade e a ateno dos membros da banca em avaliar este trabalho, tecer
observaes e importantes contribuies.

Agradeo a todos os bolsistas do projeto AVA-AD, que contriburam para a construo da


Plataforma AVA-AD e, conseqentemente, para a implementao do ncleo de aprendizagem
da cor. O projeto AVA-AD cumpre com as premissas fundamentais da Universidade ao
integrar Pesquisa, Ensino e Extenso.

Tambm dirijo meu agradecimento aos alunos do curso de Design da UFSC que participaram
da etapa de validao desta pesquisa junto ao curso Cor no Design Grfico. Essa
experincia deu sentido a todo o trabalho realizado.

Aos meus familiares, agradeo compreenso, a pacincia pelos momentos de ausncia e


tenso. Agradeo especialmente ao meu marido pelo apoio ao longo deste caminho e ao
sorriso dos meus filhos, expresses incentivadoras na continuidade dessa trajetria.
RESUMO
GONALVES, Berenice Santos. Cor aplicada ao design grfico: um modelo de ncleo
virtual para aprendizagem baseado na resoluo de problemas. 2004. 146 f. Tese (Doutorado
em Engenharia de Produo) Centro Tecnolgico, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis.

Na presente tese prope-se um modelo de um ncleo para aprendizagem da cor no contexto


de um ambiente virtual de aprendizagem. Objetiva-se construir um modelo que compreenda a
especificidade da cor aplicada rea de design grfico. Os pressupostos tericos esto
calcados na aprendizagem baseada na resoluo de problemas (ABP), na Teoria da cor (TC) e
no potencial das tecnologias informatizadas de comunicao (TIC) salientando-se as
atividades colaborativas em grupo. A fundamentao terica partiu de dois grandes eixos, a
saber: o processo de aprendizagem mediada e a teoria da cor. Inicialmente, buscou-se
embasamento nas principais abordagens sobre o processo de aprendizagem, destacando as
influncias scio-construtivistas, o ensino apoiado por computador, a ABP, a educao a
distncia e as potencialidades da educao on-line. Na segunda parte da reviso terica,
fundamentos da cor, destaca-se os aspectos fsicos, fisiolgicos, culturais, representacionais
e estticos que influenciam na compreenso do fenmeno cromtico. Avaliam-se tambm
ambientes de aprendizagem existentes que abordam teoria da cor no mbito de cursos de
design grfico. Na ltima parte deste documento apresenta-se o modelo do ncleo de
aprendizagem da cor e sua relao de indissociabilidade com o Projeto AVA-AD (Ambientes
Virtuais de Aprendizagem em Arquitetura e Design). Destacam-se os principais pressupostos
conceituais e tcnicos que do apoio s atividades de aprendizagem no ambiente, a saber, eixo
de produo, de comunicao, de informao e de documentao e as ferramentas vinculadas
a esses eixos conceituais. Caracteriza-se problema cromtico segundo nveis de
complexidade. Finaliza-se o texto relatando o curso Cor no design grfico, realizado como
validao do modelo. Neste, um grupo de alunos de graduao em design resolveram
problemas de forma colaborativa e distncia sobre cor aplicada ao Design Grfico. A
originalidade do estudo foi caracterizada pela proposio de um ambiente de aprendizagem
baseado na ABP, conduzido pela resoluo de problemas cromticos em diferentes nveis e
que potencializa os processos de colaborao grfica a partir de diferentes materiais e
ferramentas de apoio.

Palavras chaves: Cor. ABP. Ambientes Virtuais de Aprendizagem.


ABSTRACT

GONALVES, Berenice Santos. Color applied to the graphic design: a model of virtual
learning nucleus based on the problems resolution. 2004. 146 f. Thesis (PhD in Production
Engineering) Technology Center, Federal University of Santa Catarina, Florianpolis.

The present thesis proposes a model of a nucleus for a color learning in the context of a
virtual learning environment. It aims at building a model encompassing specific color charater
applied to graphic design. The theoretical premises are based on the of Problems Based
Learning (PBL), the Color Theory and on potential of information sciences technologies of
Communication emphasizing the collaborative group activities. The theoretical framework is
based on two big axes, named the mediated learning process and the color theory. Initially,
the theory sought some support in the main learning process approach, emphasizing the socio-
constructive influences, computer suported education, the PBL, distance learning and on-line
education potenciality. It points out the importance of the interaction process and cooperative
learning. The second part of the theoretical review, the color theory, intends to highlight the
physical, physiological, cultural, representational and aesthetic aspects, which influence the
comprehension of the chromatic phenomenon. In addition, evaluates the learning environment
wich make use of color theory in the ambit of graphic design courses.The last part of this
study presents the color learning model nucleus and its relation of indissolubility with the
AVA-AD Project (Virtual Learning Environment for Architecture and Design). It also
emphasizes conceptual and technical premises which give support to learning activities
namely, axis of output, communication, information and documentation and the tools linked
to those conceptual axes. The chromatic problem is described according to the levels
complexity. Finally, concentrate on a report of the course Color in design, conducted to
valuate the model. This course encompassed a number of students from the Design
undergraduate course, who solved problems in collaborative form and distant appart about
applied color to graphic design. The originality of the study was characterized by the
proposition of a learning environment based on the PBL, led by the solution of different levels
chromatic problems and which estimulate graphic collaborative process from different
materials and virtual assisting tools.

Key words: Color. PBL. Virtual Learning Environments


LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Modelo proposto por Garcia Aretio (1994)......................................................... 80


Figura 2: O mtodo como processo e produto, proposto por Nikolova e Collis (1997) ...... 83
Figura 3: Um mapa de elementos de contedo. ................................................................. 85
Figura 4: Cores espectrais ............................................................................................... 91
Figura 5: O processo fisiolgico: o olho............................................................................ 92
Figura 6: Curvas de sensibilidade...................................................................................... 93
Figura 7: Percurso do olho ao crebro ............................................................................... 95
Figura 8: transmisso dos sinais visuais no crebro........................................................... 96
Figura 9: Uso da assimetria do crebro na imagem. .......................................................... 98
Figura 10: Parmetros da cor............................................................................................. 100
Figura 11: Sntese aditiva / cor-luz. ................................................................................... 102
Figura 12: Cubo de cor...................................................................................................... 103
Figura 13: HLS. ................................................................................................................ 103
Figura 14: Sntese subtrativa / Cor-pigmento transparente................................................. 104
Figura 15: Os dez matizes ordenados em crculo por Munsell. .......................................... 108
Figura 16: The Munsell Book. ........................................................................................... 109
Figura 17: Sistema de Cores Naturais................................................................................ 111
Figura 18: Tringulo CIE. ................................................................................................. 113
Figura 19: Aparncia da cor. ............................................................................................. 117
Figura 20: Diferena de luminosidade em relao ao fundo. ............................................. 118
Figura 21: Contraste simultneo........................................................................................ 123
Figura 22: Disco de Benham. ............................................................................................ 124
Figura 23: Questionrio aplicado por Kandinsky na Bauhaus que objetivava relacionar
formas bsicas e cores...................................................................................... 132
Figura 24: Estudos de cor e forma propostos por klee ....................................................... 133
Figura 25: Disco de cores de doze partes. A estrutura central exemplifica uma dupla
complementar (linha vertical), a escala complementar dividida (tringulo) e
a escala complementar duplamente dividida (retngulo) ................................. 135
Figura 26 : Exemplos de contrastes e iluses cromticas................................................... 143
Figura 27: Interface do AI on line...................................................................................... 152
Figura 28: Interface do programa de aprendizagem a distncia do RIT ............................. 153
Figura 29: Interface Sessions ............................................................................................ 156
Figura 30: Esquema que representa a base terica do ncleo de aprendizagem da cor
no AVA-AD e que tambm especifica a base terica do AVAAD como
um todo........................................................................................................... 165
Figura 31: O processo de aprendizagem colaborativa na resoluo de problemas
cromticos........................................................................................................ 167
Figura 32: Caracterizao de problema cromtico. ............................................................ 168
Figura 33: Os cinco eixos conceituais que estruturam as ferramentas do AVA-AD........... 170
Figura 34: Ferramentas do AVA-AD organizadas a partir dos eixos conceituais geradores
do modelo. ...................................................................................................... 174
Figura 35: mdulo aprendiz do ncleo de cor do AVA-AD. .............................................. 175
Figura 36: Caracterizao dos problemas a serem empregados no ncleo de aprendizagem
da cor. .............................................................................................................. 177
Figura 37: Estrutura do laboratrio interativo de cor. ........................................................ 180
Figura 38: Um tpico de contedo do AVA-AD COR....................................................... 181
Figura 39: Fluxograma de contedos do ncleo de aprendizagem da cor do AVA-AD...... 183
Figura 40: A estrutura que apia a atuao do professor no contexto do AVAAD:
Ncleo de aprendizagem da cor........................................................................ 184
Figura 41: A ferramenta dirio de resoluo que apia o processo de resoluo de
cada problema e avaliao do modelo. ............................................................ 185
Figura 42: Imagem da interface inicial do AVA-AD, anunciando o curso Cor no design
grfico. ........................................................................................................... 187
Figura 43: Tela meu espao............................................................................................... 188
Figura 44: Interface de contedo do ncleo de cor implementado no site do AVA-AD ..... 189
Figura 45: Interfaces de contedo do ncleo de cor implementado no site do AVA-AD ... 189
Figura 46: Interface de um exerccio do ncleo de cor implementado no site do
AVA-AD.......................................................................................................... 190
Figura 47: Interface de exerccio implementado no ncleo de cor. do AVA-AD. .............. 190
Figura 48: Interfaces de exerccios disponveis no ambiente ............................................. 190
Figura 49: Interface do Lab. Interativo de cor disponvel no ncleo de cor........................ 191
Figura 50: Interface do Lab. Interativo de Cor................................................................... 191
Figura 51: Imagem da tela de apresentao do problema: Cor na interface. ................... 192
Figura 52: Imagem da pgina inicial da revista digital analisada no problema 1................ 192
Figura 53: Imagem da interface do frum do primeiro problema cor na interface. ......... 195
Figura 54: Interfaces de apresentao do problema 2 Capa de livro. .............................. 196
Figura 55: imagem da capa aberta, objeto de transformao no contexto do problema 2. .. 196
Figura 56: Interface do frum do grupo 1 ao longo do processo de resoluo do
problema 2. ...................................................................................................... 199
Figura 57: Estudos para capa desenvolvidos pelo aprendiz 5............................................. 200
Figura 58: Estudos para capa desenvolvidos pelo aprendiz 7............................................. 200
Figura 59: Interface do frum do grupo 2 sobre o problema Capa de livro..................... 202
Figura 60: Estudos para capa desenvolvidos pelo aprendiz 2............................................. 203
Figura 61: Proposta final para a capa desenvolvidos pelo grupo 2 . ................................... 204
Figura 62: Imagem da interface do dirio de resoluo. .................................................... 206
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: As geraes da educao a distncia e as tecnologias ....................................... 52


Quadro 2: O mtodo visto em fases................................................................................... 84
Quadro 3: Comparao entre as diferentes denominaes dos parmetros da cor. ............. 100
Quadro 4: Fontes luminosas segundo a temperatura da cor. .............................................. 120
Quadro 5: Luzes coloridas e temperaturas de cor. ....................................................................................................121

Quadro 6: Temperatura de cor e aparncia. ....................................................................... 121


Quadro 7: Fonte luminosa - TC- IRC. ............................................................................... 122
Quadro 8: cores apresentadas aos sujeitos da pesquisa...................................................... 131
Quadro 9: Resumo das caractersticas do AI on-line. ........................................................ 159
Quadro 10: Caractersticas dos cursos de ps-graduao do RIT....................................... 160
Quadro 11: Comparativo entre as disciplinas de teoria da cor dos cursos livres. ............ 161
Quadro 12: Cenrio, objetivos, materiais de apoio e cronograma disponibilizadas no
problema 1: Cor na interface. ...................................................................... 193
Quadro 13: Cenrio, objetivos, materiais de apoio e cronograma do problema 2 Capa de
livro. ............................................................................................................ 197
Quadro 14: Avaliao final dos alunos.............................................................................. 207
LISTA DE SIGLAS

ABP Aprendizagem Baseada em Problemas


ADG Associao dos Designers Grficos
ABED Associao Brasileira de Educao Distncia
AVA-AD Ambiente Virtual de Aprendizagem em Arquitetura e Design
CALE Computer Assisted Learning Exploration
CAMILE Collaborative and multimedia interactive learning environments
CCS/UEL Centro de Cincias da Sade/ Universidade Estadual de Londrina
CEAD Coordenao de Ensino Distncia
CORE Collaborative Research Environment
CIE Commission internationale de Eclairage
CMS Color Manegement System
CMYK Cian, yellow, magenta, black
CRT Cathode Ray Tube
CSCL Computer Supported Collaborative Learning
CSCW Computer Supported Cooperative Work
CSILE Computer Supported International Learning Environments
DIN Deutsches Institut for Normung
DTP Desktop Publishing
EAC Ensino Assistido por computador
EAD Educao A Distncia
EIAC Ensino interativo assistido por computador
GUI Graphical User Interfaces
HEX Hexadecimal
HLS Hue, lightness, saturation
HSB Hue, saturation, brigtness
HSV Hue, saturation, value
HTML Hypertext Markup Language
ICAE Intelligent Computer Aided Education
IRC/CRI ndice de Reproduo de Cor
LAMI Laboratrio de Mdias Interativas
LIC Laboratrio Interativo de Cor
MAS Sistema Multi Agente
MATICE Metodologia de Aprendizagem via Tecnologias de Informao e
Comunicao Educacionais
MCSL Munsell Color Science Laboratory
NCS Natural Color System
NIED Ncleo de Informtica Aplicada Educao
NTIC Novas Tecnologias da Informao e da comunicao
PBL Problem Based Learning
PDF Portable Document Format
PHP Hypertext Preprocessor
PUC Pontifcia Universidade Catlica
RGB Red,Green,Blue
RIA Rich Internet Applications
RIT Rochester Institute of Technonlogy
RV Realidade Virtual
SIU Southern Illinois University
TC Teoria da Cor
TIC Tecnologias Informatizadas de Comunicao
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Unaerpe Universidade de Ribeiro Preto
UNICAMP Universidade de Campinas
VRML Virtual Reality Modeling Language
WWW World Wide Web
WYSIWYG What you see is What you get
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 16
1.1 Consideraes iniciais ............................................................................................... 16
1.2 O problema de pesquisa ............................................................................................ 21
1.3 Hipteses de trabalho ............................................................................................... 21
1.3.1 Hiptese geral .......................................................................................................... 21
1.3.2 Hipteses subjacentes............................................................................................... 21
1.4 Objetivos.................................................................................................................... 22
1.4.1 Objetivo geral .......................................................................................................... 22
1.4.2 Objetivos especficos ............................................................................................... 22
1.5 Justificativa................................................................................................................ 23
1.6 Metodologia da pesquisa ........................................................................................... 23
1.7 Relevncia e ineditismo do estudo ............................................................................ 24
1.8 Limitaes do estudo ................................................................................................. 25
1.9 Organizao dos captulos ........................................................................................ 26
2 APRENDIZAGEM MEDIADA: EDUCAO VIRTUAL E A
DISTNCIA............................................................................................................ 27
2.1 Introduo ................................................................................................................. 27
2.2 Principais abordagens sobre o processo de aprendizagem...................................... 29
2.2.1 Interao e cultura no processo de aprendizagem ..................................................... 34
2.2.2 Aprendizagem baseada na resoluo de problemas................................................... 36
2.3 Ensino assistido por computador.............................................................................. 43
2.3.1 Ensino Inteligente Assistido por Computador (EIAC) .............................................. 44
2.3.2 Hipermdia pedaggica............................................................................................. 46
2.3.3 Aprendizagem e Realidade Virtual ........................................................................... 47
2.4 Educao distncia mediada por computadores .................................................. 50
2.4.1 Caracterizao de Educao a Distncia .................................................................. 50
2.4.2 As tecnologias de comunicao e o aprendizado distncia..................................... 51
2.4.3 A especificidade da aprendizagem on-line................................................................ 53
2.4.4 Os ambientes virtuais de aprendizagem .................................................................... 54
2.4.5 O potencial do aprendizado colaborativo.................................................................. 57
2.4.6 Interao e interatividade em educao on-line ........................................................ 60
2.4.7 A construo de comunidades virtuais...................................................................... 62
2.4.8 A gesto das atividades e do grupo........................................................................... 64
2.5 Exemplos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................................... 66
2.5.1 Ambientes para aprendizagem cooperativa............................................................... 72
2.5.2 Exemplos de ambientes computacionais que apiam de forma mais especfica
atividades de ABP ................................................................................................... 73
2.6 Consideraes sobre elaborao de cursos distncia............................................ 79
2.6.1 A importncia da flexibilidade no projeto instrucional ............................................. 82
2.7 Sntese do captulo..................................................................................................... 85
3 FUNDAMENTOS DA COR ................................................................................ 88
3.1 Introduo ................................................................................................................. 88
3.2 A percepo da cor.................................................................................................... 89
3.2.1 O estmulo fsico ...................................................................................................... 89
3.2.2 O processo fisiolgico: o olho .................................................................................. 91
3.2.3 O processo cerebral .................................................................................................. 95
3.3 Descrio e representao da cor ............................................................................. 99
3.3.1 Sistemas baseados em misturas de cores: luzes e pigmentos .................................... 101
3.3.2 Sistemas baseados na percepo da cor .................................................................... 106
3.3.3 Sistemas baseados na identidade entre cores ............................................................ 111
3.3.4 Gerenciamento de cores ........................................................................................... 114
3.4 Aparncia da cor ....................................................................................................... 117
3.4.1 Conceitos de iluminao que devem ser considerados na visualizao das cores...... 119
3.4.2 Fatores que influenciam a interpretao das cores: os fenmenos cromticos .......... 123
3.5 Cor, cognio e cultura................................................................................................ 125
3.5.1 O legado histrico .................................................................................................... 126
3.5.2 Cor e linguagem ....................................................................................................... 128
3.5.3 Cor e forma .............................................................................................................. 131
3.5.4 O ensino tradicional da cor....................................................................................... 142
3.6 Sntese do captulo..................................................................................................... 145
4 METODOLOGIA UTILIZADA PARA A CONSTRUO DO
MODELO ................................................................................................................ 147
4.1 Metodologia utilizada para concepo especfica do modelo .................................. 147
4.2 Cursos on-line para a aprendizagem da cor: anlise de exemplos.......................... 150
4.2.1 Disciplinas de Teoria da cor vinculadas a cursos superiores de Design Grfico .... 151
4.2.2 Cursos de Ps-Graduao a distncia (on-line) na rea de teoria da cor.................... 153
4.2.3 Cursos livres de design grfico que abordam disciplinas de teoria da cor 156
Sessions................................................................................................................... 162
4.3 Sntese do captulo.....................................................................................................
5 UM MODELO DE NCLEO VIRTUAL PARA A APRENDIZAGEM
DA COR NO CONTEXTO DO AVA-AD...................................................... 164
5.1 A base terica do ncleo de aprendizagem da cor ................................................... 164
5.2 O processo de aprendizagem, comunicao e interao focalizado nos problemas
sobre cor aplicada ao design grfico ....................................................................... 166
5.3 O Projeto AVA-AD ................................................................................................... 169
5.3.1 A Arquitetura do AVA AD..................................................................................... 170
5.4 O detalhamento do modelo do ncleo de aprendizagem da cor .............................. 174
5.4.1 A hierarquizao dos problemas no ncleo de aprendizagem da cor......................... 176
5.4.2 A necessidade de sistematizao da etapa de estudos cromticos ............................. 178
5.4.3 Os exerccios do ncleo de aprendizagem da cor...................................................... 179
5.4.4 Os contedos no ncleo de aprendizagem da cor...................................................... 181
5.4.5 A atuao do professor e o processo de avaliao no modelo do ncleo de
aprendizagem da cor do AVA-AD........................................................................... 184
5.5 A validao do modelo do ncleo de aprendizagem da cor: o curso Cor no
design grfico ......................................................................................................... 186
5.5.1 O primeiro problema Cor numa interface.............................................................. 191
5.5.2 O segundo problema Capa de livro ....................................................................... 195
5.5.3 A avaliao no mbito do curso Cor no design grfico.......................................... 205
5.5.4 Concluses sobre curso de extenso Cor no design grfico................................... 207
6 CONCLUSO E INDICAO PARA TRABALHOS FUTUROS ........ 215
6.1 Concluso................................................................................................................... 215
6.2 Indicao para trabalhos futuros ............................................................................. 218
REFERNCIAS ......................................................................................................... 221
APNDICE ................................................................................................................... 231
1 INTRODUO

1.1 Consideraes iniciais

Tratar da aprendizagem da cor, dos parmetros e prticas ligadas ao seu uso


implica, necessariamente, operar avanos e recuos. Cada momento histrico, mais do que um
progresso tcnico, apresenta alteraes culturais nos parmetros de anlise e especificao da
cor.
Historicamente, o aprendizado cromtico esteve vinculado aos processos
desenvolvidos nos atelis e nas corporaes de ofcio. Estudos, baseados na observao e na
repetio de princpios, e conceitos foram disseminados por grandes mestres. As diversas
fases, as transformaes e os diferentes sistemas tcnicos empregados em cada perodo
deixaram traos profundos nas nossas concepes e nos nossos cdigos de uso cromtico.
O sculo XX trouxe experincias institucionais sistemticas que influenciaram
radicalmente o estudo da cor nas reas de Design, Arquitetura e Arte. Um desses modelos de
aprendizagem tem sua origem na experincia bauhauseana. A Bauhaus exerceu tamanha
influncia nos modos de aprendizagem da cor que, ainda hoje, observa-se nas prticas de sala
de aula vestgios dos seus pressupostos terico-prticos.
Sem dvida, o pensamento bauhauseano foi um dos que mais influenciou o
ensino do Design no sculo XX. Mesmo depois de mais de meio sculo, a experincia
pedaggica da escola continua influenciando a educao das reas de Design, Arquitetura e
Artes, seja por estar relacionada, consciente ou inconscientemente, com suas concepes
pedaggicas, seja por fazer referncia a elas de forma crtica (WICK, 1989). As batalhas
internas, quase sempre em torno de objetivos pedaggicos, provocaram reestruturaes
curriculares e transformaes programticas durante a sua intensa existncia. Aps seu
fechamento, em 1933, a Bauhaus transformou-se num verdadeiro mito1.
O aprendizado cromtico na Bauhaus realizava-se, efetivamente, a partir de
premissas estabelecidas pelos chamados mestres da cor, a saber: Johannes Itten (1888-

1
Documentos escritos pelos prprios professores da Bauhaus revelam o carter multifacetado e a diversidade da
prtica pedaggica ministrada naquele contexto. Apesar do domnio do racionalismo e da funcionalidade
evita-se reduzir a importncia de um todo complexo a um esquema extremamente simplificado. No artigo de
Walter Dexel, intitulado Der Bauhausstil ein Mythos, o conceito do estilo Bauhaus foi substitudo pela
pedagogia da Bauhaus.
1967), Josef Albers (1888-1976), Wassily Kandinsky (1866-1944), Paul Klee (1879-1940).
Professores esses que estiveram presentes por longo perodo na escola e sistematizaram
prticas didtico-pedaggicas que influenciaram o ensino da cor nas reas de Design, Arte e
Arquitetura. Muitos desses mestres, aps o fechamento da escola, publicaram livros
abordando suas teorias e reflexes. Pode-se mencionar The art of color (1973) de Itten, La
interacin del color (1996) de Albers, obras clssicas, de circulao internacional, que
reconhecidamente contriburam para a compreenso e disseminao da linguagem cromtica.
Johannes Itten atuou na fase inicial da Instituio (de 1919 a 1922) dirigindo o
curso preliminar. Todo o ensino que ministrava repousava sobre uma teoria geral dos
contrastes ou lei dos opostos (WICK, 1989). Josef Albers esteve na Bauhaus como aluno
(1922 a 1924) e atuou como professor no perodo de 1925 a 1931, conferindo ao curso
preliminar um enfoque mais objetivo. Albers utilizou o conceito de ordenao sistemtica
de materiais2 e cores em gradao ascendente e descendente entre dois plos. Tambm
propunha a realizao de escalas de reconhecimento tctil e escalas pticas de matrias
(WINK, 1989). Wassily Kandinsky, que atuou com professor de 1922 at 1932, baseava-se na
relao indissolvel entre os processos de anlise e sntese. Ele evidenciava os valores
absolutos de cada cor e, posteriormente, os valores relativos. Para Kandinsky, as cores
deveriam ser analisadas em relao s formas geomtricas simples, em relao aos efeitos
gerados pelas complementares em formas similares e pelo princpio da temperatura. Paul Klee
foi docente da escola de 1921 a 1930. Em suas aulas postulava a lei plstica do movimento.
Sua teoria das cores partiu dos estudos de Goethe e de Runge3. Segundo Wick (1989), Klee
tambm criou o crculo cromtico de seis divises, que, considerando s relaes de cor entre
si, muito mais expressivo do que a faixa cromtica espectral do arco-ris.
inegvel a importncia das teorias e a sistematizao dos contedos da
linguagem visual desenvolvidos pelos mestres da cor na Bauhaus. Contudo, muitas crticas
foram feitas a esses professores, indicando a necessidade de um trabalho mais direcionado
cor aplicada. Outros aspectos criticados ligavam-se s chamadas leis da criao. Kandinsky,
por exemplo, e a teoria da Gestalt postulavam leis gerais de observao (WICK, 1989).
Nessa linha de pensamento, o ato de ver e o ato de criar desfazem-se em categorias no
2
Para Albers, o tratamento dos materiais possua um carter fundamental, pois incentivava o aprendizado do
pensamento construtivo. Ele destacava a importncia da economia e dos limites dos materiais associada
economia de trabalho. Albers dizia que no existe a melhor soluo, o que existe uma srie de diferentes
solues que apresentam vantagens.
3
Pintor alemo, Philipp Otto Runge (1777-1810) partilhou com Goethe o interesse pela maneira como a cor
podia ser estudada e usada na pintura. Sua esfera de cores estabelecia um meio de medir a cor pigmento. Alm
de mostrar a relao entre tons (como fazia Goethe), Runge buscou graduar os matizes em escalas que vo do
mais claro ao escuro e da saturao ao acinzentado (COLE, 1994).
histricas e se apresentam como independentes dos contextos culturais, polticos e sociais,
entre outros.
A atualidade de tais crticas evidencia a necessidade de novas abordagens de
ensino. Os contedos cromticos deveriam ser tratados em contextos especficos de aplicao,
incluindo, assim, todos os elementos caractersticos e condicionantes imbricados em cada
situao.
No artigo intitulado The color studio in crisis? Embracing change, Smith (2001)
busca refletir sobre o processo ensino-aprendizagem da cor no contexto universitrio. Ressalta
a existncia de poucos recursos, o aumento do nmero de estudantes e a pouca clareza quanto
aos objetivos de aprendizagem definidos pelo professor e pelos programas. A autora e
professora da School of Design and Built Environment da Universidade de Queensland,
destaca que a forma de abordagem do currculo muito importante:
nossos objetivos de aprendizagem poderiam ser enfatizar situaes que potencializem
o auto direcionamento da aprendizagem, a motivao, a deciso e as habilidades para
estruturar e integrar conhecimentos. As habilidades para aplicar a cor no espao, na
forma e no contexto, deveriam ser mais trabalhadas (SMITH, 2001, p. 1017).

Smith (2001), ressalta ainda a importncia da correlao entre os objetivos


educacionais e as tecnologias. Estas abrem oportunidades para diferentes formas de entrega de
informaes, exerccios, anlise e reflexo. Para a autora o estdio de cor deve mesclar
estratgias de ensino tradicionais a novas abordagens de ensino-aprendizagem.
J possvel observar a vigncia de modelos de aprendizagem cromtica centrados
na tecnologia computacional, principalmente como tentativa de fuga do modelo
bauhausiano. Contudo, em muitos casos, o uso da cor desenvolvido a partir de uma
determinada ferramenta, visando geralmente o domnio de seqncias operacionais.
fato que a tecnologia informatizada tem alterado as referncias tradicionais no
que se refere aplicao da cor no design grfico4. A aparente facilidade quanto
manipulao da cor trazida pela insero do computador nas etapas finais de criao, na
finalizao e produo grfica, tem trazido novos parmetros, mas nem sempre resultados
plenamente satisfatrios. A seleo de palhetas de cores e efeitos pr-programados acabam
transformando etapas de projeto, que deveriam ser conceituadas, em meros procedimentos
operacionais. Observa-se a ausncia de fundamentao, achatando e transformando o uso da
cor em uma dimenso predominantemente tcnica, ldica e pouco consciente, muito distante
4
Design grfico: Termo utilizado para definir genericamente, a atividade de planejamento e projeto relativos a
linguagem visual. Atividade que lida com a articulao de texto e imagem, podendo ser desenvolvida sobre os
mais variados suportes e situaes. Compreende as noes de projeto grfico, identidade visual, projetos de
sinalizao, design editorial, entre outras (ADG, 2000).
do repertrio de conhecimento construdo pela rea cromtica. Neste cenrio, e em face a
abundncia de possibilidades, cores e imagens perdem a relevncia. Tem-se a sensao de que
tudo absorvido, copiado, fragmentando-se ou perdendo a densidade conceitual e histrica.
Tal situao demonstra uma dissociao entre o fazer e o pensar, entre o repertrio terico e o
produto a ser construdo.
Fonseca (1997) apia-se em Virilio (1993) para destacar que a presena macia da
tecnologia no processo e no fluxo de trabalho do designer estariam promovendo alteraes no
que se chama de crise do inteiro, dificultando, assim, a compreenso do conjunto do
processo e a tomada de decises durante as etapas de projeto. H problemas na visualizao
homognea do projeto e na especificao do contexto. como se na velocidade da luz das
transmisses eletrnicas, em que tudo fragmento, transparncia, o slido e o concreto
dessem lugar ao etreo. De imediato defronta-se com uma espcie de banalizao dos efeitos
e solues. Tudo parece resolver-se pela repetio de frmulas pr-fabricadas e pela seduo
do bom acabamento. Da a queixa constante de que a partir da introduo do computador nas
artes grficas tudo tem a mesma cara. Torna-se difcil diferenciar um trabalho profissional
de um amador.
A questo no estaria na tecnologia em si. Nesse sentido, Pierre Lvy questiona:
Ser a tecnologia um autor autnomo, separado da sociedade e da cultura, uma
entidade passiva, detonada por um agente exterior? Sustento, ao contrrio que a
tcnica um ngulo de anlise dos sistemas sociotcnicos globais, um ponto de vista
que acentua a parte material e artificial dos fenmenos humanos, e no uma entidade
real, que existiria independentemente do resto, teria efeitos distintos e agiria por si
prpria (LVY, 1997, p. 3).

As verdadeiras relaes no se travam, portanto, entre a tecnologia (que seria de


ordem da causa) e a cultura (que sofreria os efeitos), mas entre a multido de agentes
humanos que inventam, produzem, utilizam e interpretam diversamente as tcnicas. O autor
salienta que o desenvolvimento das tecnologias so estimulados pelos Estados e por grandes
empresas internacionais, mas tambm so idealizados por cientistas e usurios que buscam
aumentar a autonomia entre os indivduos e redobrar suas faculdades cognitivas. A tecnologia
encarna, tambm, o ideal de pesquisadores, artistas, administradores ou ativistas de rede que
desejam melhorar a colaborao entre as pessoas, que exploram e fazem viver diferentes
formas de inteligncia coletiva e distribuda.
Portanto, Lvy (1997) enfatiza que os atores de um determinado processo devem
apropriar-se das tecnologias para que estas respondam a seus interesses e expectativas. No
caso do design grfico, e mais especificamente da aprendizagem da cor com nfase na
tecnologia computacional, o equvoco estaria no no meio em si, mas na forma limitada e
automatizada como vem sendo utilizada. Em suas colocaes, Lvy (1997) tambm aponta
que as tecnologias digitais e as redes de comunicao interativas tm muito a contribuir, pois
acompanham e ampliam as relaes do homem com o saber e prolongam determinadas
capacidades cognitivas humanas (memria, imaginao, percepo). As tecnologias com
suporte digital redefinem o alcance, o significado e algumas vezes at mesmo a natureza do
conhecimento. As novas possibilidades de criao coletiva, aprendizagem cooperativa e
colaborao em rede colocam novamente em questo o funcionamento das instituies e os
modos habituais de diviso do trabalho, tanto nas empresas como nas escolas.
Para Belloni (1999), as Novas Tecnologias Informatizadas de Comunicao
(NTIC) tero, no sculo XXI, uma significao cultural e social ainda mais profunda que o
cinema e a televiso. Originadas da eletrnica, as tcnicas que sustentam as NTIC pertencem
a uma gerao tecnolgica totalmente indita. Estas mesmas tecnologias que ampliam as
formas de comunicao esto sendo aplicadas aprendizagem, seja no formato tradicional ou
a distncia, a partir de programas abertos e flexveis.
Observa-se em todo mundo uma tendncia para empregar as Tecnologias
Informatizadas de Comunicao (TIC) como suporte para realizao de atividades distncia,
diversificadas em termos de modalidades e temas de estudo buscando promover processos de
produo colaborativa de conhecimento (ALMEIDA, 2003). Ao visar a formao de um
pblico, sobretudo adulto, buscam democratizar as oportunidades educacionais, atender s
demandas de educao continuada de forma mais integrada aos locais de trabalho e s
expectativas dos indivduos. Alm disso, buscam desenvolver capacidades, tais como auto-
aprendizagem, adaptabilidade e flexibilidade diante de novas tarefas, a resoluo de
problemas e o trabalhar em grupo de forma cooperativa. As TIC tambm podem estimular o
contraste de opinies e de pontos de vista dos diferentes atores envolvidos no processo.
Voltando o olhar para o campo da cor aplicada ao design grfico, o uso das TIC
pode ser promissor. As TIC podem estimular a interao, a contextualizao e a resoluo de
problemas entre sujeitos envolvidos em um mesmo processo. Portanto, acredita-se que elas
potencializem mudanas nos modos de ensinar, de aprender e na prpria concepo dos
sistemas educativos e incentivem uma postura reflexiva em que as prticas sociais sejam
constantemente examinadas luz de informaes renovadas a partir destas prprias prticas
(GIDDENS, 1991).
Pelo exposto, tendo em vista o potencial das tecnologias informatizadas de
comunicao e, sobretudo, das redes interativas, a tese aqui apresentada busca criar um
modelo para a aprendizagem da cor que evidencie a complexidade dos aspectos conceituais e
tcnicos envolvidos no planejamento de produtos visuais. Em sntese, o tema desta tese pode
ser demarcado a partir de um enfoque que considera o processo de aprendizagem da cor numa
abordagem aplicada, sistmica e contextualizada, apoiada no potencial das Tecnologias
Informatizadas de Comunicao (TIC).

1.2 O problema de pesquisa

O problema de pesquisa formula-se a partir da necessidade de buscar um modelo


para a aprendizagem da cor, numa perspectiva aplicada e dependente de aspectos conceituais,
contextuais e tcnicos.
Assim, questiona-se:
De que forma as tecnologias informatizadas de comunicao podem contribuir
para o processo de aprendizagem da cor aplicada ao design grfico, abarcando os
contedos em diferentes nveis de complexidade e permitindo maior interao
entre os aprendizes?

1.3 Hipteses de trabalho

1.3.1 Hiptese geral

Um ambiente virtual de aprendizagem, suportado pela internet, pode contribuir


para o processo de aprendizagem da cor aplicada rea de design grfico.

1.3.2 Hipteses subjacentes

1. A constante necessidade de atualizao, o incentivo ao trabalho em grupo


fundamentado e interativo sugerem o campo da educao virtual colaborativa e
a distncia como uma forma vivel de aprendizagem tambm para a rea de
design grfico;
2. A aprendizagem da cor na rea de design grfico deveria estar voltada para
situaes reais de aplicao. Portanto, estratgias de aprendizagem que
utilizam situaes problema podem estimular a integrao entre teoria e
prtica, evidenciando as especificidades de cada caso;
3. O uso de estratgias e ferramentas que situem a linguagem cromtica no centro
dos processos de anlise, de discusso e de colaborao, favorecem o
desenvolvimento dos contedos especficos da rea.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo geral

O presente estudo teve como objetivo geral constituir um modelo de ncleo para a
aprendizagem da cor aplicada ao design grfico no contexto de um ambiente virtual de
aprendizagem, considerando o potencial das redes interativas de comunicao e da
aprendizagem colaborativa baseada na resoluo de problemas.

1.4.2 Objetivos especficos

Aprofundar, com base na literatura da rea, as especificidades da teoria da cor


visando a aplicao na rea de design grfico evidenciando implicaes
conceituais, contextuais e tcnicas de sua aplicao;
Analisar ambientes virtuais que privilegiem a aprendizagem da cor;
Caracterizar e classificar situaes problema que potencializem o aprendizado da
cor;
Estabelecer orientaes para resoluo de problemas cromticos;
Contribuir para a sistematizao de parmetros que apiem a tomada de deciso
no processo de seleo de cores em projetos grficos;
Utilizar o conceito de colaborao grfica com base no potencial das tecnologias
informatizadas de comunicao ; e
Analisar aspectos positivos e as limitaes quanto utilizao de um ambiente
virtual para o processo ensino-aprendizagem da cor.

1.5 Justificativa

A cor um importante elemento de comunicao no produto grfico. Cada vez


mais o mercado exige a formao de profissionais que dominem a linguagem da cor,
sobretudo no que diz respeito aplicao de conceitos e tcnicas adequadas aos objetivos a
que se destinam as peas grficas. Evidencia-se que, alm de um contato com um repertrio
terico ampliado, atual e integrado e, alm da familiarizao com as linguagens, o futuro
profissional de design grfico precisa desenvolver a capacidade de prever conseqncias e
implicaes do uso da cor em futuras situaes de projeto.
As disciplinas de Teoria da cor das fases iniciais dos cursos de design grfico
e/ou de cursos de especializao, em que o programa deve ser ministrado de forma
concentrada, apresentam sobrecarga de contedos. Na maior parte dos casos os programas
enfatizam a teoria, enquanto a prtica restringe-se realizao de exerccios fragmentados.
Alm disso, os assuntos devem ser tratados em diferentes nveis de complexidade, exigindo
um trnsito entre contedos bsicos e situaes de aplicaes, aspecto muitas vezes no
acompanhado pelo aluno devido s especificidades conceituais e tcnicas de cada situao e
ao repertrio de cada um. Nesse sentido, destaca-se a necessidade de criao de situaes de
aprendizagem que resgatem a relao entre contedos em casos reais de aplicao da cor.
Assim, acredita-se que um ambiente interativo para a aprendizagem da cor permita
um aprofundamento do tema. A partir de uma base terica em que diferentes nveis de
complexidade estejam acessveis e que atravs da simulao de fenmenos e problemas
relacione-se teoria e prtica.

1.6 Metodologia da pesquisa

No seu conjunto e segundo sua natureza o estudo aqui apresentado consiste numa
pesquisa aplicada. A motivao principal das pesquisas de tipo aplicada est na sua
contribuio para resolver problemas. Ela parte de conhecimentos disponveis, ampliando a
compreenso que se tem do problema e indicando novos estudos (SANTAELLA, 2002).
Portanto, na pesquisa aqui em foco, pretende-se gerar conhecimentos para uma aplicao
prtica, dirigida construo de um modelo para a aprendizagem da cor.
Do ponto de vista de seus objetivos, ela tambm pode ser identificada como uma
pesquisa exploratria, pois busca proporcionar maior familiaridade com o tema e o problema
em questo.
De forma ampla, a presente pesquisa foi realizada a partir das grandes etapas que
envolvem:
reviso bibliogrfica sobre aprendizagem mediada, reviso bibliogrfica sobre
teoria da cor e sobre o estado da arte em ambientes virtuais para aprendizagem
da cor;
proposio metodolgica para construo do modelo;
a explicitao do modelo;
validao do modelo;
anlise do processo e avaliao; e
concluses.

Cabe ressaltar que nas fases de validao, avaliao e concluso, os aspectos


qualitativos foram evidenciados, com vistas plena implementao do modelo e
continuidade do trabalho.

1.7 Relevncia e ineditismo do estudo

O estudo aqui desenvolvido, na sua dimenso cognitiva, pretende interferir nas


formas tradicionais de aprendizagem da cor, a partir de processos que envolvam maior
autonomia, colaborao e estimulem diferentes formas de interpretao da realidade.
Nesse sentido, este trabalho no se diferencia apenas por propor um ncleo virtual
de aprendizagem da cor (suportado pela internet) que tem como eixo condutor o processo de
resoluo de problemas, mas destaca-se pela abordagem integrada dos contedos e,
sobretudo, pela nfase na especificidade da linguagem cromtica direcionada ao campo do
design grfico. As ferramentas de colaborao utilizadas pelos aprendizes (seja atravs de
frum, chat, listas de discusses) permitem o uso de imagens, grficos, interfaces etc. Assim,
os objetos de estudo, de anlise e de criao podero estar anexados e sofrer alteraes
conforme o interesse dos aprendizes. Tal estratgia permite assegurar a centralizao do
assunto e tambm subsidiar comparaes, anlises e a escolha das melhores solues
desenvolvidas em propostas coletivas. Incentiva-se assim a relao teoria/prtica; a relao
operao/reflexo.
Pelo exposto, a principal contribuio deste estudo se d pela insero da
linguagem cromtica e grfica no cerne dos processos de colaborao, visto que, na
aprendizagem virtual tradicional, as atividades colaborativas esto baseadas principalmente na
linguagem verbal. O uso de recursos grficos, somados aos textuais, na atividade de resoluo
de problemas, podero contribuir para a implementao de diferentes programas que se
utilizam de projetos grficos e da linguagem visual como eixo condutor da aprendizagem.
Com este trabalho a pretenso foi a de avanar no conceito de colaborao grfica
distncia.

1.8 Limitaes do estudo

O trabalho aqui apresentado est direcionado aos aspectos de concepo e


validao de um modelo de ncleo virtual para a aprendizagem da cor, no contexto de um
Ambiente Virtual de Aprendizagem em Arquitetura e Design (AVAAD). Portanto, no sero
enfatizadas questes tcnicas envolvidas na programao tcnica geral do ambiente e nem das
ferramentas de colaborao ou de apoio ao ambiente de aprendizagem, como banco de
imagens, glossrio e etc.
A delimitao do modelo ocorreu principalmente no sentido conceitual, pois,
apesar da disponibilidade da equipe de apoio do Projeto Ambientes Virtuais de Aprendizagem
em Arquitetura e Design (AVA-AD), que permitiu a implementao do ambiente, no se teve
como objetivo aprofundar os aspectos tcnicos envolvidos no processo de implementao das
interfaces e ferramentas de apoio.
A validao do modelo privilegiou os aspectos qualitativos, voltando-se para a
avaliao do desempenho colaborativo dos participantes. Foi realizada com um grupos restrito
de sujeitos considerando-se, sobretudo, o processo de resoluo dos problemas propostos no
contexto do ncleo de aprendizagem da cor.
1.9 Organizao dos captulos

O presente documento est organizado no sentido de hierarquizar o


desenvolvimento do tema, tendo em vista os objetivos traados.
Assim, no captulo um realizou-se uma breve introduo discorrendo sobre o tema
abordado. Apresentou-se o problema de pesquisa, os objetivos, as hipteses de estudo e a
relevncia do trabalho.
A fundamentao terica est disposta nos captulos II e III. O captulo II procura
trazer embasamento sobre aprendizagem mediada atravs de sistemas informatizados, sobre
educao a distncia e aprendizagem on-line. O captulo III visa abarcar o fenmeno
cromtico a partir de diferentes eixos que contribuem para uma viso ampla do assunto. No
captulo IV relata-se a metodologia empregada para construo do modelo. Este captulo
finaliza-se com uma anlise de ambientes on-line para aprendizagem da cor na rea de design.
No captulo V apresenta-se o modelo do ncleo virtual de aprendizagem da cor
propriamente dito. Explora-se os pressupostos tericos, as caractersticas gerais do ambiente,
a relao de indissociabilidade com o projeto AVAAD e as especificidades do ncleo virtual
de aprendizagem da cor. Ao final do captulo, descreve-se a validao do modelo realizada
sob a forma Extenso com estudantes de Design Grfico.
A concluso apresentada no captulo VI, onde so retomados os objetivos do
trabalho e avaliados sob a tica do estudo realizado. Ao final so indicados desdobramentos
para futuros temas de pesquisa.
2 APRENDIZAGEM MEDIADA: EDUCAO VIRTUAL E A
DISTNCIA

2.1 Introduo

A mediao das mensagens pedaggicas est no corao dos processos


educacionais em geral e, muito em particular, na educao a distncia.
Numa perspectiva abrangente, a mediao pedaggica busca abrir um caminho a
novas relaes do estudante: com os materiais, com o prprio contexto, com outros textos,
com seus companheiros de aprendizagem incluindo o professor (PEREZ; CASTILHO,
1996). Assim, as tcnicas para auxiliar e facilitar a aprendizagem podem ser trabalhadas na
mediao pedaggica e podem estar presentes tanto nas estratgias convencionais, quanto nas
novas tecnologias. As tcnicas convencionais so as que existem h muito tempo e so
importantes para o ensino presencial como apresentaes, situaes simuladas, aulas
expositivas e recursos audiovisuais. As novas tecnologias so aquelas vinculadas ao uso do
computador, informtica, internet, s ferramentas para educao distncia e outros
recursos atualmente disponveis. Nessa concepo, todo o recurso educacional considerado
um artefato (ferramenta) que media a atividade de aprendizagem.
Para Komosinski (2000) a informtica um artefato mediador da aprendizagem.
Suas idias apoiam-se na Teoria da Atividade5 que considera a aprendizagem como um
processo de transformao de um objeto por um sujeito (indivduo). A relao sujeito-objeto
no direta, mas mediada por uma ferramenta. Essa ferramenta condensa o desenvolvimento
histrico da relao, e, ao mesmo tempo, habilita e restringe a atividade do sujeito. A
transformao do objeto pelo sujeito tambm realizada em um contexto, seja ele uma
empresa, a escola ou uma equipe de projeto. A relao sujeito-comunidade tambm no
direta, mas sim mediada por regras. Estas regras podem ser tanto implcitas (convenes,
relaes sociais), como explcitas (leis, por exemplo). Portanto, o desempenho do sujeito no

5
A Teoria da Atividade surgiu no incio do sc. XX quando um grupo de intelectuais russos, Alexander R.
Luria (1972 1977) e Leontiev (1903-1979), liderados por Vigotsky, comeam a criar a escola russa de
Psicologia: a Psicologia Histrico-Cultural. Para essa escola, a relao do homem com o ambiente passa a ser
mediada por signos (como a linguagem) e instrumentos. O que uma mente capaz de fazer, ou a fisiologia da
mente, depende de elementos culturais. Para a Teoria da Atividade os termos ferramentas, regras e diviso do
trabalho presentes na estrutura da atividade so chamados de artefatos. A caracterstica essencial desses
artefatos, como por ex. instrumentos, signos, procedimentos, mquinas etc., seu papel como mediadores da
atividade. Toda a relao sujeito-objeto mediada por artefatos.
depende apenas de suas habilidades cognitivas individuais, mas tambm de suas relaes com
o grupo e o contexto.
Num enfoque mais especfico, autores como Belloni (1999) usam a expresso
mediatizao pedaggica e trabalham com a idia de educao para as mdias6, propondo
a formao de um usurio ativo, crtico e criativo em relao s Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC). Belloni afirma que a possibilidade de abarcar a complexidade desta
questo seria estimular uma apropriao ativa e criativa das tecnologias de comunicao por
parte do professor e dos alunos. Nesse caso, as mdias precisariam ser integradas em sua dupla
dimenso: como ferramenta pedaggica (em termos instrumentais e conceituais) e como
objeto de estudo (em termos estticos e ticos). Portanto, Belloni enfatiza a apropriao das
tcnicas no campo educacional e sua domesticao para o uso pedaggico:
Suas caractersticas essenciais simulao, virtualidade, acessibilidade, a
superabundncia e extrema diversidade de informaes so totalmente novas e
demandam concepes metodolgicas muito diferentes daquelas metodologias
tradicionais de ensino baseadas num discurso cientfico linear, cartesiano e positivista.
Sua utilizao com fins educativos exige mudanas radicais nos modos de
compreender o ensino e a didtica (BELLONI, 1999, p.15).

Mediatizar, nessa linha de pensamento, significa escolher, para um determinado


contexto e situao de comunicao, o modo mais eficaz de assegur-la. Selecionar o medium
mais adequado a esse fim; conceber e elaborar o discurso que constitui a forma de revestir a
substncia do tema ou matria a transmitir (BELLONI, 1999). Blandin citado por Belloni
(1999), esclarece que mediatizar significa, ento, codificar as mensagens pedaggicas,
traduzindo-as sob diversas formas (por ex. um documento impresso, um programa
informtico ou um videograma), respeitando as regras da arte, isto , as caractersticas
tcnicas e as peculiaridades de discurso do meio tcnico. As Tecnologias Informatizadas de
Comunicao (TIC), por si, no so, necessariamente, mais relevantes ou mais eficientes que
as mdias tradicionais em qualquer situao de aprendizagem. Segundo Belloni (1999), pode-
se agrupar os problemas colocados pela mediatizao em duas grandes vertentes: de um lado,
a seleo dos meios mais apropriados para determinada situao ensino-aprendizagem,
considerando os objetivos pedaggicos e didticos previamente definidos, as caractersticas da
clientela e acessibilidade aos meios; e de outro, a elaborao de um discurso pedaggico
adequado a estes componentes e s caractersticas tcnicas dos meios escolhidos.

6
Mdia um termo do latim media (meios) plural de medium. Assim pode-se referir tanto a um veculo de
informao especfico (como a televiso, o jornal), como a uma ferramenta tcnica (a internet, por exemplo).
Tradicionalmente, mdia a abreviao do que se costuma chamar meios de comunicao (mass media).
A partir do exposto, considera-se a aprendizagem como processo mediado, no
apenas no sentido restrito, referindo-se ao uso de um meio ou ferramenta, mas como processo
fundamentado nas relaes entre os aprendizes, professores e o contexto em que cada situao
de aprendizagem desenvolve-se.
Portanto, este segundo captulo busca ampliar os subsdios tericos sobre o
processo de aprendizagem no contexto da educao formal. Inicia-se destacando conceitos
extrados, sobretudo, dos estudos de Piaget e Vigotsky. Enfatiza-se a aprendizagem como
construo, a importncia das questes scio-culturais nesse enfoque, assim como os
princpios da aprendizagem baseada em problemas. Tais conceitos orientaram a formulao
das propostas pedaggicas do modelo final, objeto desta pesquisa. O captulo segue
considerando as caractersticas e potencialidades da aprendizagem apoiada por sistemas
informatizados, desde o ensino assistido por computador at os processos de educao
distncia com nfase na aprendizagem virtual colaborativa. O presente captulo finaliza-se
com a caracterizao de ambientes virtuais de aprendizagem.

2.2 Principais abordagens sobre o processo de aprendizagem

O processo de aprendizagem foi por muito tempo analisado sob a tica do reforo
no processo da instruo. Influenciados pelos estudos de Pavlov (1849-1936), psiclogo e
fisiologista russo, toda um gerao de pesquisadores buscava a formulao de leis mediante as
quais, quaisquer que fossem as espcies, os estmulos, as respostas ou o reforador utilizados,
se pudesse prever as relaes entre as condies e os resultados de aprendizagem (WOOD,
1996).
Outro expoente das chamadas teorias comportamentalistas (behaviouristas) de
aprendizagem foi o psiclogo norte americano Burrhus Skinner (1904-1990). Ele desejava
explicar o comportamento e a aprendizagem como conseqncias dos estmulos ambientais.
Sua teoria tambm fundamentou-se no poderoso papel da "recompensa ou reforo" e partia da
premissa fundamental de que toda ao que produza satisfao ser repetida e aprendida. o
conceito de reflexo condicionado. Skinner conseguiu "moldar" diversas condutas, o mtodo
que ele seguiu objetivava (BORDANAVE; PEREIRA, 1995):
especificar claramente qual o comportamento final que se deseja implantar;
identificar a seqncia de movimentos que o aprendiz deve executar para
chegar gradualmente ao comportamento final desejado;
aplicar o reforo toda vez que o aprendiz executar movimentos no sentido do
comportamento desejado, uma vez implantado o comportamento, recompensar
de quando em quando e no toda vez que a ao desejada for executada.

As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista e a


instruo programada so de base comportamentalista e explicitam que aprendizagem est
ligada modificao de desempenho. Portanto, nesse enfoque, um bom processo de ensino
consistiria em organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o aluno
saia da situao de aprendizagem diferente do modo como entrou. O ensino considerado
como um processo de condicionamento atravs do uso do reforo das respostas que se quer
obter. Embora a concepo behaviorista de aprendizagem tenha contribudo no sentido de
eliminar o carter pessimista e preconceituoso da concepo inatista7 de educao, a
insistncia em concentrar as pesquisas somente em dados observveis, no abrindo espao
para questes subjetivas, tais como motivao, interesse e curiosidade gerou um certo
esgotamento conceitual.
A partir da dcada de 60 as idias do psiclogo suo Jean Piaget (1896-1980)
comeam a ser valorizadas. Para Piaget, o conhecimento intuitivo que a criana tem do
mundo baseado nas aes que ela realiza sobre ele, e os objetos so conhecidos em funo
do repertrio de aes que podem ou no ser assimilados (WOOD, 1996). Piaget, ao explicitar
que as crianas aprendem a partir de diferentes estgios de desenvolvimento, destaca o
conceito de prontido.
Segundo Piaget, o homem constri seu prprio conhecimento a partir da
experincia e da experimentao que o habilita a criar esquemas e modelos mentais. Os
esquemas podem ser modificados, ampliados e sofisticados atravs dos processos
complementares da assimilao e da acomodao. Na concepo de Piaget, o
desenvolvimento psicolgico um processo de adaptao (aspecto externo) s constantes
modificaes do meio, promovendo uma organizao (aspecto interno) do ambiente. O
desenvolvimento intelectual comporta-se da mesma forma. Resulta da constante evoluo dos
esquemas (modelos mentais) atravs dos processos de equilibrao resultantes de uma
assimilao ou de uma acomodao. A assimilao o processo pelo qual o indivduo acopla
uma nova informao aos modelos mentais j existentes, enquanto que pela acomodao o

7
O inatismo, impregnado de influncias religiosas, acreditava que cada homem era criado por Deus de forma
definitiva e muito pouco a educao poderia fazer por ele, a no ser aprimorar, insignificantemente, seus
prprios talentos.
indivduo cria novos modelos mentais ou modifica os existentes (LINCHO, 2000). Assim,
assimilao e acomodao so procedimentos essenciais para o desenvolvimento intelectual
que s se efetivam quando ocorre a equilibrao. Para Piaget, a ao e a resoluo de
problemas pelo prprio sujeito so elementos centrais da aprendizagem e do
desenvolvimento. Ao agir sobre o mundo, o aprendiz descobre como control-lo (WOOD,
1996).
A base conceitual de Piaget originou o chamado construtivismo. O construtivismo
no uma teoria completa sobre o processo de ensino-aprendizagem, mas uma concepo a
respeito do conhecimento, passvel de ser aplicada ao processo de aprendizagem. A
aprendizagem, entendida como construo de conhecimento, pressupe entender tanto sua
dimenso como produto, quanto sua dimenso como processo, isto , o caminho pelo qual os
alunos elaboram, pessoalmente, os conhecimentos (MAURI, 1998).
Na concepo construtivista, aprender no copiar ou reproduzir, mas, sim,
elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo. Fica claro
que no um processo que conduz acumulao de novos conhecimentos, mas integrao,
modificao, ao estabelecimento de relaes e coordenao entre esquemas de conhecimento
que j se possui, dotados de uma certa estrutura e organizao. Tal concepo inclui aspectos
da gesto dos contedos e das relaes humanas, da gesto do processo ensino aprendizagem.
O construtivismo em sala de aula um referencial aberto e no excludente.
Portanto, aceita-se a noo de um processo conjunto, compartilhado, em que, com ajuda do
professor, o aprendiz pode mostrar-se progressivamente competente e autnomo na resoluo
de tarefas, na utilizao de conceitos, na prtica de determinadas atitudes e em numerosas
questes. o aluno que realiza a construo, mas essa ajuda, varivel em qualidade e
quantidade, que aponta possibilidades para o aluno progredir no sentido apontado pelas
finalidades educativas, isto , no sentido de progredir em suas capacidades (COLL; SOL,
1998).
O aluno constri pessoalmente um significado ou o reconstri do ponto de vista
social. Os aspectos motivacionais, afetivo-relacionais, entram no jogo durante o
desenvolvimento das tarefas. O professor se torna um participante ativo do processo de
construo de conhecimento, cujo centro no a matria, mas o aluno. Os alunos so
construtores ativos e no seres reativos, pelo fato de os professores ocuparem-se em ensinar-
lhes a construir conhecimentos. A construo do conhecimento envolve uma atividade mental
intensa, caracterizando-se pelo fato dos alunos estabelecerem relaes no arbitrrias, mas
pertinentes e valiosas no sentido individual e coletivo. Nessa perspectiva, bvia a
importncia de ensinar o aluno a aprender e ajud-lo a compreender que, quando aprende, no
deve levar em conta apenas o contedo, objeto de aprendizagem, mas tambm deve-se
considerar a organizao para o processo de aprendizagem.
No mbito do construtivismo, mas com nfase nas questes scio-culturais, o
psiclogo sovitico L. S. Vygotsky (1896-1934) enfatizava que a interao social tem um
papel fundamental no desenvolvimento cognitivo. Vygotsky partia do fato que o aprendizado
deveria ser combinado de alguma maneira com o nvel de desenvolvimento das crianas. Ao
estudar as relaes entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado,
Vygotsky (1991, p. 97) discorre sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP):
Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado a partir da soluo de problemas sob
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Ele diferenciava o nvel de desenvolvimento real (definido por funes j


amadurecidas, produtos finais do desenvolvimento que apresentam um carter retrospectivo)
do nvel de desenvolvimento proximal (definido por aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, quase que em estado embrionrio).
O nvel de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh.
Segundo o autor, o aprendizado que orientado em razo dos nveis de desenvolvimento que
j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no
se dirige a um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a
reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a
assumir que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Vygotsky e seus seguidores explicitavam que na ZDP pode-se produzir o
aparecimento de novas maneiras do participante menos competente entender e enfrentar as
tarefas e os problemas, graas ajuda e aos recursos oferecidos por seus colegas. A ZDP
uma propriedade criada na prpria interao do grupo, em funo tanto das caractersticas dos
esquemas de conhecimento sobre a tarefa ou contedo trazidos pelo participante menos
competente, como dos tipos e graus de suporte e instrumentos e recursos de apoio utilizados
pelo participante. Nesse sentido, pode-se falar de mltiplas ZDP, em funo da tarefa e do
contedo em questo (ONRUBIA, 1998). ZDP no um conceito esttico e fixo, mas um
espao dinmico, em constante processo de mudana com a prpria interao. Esse carter
no linear, nem mecnico. O fato de um desafio ser ou no abordvel depender do ponto de
partida do aluno e daquilo que o processo de aprendizagem possa trazer, mas, tambm, da
qualidade e quantidade de apoios e instrumentos de ajuda que ele receber. Isso leva a uma
reflexo sobre a forma de interveno do professor.
Papert (1996) tambm enfatizou a importncia da interao social para a
construo das estruturas cognitivas. O autor partiu dos pressupostos do construtivismo de
Piaget e formulou um modelo cognitivo denominado construcionismo. O "construcionismo
social" de Papert revela aproximaes com as teorias de Vygotsky. Ao ampliar o modelo de
Papert, Resnick (1996), apresenta o conceito de construcionismo distribudo. Este
definido pelo autor como uma extenso da teoria do construcionismo enfatizando as
situaes em que mais de uma pessoa envolvida nas atividades de projeto. Para Resnick
(1996), a cognio e a inteligncia no so propriedades de uma pessoa, mas, so tambm,
fruto de interaes do indivduo com outras pessoas e com o ambiente. O autor destaca que
projetos que usam redes de computadores podem facilitar o desenvolvimento "das
comunidades de construo do conhecimento", em que grupos constroem coletivamente e
estendem o conhecimento. Os estudantes compartilham idias, teorias, e resultados
experimentais com o um outros. Essas atividades colaborativas envolvem no apenas a troca
de informao mas o projeto e construo de artefatos.
Para o construtivismo e construcionismo, uma aprendizagem tanto mais
significativa quanto mais relaes com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que j
conhece (seus conhecimentos prvios) e o novo contedo que lhe apresentado como objeto
de aprendizagem (MIRAS, 1998). Essa definio indica que alunos tm uma quantidade
varivel de esquemas de conhecimentos, isto , no tem um conhecimento geral da realidade,
mas conhecimento de determinados aspectos da realidade. Portanto, em funo do contexto
em que se desenvolvem e vivem, de sua experincia direta e indireta e das informaes que
recebem, os alunos podem ter uma quantidade maior ou menor de esquemas de conhecimento.
O terico David Paul Ausubel, contemporneo de Piaget, contribuiu para a
conceituao da aprendizagem significativa. Em seus estudos, ele explicita que a
aprendizagem refere-se ampliao da estrutura cognitiva, pela incorporao de novas idias
e contedos. Dependendo do tipo de relao estabelecida pelo aprendiz, entre as idias j
existentes na sua estrutura com as novas que esto sendo por ela internalizadas, pode-se
verificar se o aprendizado foi significativo. O autor diferencia o aprendizado significativo
do mecnico, que seria armazenado de forma arbitrria pelo aluno (FONTOURA, 2002).
2.2.1 Interao e cultura no processo de aprendizagem

Vygotsky (1991) defendia a importncia da relao e da interao com outras


pessoas na origem dos processos de aprendizagem. A interao entre os alunos atua como
fonte potencial de criao e avano nas zonas de desenvolvimento proximal. Na interao
cooperativa, o contraste entre pontos de vista moderadamente divergentes a propsito de uma
tarefa ou contedo de resoluo conjunta so positivos. Contudo, deve-se observar que a
informao disponvel antes e durante a interao cooperativa seja relevante e que os alunos
estejam interessados. Os aprendizes devem demonstrar disposio, capacidade intelectual e
emocional para aceitar o debate e a controvrsia.
As caractersticas da interao professor/aluno podem oferecer avanos e indicar a
origem da ZDP. Quanto ao trabalho do professor, Orumbia (1998) destaca que:
1) o trabalho globalizado, organizado por centros de interesse ou a partir de
atividades em seqncia pode ser de grande valor. O autor alerta que preciso
informar os alunos, no incio de uma unidade didtica, tema ou lio sobre o
conjunto de contedos e atividades a serem realizadas, a relao entre elas, e a
importncia de voltar a essas relaes. Outro aspecto relevante refere-se ao
grupo estabelecer uma pauta e normas de comportamento.
2) O professor deve oportunizar, no grau mais elevado possvel, a participao de
todos os alunos, em diferentes tarefas e atividades;
3) Estabelecer um clima de relacionamento afetivo e emocional, baseado na
segurana e confiana, assim como incentivar o interesse pelo conhecimento
em si mesmo;
4) Introduzir, na medida do possvel, modificaes e ajustes especficos, tanto na
programao mais ampla das atividades, como no percurso traado pelos
aprendizes;
5) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que
os alunos esto aprendendo;
6) Estabelecer, no maior grau possvel, relaes constantes e explcitas entre os
novos contedos que so objeto de aprendizagem e os contedos prvios dos
alunos;
7) Utilizar a linguagem de maneira clara e explcita, evitando mal entendidos ou
incompreenses; e
8) Utilizar a linguagem para recontextualizar e reconceitualizar a experincia.
importante que o aprendiz saiba estruturar e comunicar seu ponto de vista de
forma compreensvel e possa colocar-se na posio de explic-lo, dar instrues ou ajudar os
outros a realizar uma tarefa. Essa capacidade promove a utilizao autnoma dos
conhecimentos aprendidos pelos alunos: a tutoria entre iguais. Em certos casos, um aluno
considerado especialista em um determinado contedo instrui outro ou outros considerados
menos competentes. Entretanto, torna-se necessrio que, se for utilizado esse sistema, este no
implique na atribuio permanente e fixa de um nico papel (tutor ou tutorizado) a um mesmo
aluno, mas que ocorra a passagem de diferentes alunos por diferentes papis. Em algumas
situaes o professor pode desenvolver um trabalho prvio mais prximo, buscando orientar o
aluno que ser o tutor de uma determinada atividade. fundamental que os alunos possam
intercambiar os papis que vo assumindo no seio do grupo, controlando mutuamente seu
trabalho, recebendo e oferecendo auxlio de maneira contnua.
Orumbia (1998), faz uma advertncia sobre a necessidade de um planejamento
muito cuidadoso e preciso das situaes de interao entre os alunos para que realmente se
possa aproveitar essa potencialidade. Alerta ainda para o fato de que a capacidade de trabalho
em equipe pressupe o domnio progressivo pelos alunos de determinados contedos,
particularmente contedos referentes a procedimentos e a normas, valores e atitudes, que
tambm devem ser objeto explcito da educao. Nesse sentido, os valores e o repertrio
cultural do grupo interferem na interao.
Na educao formal, os objetos de aprendizagem so conhecimentos de natureza
cultural. nesse aspecto que se pode falar da atividade mental do aluno como
atividade social e culturalmente mediada. A cultura confere significado atividade
humana. Ela no depende apenas da existncia de signos e smbolos e seus referentes,
mas da existncia de algum capaz de interpret-los (MAURI, 1998, p 91).

A aprendizagem culturalmente mediada, sobretudo pela natureza dos


conhecimentos que os alunos constroem, pelos contedos escolares; e porque, para construir
conhecimento, o aluno precisa usar instrumentos que so, por sua vez, culturais, por exemplo,
utilizar a linguagem escrita, algumas tcnicas ou estratgias de leitura compreensivas, de
organizao e de relao de dados (MAURI,1998).
Os conhecimentos que so objetos da aprendizagem dos alunos na escola so uma
seleo dos saberes relevantes da cultura. Esses conhecimentos j existiam antes que os
alunos iniciassem sua construo pessoal e so de natureza simblica. Exprimem-se por meio
de smbolos e signos verbais, numricos, musicais, plsticos, gestuais etc., possibilitando que
sejam compartilhados por todos que pertencem a um mesmo grupo social e cultural e que, ao
mesmo tempo, seu significado seja conhecido e compartilhado (MAURI, 1998).
A atividade de construo do conhecimento uma atividade mediada
culturalmente, devido tambm natureza dos instrumentos utilizados no processo de
elaborao. Toda atividade humana, como falar, contar, cantar, solfejar, escrever, representar
um espao, elaborar um esquema, ler, convencer, dialogar, danar etc. mediada pela
incorporao de smbolos e signos com significado cultural. Se pretendemos que os alunos
adquiram as capacidades necessrias para atuar desse modo devemos ajud-los a dominar os
diferentes sistemas e cdigos culturais (MAURI, 1998, p.93).
Os pressupostos de que a aprendizagem uma atividade culturalmente mediada
tem suas razes na Teoria da Atividade, j abordada no incio deste captulo. Em sntese, a
Teoria da Atividade sustenta que as relaes do sujeito, com tudo aquilo que existe no
mundo objetivo, so mediadas. Esta relao se d sempre atravs de ferramentas ou artefatos
(concretos ou simblicos) que trazem consigo suas histrias de desenvolvimento, traos e
valores culturais da sociedade em que so utilizados. A interveno daqueles que esto
culturalmente mais preparados permite que os alunos construam as representaes
fundamentais da cultura em um tal nvel de significado que os tornem capazes de viver em
sociedade (MAURI, 1998).

2.2.2 Aprendizagem baseada na resoluo de problemas

O psiclogo norte americano Jerome S. Bruner foi um dos grandes defensores da


resoluo de problemas para a aprendizagem. Ele acreditava que os indivduos no usavam
um nico mtodo ou lgica para resolver problemas e raciocinar, mas adotavam uma dentre
um conjunto de estratgias diferentes, quanto abrangncia e potncia. Bruner procurou
caracterizar os processos envolvidos na resoluo criativa de problemas. O terico
preocupava-se com os processos cognitivos e tambm enfatizava o papel da cultura, da
linguagem, da comunicao e da instruo no desenvolvimento do conhecimento e da
compreenso (FONTOURA, 2002). Para ele, os indivduos mais maduros comunicam aos
mais imaturos os processos subjacentes do pensamento inteligente e adaptativo. No s
Bruner, mas tambm Piaget e Vygotsky, destacaram a importncia da soluo de problemas
para a aprendizagem.
Contudo, a concepo de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) que se tem
atualmente vem sendo difundida a partir dos pressupostos originados nas universidades
Mdicas McMaster, no Canad, e Maastricht, na Holanda, na dcada de sessenta (CCS/UEL,
20028; WHITE, 1996). O descompasso entre teoria e prtica verificado no ensino da medicina
gerou tal processo de mudana didtica. Na aprendizagem baseada na resoluo de problemas
o acadmico passa a entrar em contato com a prtica desde os primeiros anos de faculdade,
atravs de problemas definidos por uma equipe de tutores. Confrontando-se com situaes
ainda no conhecidas, o aluno passa a estudar a teoria de acordo com a contextualizao
prtica de um problema, a discutir em grupo e a apresentar solues. Aps ser amplamente
utilizado na rea mdica (enfermagem, veterinria, odontologia, fisioterapia etc.) o mtodo
est sendo adaptado a outras reas do conhecimento, como economia, administrao e
engenharia, na busca de alternativas pedaggicas.
A ABP no constitui propriamente uma teoria, mas uma abordagem educacional.
A soluo de problemas baseia-se na apresentao de situaes abertas e sugestivas que
exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforo para buscar suas prprias respostas, seus
prprios conhecimentos. Segundo Pozo (1998), o ensino baseado na soluo de problemas
pressupe promover nos alunos o domnio de procedimentos, assim como a utilizao de
conhecimentos disponveis, para dar resposta a situaes variveis e diferentes. Portanto,
ensinar os alunos a resolver problemas supe dot-los da capacidade de aprender a aprender,
no sentido de habitu-los a encontrar por si mesmos respostas s perguntas que os inquietam
ou que precisam responder, ao invs de esperar uma resposta j elaborada por outros e
transmitida pelo livro-texto.
Para Pozo (1998) um dos veculos mais acessveis para levar os alunos a aprender
a aprender a soluo de problemas. Diante de ensino baseado na transmisso de
conhecimentos, a soluo de problemas pode constituir no somente um contedo
educacional, mas principalmente, num enfoque ou numa forma de conceber as atividades
educacionais. O mtodo ABP uma estratgia pedaggico-didtica centrada no aluno em que
os estudantes so confrontados com problemas mal estruturados, da vida real e assumem o
papel de resolvedores (MIAO, 2000; MARTINS, 2002). O problema o centro da
aprendizagem, o professor o facilitador do processo. A ABP, a aprendizagem atravs de
projeto, a aprendizagem baseada em casos e o aprendizado cognitivo do suporte construo
do conhecimento, em vez da transferncia do conhecimento. Nesse contexto, fala-se no ensino

8
Centro de Cincias da Sade/Universidade Estadual de Londrina. Disponvel em: <http://www.uel.br/ccs/pbl>
Acesso em: 17 abr. 2003.
centrado no aprendiz, que enfatiza o carter interativo das atividades. Nessa estratgia
professor e estudante so colaboradores9.
Numa abordagem clssica, um problema consiste numa situao em que o
indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um caminho
rpido e direto que o leve soluo (LESTER, 1983 apud POZO, 1998). Portanto, uma
situao s pode ser entendida como problema na medida em que no se dispe de
procedimentos automticos que nos permitam resolv-los de forma imediata, sem exigir, de
alguma forma, um processo de reflexo ou uma tomada de deciso sobre a seqncia de
passos a ser seguido.
A distino entre exerccio e problema est relacionada ao contexto da tarefa que o
aluno enfrenta. A realizao de exerccios se baseia no uso de habilidades ou tcnicas j
aprendidas (ou seja, transformadas em rotinas automatizadas como conseqncia de uma
prtica contnua). O indivduo limita-se a usar uma tcnica quando enfrenta uma tarefa e/ou
uma situao j conhecida (GONALVES; PEREIRA, 2003). Numa perspectiva mais aberta,
um problema , de certa forma, uma situao nova ou diferente do que j foi aprendido e
requer a utilizao de novas estratgias.
Na ABP os aprendizes adquirem progressivamente mais responsabilidade e
autonomia pelo seu processo de aprendizagem. Assim, o professor vai se tornando um
facilitador e orientador da aprendizagem. No mtodo ABP os estudantes so ativos, trabalham
em grupos e adquirem competncias cognitivas e sociais. A ABP envolve equipes
colaborativas, promovendo a interao entre os aprendizes, enfatizando as habilidades
interpessoais dos estudantes (MIAO, 2002).
Pozo (1998) sugere alguns critrios que permitem transformar as tarefas escolares
em problemas, em vez de simples exerccios. Assim, indica-se:
Propor tarefas abertas que admitam vrios caminhos possveis de resoluo e,
inclusive, vrias solues possveis, evitando as tarefas fechadas;
Modificar o formato ou a definio dos problemas, evitando que o aluno
identifique uma forma de apresentao com um tipo de problema;
Diversificar os contextos nos quais se prope a aplicao de uma mesma
estratgia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em
diferentes momentos, diante de contedos conceituais diferentes;

9
Center for Problem-Based Learning. Disponvel em: <http://www2.imsa.edu/programs/cpbl/cpbl.html>.
Acesso em: 24 ago. 2003.
Propor tarefas no s com um formato acadmico, mas tambm dentro de
cenrios cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com que o
aluno estabelea conexes entre ambos os tipos de situaes;
Adequar a definio do problema, as perguntas e a informao proporcionada
aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou
menos abertos, em funo desses mesmos objetivos;
Usar problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou seqncia
didtica de um tema, evitando que as tarefas prticas apaream como ilustrao,
demonstrao ou exemplificao de alguns contedos previamente apresentados
ao aluno.

Durante a proposio do problema:


Habituar o aluno a adotar as suas prprias decises sobre o processo de
resoluo, assim como a refletir sobre o mesmo, dando-lhe uma autonomia
crescente nos momentos de tomada de deciso;
Fomentar a cooperao entre os alunos na realizao das tarefas, mas tambm
incentivar a discusso e os pontos de vista diversos, que obriguem a explorar o
espao do problema para comparar as solues ou caminhos de resoluo
alternativa;
Proporcionar aos alunos as informaes que precisarem durante o processo de
resoluo, realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou
fomentar nos alunos o hbito de perguntar-se do que dar a resposta s perguntas
dos alunos.

Na avaliao do problema:
Avaliar mais os processos de resoluo seguidos pelo aluno do que a correo
final da resposta obtida. Ou seja, avaliar mais do que corrigir;
Valorizar mais o grau em que o processo de resoluo envolve um planejamento
prvio, uma reflexo durante a realizao da tarefa e uma auto-avaliao pelo
aluno do processo seguido;
Valorizar a reflexo e a profundidade das solues alcanadas pelos alunos e no
a rapidez com que so obtidas.
a) Tipos de problemas

Uma das classificaes mais utilizadas em ABP a diferenciao entre problema


bem estruturado e mal estruturado. Um problema bem definido ou estruturado aquele
no qual possvel identificar facilmente se foi ou no alcanada uma soluo. Aqui, tanto o
ponto de partida do problema (proposio) como o ponto de chegada (soluo), e o tipo de
operaes que devem ser feitas entre ambos os pontos so especificadas de forma muito clara.
Ao contrrio, um problema mal definido ou mal estruturado seria aquele no
qual o ponto de partida e os passos necessrios para resoluo da tarefa so muito menos
claros e especficos. Alm disso, nas tarefas mal estruturadas possvel encontrar vrias
solues muito diferentes entre si, todas elas vlidas como forma de resolver o problema por
meio de mtodos tambm diferentes e igualmente vlidos. Embora as diferenas entre os tipos
de problemas possam trazer consigo divergncias quanto aos procedimentos de resoluo,
tambm verdade que existe uma srie de procedimentos e habilidades que so fundamentais
para soluo de problemas e que as pessoas colocam em ao com maior ou menor
competncia. Assim, para resolver qualquer problema deve-se desenvolver algumas
habilidades: ateno, recordao, comparao entre certos elementos etc. Tambm verdade
que estas habilidades tm que estar numa determinada ordem para que levem meta desejada.
Os problemas tambm podem ser classificados como qualitativos e quantitativos.
Os problemas qualitativos exigem uma resoluo a partir de raciocnios tericos, baseados nos
seus conhecimentos, na necessidade de apoio em clculos numricos, e que no requer
realizao de experincias ou manipulaes experimentais. So geralmente problemas
abertos, nos quais se deve predizer ou explicar um fato, analisar situaes cotidianas ou
cientficas e interpret-las. O objetivo principal destas questes fazer com que o aluno
relacione os conceitos cientficos com fenmenos mais ou menos cotidianos. Para tanto, deve
buscar seus conhecimentos prvios, vinculando-os com as informaes que recebe. J os
problemas quantitativos caracterizam-se pela manipulao de dados numricos, em que
normalmente as estratgias de resoluo esto fundamentadas no clculo, na comparao de
dados e na utilizao de frmulas.
b) A soluo de problemas

A soluo de um problema exige a compreenso da tarefa, a concepo de um


plano que conduza meta, a execuo desse plano, e uma anlise que determine se as metas
foram alcanadas. Uma compreenso prvia do problema implica no somente compreender a
linguagem e os smbolos na qual apresentado, mas dar-se conta das dificuldades e
obstculos para tentar super-los. Para que essa compreenso ocorra necessrio que alm
dos aspectos novos, o problema contenha elementos j conhecidos.
A soluo de problemas envolve o estabelecimento de um plano e de sua
execuo, gerando novos problemas que precisam ser considerados. O primeiro e mais
fundamental pressuposto dos estudos sobre soluo de problemas que as habilidades e
estratgias de soluo de problemas so especficas a um determinado domnio10 e, por isso,
dificilmente transferveis de uma rea a outra. No haveria regras gerais teis para a soluo
de qualquer problema, ou seriam insuficientes e meramente orientadoras. Em outras palavras,
as regras do bom pensar no garantiriam uma soluo eficaz de problemas se no estiverem
acompanhadas de um conhecimento contextual especfico.
Pozo (1998) diferencia problemas cientficos (que envolvem a relao entre
conceitos) e cotidianos (problemas comuns ligados vida do aprendiz), fazendo analogia
entre as fases do mtodo cientfico e as etapas de resoluo de problemas. Contudo, explicita
que o mtodo cientfico no s uma forma de resolver problemas, mas tambm de prop-los.
A cincia gera seus problemas a partir de cenrios idealizados. No se trata tanto de resolver
problemas da realidade, mas de validar modelos projetados para avaliar ou representar a
realidade.
Segundo o Centro de Cincias da Sade da Universidade Estadual de Londrina
(CCS/UEL)11, os instrumentos necessrios para a aplicao da ABP esto centrados no
currculo, no grupo tutorial, nas funes do tutor, nos temas de estudo, nos problemas, na
aquisio de habilidades, na avaliao e no gerenciamento. O grupo tutorial a base do
mtodo ABP. No grupo, os alunos so apresentados a um problema previamente elaborado
por uma comisso, de carter interdisciplinar, formado por docentes e alunos. O problema

10
Pesquisas e programas de interveno projetados atualmente, a partir da psicologia instrucional, partem do
pressuposto de que o uso das habilidades cognitivas , em grande parte, condicionado pelo contedo das
tarefas s quais so aplicados. Nos ltimos anos, os modelos mais gerais tm sido substitudos por outros mais
especficos, baseados em grande parte na comparao entre pessoas com diferentes graus de especializao na
soluo de problemas concretos.
11
Universidade Estadual de Londrina: Disponvel em: <http://www.uel.br/ccs/pbl.htm >. Acesso em: 03 set.
2002.
dever atender ao contedo curricular abordando um tema do conhecimento. Da discusso, os
alunos devero formular objetivos de aprendizado, anlogos aos imaginados pelos
especialistas. O grupo geralmente composto por 8 ou 10 alunos, mais um tutor, um
professor que garantir o desempenho do grupo12. No grupo, um aluno dever ser o
coordenador, que dever garantir a participao dos membros na discusso e zelar pela forma
metdica no trato com os problemas; outro aluno ser o secretrio, encarregado de anotar as
etapas da discusso.
O CCS/UEL sugere que sejam aplicadas sete etapas no processo de resoluo dos
problemas:
1. Leitura do problema, identificao e esclarecimento de termos desconhecidos;
2. Identificao dos problemas propostos pelo enunciado;
3. Formulao de hipteses explicativas para os problemas identificados no passo
anterior (os alunos, nesta fase, se utilizam do conhecimento que j possuem
sobre o assunto);
4. Resumo das hipteses;
5. Formulao dos objetivos de aprendizado (trata-se da identificao do que o
aluno dever estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos
formulados nas hipteses explicativas);
6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; e
7. Retorno ao grupo para rediscusso dos problemas frente aos novos
conhecimentos adquiridos na fase anterior.

O papel do professor tutor consiste em garantir que o grupo trabalhe, que o


coordenador e o secretrio desenvolvam seus papis, assim como todos os outros alunos, e
que as discusses no se distanciem do tema. O tutor deve conhecer os objetivos de
aprendizado antecipadamente, porm no os dever impor. Pozo (1998) alerta para que o
professor tenha clareza quanto aos objetivos do problema antes de enunci-lo e que estes no
sejam muito abertos (pois os alunos podem no saber como abord-lo). O problema pode ser
melhor delimitado a partir de novas perguntas, da criao de analogias que permitam chegar a
uma maior compreenso da situao e auxiliem na indicao de hipteses.

12
Segundo Barrows (1986) os grupos em ABP devem ser pequenos (entre 5 ou 7 estudantes). Disponvel em:
<http://pbli.org/pbl/pbl.htm>. Acesso em: 24 ago. 2003.
A ativao de conhecimentos prvios na soluo de um problema muito
importante. Os conhecimentos prvios dos alunos tm um carter predominantemente
perceptivo, como uso de um raciocnio casual simples, influncia da cultura e da sociedade,
canalizada, sobretudo, a partir da linguagem e dos meios de comunicao. Instituies como a
13
Southern Illinois University (SIU) partiram desses pressupostos ao adotarem o currculo
baseado na estratgia ABP. O currculo organizado por mdulos temticos, em distintos
nveis e complexidade.
Nas disciplinas sociais os problemas quase nunca apresentam uma resposta nica,
pois decorrem da multiplicidade ligada ao todo do fato. Envolvem questes geogrficas,
culturais, polticas etc. A inexistncia de solues corretas em muitos problemas das
disciplinas sociais tem por objetivo tornar os alunos conscientes de que diante de diversos
problemas cabem diversas respostas; que essas respostas podem ser melhores ou piores em
funo dos critrios escolhidos e que so poucas as ocasies nas quais possvel aplicar
critrios amplamente aceitos (POZO; CRESPO, 1998).
Os problemas nas reas de estudos sociais so mediados por fontes de informao,
a saber: mapas, fotos, imagens, grficos e tabelas. Nesse caso, exigido domnio dos cdigos
informativos por parte dos estudantes. Assim, salienta-se a necessidade de contar com a
experincia mnima da leitura, do manejo de diferentes cdigos de informao e linguagens e
exercitar os alunos na interpretao e no significado explcito de textos, assim como na
observao, na anlise descritiva de mapas, grficos, imagens, objetos materiais e vestgios.

2.3 Ensino assistido por computador

O computador tem sido usado no processo de ensino a partir de duas grandes


concepes, a saber: o Ensino Assistido por Computador (EAC), dentro do enfoque
tradicional em que o modelo de software segue mtodos dirigidos de pergunta e resposta, e o
Ensino Inteligente Assistido por Computador (EIAC) baseado na cincia da cognio e nos
sistemas de interatividade.
Os programas EAC originaram-se a partir de conceitos da Psicologia do
Comportamento e da Ciberntica (BRUILLARD, 1997) e tiveram como precursor o psiclogo
americano B. F. Skinner. Em seu artigo de 1954, "A cincia do aprendizado e a arte do

13
SIU. Disponvel em: <http://paserver3.som.siu.edu/ProblemBased.html>. Acesso em: 24 ago. 2003.
ensino", Skinner afirmava que a eficincia do aprendizado est ligada aplicao dos
seguintes princpios: envolvimento ativo do assunto, seqncias curtas, progresso gradativa
conforme o ritmo do aluno, verificao imediata e resposta certa questo colocada. Um
programa de ensino define-se, antes de tudo, como uma corrente de pesquisa. A matria a
ensinar apresentada sob a forma de programa (implicando anlise, organizao e
progresso) e o aluno posto na presena deste programa pelo intermdio de um apoio: livro,
carto ou mquina. O interesse pela variedade de formas de apresentao de um determinado
tema tambm est a servio da teoria do reforo (BRUILLARD, 1997).
Os conceitos gerais da Ciberntica (informao, controle e realimentao) tambm
foram aplicados a essa concepo de ensino. Assim, a pedagogia surge como uma operao
final de transmisso de informaes. Ela pode ser descrita em trs etapas:
a) transmisso das informaes de um emissor ativo, o professor, a um receptor, o
aluno, cuja relao de comunicao pode ser ilustrada por canais que unem um
computador a seus perifricos,
b) assimilao que concerne ao receptor;
c) validao e controle do receptor pelo emissor, o que permite fechar o lao de
controle.

Os limites das anlises de Skinner, associados a um constrangimento sobre as


limitaes de pesquisa, no sentido do que observvel e mensurvel, geraram fortes crticas a
esse modelo de instruo programada. Esse modelo instrucional carece ainda de motivaes
mais profundas, no somente mecnica e externa, mas pessoal e afetiva.

2.3.1 Ensino Inteligente Assistido por Computador (EIAC)

Na busca de ambientes que respondam s questes pedaggicas algumas pesquisas


tm utilizado sistemas inteligentes de apoio aprendizagem ou Ensino Inteligente Assistido
por Computador (EIAC). Este modelo se utiliza da Inteligncia Artificial para constituio de
ambientes de aprendizagem. So mdias em evoluo que podem oferecer diferentes modos
de organizao da informao e do processo de aprendizagem.
Os sistemas EIAC so um campo da cincia cognitiva que interage com diversas
disciplinas como a informtica, a inteligncia artificial, a didtica, a psicologia cognitiva e as
cincias da educao.
Cabe ressaltar a importante diferena entre os conceitos aprendizagem assistida
por computador e aprendizagem interativa assistida por computador. No primeiro caso,
tem-se os programas tutores (inteligentes ou no), em que o usurio no tem flexibilidade para
intervir na agenda de ensino do programa, assim, o aprendiz se contenta em fornecer uma
resposta uma solicitao da tela. O segundo, refere-se aos ambientes interativos14 de ensino,
onde o usurio dispe de recursos que permitem integr-lo como uma parte da imagem, do
cenrio onde os personagens envolvidos podem se comportar diferentemente, de acordo com
a ao do aprendiz ou com a situao. O sentido de interatividade para Bruillard (1994) est
no limite das atividades possveis com os recursos informticos programados. Para ele a
interatividade consiste na manipulao de todos os recursos disponveis dentro de uma
modelagem, ou seja, tudo aquilo que fornecido pela mquina e colocado disposio do
usurio, enquanto a interao pressupe a interveno do aprendiz como autor, ou seja,
permite a autonomia do usurio.
Andrade e Vicari (2003) apiam-se na obra de Murray (1999) para especificar sete
categorias ou estratgias de Sistemas Tutores Inteligentes que operam em ambientes de
aprendizagem. As estratgias podem ser descritas em categorias voltadas tanto para a
estrutura curricular tradicional, preocupada com mdulos, tpicos e unidades, como para
estratgias mais adaptativas, voltadas para a performance e o desempenho do aluno. As
categorias foram agrupadas de acordo com o tipo de sistema tutor que produzem, assim:
Na categoria currculo seqencial, a estrutura do tutor est dividida em unidades
instrucionais;
Na categoria estratgias de tutoria (guia), o autor toma decises instrucionais
incluindo como e quando atuar na interao;
Na categoria de simulao e treinamento, a ao do tutor baseada na metfora
da aprendizagem atravs do fazer;
Na categoria sistema especialista, o tutor observa o comportamento do aluno e
constri seu modelo cognitivo, comparando o modelo do aluno com o modelo do
especialista; e

14
No mbito do uso das tecnologias informticas no processo de aprendizagem, os termos interao e
interatividade comumente so confundidos. Para Belloni (1999), o conceito sociolgico de interao implica
uma ao recproca entre dois ou mais atores, em que ocorre uma intersubjetividade, ou seja, encontro de
sujeitos. Esta ao pode ser direta ou mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao, como telefone,
computador etc. J a expresso interatividade diz respeito somente s possibilidades tcnicas que envolvem a
ao do usurio em relao a uma mquina ou sistema, recebendo em troca algum tipo de retroao da
mquina.
Na categoria conhecimentos mltiplos, o tutor adequa a estratgia de ao de
acordo com o tipo da tarefa proposta ao aluno;
Na categoria sistemas de propsito especial, o tutor especialista em tarefas ou
domnios particulares;
Na categoria hipermdia inteligente e adaptativa, o tutor capaz de monitorar o
login ou profile do aluno, adaptando o contedo e as estratgias de ensino ao
nvel de dificuldades e interesses de cada aluno.

2.3.2 Hipermdia pedaggica

Os sistemas hipermdia apresentam grande potencial para o campo da educao.


Num ambiente hipermdia, a informao pode estar organizada de forma no linear integrada
a diferentes mdias, dentre elas texto, grfico, udio e vdeo. Hipertexto e hipermdia
compreendem sempre uma rede de informaes, uma representao por carta (ou mapa),
menus e modos de leitura e de navegao na rede.
Em termos de hipermdia, ilhas e blocos de informaes so construdos, podendo
ser textos, imagens, animaes, grficos, seqncias sonoras e outras conexes formando um
micro-mundo onde os objetos e informaes nascem, residem, evoluem, se organizam e
circulam. A hipermdia se situaria no quadro mais geral das tecnologias da inteligncia15,
entre as tecnologias textuais e informticas.
Os sistemas hipermdia so interessantes para o Ensino Assistido por Computador
(EAC), pois eles trazem um certo nmero de funes que faltam maioria dos softwares
educativos (grande interao, explorao de bases de dados, multimdia volumosos...). Alm
disso, com esses sistemas, as separaes tradicionais entre o aparato tcnico do autor e o
produto educativo podem ser anuladas. Por todas essas razes, os sistemas hipermdia so
cada vez mais utilizados como instrumentos de autoria no ensino (prototipagem e realizao
de um curso).
Contudo, a utilizao de sistemas hipermdia no ensino impem um processo de
reflexo. Primeiramente, os modelos EAC e EIAC desenvolveram meios satisfatrios do
ponto de vista dos autores (analistas de respostas, mdulos de diagnsticos, mdulos experts,
software de prototipagem...), resultando, geralmente, em programas educativos muito

15
Tecnologias da inteligncia: expresso usada por Lvy (1993), em suas obras, para conceituar as novas formas
de informao e comunicao com base na linguagem digital.
direcionados do ponto de vista do aluno. Por outro lado, os sistemas hipermdia so
agradveis ao estudante, mas sua liberdade de navegao torna-os incompatveis com as
vrias abordagens pedaggicas, ou seja, torna-se difcil acompanhar e avaliar a aprendizagem
real dos alunos.
Nesse contexto, cada vez mais pesquisas buscam inserir estados mentais (desejos,
intenes necessidades, expectativas e outros) aos ambientes de ensino-aprendizagem a partir
do conceito de agentes pedaggicos16. Os agentes pedaggicos so assim chamados por ser
seu raciocnio guiado por estratgias e tticas pedaggicas. Segundo Andrade e Vicari (2003),
quando os agentes de aplicao so associados aos ambientes de aprendizagem estes agentes
so denominados de agentes pedaggicos. Estes possuem um conjunto de objetivos de ensino
aprendizagem e planos para alcanar estes objetivos, assim como planos de persuaso (isto ,
estratgias de ensino) e recursos associados ao ambiente.

2.3.3 Aprendizagem e Realidade Virtual

A concepo de que o estudante deva ser um participante ativo do processo de


aprendizagem tem estimulado as pesquisas que buscam integrar educao e realidade virtual.
Em especial, as abordagens construtivistas tm investido no potencial de simulao de
fenmenos como apoio aprendizagem.
Para Lvy (1999), um mundo virtual considerado como o conjunto de cdigos
digitais um potencial de imagens, enquanto uma determinada cena, durante uma imerso
no mundo virtual. A informao digitalizada pode ser considerada virtual, pois enquanto tal
inacessvel ao ser humano em sua plena realidade - toma-se conhecimento direto de sua
atualizao atravs da exibio do problema. Os cdigos invisveis atualizam-se em algum
lugar, em textos legveis, em imagens visveis sobre a tela, em sons audveis17.
O desenvolvimento de redes digitais interativas favorece, indiretamente, outros
movimentos de virtualizao. A virtualizao extensiva no ciberespao acelera a virtualizao
da economia, da sociedade, da cultura e da arte (LEVY, 1999).
16
O termo agente pedaggico surgiu em 1997. usado para denominar os agentes construdos que do suporte
aprendizagem humana, pois operam com base em estratgias pedaggicas. Quando um sistema formado
por mais de um agente, ele conhecido como Sistema Multi Agente MAS (ANDRADE, VICARI, 2003, p.
266).
17
Para a Filosofia (DELEUZE, 1988), o virtual pode ser definido como uma estrita parte do objeto real como
se o objeto tivesse uma de suas partes no virtual e mergulhasse a como uma dimenso objetiva o virtual no
se ope ao real mas se ope ao atual, o seu processo a atualizao. O virtual difere do possvel (este sim se
ope ao real e seu processo a realizao).
Lvy (1999) classifica de realidade virtual num sentido mais forte a atualizao
do virtual que se d pelo processo de imerso uma interao sensrio-motora com o
contedo de uma memria de computador, atravs de instrumentos especiais como capacetes
estreoscpicos e luvas. No sentido restrito (menos forte), quando a atualizao do virtual se
d por navegao, por proximidade. O sujeito imerso no mundo virtual atravs de uma
imagem em si mesmo (avatar) e cada ato do indivduo modifica sua imagem nesse mundo
virtual. Esse sistema est baseado em uma modalidade ttil e proprioceptiva (real ou
transposta), desenvolvida em princpio de clculo em tempo real de uma interao de um
modelo digital do explorador com o modelo de uma situao, enquanto o explorador controla
os feitos e gestos do modelo que o representa na simulao (programas baseados em agentes
inteligentes, jogos (LVY,1999).
O modelo virtual mais leve, para Lvy (1999), a virtualidade informtica. Esse
modelo considera que uma imagem virtual se sua origem for uma descrio digital em uma
memria de computador. Nesse caso, o virtual (memria do computador) se atualiza na tela.
Torna-se mais virtual quando sua descrio digital no um depsito estvel na memria de
um computador, mas calculada em tempo real, por um programa a partir de um modelo e de
um fluxo de dados de entrada. Assim, nessa classificao, os hipertextos, hiperdocumentos,
banco de dados e simulaes interativas dizem respeito a uma virtualidade informtica no
sentido amplo. Essa virtualidade resultante da digitalizao e se processa pela gerao
automtica, ou de clculos, de uma grande quantidade de textos, dados, mensagens, imagens
sonoras, visuais e tteis, em funo de uma matriz inicial (programa) e uma interao em
processo.
Um mundo virtual, no sentido amplo, um universo de possveis, calculveis a partir
de um modelo digital. Ao interagir com um mundo virtual, os usurios o exploram e o
atualizam simultaneamente. Quando a interao pode enriquecer ou modificar o
modelo; o mundo virtual torna-se um vetor de inteligncia e criao coletiva (LVY,
1999, p.75).

Atualmente existem diversos dispositivos ou materiais utilizados em interfaces


virtuais imersivas. O computador utiliza as regies das mos e do crebro (dos olhos
principalmente) para uma maior interao com o sistema sensrio-motor do homem. Dentre
os diversos equipamentos utilizados em ambientes virtuais pode-se citar: Gloves, luvas que
capturam os movimentos das mos e dos dedos; visores ou capacetes virtuais; e as interfaces
geradoras de sensao de tato. No extremo oposto esto os sistemas virtuais no-imersivos
que "rodam" em um computador de mesa, e que apresentam um ambiente bidimensional com
o qual os estudantes interagem usando teclado e mouse. Neste ltimo a aplicao no envolve
totalmente o usurio.
Se a Realidade Virtual (RV) capaz de auxiliar no processo de aprendizagem dos
estudantes devido a seus atributos. Estes atributos podem ento ser manipulados como
variveis independentes em estudos experimentais de RV. Winn (1997) props uma estrutura
para pensar sobre as caractersticas da RV. Ele explicita que ambientes baseados em
computador podem ser classificados ao longo de trs dimenses, as quais ele denomina
autonomia, presena e interao.
Diferentes tecnologias so caracterizadas por diferentes graus de autonomia,
presena e interao. Sistemas de televiso, por exemplo, possuem alta autonomia, baixa
interao e presena varivel dependendo do gnero do programa. Softwares tutoriais
possuem alta interao, mas baixa presena e autonomia. Jogos de computadores possuem
alta interao e presena, mas baixa autonomia. Somente a RV possui alta autonomia,
interao e presena. Parte dessa riqueza simulacional vem sendo aproveitada pela indstria
de jogos eletrnicos que vm construindo ambientes virtuais grficos extremamente ricos,
alm de possibilitarem nveis de interatividade cada vez mais complexos.
Os pesquisadores envolvidos em projetos de RV crem que o futuro das
tecnologias vai convergir para ambientes de RV cada vez mais complexos, permitindo nveis
cada vez maiores de imerso, interatividade e envolvimento. Hoje a RV j aplicada em
muitos projetos, nas reas militares, mdicas, artsticas, de entretenimento e na rea de
educao.
A RV abre imenso potencial para o ensino, na medida em que este poder trilhar
caminhos da construo do conhecimento de forma mais ldica, mais interativa envolvendo
um nmero maior de sentidos e, portanto, possibilidades cognitivas muito mais ricas. Isso
implica ainda uma capacidade muito maior de representar visual e sonoramente, idias,
conceitos abstratos, impossveis de serem representados atravs da escrita, da oralidade ou
mesmo do cinema e da TV. Entretanto, muitas questes surgem para determinar o "valor
agregado" de ambientes imersivos para o aprendizado. Destaca-se a necessidade de
especificar o processo didtico e os meios para definir a modelagem dos processos de
aprendizagem. fundamental analisar a concepo de ensino que apia o material, a
organizao, os conceitos e o encaminhamento pedaggico de todo o processo. Como salienta
Pontes (1999), educao virtual , antes de tudo, educao distncia, que com essa
denominao e com outras tecnologias mais simples j havia rompido a limitao a um
ambiente fixo e aos mtodos viveis somente com a presena fsica, face a face, entre
professor e estudantes.

2.4 Educao distncia mediada por computadores

A aprendizagem a distncia por computador trouxe novas perspectivas para o


campo do Ensino a distncia tradicional. Neste tpico parte-se da caracterizao de EAD,
busca-se fundamentar os processos de aprendizagem que enfatizam as interaes entre os
prprios estudantes e a colaborao que resulta de tais interaes. Tais elementos comeam a
indicar um novo paradigma educacional.

2.4.1 Caracterizao de Educao a Distncia

A Educao A Distncia (EAD) atinge em todo mundo, sobretudo o pblico jovem


e adulto. aplicada principalmente na capacitao autoformativa, incrementando
conhecimentos e habilidades de forma auto-instrutiva, por pessoas que j trabalham ou se
preparam para o mercado de trabalho. No mbito da educao continuada, a EAD visa
acompanhar o avano da cincia e da tecnologia, assim como as demandas sociais; e na
educao permanente, oferece conhecimentos e possibilidades a pessoas que desejam
enriquecer sua cultura ou sua produtividade social, independente de idade (LANDIN, 1997).
Educao a distncia pode ser conceituada como um processo de comunicao em
duas vias professor/aluno, aluno/professor separados por uma distncia geogrfica durante
a maior parte do processo de aprendizagem, utilizando algum tipo de tecnologia para facilitar
e apoiar o processo educacional, bem como permitir a distribuio do contedo do curso
(CRUZ; BARCIA, 1999).
Palloff e Pratt (2002) citando o California Distance Learning Project apresentam
os seguintes elementos definidores do processo de aprendizagem a distncia:
A separao fsica do professor e do aluno, pelo menos, na maior parte do
processo;
O uso de mdia educacional para unir professor e aluno e para transmitir o
contedo do curso;
O oferecimento de uma via dupla de comunicao entre o professor, tutor ou
agente educacional e o aluno;
A separao professor aluno no tempo e no espao; e
O controle volitivo da aprendizagem com o estudante, em vez de com o
professor.
A comunicao bidirecional: o estudante no mero receptor de informaes, de
mensagens, apesar da distncia busca-se estabelecer relaes dialogais, criativas,
crticas e participativas.

Com base nas definies de vrios autores da rea, Landim (1997) e Rodrigues
(1998), discorrem sobre as principais caractersticas da educao distncia enfatizando a
importncia do aprendizado independente e flexvel, mas no sentido de tornar o aluno capaz
de aprender a aprender e aprender a fazer, de forma flexvel, respeitando sua autonomia
em relao a tempo, estilo, ritmo e mtodo de aprendizagem, tornando-o consciente de suas
capacidades e possibilidades para sua formao.
Em sntese, a Universidade de Wisconsin (Continuing Education Extension)18
explicita que: Educao a distncia pode ser definida como uma experincia de
ensino/aprendizagem planejada que usa um grande espectro de tecnologias para alcanar os
alunos distncia, sendo desenhada para encorajar a interao com os alunos e a comprovar o
aprendizado (TRIPATHI, 1997).

2.4.2 As tecnologias de comunicao e o aprendizado distncia

A EAD s se fez possvel com as tecnologias, e no se deve restringir essa


afirmao somente s novas. Alguns historiadores de EAD asseguram que mesmo em tempos
muito remotos, j havia comunicao distncia entre mestres e discpulos, atravs de
correspondncia, talvez utilizando papiros. Embora no pensemos nisso com muita
freqncia, papel, pincel, lpis e tinta so tecnologias, assim como a prpria palavra escrita
(PONTES, 1999).

18
Disponvel em: <http://www~icdl/export/northame/unitedst/uniwisc/inst/index.htm> Acessado em: 15/04/03.
A chamada primeira gerao do aprendizado distncia (LANDIN, 1997;
RODRIGUES, 1997) caracteriza-se pelo ensino por correspondncia, como uso de materiais
impressos e escritos. A segunda gerao do aprendizado distncia, tambm chamada de
ensino multimdia distncia (NIPPER, 1989), vem sendo desenvolvida desde a dcada de
sessenta, integrando o uso de impressos com mdias de transmisso, cassetes e at
computadores, como exibe o quadro 1.

Gerao Incio Caractersticas


1.a at 1970 Estudo por correspondncia, no qual os principais meios de
comunicao eram materiais impressos, geralmente um guia de
estudo, com tarefas ou outros exerccios enviados pelo correio.
2. 1970 Surgem as primeiras Universidades Abertas com design e
implementao sistematizadas de cursos a distncia, utilizando,
alm do material impresso, transmisses por televiso aberta, rdio e
fitas de udio e vdeo, com interao por telefone, satlite e TV a
cabo.
3. 1990 Esta gerao baseada em redes de conferncia por computador e
estaes de trabalho multimdia.
Fonte: Moore e Kearsley (1996).

Quadro 1: As geraes da educao a distncia e as tecnologias

Segundo Nipper (1989), nos dois primeiros modelos de EAD (quadro 1), o ensino
um processo de estruturao e distribuio da informao sob certos temas, na forma de
material de aprendizado impresso ou transmitido. A comunicao assume uma forma de
aprovao ou desaprovao em relao s respostas dadas pelos estudantes. O aprendizado
seria, assim, a reteno de informaes oferecida pelo material de estudo. O que o estudante
comunica o que acha serem as respostas corretas s questes de suas tarefas caseiras. J nos
modelos de terceira gerao, a comunicao e o aprendizado, como um processo social, sero
os elementos principais no desenvolvimento conceitual. No possvel promover a noo do
aprendizado como um processo social sem acessar instalaes de comunicao interativa. Nos
modelos de terceira gerao, a funo mais importante do professor no ensino mediado por
computador ser manter o rumo do progresso, assumido e desenvolvido no decorrer do curso.
O professor ter uma funo importante ao assegurar a continuidade do processo de
aprendizado de acordo com as metas do grupo e os objetivos do curso (NIPPER, 1989).
Quanto acessibilidade, a educao distncia pode ser classificada na
modalidade aberta ou fechada. A modalidade aberta caracteriza-se pela ausncia de requisitos
para a entrada e de um espao fsico para docncia presencial. Pode atingir grupos e minorias
ou grupos sem condies de freqentar escolas tradicionais. Os cursos de EAD abertos so
geralmente planejados por uma instituio. Em geral, os interessados, a partir de um contrato
de adeso, realizam o curso que relativamente padronizado. Essa modalidade preferida
para as aes governamentais direcionadas comunidade (SOUZA, 1999). Alm dessas
iniciativas, o financiamento pessoal, o que torna os custos altos. Os cursos abertos tambm
so apropriados para o desenvolvimento de atividades de educao geral, no
profissionalizantes, mas de relevncia para a comunidade, como cultura, lazer, sade e etc. Os
rdios e TVs so veculos que atuam exclusivamente no modo aberto. J a internet e o correio,
embora adequados ao modo aberto, so dirigidos a segmentos mais restritos e assim no
chegam a formar o escopo especfico do modo aberto.
A educao distncia de modo fechado acessvel a um grupo especfico de
pessoas, identificadas e pr-selecionadas. Estas pessoas podem no estar no mesmo lugar, mas
devem possuir um perfil comum. A EAD de modo fechado caracteriza-se pela distribuio e
recepo de contedos e servios apenas para os matriculados pela oferta de cursos com
currculos adequados s necessidades dos alunos, e, portanto, com menor grau de
padronizao, orientao e monitoramento dos prazos. Os programas distncia no modo
fechado possibilitam maior grau de interatividade em conseqncia do reforo dos laos
comuns entre os participantes.

2.4.3 A especificidade da aprendizagem on-line

A educao on-line constitui um novo domnio (HARASIM, 1989). Ela partilha


atributos com a educao presencial e com educao distncia, mas a natureza do meio
distinta em suas implicaes para a educao.
A educao face a face facilita a interao de muitos para muitos, mas
dependente de tempo e espao. Ainda que atividades de classe permitam interaes de grupo,
estas atividades requerem que os participantes estejam juntos no mesmo local e ao mesmo
tempo. Enquanto a educao a distncia no dependente de espao e razoavelmente flexvel
quanto ao tempo, implica mais em um modelo de um para muitos ou de um para um (tutor)
do que um modelo de interao de muitos para muitos.
Modelos tericos ou prticos de outros domnios no so adequados para informar
ou explicar as atividades na educao on-line. A natureza de grupo da conferncia por
computador pode ser o componente mais fundamental ou crtico para estabelecer o alicerce da
construo da teoria, do projeto e da implementao das atividades da educao distncia.
O aprendizado on-line independente de lugar, assim como de tempo. Os
participantes podem estar geograficamente distribudos. A independncia de tempo refere-se
ao fato de que a comunicao baseada em conferncia por computador baseada em
comunicao assncrona (ou seja, no acontece simultaneamente, em tempo real).
Distintamente da interao presencial ou por telefone, que acontece em tempo real, as
mensagens dentro de conferncias so armazenadas em um computador central onde esperam
acesso pelo endereo. Ainda que o design dos cursos on-line possuam algumas linhas-guias
como parmetros organizacionais de tempo, no necessrio que as atividades sejam
simultneas; h uma flexibilidade muito maior a respeito de quando o usurio pode participar
e por quanto tempo. Essa assincronicidade aumenta o acesso, j que usurios podem
participar no momento e lugar que lhes conveniente (HARASIN, 1989).

2.4.4 Os ambientes virtuais de aprendizagem

Um Ambiente Virtual de Aprendizagem um sistema que rene uma srie de


recursos e ferramentas, permitindo e potencializando sua utilizao em atividades de
aprendizagem atravs da internet em um curso a distncia (VAVASSORI; RAABE, 2003). A
tecnologia gera ambientes que do suporte s diferentes formas de relacionamento. No caso
especfico da internet, a estratgia cliente-servidor permite a criao de espaos de
compartilhamento e troca de informao. Estes ambientes virtuais favorecem a
descentralizao e a distribuio de informaes relativas ao conhecimento humano.
Acopladas a esses ambientes h ferramentas para movimentar informao e facilitar o contato
entre as pessoas (FUCKS, 2000).
Para Santos (2003) um ambiente virtual um espao fecundo de significaes
onde seres humanos e objetos tcnicos interagem, potencializando a construo de
conhecimentos e logo a aprendizagem. A autora entende por aprendizagem:
todo o processo scio-tcnico em que os sujeitos interagem na e pela cultura, sendo
esta um campo de luta, poder, diferena e significao, espao para construo de
saberes e conhecimento. As tecnologias digitais podem potencializar e estruturar
novas sociabilidades e conseqentemente novas aprendizagens (SANTOS, 2003).
Mason (1998) classifica os ambientes virtuais de aprendizagem em trs tipos:
Ambiente instrucionista: ambiente centrado nos contedos, geralmente tutoriais
ou formulrios enviados por e-mail, normalmente respondidos por monitores e
no exatamente pelo autor. A interao mnima e a participao on-line do
estudante praticamente individual. Esse tipo de ambiente o mais comum e
representa o tradicional curso instrucionista onde a informao transmitida
como na aula expositiva presencial.
Ambiente interativo: ambiente centrado na interao on-line, onde a
participao essencial no curso. Tem como objetivo atender tambm as
expectativas dos estudantes. Valoriza-se a discusso e a reflexo. Os materiais
tm o objetivo de envolver e so desenvolvidos no decorrer do curso, a partir das
opinies e reflexes dos participantes formuladas nas listas de discusses. Existe
o incentivo responsabilidade individual no sentido de desenvolver suas
prprias interpretaes. As atividades podem ser organizadas por reas de
interesse. Profissionais externos podem ser chamados para conferncias. Neste
caso o papel do professor mais intenso, pois as atividades so criadas no
decorrer do curso. Ocorrem tambm eventos sincrnicos (chats).
Ambiente cooperativo: ambiente cujos objetivos so o trabalho colaborativo e a
participao on-line. Existe muita interao entre os participantes por meio de
comunicao on-line, construo de pesquisas, descobertas de novos desafios e
solues. O contedo do curso fluido, dinmico e determinado pelos
indivduos do grupo. O suporte e a orientao existem, mas so menores. O
curso difere do presencial por possibilitar a construo de comunidades de
aprendizes. importante que todos tenham um bom relacionamento e
proximidade.

Para Santos (2003) um AVA uma organizao viva, onde seres humanos e
objetos tcnicos interagem num processo complexo que se auto-organiza na dialgica das
suas redes e conexes. A construo de sites que sejam AVA com interfaces disponveis no
ciberespao importante:
a) agregar o princpio da hipertextualidade, conexes com outros sites e
documentos, intratextualidade (conexes com o mesmo documento),
multivocalidade (agregar diferentes pontos de vista); navegabilidade (ambiente
simples, de fcil acesso, e transparente quanto s informaes, mixagem
(integrao de vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas, grficos,
mapas , multimdia, integrao de vrios suportes miditicos;
b) potencializar comunicao interativa sncrona (em tempo real) e assncrona;
c) criar atividades de pesquisa que estimulem a construo do conhecimento a
partir de situaes-problema, onde o sujeito possa contextualizar questes
locais e globais do seu universo cultural;
d) criar ambincias para avaliao formativa, onde os saberes sejam construdos
num processo comunicativo de negociaes, onde a tomada de decises seja
uma prtica constante a (re) significao processual das autorias e co-autorias;
e) incentivar e disponibilizar conexes ldicas, artsticas e navegaes fludas.

Os AVA que valorizam maior potencial para interao apresentam as seguintes


ferramentas:
os chats: possibilitam a comunicao em tempo real. Todos podem se comunicar
com todos que estiverem conectados pelo ambiente virtual. Alm da
comunicao todos-para-todos essa ferramenta tambm possibilita uma
comunicao mais reservada (um/um).
os fruns: permitem o registro e a comunicao de significados por todo o
coletivo atravs da tecnologia.
as listas de discusso: estas tm quase as mesmas caractersticas do frum; so
utilizadas para comunicao assncrona, evidenciando a comunicao
todos/todos. Contudo, difere no sentido que as mensagens so socializadas no
formato do correio eletrnico, no exigindo do usurio o acesso a um ambiente
especfico para envi-las e receb-las.
os blogs: podem ser caracterizados como diarismo on-line. Atravs dessa
ferramenta os indivduos podem editar e atualizar mensagens no formato
hipertextual. Alm de disponibilizar textos, imagens, sons a qualquer tempo e
espao, possvel interagir com outros sujeitos, pois outros usurios podem
interferir no contedo veiculado pelo autor do blog.
2.4.5 O potencial do aprendizado colaborativo

Aprendizado colaborativo ou em grupo refere-se a um conjunto de mtodos


instrucionais nos quais os estudantes so encorajados ou requeridos a trabalhar juntos em
questes acadmicas. a interao entre os estudantes que distingue processos colaborativos
de outros ambientes de aprendizado.
As pessoas geralmente aprendem melhor quando tm oportunidade de trabalhar
em grupo, atravs de processos de cooperao e colaborao, seja em projetos conjuntos ou
trabalhando na resoluo de um problema dentro de um contexto de uma situao particular.
As teorias de aprendizagem que evidenciam o aprendizado colaborativo, como o scio-
construtivismo, vem o estudante como um participante ativo no processo, envolvido na
construo do conhecimento atravs de um processo de discusso e interao com opinies
divergentes. Assim, segundo este ponto de vista, o conhecimento emerge do dilogo ativo, a
partir da formulao de idias e pela construo de conceitos atravs das reaes e respostas
de outros a estas formulaes.
A criao de ambientes de Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador
(ACAC) so o reflexo mais atual deste enfoque da aprendizagem, fundamentada nas idias de
desenvolvimento cognitivo de Piaget e Vygotski, entre outras. Projetos nessa linha criaram
um campo de pesquisa interdisciplinar, envolvendo conceitos de aprendizagem cooperativa,
conhecido como Computer Supported Cooperative Learning (CSCL), ou Computer
Supported Cooperative Work (CSCW) (MCCONNEL, 1994). O CSCL ambiciona
implementar ambientes colaborativos centrados na aprendizagem. Por sua vez, o Trabalho
Cooperativo Apoiado por Computador (CSCW) trata da cooperao em locais de trabalho e
da rea empresarial de forma genrica. Assim sendo, o CSCW constitui uma disciplina
cientfica que descreve como resolver aplicaes groupware, ou seja, como definir e ampliar
o software e o hardware para que estes possam suportar e ampliar o trabalho em grupo.
Alguns autores consideram o sistema CSCL como uma sub-diviso dos sistemas CSCW
dedicados s aplicaes educacionais, j que muitas vezes suportam atividades bsicas do
trabalho cooperativo ao mesmo tempo em que agregam elementos associados a atividades de
aprendizagem e tutoria (TAROUCO, 2002).
Santos e Ferreira (1998) explicita que expresses como trabalho cooperativo em
educao, aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa vm designando
trabalhos muito similares. Tais expresses podem ser integradas pelo termo aprendizagem
cooperativa distribuda que consiste no desenvolvimento de atividades centradas na
aprendizagem cooperativa com o suporte das tecnologias da internet.
Panitz (1996) fez uma reviso sobre esta controvrsia, concluindo que
colaborao implicava em um processo mais aberto, onde os integrantes do grupo interagem
para atingir um objetivo comum, enquanto que na cooperao existe uma organizao maior
do grupo, com um maior enfoque no controle da situao pelo professor.
Para Dillenbourg et al (1996), colaborao distingue-se de cooperao. Para o
autor, o trabalho cooperativo :
A realizao de uma diviso de trabalho entre os participantes, como uma atividade
onde cada pessoa responsvel por uma parte da resoluo do problema... enquanto
colaborao envolve [...] o mtuo comprometimento dos participantes na coordenao
de esforos para resolver um problema juntos [...] (ROSCHLELE; TEASLEY apud
DILLENBOURG et al., 1996).

Dillenbourg (1996) questiona como se pode definir colaborao a partir da no


distribuio de trabalho? Cooperao e colaborao no se diferenciam entre si em termos de
distribuio de tarefas, mas em razo da forma como as tarefas so divididas.
Na cooperao a tarefa seria dividida (hierarquicamente) em sub tarefas
independentes; j na colaborao, os processos cognitivos poderiam ser
(hierarquicamente) divididos em partes interligadas. Na cooperao, a coordenao
seria somente exigida quando reunissem os resultados parciais, enquanto a
colaborao implicaria em uma coordenao, uma atividade sincronizada que o
resultado de uma contnua tentativa de construir e manter uma concepo partilhada
de um problema [...] (ROSCHLELE; TEASLEY apud DILENBOURG et al, 1996).

Para McConnell (1994), a aprendizagem cooperativa alm de um novo conceito, ,


certamente, um caminho para pensar a respeito da conduo do processo educacional.
Segundo o autor, cooperao na aprendizagem no algo novo, mas sim a idia de
aprendizagem cooperativa como um sistema particular de aprendizagem. Ela beneficia
aprendizes tanto individual, como coletivamente19.
Segundo McConnell (1994, p. 30), a aprendizagem cooperativa tem as seguintes
caractersticas:
ajuda a clarificar idias e conceitos atravs da discusso;
desenvolve o pensamento crtico,

19
No Brasil, observa-se que ambos termos so utilizados por diferentes grupos. Um dos grupos, no qual esto
includos Santoro et al. (1999), Behar (1998) e Tijiboy e Maada (1999), emprega aprendizagem cooperativa
como referncia ao construto "co-operao", to caro a Piaget. O outro grupo, no qual destaca-se Ferreira e
Campos (1998) e Otsuka e Tarouco (1997), seguem o mesmo caminho de Dillembourg (1998) e Larocque
(1997), que definem a colaborao como o trabalho conjunto, em prol de um objetivo comum, sem uma
diviso de tarefas e responsabilidades. Este conceito tambm utilizado em Portugal, pela Associao
Portuguesa de Telemtica Educativa EDUCOM (http://educom.sce.fct.unl.pt) e pelo Instituto Superior
Tcnico.
fornece oportunidade para os aprendizes trocarem informaes e idias,
desenvolve habilidades de comunicao;
oferece um contexto onde os aprendizes podem ter controle sobre sua
aprendizagem em um contexto social;
fornece validao de idias individuais e de formas de pensamento atravs da
conversao (verbalizao); mltiplas perspectivas (reestruturao cognitiva); e
argumentao (resoluo de conflito.

As atividades no aprendizado colaborativo usam estruturas de processos


cooperativos baseados na participao ativa do estudante e no confronto com divergncias
para garantir um objetivo comum. Estruturas de processos cooperativos podem ser de
interao do tipo seminrio de grupo, com foco de discusso e troca guiada pelo professor; ou
podem envolver uma tarefa conjunta, como um grupo de trabalho preparando um relato ou
uma apresentao pela qual este grupo ser avaliado.
O ambiente on-line especialmente apropriado abordagem do aprendizado
colaborativo que enfatiza a interao de grupo. Muito mais que um equipamento
tcnico de troca de informaes, a interao por computador facilita o
compartilhamento do conhecimento e entendimento entre os membros de grupos que
no estejam trabalhando juntos no mesmo lugar ou momento. A conferncia por
computador foi desenvolvida expressamente para facilitar a interatividade das
comunicaes de grupo, mantendo uma fluente transcrio partilhada por muitas
pessoas na discusso de um tpico. Cada conferncia um arquivo que construdo e
partilhado pelos membros daquela conferncia. Os usurios podem encontrar-se,
dividir-se em grupos menores, completar tarefas assinaladas e discutir temas ou
leituras (HARASIN, 1997, p. 3).

As interaes de divergncias podem trazer um impacto positivo para o


aprendizado. Atravs da participao em atividades colaborativas e de variveis mediadoras
pode-se criar um clima emocional e intelectual favorvel ao aprendizado; a partir de
mecanismos que afetam diretamente os processos cognitivos, como a construo ativa do
conhecimento atravs da verbalizao, reconstruo cognitiva e ou resoluo de conflitos
(HARASIN, 1997).
Projetos educacionais baseados no aprendizado colaborativo proporcionam
benefcios cognitivos e motivacionais. A colaborao colegiada reduz a incerteza medida
que os estudantes encontram suas metas em tarefas complicadas. Discusses, debates e
perspectivas mltiplas que advm do contexto de uma conferncia on-line podem contribuir
para mais elevados nveis de desenvolvimento dos estudantes do que se estivessem
trabalhando sozinhos. Formas bem sucedidas de aprendizado on-line colaborativo so: o
seminrio on-line (pequenos ou grandes grupos); grupos de trabalho on-line, parcerias de
aprendizado, e debates em grupo. Em suma, as atividades mais produtivas envolvem pares de
estudo, pequenos grupos e seminrios.
Para Harasin (1997), a natureza textual da educao on-line aumenta a interao
dos indivduos, diminuindo padres discriminatrios de comunicao baseados em
caractersticas fsicas ou sociais, como sexo, raa e status scio-econmico. Tambm aumenta
a interao a partir das idias geradas em discusses. Enfocamos mais a mensagem do que
quem a enviou, e a possibilidade de revisar arquivos transcritos facilita a reflexo a partir de
comentrios e discusses prvias, para extrao de conceitos importantes.

2.4.6 Interao e interatividade em educao on-line

O aprendizado on-line pode estimular no somente uma postura ativa, mas


interativa no estudante. Trocas conferenciais nos cursos so centradas nos estudantes,
envolvendo dinmica e extensa partilha de informaes, idias e opinies. A construo do
conhecimento ocorre medida que estudantes exploram artigos, examinam argumentos
recprocos, concordam, discordam e questionam posies. A colaborao contribui para um
nvel mais alto de aprendizado atravs da reconstruo cognitiva ou resoluo de conflitos,
em que novas formas de entendimento do material emergem como resultado do contato com
novas ou diferentes perspectivas.
Etimologicamente, interao diz respeito ao recproca com mtua influncia
nos elementos inter-relacionados. O dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa especifica
como interao,
a influncia mtua de rgos ou organismos inter-relacionados [...] comunicao
entre pessoas que convivem [...] interveno e controle, feitos pelo usurio, do curso,
das atividades. Nesse mesmo dicionrio, interatividade definida como capacidade
de um sistema de comunicao ou equipamento de possibilitar a interao. Portanto, a
interatividade se apresenta como um potencial de propiciar a interao, mas no como
um ato em si mesmo (ALMEIDA, 2003).20

20
Autores como Silva (2000) aproximam os conceitos de interao e interatividade. Para ele a interatividade
permite ultrapassar a condio de espectador passivo para a condio de sujeito operativo, explicitando a
ocorrncia da interatividade relacionada com o dilogo entre emisso e recepo, a criao conjunta da
comunicao e a interveno do usurio. Para Silva (2000), preciso garantir a interveno do usurio ou
receptor no contedo da mensagem ou do programa, abertos a manipulaes e modificaes indicando a
concretizao da interatividade por meio da disposio interativa que permite ao usurio ser ator e autor, co-
criador do contedo da comunicao interativa.
Harasin (1997), observa que na fase inicial das interaes os comentrios iniciais
podem ser identificados como referncias s leituras do curso. Entretanto, aps poucos dias,
os padres de interao mudam: estudantes referenciam-se mutuamente, expandindo e
construindo, a partir de comentrios e anlises anteriores. Indicam padres altamente
sinrgicos e interativos fazendo emergir um fluxo dinmico de idias.
De uma forma geral, reconhece-se que o computador favorece habilidades de
interao. Contudo, Harasin (1997) destaca que o meio limitado nos seguintes aspectos:
na organizao e administrao de atividades em grupo, pois a conferncia por
computador no facilita a resoluo de problemas em grupo ou a tomada de
decises. A comunicao assncrona, de fato, pode afetar negativamente a
tomada de decises, particularmente em situaes condicionadas ao tempo.
Essas situaes podem requerer uma facilidade de comunicao de grupo
sincrnica. A conferncia por computador facilita a troca de informaes, mas
no h modelo que facilite a tomada de decises. O desenvolvimento de
ferramentas de suporte s tomadas de deciso em grupo podem ser de grande
valor para serem incorporadas ou interfaceadas com os sistemas de
comunicao.
um segundo ponto refere-se necessidade de desenvolvimento de ferramentas
que facilitem a organizao do abundante corpo de informaes gerado no
ambiente on-line. As ferramentas para organizar, reorganizar e buscar as bases
de dados da conferncia so fracas e rudimentares. Novos ambientes
hipertextuais precisam ser incorporados aos sistemas de conferncia para
produzir uma comunicao mais avanada.

Segundo Nipper (1989), fatores sociais podem alterar e interferir no desempenho


do aprendiz. Os chamados aprendizes corporativos, que conectam-se no local de trabalho e
durante o horrio de servio, interagem de forma espremida, entre as atividades de trabalho,
no permitindo maior socializao. Normalmente, os comentrios so mais curtos e com
menos preparo. Mas um dos principais fatores que dificultam a insero do aprendizado no
trabalho, refere-se cultura corporativa que no est preparada para suportar o aprendizado
dos empregados. Diferentemente, o aprendiz baseado no lar pode conectar-se quando for mais
conveniente e dispor de mais tempo para as atividades on-line. Pode controlar os custos
conectando-se tarde da noite e nos finais de semana. Talvez por desenvolver-se no lar a
interatividade do aprendiz de natureza mais subjetiva e pessoal.
Na educao distncia apoiada por computador, assume-se que o aluno um
indivduo e, portanto, a aprendizagem deve ser individualizada. Parte-se da premissa de que o
aluno adulto maduro, disciplinado, consciente, autodeterminado e automotivado. Nesse
caso, passa-se a atribuir a ele e excelncia da tecnologia a responsabilidade pelo sucesso, o
que se supe ocorrer com naturalidade tambm em decorrncia da qualidade do prprio
curso.
Fica evidente que todos esses atributos so construes necessrias. Segundo
Pontes (1999) pode-se definir essa autonomia como capacidade de pesquisar, de organizar-se
e de pensar de forma crtica e independente. A autonomia no deve ser pretexto para uma
educao altamente individualizada. Pelo contrrio, ainda que o ambiente virtual no propicie
a mesma forma de contato pessoal que se possa ter na sala de aula, deve ser explorado como
espao cooperativo. As ferramentas o permitem, mas isso depende, antes de tudo, da filosofia
que norteia o curso e das concepes de educao e aprendizagem da equipe que o realiza.

2.4.7 A construo de comunidades virtuais

A estruturao de uma comunidade de aprendizagem na qual o professor


participa em condies de igualdade com qualquer outro membro do grupo a chave para
que se obtenha um resultado positivo de aprendizagem (PALLOFF; PRATT, 2002). O
processo de construo de comunidades em grupos on-line pode ser completo sem que o
grupo jamais se encontre frente-a-frente. possvel criar o sentimento de comunidade sem o
contato presencial (embora esse processo facilite o desenvolvimento da comunidade).
Linda Harasin (2003), lembra que as palavras comunidade e comunicar tm a
mesma raiz, communicare. Ela continua: naturalmente, gravitamos ao redor dos meios que
nos permitem comunicar e formar comunidades, porque isso, na verdade torna-nos mais
humanos. A comunicao por computador , com certeza, um desses meios, pois ajudou a
fazer com que o mundo fosse cada vez menor expandindo aquilo que chamamos de
comunidade. importante comear a discutir o que se entende por comunidade, e por que isso
fundamental para o processo de educao e de aprendizagem21.

21
Conferncia ministrada no dia 02/ 09/ 03, pela Prof Linda Harasin, no X Congresso da Associao Brasileira
de Educao Distncia / ABED, de 30 de setembro a 03 de outubro de 2003, em Porto Alegre/ RS. Harasin
professora de comunicao e autora de trabalhos na rea de educao distncia.
Carolyn Shaffer e Kristin Anundsen, citados por Palloff e Pratt (2002), definem
comunidade como um todo dinmico, que emerge quando um grupo de pessoas compartilha
determinadas prticas, interdependente, toma decises em conjunto, identifica-se com algo
maior do que o somatrio de suas relaes individuais e estabelece um compromisso de longo
prazo com o bem-estar (o seu, o dos outros e o do grupo em todas as suas inter-relaes).
Algumas pessoas temem ingressar em uma comunidade, pois pensam que devem submeter-se
vontade de um grupo. Parece, contudo, que a necessidade de sentir-se conectado a algum
a uma comunidade no necessariamente significa desistir da individualidade ou submeter-se
a determinada autoridade a fim de ser parte de um grupo. Ao contrrio, um ato de gerao
mtua de autonomia um meio pelo qual as pessoas compartilham com as outras o que so e
vivem colaborativamente. No passado o envolvimento com a comunidade era determinado
pelo local onde se vivia (cidade ou bairro), famlia ou pelas convices religiosas
(identificao com um pas de origem ou religio). Envolver-se com a comunidade, hoje,
requer um compromisso consciente com determinado grupo.
Segundo a experincia de Palloff e Pratt (2002), os indicadores de que uma
comunidade on-line est em formao so expressos pelos seguintes resultados desejados:
Interao ativa, envolvendo tanto o contedo do curso quanto comunicao
pessoal;
Aprendizagem colaborativa, evidenciada pelos comentrios dirigidos mais de um
estudante a outro do que de estudantes ao professor;
Significado construdo socialmente, evidenciado pelo acordo ou pelo
questionamento;
Compartilhamento de recursos entre os alunos; e
Expresses de apoio e de estmulo trocadas entre os alunos, alm da vontade de
avaliar criticamente o trabalho dos colegas.

A postura do grupo fundamental na construo de comunidades de


aprendizagem. O aluno bem sucedido em cursos a distncia por computador caracteriza-se
como sendo um aprendiz barulhento ativo e criativo no processo de aprendizagem.
Segundo o California Distance Learning Project, os alunos que obtm melhores resultados na
aprendizagem a distncia possuem as seguintes caractersticas:
Buscam voluntariamente novas formas de aprender;
So motivados, tem maiores expectativas e so disciplinados;
Tendem a ser mais velhos que o aluno mdio;
Tendem a possuir uma atitude mais sria em relao ao curso.

Autores como Palloff e Pratt (2002), Nipper (1996) destacam a necessidade de que
se crie a sensao de uma presena sincrnica e a reduo da distncia social entre os
participantes. Ainda que os alunos tenham liberdade de conectar-se no momento em que lhes
for mais conveniente, necessrio criar a sensao de que o grupo est trabalhando em
conjunto e em tempo real. Nipper defende a idia de uma conexo social. Os alunos precisam
reunir-se no espao virtual assim como no campus. Precisam estabelecer uma sensao de
presena on-line.
Os alunos de um curso on-line devem ter capacidade de dar continuidade a um
dilogo interno a fim de formular respostas; criar uma imagem de privacidade, tanto em
termos do espao a partir do qual a pessoa se comunica, quanto da capacidade de criar um
sentimento interno de privacidade; a capacidade de lidar com questes emocionais de forma
textual; a capacidade de criar uma imagem mental do parceiro durante o processo
comunicativo; a capacidade de criar uma sensao de presena on-line por meio da
personalizao do que comunicado.
Para construir o sentido de comunidade em um determinado grupo deve-se definir
claramente a proposta do grupo; criar um local diferenciado para o grupo; promover
lideranas internas eficientes; definir normas e um cdigo de conduta; permitir que haja uma
variedade de papis para os membros do grupo; permitir que os estudantes resolvam suas
prprias discusses.
O professor na qualidade de facilitador num ambiente on-line tem um papel
fundamental. Ele deve ser capaz de criar uma atmosfera de segurana e de comunidade. Os
professores do ambiente on-line precisam estar vontade com o conflito; ocasionalmente
pode precisar provocar o aluno ou ajudar na resoluo de problemas. Na comunidade de
aprendizagem on-line o conflito no s contribui para a coeso do grupo, como tambm na
ajuda, na qualidade do resultado do processo de aprendizagem.

2.4.8 A gesto das atividades e do grupo

Num ambiente virtual de aprendizagem, as aulas, as reunies, as oficinas e os


seminrios podem ser ministrados tanto de maneira sincrnica (em tempo real ou chat) quanto
assincrnica (quando as mensagens so enviadas em intervalos mais espaados). A
preferncia de Palloff e Pratt (2002) pelo assincrnico, pois seus anos de prtica mostram
que o ambiente que permite que os participantes conectem-se a qualquer hora, que pensem
sobre o que est sendo discutido e depois enviem suas respostas no momento em que julgam
mais adequados tem sido mais produtivo.
O seminrio sincrnico traz o desafio de coordenar o tempo e a participao de
todas as vozes. Embora muitos grupos requeiram a discusso sincrnica no chat, a
experincia tem mostrado que ela traz participaes mais superficiais e resultados pouco
produtivos. Muitas vezes os participantes no conseguem acompanhar o ritmo do debate
estabelecido pelo grupo, e quem digita mais rapidamente leva vantagem. Nas reunies e nos
seminrios assincrnicos pode-se dispor de mais tempo. As mensagens so enviadas de
acordo com a vontade do participante que tem tempo de ler, processar as informaes e,
finalmente, responder. Em alguns casos essas discusses podem estender-se por mais tempo
do que o planejado.
Em atividades sincrnicas recomenda-se que se trabalhe em grupos pequenos,
cuidados com o fuso horrio e coordenao para que todos possam ter espao para
participao. Os grupos grandes tambm podem assoberbar o professor. Para Palloff e Pratt
(2002) o ideal trabalhar com grupos dentre cinco e dez pessoas. Contudo as atividades
sincrnicas so bem vindas em tcnicas de brainstorming (tempestade de idias) e
whiteboarding (desenhar ou escrever numa tela em branco).
Palloff e Pratt (2002) esclarecem que os professores descobriro que o tempo
necessrio para ministrar esse tipo de curso duas ou trs vezes maior do que um curso
presencial. O professor deve fornecer materiais ajustados ao tempo do curso, pois muitos
alunos podem se sentir sobrecarregados ou incapazes de acompanhar o que lhes chega.
Harasin (1996) comenta que a sobrecarga de informao um dos motivos que gera
afastamento de alunos de cursos on-line.
Os professores tambm devem estar preparados para ajudar no gerenciamento do
tempo dos alunos on-line, evitando sobrecarga de informaes. Quando se criam grupos
menores de trabalho a partir de um grupo maior, deve-se eleger um lder, responsvel pela
interao entre os membros. importante salientar que todos devem trabalhar em conjunto e
que devem solicitar ajuda quando necessrio. O site, a apresentao do material, a
organizao das etapas de trabalho contribuem para um resultado bem sucedido.
Palloff e Pratt (2002) sugerem que os alunos gerenciem seu tempo ao longo do
curso. Para os autores os aprendizes devem conectar-se ao curso se tiverem inteno de
trabalhar, ler ou fazer o download de algum arquivo. Devem, se possvel, imprimir as
mensagens novas para ter tempo de l-las; depois de ler e revisar as mensagens, formular uma
resposta para enviar. Os autores lembram que os alunos no precisam sentir-se na obrigao
de enviar uma resposta imediata em ambiente assincrnico; que podem ser mais cuidadosos
com as respostas, prepar-las em um editor de textos e depois copi-las no site do curso. Tais
sugestes tendem a diminuir a ansiedade dos estudantes em relao ao que seja uma boa
participao e tambm fazem com que desenvolvam um sentido de organizao e participao
cuidadosa dentro do curso.

2.5 Exemplos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Vrias organizaes e instituies vm disponibilizando Ambientes Virtuais de


Aprendizagem (AVA) com formatos, caractersticas e custos diferenciados. A seguir,
apresenta-se as principais caractersticas de alguns AVA disponveis na rea de Educao a
distncia:

AulaNet22 (PUC-RJ, Brasil)

O AulaNet um ambiente gratuito para a criao, participao e administrao de


cursos baseados na Web. baseado na colaborao que se manifesta nas interaes do
aprendiz com o mediador de seu curso, com os seus colegas aprendizes e com os contedos
didticos. O AulaNet possui vrios atores, cada qual com um papel bem definido: o docente, o
aprendiz e o administrador (FUCKS, 2003). Possui como vantagens o ambiente para a
produo e gesto de conhecimento totalmente customizvel, baseado no conceito de
aprendizagem cooperativa. Isso gera cursos com alto grau de interatividade, alm de facilitar
o acompanhamento e a coordenao das atividades dos alunos. O AulaNet vem sendo
desenvolvido desde 1997 pelo laboratrio de Engenharia de Software da Puc-Rio.
Comparando com outros ambientes de educao baseados na Web, pode-se fazer
uma clara distino. Enquanto a maioria desses sistemas enfatiza os aspectos de courseware
(apresentao de material didtico atravs do computador) o AulaNet apresenta caractersticas

22
Disponvel em: <http://guiaaulanet.eduweb.com.br> - <http://asgard.les.inf.puc-rio.br/aulanet>. Acesso em: 15
ago. 2003.
de learningware (que combina caractersticas courseware com as vrias formas de interao,
enfatizando a comunicao, a participao, a cooperao entre vrios atores envolvidos no
processo.
O AulaNet considera os seguintes atores envolvidos no processo de criao de um
curso:
1. Autor: o criador do curso, participando desde a descrio inicial do mesmo
at a entrada dos contedos. Poder ser ou no o responsvel pela aplicao do
curso. Em caso positivo pode assumir a figura do professor, podendo contar
com a figura do professor co-autor;
2. Aluno: o usurio final, formado pelo pblico alvo para quem o curso se
destina;
3. Administrador: o facilitador da integrao professor/curso/aluno, tratando de
questes de natureza eminentemente operacional, tais como: inscries de
alunos, divulgao da agenda e das notcias do curso etc.

No AulaNet h um conjunto de mecanismos a serem utilizados na montagem final


de um curso e esto agrupados da seguinte forma:
Mecanismos de comunicao: mecanismos para o estabelecimento de uma
comunicao bidirecional entre os alunos e a instituio responsvel pelo curso;
Mecanismos de coordenao que correspondem s notcias do curso e agenda de
eventos do curso, bem com a utilizao de ferramentas de avaliao;
Mecanismos de cooperao: correspondem ao instrumental pedaggico que ser
utilizado durante a aplicao do curso e deve ser previamente selecionada pelo
autor do curso.

O AulaNet possui servio para acompanhamento das atividades colaborativas


chamado acompanhamento das participaes. Este possibilita a quantificao e a
qualificao das contribuies dos aprendizes e torna disponvel os dados sob forma de
relatrios (FUCKS, 2003).
TelEduc23 (UNICAMP, NIED, Brasil)

O TelEduc um ambiente para a criao, participao e administrao de cursos


na WEB. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formao de professores para
informtica educativa, baseado na metodologia de formao contextualizada e desenvolvida
por pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP.
Ferramenta para EAD de propsito geral, o TelEduc possibilita a realizao de
cursos nas mais variadas reas de conhecimento (ROCHA, 2003). Aps ser lanado em 1998,
foi utilizado por diferentes instituies pblicas tais como: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, PUC, USF. Esse uso nos mais diferentes contextos gerou uma nova verso
lanada em maro de 2002. A nova verso possui suporte para mltiplas lnguas, visando
demanda internacional. Atualmente o ambiente conta com cerca de trs mil instituies
cadastradas e uma freqncia de cerca de dois mil acessos por semana.
O TelEduc foi concebido tendo como elemento central a ferramenta que
disponibiliza atividades. Isso possibilita a ao onde o aprendizado de conceitos em qualquer
domnio do conhecimento feito a partir da resoluo de problemas, com o subsdio de
diferentes materiais didticos, como textos, software, referncias na Internet, dentre outros,
que podem ser colocados para o aluno, usando ferramentas como: Material de Apoio,
Leituras, Perguntas Freqentes, etc.
As funcionalidades do TelEduc podem ser reunidas em trs grandes grupos:
ferramentas de coordenao, de administrao e de comunicao (ROCHA, 2003). As
ferramentas de coordenao organizam e subsidiam todas as aes de um curso. No grupo das
ferramentas de administrao situam-se quelas que apiam o formador no gerenciamento do
curso (gerenciamento de alunos e de formadores, de inscries, de datas de incio e trmino de
cursos, controle de acessos, configuraes de lngua etc.). A intensa comunicao entre os
participantes do curso e ampla visibilidade dos trabalhos desenvolvidos tambm so pontos
importantes no ambiente, por isso foi desenvolvido um amplo conjunto de ferramentas de
comunicao, como o Correio Eletrnico, Grupos de Discusso, Mural, Portflio, Dirio de
Bordo, Bate-Papo etc., alm de ferramentas de consulta s informaes geradas em um curso,
como a ferramenta Intermap, acessos, etc.

23
Disponvel em: <http://hera.nied.unicamp.br/teleduc/>. Acesso em: 20 ago. 2003.
Eureka24 (PUC/ PR, Brasil)

O Eureka um ambiente de Aprendizagem Colaborativa distncia, via Internet,


destinado a gerar comunidades virtuais de estudo. O ambiente integra diversas funes: frum
de discusses, chat-room, contedo, correio eletrnico, edital, estatsticas, links, informaes
dos participantes entre outros, permitindo a comunicao e o estudo colaborativo. O Eureka
foi desenvolvido pelo Laboratrio de Mdias Interativas (LAMI) da PUCPR atravs de um
acordo tecnolgico com a Siemens. Atualmente o Eureka est vinculado ao Coordenao de
Ensino Distncia (CEAD) na Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao. Os cursos
disponibilizados no Eureka esto classificados em: Cursos de Graduao, Ps-Graduao e
Extenso da PUCPR, sendo que em carter presencial (Graduao), semi-presencial (Ps-
Graduao) e distncia (Extenso); Cursos a distncia da Universidade Virtual Siemens-
PUCPR (aperfeioamento); grupos de discusso em diversos nveis (grupos de pesquisa,
CVAs, CVTs, etc.), alm de Projetos especficos.

DP MATICE25 (PUCPR, Brasil)

A DP MATICE Metodologia de Aprendizagem via Tecnologias de Informao e


Comunicao Educacionais um programa de aprendizagem que oferece dependncias para
alunos da PUCPR. Possibilita ao aluno continuar os seus estudos, manter a sua rotina de
trabalho, e realizar as atividades nas disciplinas em que teve dificuldades de aprendizagem. O
programa est vinculado plataforma Eureka. Disponibiliza um Manual do Usurio que
apresenta toda a orientao para o desenvolvimento das atividades de dependncia. So
fornecidos fluxogramas, exemplos e at a legislao que norteia esta modalidade de
aprendizagem. A DP MATICE possui uma metodologia flexvel integrando atividades
presenciais e a distncia. A PUCPR oferece aprendizagem no sistema DP MATICE para
turmas com menos de 12 alunos.

24
Disponvel em: < http://www.pucpr.br/template.php >. Acesso em: 16 out. 2004.
25
Disponvel em: < http://www.pucpr.br/educacao/academico/dpmatice/02.htm>. Acesso em: 16 out. 2004.
WebCT26 (Universidade British Columbia, Canad)

O WebCT um browser com interface para criao de ambientes educacionais


baseados na WEB. Ele fornece uma grande variedade de ferramentas e caractersticas que
podem ser adicionadas em um curso como chat, processo do aluno, trabalho em grupo, auto
avaliao, calendrio, correio e etc. Um curso desenvolvido no WebCT organizado a partir
de um home page principal. Ele contm ligaes para componentes de contedo do curso,
como pginas de contedo ou ligaes para outras pginas. No sistema existem quatro classes
de usurios: O administrador, o projetista, o instrutor e os alunos. O administrador no pode
configurar contedos, mas pode autorizar e cancelar cursos e autorizar a senha para
projetistas. O projetista considerado o responsvel pelo curso (cada curso pode ter somente
um projetista), geralmente este o prprio professor. Ele pode criar perguntas, organizar
contedos, criar grupos de trabalho, verificar o progresso dos alunos. Instrutor: cada curso
pode ter um nmero qualquer de instrutores. Ele acessa o mdulo do aluno e corrige provas.
Cada curso pode ter qualquer nmero de alunos. Os alunos so aceitos pelo projetista e no
podem manipular os contedos. O WebCT provavelmente o mais antigo dos sistemas de
autoria para cursos virtuais, com a maior comunidade de usurios.

Blackboard (Bb)27 (Blackboard, EUA)

O Blackboard Learning System ML consiste numa plataforma para construo,


entrega e gerenciamento de cursos on-line. Com uma arquitetura customizada, permite a
integrao com diferentes sistemas e informaes e a migrao de contedos. No conjunto de
ferramentas de colaborao esto disponveis chat de perguntas e respostas, archivos,
whiteboarding28. A plataforma Blackboard possibilita gerenciamento dos alunos, dos
professores, dos cursos e dos contedos, oferecendo maior produtividade e escalabilidade. No
Brasil utilizado por instituies como a Universidade Anhembi Morumbi (SP), O Instituto
de Educao Superior de Braslia e a Universidade de Ribeiro Preto (Unaerpe).

26
Disponvel em: <http://webct.com.br>. Acesso em: 09 ago. 2003.
27
Disponvel em: <http://blackboard.com.br >. Acesso em: 30 jan. 2004.
28
Whiteboarding: tela em que mltiplos usurios podem escrever ou desenhar e que permite que outros usurios
vejam o que est sendo feito simultaneamente. So importantes componentes dos aplicativos de conferncia
por computador (PALLOF; PRATT, 2002).
Learning Space29 (Lotus Education IBM, EUA)

O Learning Space um sistema que possui cinco bases de dados interconectadas,


gerando um ambiente para desenvolvimento e entrega de cursos. O sistema composto por
cinco mdulos: agenda, centro de mdia, sala de curso, descrio dos participantes e
gerenciador de avaliao.
Agenda: mdulo em que os participantes navegam a partir dos materiais de curso
de acordo com o projeto instrucional criado pelo professor. Atravs desse
mdulo so conhecidos os objetivos de aprendizagem, as tarefas que devem ser
realizadas, os prazos marcados para a navegao. A agenda pode ser organizada
por dias, semanas ou meses.
Centro de mdia: o professor ou projetista cria o centro de mdia, a base de
conhecimento do contedo e outros repositrios de recursos educacionais. O
contedo de cada curso pode ser texto, vdeo, grficos, simulaes, treinamento
baseado em computador.
Sala de curso: ambiente interativo para que os alunos tenham discusses
privadas e pblicas entre si e com o professor, para compartilhamento de
informaes e execuo de trabalhos em grupo.
Descrio dos participantes: descrio dos alunos e professores, que inclui
informao para contato, fotografias, experincias e interesses. Essa descrio
est baseada em homepages criadas pelos alunos e professores, com informaes
sobre eles mesmos;
Gerenciador de avaliao: este mdulo possui uma ferramenta de avaliao que
possibilita ao professor enviar perguntas e receber respostas dos alunos de forma
privada.

ViasK 30 (ViasKnowledge)

Plataforma desenvolvida pelo Laboratrio de Ensino a Distncia da


Universidade Federal de Santa Catarina. Ambiente Virtual de ensino e aprendizado que

29
Disponvel em: <http://lotus.com >. Acesso em: 28 ago. 2003.
30
Disponvel em: <www.led.br>. Acesso em: 29 ago. 2003.
apresenta um conjunto de ferramentas personalizveis e flexveis. Cada componente opera
para fazer a gesto colaborativa do conhecimento, conectando professores, estudantes e
profissionais solues inteligentes em educao e em negcios corporativos. Segundo
material de divulgao do ViasK, a plataforma apresenta os seguintes diferenciais: miniportal
institucional personalizvel; ferramentas integradas em digital dashboard; vdeo chat; tutores
virtuais; mensagens instantneas; vdeos, simulaes e jogos estratgicos; mdias
diferenciadas em situaes de aprendizagem. O ambiente compatvel diferentes browsers,
acessvel de qualquer computador, compatvel com padres internacionais e permite a
criao de redes interativas.

2.5.1 Ambientes para aprendizagem cooperativa

NICE (Narrative, Immersive, Constructionist/Collaborative)

O NICE tem como objetivo a construo de ambientes de aprendizagem virtual


para a criana, baseados nas teorias de narrativa, construcionismo e colaborao. O sistema
roda numa espcie de sala, onde vrias pessoas podem se mover virtualmente. Esse
framework31 combina idias da teoria construtivista, tcnicas de narrativa e colaborao. Os
principais objetivos do NICE so a aprendizagem a partir de mltiplas perspectivas,
aprendizagem sobre como colaborar com outras pessoas; aprendizagem pelo controle e
explorao ativa de variveis do ambiente, programao por demonstrao e explorao de
estruturas de histrias. No NICE os objetos de representao so modelos VRML, que podem
ser movimentados, ampliados ou reduzidos pela criana em tempo real. Os blocos contm
caractersticas que brinquedos fsicos ou ferramentas de aprendizado no possuem: as crianas
podem pegar os objetos pesados ou grandes, transferi-los para outras crianas remotamente
localizadas, combina-los em novos objetos.

31
Um framework permite o desenvolvimento de ambientes customizveis integrando ferramentas disponveis.
Existem alguns frameworks na internet, integrando ferramentas para trabalho cooperativo, mas que podem
ser usadas para fins educacionais.
CLARE (Collaborative learning and research and environment)

Ambiente de aprendizagem apoiada por computador, que tem por objetivo facilitar
a aprendizagem atravs da construo colaborativa de conhecimento.

2.5.2 Exemplos de ambientes computacionais que apiam de forma mais especfica atividades
de ABP

A ABP muito tem sido utilizada na rea mdica agregada as simulaes clnicas
por computador. Estas so usadas para fornecer a prtica na aquisio e habilidades
diagnsticas ou para a avaliao. Na ABP estudantes aprendem a cincia biomdica enquanto
resolvem problemas em pequenos grupos, o ambiente centrado no estudante, com uma
orientao mnima por parte do facilitador. Hmelo (1999 apud MARTINS, 2002) explicita
duas simulaes computacionais. o caso de uma mulher com cncer no peito que
inicialmente tratado (na simulao 1), mas depois se propaga para os ossos. Os estudantes
podem conduzir uma extensiva entrevista com o paciente, usando uma variedade de
ferramentas para a obteno de resultados, exames fsicos e testes de laboratrio. Essas
perguntas tem por objetivo ajudar os estudantes a focalizarem os aspectos importantes do caso
e construir habilidades clnicas e conhecimento conceitual da cincia.
Aprendizagem baseada em jogo tambm pode ser tipo de ABP cujos cenrios do
problema so lugares no contexto do jogo. O mdulo cncer de mama foi criado, usando
modelos 3d, radiografias, imagens de patologia e de citologia. O jogo possui um animador
que direciona os jogadores com gestos e falas. Trinta e trs estudantes executam o mdulo nas
configuraes de equipe. Aps o jogo os estudantes avaliam o aspecto educacional do
ambiente. O jogo um exemplo de ABP porque fornece aos estudantes um conjunto inicial de
problemas e requer que se coletem informaes para resolver problemas. Bedi et al (2002)
citado por Martins (2002) integrou ABP e as necessidades especiais em odontologia.
Introduziu a ABP como um mtodo de instruo para a Ps-graduao em educao dental.
Foi desenvolvido um caso em que uma sesso de ABP abordava do tema: como obter o
cuidado dental apropriado para pessoas com epilepsia.
Martins (2002) apresenta o artigo de Wheeler (2001) que enfatiza um modelo de
ensino aprendizagem para o mdulo tutor em curso on-line discutindo a aprendizagem
cognitiva. Na estrutura do curso encontram-se cenrios de aprendizagem baseados em
problemas, onde esto disponveis quatro tutores. Cada tutor apresenta ao estudante um
problema mal estruturado em um endereo. O primeiro cenrio, por exemplo, toma a forma de
um dilogo entre dois professores que esto na sala dos professores. Um professor contrrio
ao uso das tecnologias de informao e comunicao atravs do currculo, enquanto outro,
defende essa idia. Os estudantes analisam a discusso polmica, observando tpicos tericos
que sero discutidos de forma on-line. O curso apresenta instrues de leitura, seminrios,
grupos de trabalho e discusses e suporte on-line atravs de pesquisas eletrnicas, discusses
on-line, cenrios de aprendizagem baseada em problemas, questes de avaliao de mltipla
escolha on-line, videoconferncia, suporte por telefone e-mail.
Giani e Martone (1998), desenvolveram um modelo de aprendizagem a distncia
integrando ABP, redes dinmicas do conhecimento e ferramentas da web, tais como
hipermdia, facilidades de comunicao sncrona e assncrona, etc. O objetivo desenvolver
uma teoria de aprendizagem baseada em ABP mostrando que a aprendizagem um processo
dinmico. O modelo foi testado a partir da criao de uma sala virtual em que estudantes
mdicos e enfermeiros encontram-se numa sesso de aprendizagem sobre o conceito de
representao do conhecimento em cincias mdicas. A classe virtual deve ter dez estudantes
e um tutor. A comunicao ocorre atravs de e-mail, conferncia web, acesso pginas
HTML, contatos pessoais reunies de grupo. O modelo sugerido preserva vivacidade de
interaes humanas e tambm as interaes a partir do uso de ferramentas de comunicao
web.
A seguir apresenta-se outros sistemas que enfatizam a Aprendizagem Baseada em
Problemas:

Web-ABP FACE

O Web-ABP FACE consiste numa proposta didtico-pedaggica: ABP mediada


pela informtica. Tremi (2001) objetivou a reduo das distncias entre teoria e prtica no
ensino da Administrao, utilizando-se da tecnologia e da estratgia didtico-pedaggica
ABP. O prottipo Web-ABP FACE apresenta agenda, bate papo, cadastro, calendrio,
consulta on line, download, frum, links publicaes e problemas. Foi realizado um piloto na
disciplina processamento de dados aplicados Administrao. A informtica como mediadora
da ABP, para o curso de administrao da FACE, mostrou ser capaz de iniciar mudanas no
processo de ensino e aprendizagem exigido por uma sociedade em constante transformao.
Os resultados indicaram uma mudana no processo de ensino e aprendizagem na disciplina
Processamento de Dados aplicados administrao e tambm apontam para a aplicao em
outras disciplinas

Magix sistema ICAE para ABP

Sistemas Intelligent Computer Aided Education (ICAE) so software que tem


como objetivo ajudar no ensino e aprendizagem de estudantes. Magix um prottipo de um
sistema ICAE para o uso em ABP direcionado ao campo da matemtica. Nesse sistema, os
princpios do construtivismo, interao no uso do sistema, sistemas bsicos de conhecimento
e a metacognio esto integrados. O sistema consiste de dois subsistemas principais, o
Magix-Ed (componente do estudante baseado em hipertexto) e o Magix-An (sistema
especialista), que fornece uma anlise da tentativa de resoluo do problema realizado. O
Magix-Ed apresenta um problema a ser resolvido em um mundo virtual. O mundo consiste de
objetos que representem visualmente o problema e as ferramentas que poderiam ser usadas
para resolver tal problema. O Magix-An analisa as tentativas e resoluo, atravs de um
relatrio que tenta encorajar e enriquecer o estudante com um repertrio de estratgias de
auto-regulao (BILJON, 1999 apud MARTINS, 2002).

CSILE (Computer Supported International Learning Environments)

Ambiente para construo de conhecimentos de base compartilhada. O CESILE


formado por uma base de dados coletiva, em rede, que contm idias de estudantes, em
formato textual ou grfico, disponvel para todos os participantes. Neste ambiente, os
estudantes criam ns, uma parte, ou tpicos de estudo. Os dados so indexados e organizados
de forma que possam ser acessados. A nfase do CESILE na aprendizagem cooperativa. No
CSILE so enfatizadas trs linhas de pesquisa: aprendizagem intencional (esforo para o
alcance de determinado objetivo); o processo de especializao (processo de soluo
progressiva de problemas e ampliao das competncias atuais); e reestruturao de escolas
como comunidades de construo de conhecimento.
CLL (Collaborative Learning Laboratory)

Sistema de suporte ABP desenvolvido na Southern Illinois University School of


Medicine (MARTINS, 2002).

CALE (Computer Assisted Learning Exploration)

Ambiente colaborativo para suporte de aprendizagem baseada em problema por


descoberta e explorao. Consiste num repositrio para casos e para administrar acesso a
grupos de documentos e uso geral de informaes.

CAMILE (Collaborative and multimedia interactive learning environments)

um ambiente assncrono de suporte colaborao para web. Nele os estudantes


so estimulados a identificar o tipo de colaborao. O CAMILE prov uma facilidade na qual
os estudantes so levados a identificar o tipo de colaborao que esto apresentados, e so
oferecidas sugestes de frases produtivas iniciais para serem usadas em cada um desses tipos
de notas.

Collaboratory Notebook

Ambiente multimdia em rede criado no projeto Collaborative Visualization,


iniciado na Northwersten University, em Chicago. O objetivo prover um ambiente de
aprendizagem multimdia distribudo que suporte o aprender fazendo (MARTINS; JANAE,
2002). O ambiente utiliza a metfora do notebook do laboratrio de um cientista com
facilitadores para compartilhar questionamentos entre mltiplos parceiros distribudos em
diferentes instituies. O sistema prov uma estrutura de suporte ao dilogo cientfico,
direcionada para a aprendizagem a partir de projetos.
Beveldere

Ambiente de apoio prtica de discusso crtica de teorias cientficas, baseadas no


paradigma colaborativas desenvolvido junto ao laboratrio para tecnologias de aprendizagem
interativa da University of Hawaii, em Manoa. um groupware32 em rede usado para a
construo de relaes lgicas e retricas dentro de um debate, e cuja a interface se assemelha
a um editor grfico. D suporte a cenrios de aprendizagem baseados em problemas em
escolas mdias e secundrias, onde os estudantes aprendem a desenvolver habilidades crticas
de pesquisa. O ambiente combina trs abordagens para a aprendizagem, a saber:
aprendizagem colaborativa, aprendizagem guiada e aprendizagem baseada em problemas.

WebSaber33

Ambiente suportado pela internet e voltado para a soluo cooperativa de


problemas. Est organizado segundo um modelo de hipertexto e apoiado em um editor
cooperativo, um bloco de notas e em ferramentas de comunicao. O webSaber apresenta-se
como uma alternativa para o aprendizado colaborativo com recursos de mdia e
gerenciamento do conhecimento. O sistema direciona-se para alunos do ensino fundamental e
mdio e do ponto de vista pedaggico enfatiza a aprendizagem baseada em problemas, o
aprender fazendo, o aprender explorando e navegando para encontrar respostas. O WebSaber
utiliza a metfora de uma sala de reunies. Os estudantes aps se cadastrarem, participam de
conversas, atravs do chat e da lista de discusso e dispem de um bloco de notas individual.
Os problemas a espera de soluo so apresentados no hall da sala, em um mural. Os
encontros de trabalho ocorrem na WorkRoom, que fornece ferramentas para que os
participantes se comuniquem e resolvam problemas cooperativamente.

32
Software projetado para permitir que grupos de colegas organizem suas atividades. O grupo deve estar
conectado eletronicamente, seja atravs da internet, intranet ou extranet. O software geralmente facilita
atividades como agendamento de encontros e alocao de recursos, trocas de e-mails e utilitrios para
telefonia, distribuio de arquivos e proteo de senhas para documentos compartilhados (PALOFF; PRAT,
2002).
33
Disponvel em: < http://beatles.les.inf.puc-rio.br/websaber/ambiente >. Acesso em: 10 jun. 2004.
Sistema Crocodilo34

Proposto por Miao (2000), o Crocodilo consiste num modelo de hipermdia


cooperativa que usa como metfora um instituto virtual. O ABP-net (Activity-oriented,
graphical Knowledge representation language for PBL), o ABP-protocolo (specific-
collaboration protocol), e o ABP-plan (represents a whole or a part of a problem based
learning process) so praticamente unificados. Cada mdulo realiza um conceito que contribui
para a reunio das exigncias para se alcanarem os objetivos propostos pelo sistema. O
sistema executado usando-se uma arquitetura cliente-servidor. O sistema facilita a conduo
de atividade de ABP sincrnicas e assincrnicas no ambiente virtual. O prottipo foi testado e
os resultados preliminares demonstram que a experincia e as habilidades da interao social
no mundo real podem ser intuitivamente reutilizadas no Crocodilo.

CORE (Collaborative Research Environment)

O CORE possui ferramentas audiovisuais, bloco de notas, sincronizador de


browsers a distncia com base no ambiente groupware do Ltus Notes. As ferramentas
apresentam nveis mltiplos de interao entre membros de equipes, aluno e instrutores.

Sistema McBAGEL

Este sistema foi desenvolvido na EduTech Institute do Georgia Institute of


Technology. Segundo Martins (2002) esta pesquisa objetiva a criao de ambientes de
aprendizagem, personalizados e virtuais, que reflitam o conhecimento dos aprendizes por
detrs da cognio, da resoluo de problemas complexos e entendimentos.

34
Disponvel em: <http://elib.tu-darmstadt.de/diss/000086/thesis.miao.PDF>. Acesso em: 31 maio 2004.
Web-SMILE

um software para construir o currculo da aprendizagem de projetos na escola


mdia. Ele foi desenvolvido na EduTech Institute do Gergia Institute of Technlogy.

Mesmo reconhecendo a potencialidade dos AVA disponibilizados e


comercializados por todo o mundo importante refletir sobre seus limites, tanto tecnolgicos,
em termos de suporte e robustez, como no que tange democratizao do acesso
informao, ao conhecimento. A falta de recursos e de polticas de democratizao de acesso
limita iniciativas e pesquisas. Deve-se ter como desafio criar polticas de produo e
socializao de interfaces livres e gratuitas para que melhores produtos possam emergir no
contexto da sociedade da informao. O AVA precisa ser uma obra aberta, onde a navegao,
a imerso, a explorao e a conversao possam fluir na lgica da completao (SANTOS,
2003).

2.6 Consideraes sobre elaborao de cursos distncia

Para a garantia e eficincia do processo educacional, Arentio (1994, apud


LANDIM, 1997) indica uma estrutura bsica para planejamento de programa de educao a
distncia como exibe a figura 1. O modelo metodolgico estrutural proposto pelo autor para
organizao de um sistema distncia indica um encadeamento de funes associadas
basicamente produo, desconsiderando a comercializao e a administrao.
Fundamentao Diagnstico
Contexto
Solues
Desenho
Conduta de entrada
Especificao Prioridades, objetivos
Contedos,
Temporizao
Motivao, Recursos
Mtodos Atividades

Produo Apresentao
Temporizao
Desenvolvi- Conferncia
mento Desenvolvimento
Instr. de avaliao
Produo final
Aplicao
Distribuio
Inscrio
Ensino aprendizagem
Avaliao

Avaliao Avaliao Fundamentao,


Especificao,
Produo, Materiais,
Processo, Produo
Fonte: Landim (1997).

Figura 1: Modelo proposto por Garcia Aretio (1994).

Pietro e Gutirrez (1991 apud SOUZA, 1999), enfatizam a administrao, o


planejamento, o projeto, a produo e a implantao, como elementos de uma estrutura de
educao a distncia, mencionando cinco reas funcionais. Assim, a gerncia dos recursos
financeiros e humanos cabe administrao. Ao planejamento compete a identificao das
necessidades, a definio das facilidades, a delimitao dos focos problemticos, a
caracterizao dos usurios, a formulao dos objetivos do curso, o recrutamento dos
especialistas, alm da anlise e distribuio das funes.
O projeto estabelece o referencial padro no contexto caracterizado, identifica
problemas convergentes a partir do referencial, formula objetivos operacionais de cada
funo, fixa objetivos e fundamenta o curso, contm critrios de avaliao, fixa momentos e
instrumentos de verificao de aprendizagem, organiza contedos, define formas de
divulgao e distribuio (SOUZA,1999). Na produo ocorre o detalhamento dos contedos,
produo do material instrucional e dos instrumentos de avaliao, bem como a anlise dos
equipamentos a serem utilizados e da tecnologia definida, promovendo os ajustes adequados
s demandas.
A equipe de implantao responsvel pelas inscries, efetivao das matrculas
e orientao aos corpos discente e docente, organizando o processo de recepo das
informaes de acordo com as tecnologias escolhidas, a distribuio de materiais
instrucionais, alm da implementao do assessoramento, da avaliao, interao e mediao
de atividades afins ao processo. Em linhas gerais, conclui-se que um sistema de educao a
distncia necessita estar totalmente adequado s necessidades e condies da instituio ou
organizao, a qual precisa ser preparada para oferecer um produto/servio de educao
dotado de qualidade. Assim, as funes de planejamento, administrao, estratgia
pedaggica, produo, implantao, suporte pedaggico e a avaliao so a base para
construo de um sistema de educao a distncia.
A clientela o foco bsico do processo de planejamento. Um diagnstico
adequado para determinar o nvel de escolaridade, os interesses, as necessidades, cultura,
caractersticas, motivaes e domnio da tecnologia utilizada so essenciais para modelagem
do sistema. Segundo Souza (1999), um estudo aprofundado exigido no apenas em relao
clientela, mas tambm quanto estrutura necessria para produo, distribuio e
gerenciamento de programas distncia. Os objetivos devem ser adequados s necessidades
da clientela, explicitados nos materiais instrucionais, no suporte pedaggico e administrativo
visando esclarecer:
Por que e para que utilizar a educao a distncia?
Quais os objetivos a serem alcanados?
Quais os conhecimentos, habilidades e capacidades bsicas dos alunos para que
o processo de aprendizagem ocorra satisfatoriamente?

Para Visser (1998), o planejamento fruto da interao entre interlocutores


cliente/usurio, estudantes e toda a equipe de produo do projeto. O diferencial ser cada vez
maior no aprendizado auto-direcionado e auto-motivado. Na etapa de planejamento, o
mapeamento das necessidades aspecto fundamental, devendo:
1. no plano geral, identificar o problema, o contexto no qual o sujeito da
educao est inserido e a sua relao com o conhecimento cientfico, por meio
de metodologia adequada;
2. no plano individual de aprendizado, identificar as reas de dificuldade e as
tcnicas de ensino que melhor correspondam a cada grupo; e
3. no plano organizacional, definir estruturas, tarefas, ambiente, tecnologia e
pessoas.

A conduo de um sistema de educao a distncia exige uma metodologia


organizacional que permita o desenvolvimento de uma aprendizagem participativa a partir do
mais diversos elementos no processo educacional. Os administradores so responsveis pela
melhoria do processo de acesso daqueles que encontram dificuldades, mantendo cadastro
atualizado do desempenho discente dos processos de avaliao e pleno controle do sistema.
Em relao produo de materiais instrucionais (mdias), diferentes especialistas
devem estar envolvidos na produo de cursos distncia. O projeto de instruo, veiculado
atravs da mdia, deve ser elaborado por especialistas com conhecimento de princpios
instrucionais pedaggicos e tcnicos, assim como o conhecimento das tecnologias a serem
utilizadas (MOORE; KEARSLEY, 1996).
Os elaboradores devem trabalhar com os especialistas em contedo e juntos
traarem um desenho que atenda os objetivos do curso; os exerccios, atividades e tarefas; o
layout grfico e de textos; o contedo das fitas de udio e vdeo e as questes para sees
interativas atravs de udio, vdeo e computadores. Os designers grficos, produtores e outros
especialistas em mdia devem discutir as idias dos especialistas em contedo e elaboradores
instrucionais, colocando em produo, materiais e programas de acordo com as propostas. O
sucesso na elaborao de um curso distncia depende do trabalho integrado de diferentes
equipes de especialistas.

2.6.1 A importncia da flexibilidade no projeto instrucional

Nikolova e Collis (1997) acredita que o conceito de aprendizagem flexvel um


importante elemento a ser considerado na elaborao e operacionalizao de cursos
distncia. uma contribuio claramente europia. Assim, ela apresenta um mtodo de
desenvolvimento de mdulos instrutivos flexveis, de modo que sejam adaptveis s
diferenas dos aprendizes. O aumento da flexibilidade visto por Nikolova e Collis como
positivo por razes pessoais, educacionais e econmicas. Nesta viso da autora, a
flexibilidade considerada tanto do ponto de vista do aprendiz quanto do projetista.
A flexibilidade pode ser discutida pela perspectiva do aprendiz, em termos de
adaptaes s necessidades e preferncias individuais.
A flexibilidade impe novos papis aos professores e aprendizes e impe altas
demandas de iniciativa prpria, auto-motivao e auto-controle por parte do aprendiz.
A definio aprendiz ativo axiomtica. O professor precisa se desviar do papel
tradicional de instrutor; ao invs deste; um papel de consultor, colaborador e
orientador torna-se dominante. Oferecer maior flexibilidade ao aprendiz cria altas
demandas para o professor e com freqncia requer mais tempo de ensino e esforo
(NIKOLOVA; COLLIS, 1997, p.2).

Nesse sentido, a telemtica possui um papel importante, de fornecer maior


flexibilidade ao estudante. Redes de computao fortalecem a conectividade e a comunicao,
permitindo comunicao sincronizada e no sincronizada de uma pessoa para outra ou de uma
pessoa para muitas. Isso permite ao aprendiz a opo de estudar quando quiser. O fato de a
WWW poder ser acessada a qualquer hora, em qualquer lugar, possibilita o aprendizado pela
web desvinculado de hora e lugar (NIKOLOVA; COLLIS,1997).
Quanto flexibilidade no mbito da organizao dos contedos, Nikolova e Collis
(1997), prope um mtodo para o desenvolvimento de mdulos didticos flexveis a partir da
articulao de um mdulo genrico, um mdulo de adaptaes e um banco de recursos, como
demonstra a figura 2.

Processo Produto

Projeto da Mdulo
parte genrico
genrica

Reviso da Adaptao 1
parte genrica Elementos de
Adaptao 2 contedo

Adaptao 3 Materiais de
Criao de aula
adaptaes
Bancos de
Ligaes com o projetos
Reviso de
adaptaes material externo

Fonte: Nikolova e Collis (1997).

Figura 2: O mtodo como processo e produto, proposto por Nikolova e Collis (1997).

Para as autoras, o mdulo genrico seria desenhado para o domnio de um assunto


e para um grupo definido de clientes. Assim, o mdulo genrico um grupo de elementos de
contedo cada um correspondendo a uma unidade didtica. Uma estrutura pedaggica e um
grupo genrico de materiais didticos tambm esto associados ao mdulo genrico. Depois
de projetado este mdulo pode sofrer revises. Os elementos de contedo tem uma estrutura
em trs nveis: na raiz encontra-se o tpico didtico; o segundo nvel revela o perfil
pedaggico da unidade e o terceiro nvel refere-se aos materiais didticos associados.
Uma adaptao um mdulo didtico pronto para ser usado que deriva do mdulo
genrico. criada para um grupo de clientes em particular, no assunto dominante do mdulo.
Uma adaptao planejada atravs de sua relao com o contedo, sua relao com o perfil
pedaggico ou sua relao com os materiais de ensino aprendizado. Em suma, um mdulo
adaptado cria novas seqncias de aprendizagem (quadro 2).

Fase 1 : Mdulo genrico Produto


1. Analisa a rea de assunto e os estudantes 1. Objetivo
2. Seleciona e organiza o contedo do mdulo 2. Mapa de contedo do mdulo
genrico genrico
3. Define o perfil pedaggico do mdulo 3. Estrutura de elementos de
genrico; contedo
4. Desenvolve cada elemento do contedo: 4. Conjunto de materiais genricos.
perfil pedaggico, mdia, materiais

Fase 2: Projeto de uma adaptao


1. Identifica estudantes especficos 1. Objetivo especfico
2. Seleciona e organiza o contedo da 2. Mapa de adaptao de contedo
adaptao 3. Estrutura da unidade didtica
3. Define o perfil pedaggico da adaptao 4. Mdulo didtico
4. Desenvolve cada unidade didtica: perfil
pedaggico, mdia, materiais
Fonte: Adaptado de Nikolova e Collis (1997).

Quadro 2: O mtodo visto em fases.

A figura 3 detalha os componentes de cada tpico de contedo. Aps a


apresentao do contedo so propostas tarefas individuais, tarefas em grupo ou projetos. Os
textos de apoio, bibliografia, documentos web tambm so disponibilizados.
Tpico

Apresenta Tarefa Atividades de Feedback Projeto


o Individual Grupo

Lio Recursos Referncia Documento


de udio on-line ao material WWW
impresso
Texto Texto
eletrnico eletrnico

Referncia
Apresentao ao captulo
www de livro

Fonte: Nikolova e Collis (1997)

Figura 3: Um mapa de elementos de contedo.

O banco de recursos, na estrutura de Nikolova e Collis (1997), consiste numa


espcie de banco de dados, um conjunto de recursos, eletrnicos e com referncias ao
convencional que podem ser usados para produzir adaptaes e revisar o mdulo genrico.
Um recurso pode ser um texto, um software, material on-line, um captulo de livro, jornal, fita
de vdeo, udio, slides etc. Esses recursos podem formar subgrupos, por exemplo, recursos
para projetos ou recursos para apresentaes.
Segundo Nicolova e Collis (1997), importante que a equipe de projeto possa
visualizar o mapa de contedos do mdulo genrico com os caminhos sugeridos para grupos
de clientes diferentes, permitindo modificaes em sua estrutura. O mapa de contedos e de
adaptaes tambm deve permitir o estabelecimento de diferentes caminhos para abordagem
dos contedos.

2.7 Sntese do captulo

O presente captulo buscou abordar o processo de aprendizagem, distinguindo,


sobretudo, os pressupostos do comportamentalismo e do construtivismo. Destacou-se que, na
concepo construtivista, aprender equivale a elaborar uma representao pessoal do
contedo, objeto de aprendizagem. Essa representao no se realiza em uma mente em
branco, mas em alunos com conhecimentos prvios suficientes para apreender o novo
contedo de forma significativa. A vinculao do conhecimento novo com uma base j
existente no automtica e resulta de um processo ativo do aluno, permitindo reorganizar e
enriquecer o prprio conhecimento. Evidenciou-se que o processo educacional dinmico e
culturalmente mediado. Mediao essa que se d no apenas a partir do uso de ferramentas,
mas tambm a partir dos cdigos e relaes sociais. Portanto a interao um importante
elemento no processo de aprendizagem, pois os sujeitos mais maduros podem contribuir
para a aprendizagem dos menos maduros.
Os pressupostos da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) foram
destacados como importante estratgia desencadeadora da aprendizagem. Para o projeto aqui
proposto, a ABP indica um caminho, apresenta uma possibilidade para a integrao da teoria
e da prtica da cor aplicada ao design grfico. Contudo, acredita-se que os passos para
resoluo de problemas grfico-cromticos devem ser adaptados.
As principais caractersticas do ensino assistido por computador, do ensino
inteligente assistido por computador e dos ambientes interativos de aprendizagem, assim
como dos sistemas de educao a distncia, tambm foram abordados nos seus aspectos
fundamentais. Procurou-se enfatizar que a educao on-line mais que uma forma de
distribuio: um domnio de aprendizado que habilita o engajamento dos aprendizes. A
educao on-line apresenta grande potencial para o aprendizado e a educao colaborativa. As
tecnologias de comunicao utilizadas atualmente so cada vez mais interativas e constituem-
se numa ferramenta valiosa para alcanar estudantes dispersos por grandes territrios e/ou
afastados dos centros educacionais. A natureza assncrona e a base-texto do meio permite o
controle do usurio sobre os fatores tempo, local e tipo de interao. Os usurios tm mais
controle, ou opo, em relao natureza da interao do que no ensino presencial ou
distncia tradicional. O aprendiz pode responder imediatamente ou levar algum tempo para
refletir, talvez buscar mais informaes para compor seus comentrios. Contudo, os autores
como Harasim (1997), Palloff e Pratt (2002) alertam para a dificuldade nos processos que
envolvem tomadas de deciso pelos grupos. Tal aspecto ser aprofundado no modelo proposto
ao final deste estudo.
Como finalizao deste segundo captulo procurou-se destacar os principais
ambientes virtuais de aprendizagem disponveis no mercado, evidenciando caractersticas,
funcionalidades e estratgia pedaggica, sobretudo as relacionadas ABP. Posteriormente
buscou-se salientar os aspectos mais relevantes envolvidos na elaborao de programas de
educao a distncia.
Cabe ressaltar que no se pretendeu realizar uma exposio exaustiva sobre
aprendizagem mediada por computador e Educao a distncia, mas, sim, destacar alguns
conceitos e princpios pedaggicos que so fundamentais para o projeto em desenvolvimento.
Portanto, buscou-se um conjunto articulado de princpios que possibilitou orientar a tomada
de decises quanto s estratgias pedaggicas a serem utilizadas no modelo de um ambiente
virtual direcionado aprendizagem da cor. Como explicita Coll (1998), precisamos buscar
teorias que no oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento, que no ignorem
suas vinculaes, mas que se integrem de forma articulada.
3 FUNDAMENTOS DA COR

3.1 Introduo

No mbito do projeto grfico, a cor um importante elemento para a comunicao


e difuso de conceitos e idias. Pode conduzir o olhar do observador, destacar espaos,
integrar ou fragmentar reas, auxiliar no processo de memorizao e no desempenho de
tarefas. Muitas vezes a abordagem da cor em vrias cincias e expresses, alm da sua forte
presena na vida cotidiana, torna este tema propcio s mais diferentes manifestaes.
O processo de percepo e cognio das cores algo complexo. De um modo
simplificado, caracteriza-se o fenmeno cromtico como sendo resultante da interao entre
uma fonte de luz, um objeto e um observador (BERNS, 2000). Observa-se que muitos
aspectos da fonte luminosa (propriedades espectrais e a quantidade de luz, por exemplo), do
objeto (tamanho e textura) e do observador (por exemplo: sensibilidade espectral,
propriedades das lentes, pigmento macular, adaptao luminosa e cromtica), e de suas inter-
relaes, transformam o estudo da cor num tema complexo.
Abordagens como a de Pedrosa (1989), que busca definir cor como uma sensao
produzida por certas organizaes nervosas sob ao da luz mais precisamente como a
sensao provocada pela ao da luz sobre o rgo da viso, condicionada existncia de dois
elementos: a luz e o olho (PEDROSA, 1989, p.17) nos parece insuficiente. Mesmo a
conceituao esboada por Guimares (2000) que relaciona cor a luz, ao objeto, ao rgo da
viso e ao crebro35 se mostra limitada diante do campo complexo que nos apresenta Varela
(2003). Para o autor, o estudo das cores oferece um microcosmo das cincias cognitivas, pois
disciplinas como neurocincias, psicologia, inteligncia artificial, lingstica e filosofia
trouxeram importantes contribuies para nossa compreenso das cores (VARELA, 2003,
p.162). Segundo o autor, a cor sempre percebida dentro um contexto visual mais abrangente
em que todas as sub-redes trabalham cooperativamente, nunca vemos a cor como um item
isolado.
As conceituaes objetivistas assumem que reflexos de superfcie devem ser
encontrados em algum mundo pr-determinado, independente de nossas capacidades

35 Ao propor uma conceituao sobre cor, Guimares sintetiza: cor uma informao visual, causada por um
estmulo fsico, percebida pelos olhos e decodificada pelo crebro (GUIMARES, 2000, p.12). Pastoreau
(1997, p. 6) tambm busca uma abordagem mais abrangente ao explicitar cor no nem uma substncia,
nem uma frao da luz. uma sensao, a sensao de um elemento colorido por uma luz que o ilumina,
recebida pelo olho e comunicada ao crebro.
perceptivas e congnitivas. Contrariamente viso objetivista, as categorias de cores so
experienciais; contrariamente viso subjetivista, as categorias de cores pertencem ao nosso
mundo biolgico e cultural compartilhado (VARELA, 2003, p.176).
As cores tm uma significao perceptiva e cognitiva imediata na experincia
humana. Varela (2003) destaca trs eixos fundamentais para discusso acerca do fenmeno
cromtico: um est relacionado a como as cores aparecem, ou seja, a estrutura da aparncia
das cores, um segundo eixo discutiria as cores como atributos percebidos das coisas do mundo
e por fim as cores seriam discutidas como categoria experiencial. Varela alerta que esses
estgios no so encontrados separadamente na experincia: ela moldada simultaneamente
pelos trs. Em geral, as teorias sobre as cores tendem a ter como ponto de partida um ou outro
desses trs aspectos.
No decorrer deste captulo, tais pontos sero abordados. Contudo, pretendeu-se
destacar fundamentos dessas abordagens para o campo da cor aplicada ao design grfico.
Portanto, iniciou-se o captulo discorrendo sobre os processos primrios da percepo da cor
aspectos fsicos e fisiolgicos. Em seguida, os modelos e sistemas de representao cromtica
(que so a base de muitos sistemas tcnicos de reproduo de cor importantes para a rea de
Design) so explicitados. A relativizao da aplicao e cognio da cor quanto aos aspectos
contextuais, culturais, lingsticos e histricos da cor tambm so tangenciados. O captulo
encerra com um levantamento sobre cursos de teoria da cor em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Em suma, este captulo tem como principal objetivo ampliar a compreenso
acerca do fenmeno cromtico, sem pretender esgot-lo, mas buscando enfatizar, a partir do
escopo terico, fundamentos para a aplicao da cor no design grfico.

3.2 A percepo da cor

3.2.1 O estmulo fsico

Fisicamente, quando a luz atinge um corpo, podem ocorrer um ou mais fenmenos


que interferiro no processo de percepo da cor. Segundo Pietrocola e Figueiredo(1997),
estes fenmenos so:
Disperso: ocorre quando a luz passa atravs de um prisma ou objeto similar. O
aparecimento das cores segue sempre a mesma ordem: do mais longo
comprimento de onda e baixa freqncia vermelho at os estmulos de curto
comprimento de onda e alta freqncia violeta;
Difrao: ocorre quando a luz fragmenta-se a partir de um desvio, por ex.
quando passa atravs de uma fenda ou contra um objeto facetado;
Transmisso: ocorre quando a luz atravessa o material praticamente sem
alterao. Este processo ocorre em materiais transparentes;
Interferncia: esse fenmeno pode ocorrer quando a luz passa entre pelculas
muito finas, como leo ou gua, em situaes que no permitem a completa
penetrao das ondas de luz. Muito do colorido existente na natureza provm dos
mecanismos de absoro e reflexo seletiva das ondas luminosas pela superfcie
dos corpos. Efeitos cromticos nas asas de borboletas, asas de patos e paves ou
o atrito entre finas lminas transparentes so casos em que a colorao ocorre
por interferncia;
Absoro e reflexo: ocorre quando uma determinada quantidade de luz, ao
incidir sobre um objeto, absorvida ou refletida. Alguns comprimentos de onda
so absorvidos pelas molculas de cada superfcie, enquanto outros so completa
ou parcialmente refletidos pelo objeto, permitindo, assim, a sensao de cor.

So, principalmente, os fenmenos de absoro e/ou reflexo da luz que permitem


ao ser humano a sensao cromtica (RAUTEMBERG, 1998). Assim, um corpo pode assumir
trs estados possveis em relao a cor: quando absorvem toda a luz so negros, quando
refletem toda a luz so brancos e quando absorvem parcialmente a luz, coloridos.
O sistema visual humano est apto a receber estmulos luminosos na faixa entre
400 a 800 nanmetros, entre as faixas do violeta e vermelho36. Portanto, importante definir
que luz visvel ou radiao visvel energia em forma de ondas eletromagnticas capazes de
excitar o sistema humano olho-crebro, produzindo diretamente uma sensao visual
(PEREIRA, [199-?]). Ao contrrio do som ou vibrao, que so mecnicas, as ondas
eletromagnticas no necessitam do meio para sua transmisso. Elas se propagam atravs de
slidos, lquidos ou gases, mas se propagam mais eficientemente no vcuo, onde no h nada
para absorver a energia radiante.

36
A fsica newtoniana especifica da seguinte forma as cores espectrais: Violeta 380 a 436 m; anil 436 a 480
m; azul 480 a 495 m; verde de 495 a 566 m; amarelo de 566 a 589 m; laranja de 589 a 627 m e
vermelho de 627 a 760 m.
ultravioleta Infravermelho
raio-x radio

Figura 04: espectro visvel


Fonte: Berns, 2000

Fonte: Berns (2000).

Figura 4: Cores espectrais.

Numa extremidade do espectro, como exemplifica a figura 4, de grande


comprimento de onda (milhares de metros, de baixa freqncia) encontram-se as ondas de
rdio, enquanto que na outra ponta esto os raios gama e raio x com baixo comprimento
de onda e alta freqncia. Apenas uma pequena parte desta energia radiante percebida pelo
olho humano, chamada luz.

3.2.2 O processo fisiolgico: o olho

O estmulo luminoso penetra os olhos at chegar na retina, onde os receptores


absorvem uma poro de luz incidente, gerando sinais que eventualmente sero interpretados
pelo crebro. Em muitos aspectos a formao da imagem similar ao processo da cmera
fotogrfica. Segundo Berns (2000), a qualidade da imagem retinal depende do nvel de
absoro e das propriedades focais da crnea, das lentes, dos fludos do globo ocular (humor
aquoso e humor vtreo). Esses elementos pticos, mostrados na figura 5, influenciam as
propriedades espectrais e espaciais dos receptores de luz.
A esclertica a camada externa que d forma
arredondada ao olho. uma membrana branca, opaca e
fibrosa. Na sua parte anterior ou frontal mostra-se
transparente e mais convexa e recebe o nome de
crnea: em sua parte posterior reveste o nervo ptico
(nervo que leva os impulsos at o crebro).
Aps ultrapassar a crnea, a luz atravessa a coride por
um orifcio denominado pupila. Um anel muscular, a
ris (a parte colorida dos olhos), envolve a pupila e
como num diafragma regula a entrada de luz. Atrs da
pupila encontra-se o cristalino, uma lente biconvexa
que converge os raios luminosos para a camada interior,
a retina. O cristalino rodeado por msculos ciliares
que aumentam a refrao, alterando a convexidade do
cristalino para focalizar as imagens.
Fonte: Berns (2000).

Figura 5: O processo fisiolgico: o olho.

Para o processo de visualizao das cores, a membrana fotossensvel que reveste a


parede interna do globo ocular, a retina, tem grande importncia. Compe-se de vrias
camadas, entre elas, a inferior ou nervosa, formada por ramificaes do nervo ptico. A
camada nervosa responsvel pela viso: compe-se de cerca de 130 milhes de clulas, das
quais cerca de 100 milhes so os bastonetes, sensveis luz e a suas mudanas, e cerca de
30 milhes, os cones, sensveis s cores. Enquanto os bastonetes predominam na periferia da
retina, os cones predominam no centro da retina, na regio da fvea (ou mcula). No centro
da fvea retiniana est o ponto cego de onde sai o nervo ptico e onde no h cones nem
bastonetes. A viso foveal tambm usada na distino de detalhes. Outros meios de
refrao, o humor aquoso e humor vtreo, preenchem, respectivamente, a rea entre a crnea e
o cristalino e a cavidade central, atrs do cristalino. O primeiro lquido e o segundo
gelatinoso; ambos so transparentes.
Dentre as duas classes de receptores da retina humana, os cones so os que tm
maior sensibilidade para a luz incidente, ou seja, so os nossos receptores de cor e iniciam o
envio dos sinais neurais (BERNS, 2000).

As teorias fisiolgicas da viso cromtica

Segundo Foley (1996), at princpios da dcada de setenta, ocorria uma disputa na


comunidade cientfica acerca de duas grandes teorias que buscavam explicar a viso
cromtica: a teoria tricromtica da percepo e a teoria dos processos oponentes. Ao
longo do debate foi verificado que tais teorias dirigem-se a fases diferentes do processamento
visual. A teoria tricromtica processo primrio opera a nvel do receptor e se aplica aos
cones enquanto a teoria dos processos oponentes opera em nveis posteriores.
Assim, a teoria tricromtica da percepo37 assume que os receptores de cor
(cones) so sensveis a uma parte diferente do espectro. Alguns tipos de cones so sensveis
ao comprimento de onda correspondente ao vermelho, outros ao azul e outros ao verde, como
est explicitado na figura 638.

Na figura ao lado, as letras L, M e C so


usadas para representar os trs tipos de cones
com seus picos de sensibilidade para
comprimentos de ondas longos, mdios e
curtos.
Existem mais cones L e M do que C.
O debate atual apresenta uma proporo de
6:3:1 para L: M: C. Devido a essas
limitaes ticas, baixos comprimentos de luz
so percebidos de forma borrada .

Fonte: Berns (2000).

Figura 6: Curvas de sensibilidade.

Cada conjunto de cones no tem uma conexo individual com o crebro. Portanto,
formam-se campos de recepo, em que os sinais de cones podem ser enviados juntos ou ser
subtrados por outros. Assim, assume-se que existem trs tipos de campos de recepo de cor,
chamados de canais oponentes, a saber: o canal preto-branco canal de luminncia (ou canal
acromtico), que apresenta alta resoluo espacial; o campo vermelho-verde cuja resoluo
espacial mais baixa que a do canal de luminncia; e o canal amarelo-azul, com baixa
resoluo espacial (BERNS, 2000).

37
As origens precisas desta teoria no so conhecidas, mas dentre os fundadores da teoria tricromtica esto
includos trs importantes investigadores do sc XIX: Thomas Young (1802), fsico ingls, Hermann von
Helmholtz (1866), e James Clerk Maxwell, fsico escocs que realizou investigaes acerca das radiaes
eletromagnticas. Esta teoria tambm muito conhecida como a teoria de Young-Helmoholtz.
38
A tricromia certamente no nica dos humanos; de fato parece que todas as classes de animais contm
alguma espcie com viso tricromtica. Alguns animais so dicromatas como esquilos, coelhos, alguns peixes,
possivelmente os gatos e alguns macacos das Amricas (VARELA et.al., 2003).
O fisilogo Edwald Hering, j no sc. XIX, dizia que a teoria tricromtica no
poderia explicar como as luzes vermelho e verde combinam-se para produzir a luz amarela, e
que pessoas com viso deficiente confundem vermelho e verde ou amarelo e azul,
exclusivamente. Esta teoria mostra que os processos oponentes funcionam num nvel superior
ao dos receptores. O verde e o vermelho trabalham em oposio; outras classes de clulas
opem azul e amarelo e outras classes, ainda, manejam o canal preto e branco. Assim, a
informao dos trs tipos de cones passa para as seis classes de clulas ganglionares, ativadas
respectivamente por comprimentos de onda curta, mdia e longa. Os sinais oponentes so
enviados da retina ao nervo tico chegando at o crebro. Os sinais cerebrais so interpretados
por processos cognitivos resultando na cor.
A teoria dos processos oponentes, atualizada por Leo Hurich e Dorotha Jameson
em 1957, explica, em parte, a estrutura da aparncia das cores mostrando como ela resulta das
respostas diferenciais dos canais acromticos e cromticos. Desta forma, a organizao dos
matizes em pares mutuamente exclusivos ou antagnicos reflete uma organizao oponente
subjacente. Ou seja, nunca experienciamos uma cor que seja a combinao de vermelho e
verde, ou amarelo e azul, pois os canais cromticos no podem sinalizar simultaneamente
vermelho e verde ou amarelo e azul. A teoria dos processos oponentes tambm
explica porque alguns matizes so nicos e outros so binrios. Matizes nicos resultam de
um sinal de um canal cromtico, enquanto que o outro canal seria neutro ou balanceado. Por
exemplo: o verde nico resulta quando o canal vermelho-verde sinaliza verde e o canal
amarelo-azul est desativado. J, os matizes binrios resultam da interao dos dois canais,
um com o outro. Assim, o laranja resulta do canal vermelho-verde que sinaliza o vermelho
e do canal amarelo-azul que sinaliza o amarelo (VARELA et al, 2003, p.165).
Alguns indivduos apresentam incapacidade para discriminar cores pois sofrem de
um distrbio chamado acromatopsia. No mundo, a incidncia de acromatopsia de menos de
um caso em 30 mil pessoas39.

39
O neurologista americano Oliver Sacks (1997) descreve a acromatopsia em povos da Micronsia, especificamente
da ilha de Pingelap. Sacks narra que aps a morte de 90% dos habitantes da ilha, em conseqncia de um tufo por
volta de 1775, e com o processo de reproduo praticamente endogmica comearam a surgir caractersticas
genticas raras, entre elas, a doena dos olhos de Pingelap. As primeiras crianas com a doena nasceram na
dcada de 1820, e em poucas geraes, o nmero de pessoas afetadas havia aumentado mais de 5%. Atualmente,
mais de duzentos anos depois do tufo, um tero da populao portadora do gene do maskun e, dos setecentos
ilhus, cerca de 57 tm acromatopsia, numa proporo de 1 caso para cada 12 habitantes. O autor narra: os bebs
com a doena dos olhos pareciam normais ao nascer, mas aos dois ou trs meses de vida comeavam a semicerrar os
olhos ou piscar, a apertar os olhos ou virar a cabea para longe da luz forte; e quando comeavam a andar, ficava
evidente que no conseguiam enxergar detalhes ou pequenos objetos distncia. Por volta dos 5 anos notava-se que
no eram capazes de perceber ou distinguir cores (SACKS, 1997).
3.2.3 O processo cerebral

Aps passar pela retina, a informao visual segue pelos nervos ticos que se
cruzam no centro do crnio, no quiasma (figura 7). Ali os feixes originados na metade
esquerda da retina de cada olho se juntam formando o feixe ptico que segue em direo ao
hemisfrio esquerdo do crebro, onde fazem sinapse no corpo geniculado lateral (no
tlamo) e formam a radiao ptica que conduz as informaes para o crtex visual
primrio do hemisfrio direito. Como as imagens so projetadas invertidas na retina, cada
metade do campo visual ser projetada no centro visual oposto: o hemisfrio visual direito no
centro visual esquerdo e o hemisfrio visual esquerdo no centro visual direito (GUIMARES,
2000).

Fonte: Greenberg; Aminoff e Siman (1996, p.141).

Figura 7: Percurso do olho ao crebro

H uma correspondncia entre as reas da retina e as reas do crtex visual


primrio. Para cada rea do campo visual direito corresponder uma rea do crtex visual
esquerdo e vice-versa. Quanto mais central for a imagem, mais prximos do plo do crtex
visual primrio sero os sinais enviados. A rea polar, denominada mcula, recebe os sinais
provenientes da fvea retiniana. Como se trata de uma rea onde a acuidade visual maior, a
mcula proporcionalmente maior que as reas que recebem os sinais perifricos da retina 40.
Os sinais recebidos pela rea visual primria so enviados para as reas visuais
secundrias (figura 8), para a parte superior do lobo occipital e da para a fronteira com a rea
secundria das sensaes somestsicas, de onde surgem as interpretaes das formas,
posies, profundidade e movimento. So tambm enviados para regies inferiores do lobo
occipital onde o detalhamento das imagens (textura, superfcie) e cores so tornados
conscientes, alm da identificao de letras e a conscincia do objeto.

crtex motor A rea visual primria ou crtex


rea sensorial primrio (tambm conhecido
somtica como rea visual 1 ou V1) localiza-
se na rea da fissura calcarina e no
plo do lobo occipital. As reas
forma, 3D visuais secundrias tambm so
posio, conhecidas como reas de
movimento associao visual. A rea por onde
passam todas os sinais do crtex
primrio conhecida como rea
visual II ou V2. As outras reas que
cores recebem os sinais que partem da V1
e passam pela V2 so conhecidas
por V3, V4 e assim por diante.
rea visual reas visuais
primria secundrias

Fonte: adaptado de Guimares (2000).

Figura 8: transmisso dos sinais visuais no crebro.

At o final do sculo XIX, para os neurologistas, a cor era parte integral da


imagem com correspondncia ponto a ponto da imagem na rea visual primria do crebro.
Edwin Land (apud GUIMARES, 2000), realizando experincias com filtros em 1957,
comprovou que
se uma superfcie fazia parte de uma cena complexa e multicolorida, no havia
relao simples entre o comprimento de onda e a cor percebida. Ou seja, a sntese da
percepo das cores global e no ponto a ponto. Quando a zona de cor vista como
parte de uma cena completa, a luz que reflete localmente no suficiente para
predeterminar a cor percebida.

40
Como a imagem projetada na retina invertida, a imagem da rea superior do campo visual transmitida para
a rea inferior do crtex visual primrio e vice-versa. A rea inferior do crtex visual primrio est muito mais
prxima da rea para cor e detalhes, esta disposio funcional indica que a rea superior de um campo visual
mais propcia ao uso da cor, que requer percepo e respostas imediatas (GUIMARES, 2000).
Para Guyton (1993), a cor detectada, inicialmente, por meio de contrastes.
Atuam nessa anlise, um processamento seriado das clulas simples s mais complexas, no
qual vo sendo processados progressivamente os detalhes paralelamente a diversas
informaes da imagem em vrias localizaes. a combinao de ambos os tipos destas
anlises que proporcionam a interpretao completa de uma cena visual.
Ainda, para Sacks:
A viso colorida, na vida real, parte integrante de nossa experincia total, est ligada
a nossas categorizaes e valores, torna-se para cada um de ns uma parte de nossa
vida e nosso mundo, uma parte de ns. A V4 pode ser um gerador definitivo de cor,
mas que envia sinais e se comunica com uma centena de outros sistemas da
mente/crebro; e talvez tambm possa ser regulado por eles. em nveis mais
elevados que a integrao acontece, que a cor se funde com a memria, com
expectativas, associaes e desejos de criar um mundo com repercusso e sentido
para cada um de ns [...] mas o V4 no um ponto terminal, apenas uma estao
intermediria, projetando a seu tempo para nveis cada vez mais elevados atingindo,
finalmente o hipocampo, to essencial para o armazenamento das memrias, os
centros emocionais da amgdala e do sistema lmbico e muitas outras partes do crtex
(SACKS,1995).

A cor no percebida de forma independente de outros atributos da imagem, mas


sempre dentro de um contexto mais abarcador, segundo Varela (1992). Todas as sub-redes
operam de forma cooperativa. As cores esto intimamente relacionadas a outros atributos do
mundo percebido41.

A cor e os dois hemisfrios cerebrais

Segundo Guimares (2000), cada hemisfrio do crebro tem uma relativa


autonomia e caractersticas diferentes de processamento das informaes, apesar da existncia
de uma comunicao intensa entre eles. O hemisfrio dominante o esquerdo, o principal
centro de linguagem e clculo, enquanto o hemisfrio direito o responsvel pelas
habilidades espaciais, linguagem simples, compreenso e ideao no verbal. Portanto, sendo
a cor uma informao no verbal, cabe ao hemisfrio direito a sua operao principal.
Assim, podemos receber a informao cromtica de duas formas: quando
evocamos verbalmente uma cor como na frase voc est vermelho ou quando utilizamos
algum suporte para sua materialidade por exemplo, acenar um leno branco. Na primeira
forma, utilizamos uma designao verbal, decodificada gramaticalmente pelo hemisfrio
41
Rasmussem (1983) discorre sobre modelos de desempenho humano. Ao abordar aspectos sobre a percepo de
sinais, signos e smbolos, o autor afirma que a percepo de informaes no depende da forma como a
informao apresentada, mas principalmente do contexto na qual percebida.
dominante esquerdo, que l a palavra vermelho como uma determinada cor, cujo espao
determina que no verde, no azul, e etc. Esta informao segue para o hemisfrio direito
que armazena as informaes semnticas concretas sobre o mundo exterior. Dessa forma o
vermelho comea a ser completado com informaes como cor do sangue, cor do fogo,
cor da pimenta.
Acenar o leno branco, por sua vez, implica uma recepo imediata pelo
hemisfrio direito, que j busca o repertrio da imagem, relacionando com pedido de paz,
ou adeus, ou outro significado armazenado de uso convencional entre o emissor e o receptor
da informao visual. A informao segue igualmente para o outro hemisfrio, o esquerdo,
onde a sua gramtica ser aplicada e o espao da cor no leno ser delimitado, e a cor
denominada.
Considerando que os hemicampos visuais so projetados nos centros visuais
opostos, e que o hemisfrio esquerdo o responsvel pelo reconhecimento verbal da imagem
e o direito pelo reconhecimento visual, na figura 09, com o pictograma vermelho a esquerda e
a frase direita, a informao ter mais eficincia do que na disposio contrria.

Hemicampo esquerdo Hemicampo direito


Centro visual direito Centro visual esquerdo
Reconhecimento visual Reconhecimento verbal

passagem
proibida !

passagem
proibida !

Fonte: adaptado de Guimares (2000).

Figura 9: Uso da assimetria do crebro na imagem.

Se considerarmos que a cor traz em si uma carga informativa grande,


convencional, biolgica e cultural, e que recebemos um grande nmero de informaes
inscritas em reas retangulares pginas de jornais, outdoors, placas, telas de cinema,
monitores etc. em correspondncia ao campo visual o uso consciente da assimetria do
crebro de grande contribuio para a produo de imagens. Contudo, ressalta-se que a
conexo entre os dois hemisfrios que permite a construo do conceito integral da cor,
reunindo os dados da experincia exterior do hemisfrio direito ao espao da cor que dado
pelo hemisfrio esquerdo.

3.3 Descrio e representao da cor

A descrio de uma cor, em um cenrio nico de condies de iluminao e


visualizao, pode ser realizada a partir de apenas trs parmetros praticamente universais:
matiz, valor e croma. Tais parmetros (hue, value, chroma) foram concebidos por Munsell
(2001). Percebendo essas trs qualidades individuais possvel reconhecer as relaes entre
as cores:
Hue [matiz ou tom]: a qualidade que distingue uma famlia de cor da outra, tal
como o vermelho, azul e amarelo;
Value [valor]: aquela qualidade que distingue uma cor luminosa de outra
escura. A luminosidade da cor depende da porcentagem de luz que refletida.
Diferentes cores podem ter o mesmo valor quando refletem a mesma quantidade
de luz. A escala de cinzas de Munsell dividida em dez etapas de valor. Essas
cores neutras no tem hue; e
Chroma [saturao]: a fora ou a intensidade da cor. Cores intensas tem alto
croma. Cores cinzentas ou neutras tem baixo croma.

Guimares (2000) sintetiza os atributos (parmetros) da cor da seguinte forma: o


matiz determina a exata posio da cor no espectro eletromagntico, o valor determina as
atenuaes ascendentes clareamento ou descendentes (escurecimento) da cor e o croma
determina a proximidade da cor espectral com sua correspondente em uma escala de cinza
(figura 10).
matiz

valor

croma

Fonte: adaptado de Guimares (2000).

Figura 10: Parmetros da cor.

Guimares (2000) tambm realizou uma comparao mostrando as diferentes


interpretaes que os parmetros da cor sofrem, segundo a abordagem de diferentes autores
(quadro 3). Essa diversidade de termos presente na literatura da rea, gera confuses quanto
identificao e manipulao dos atributos da cor.

Munsell Aumont Varela Pope V. Dominguez Outros


Matiz matiz croma matiz matiz tom
Valor luminosidade brilho obscuridade valor de luminosidade brilho
Croma saturao saturao intensidade grau de cromicidade saturao
Fonte: Guimares (2000).

Quadro 3: Comparao entre as diferentes denominaes dos parmetros da cor.

Softwares grficos empregam o modelo HLS (hue, lightness e saturation) para


tom, brilho e saturao, respectivamente. Assim, o tom (matiz) define a cor espectral, o
brilho define a atenuao ascendente (que acrescenta branco ou luz) ou descendente (que
escurece a cor at o preto ou subtrai luminosidade) e saturao referindo-se a pureza da cor.
As dimenses bsicas da cor, segundo o modelo do cubo de cor42, tambm so matiz (hue),
valor (value) e saturao ou croma (saturation/chromaticity):
Hue: matiz ou tom a dimenso da cor que especifica a posio da mesma no
espectro visvel. Humanos interpretam diferentes combinaes de vermelho,
verde e azul para verem os matizes.

42
Computadores e outros dispositivos digitais especificam cor baseando-se no modelo conhecido como
COLORCUB.
Value: valor da cor refere-se luminosidade ou escurecimento. O branco a
mais luminosa das cores e tem alto valor. O preto tem baixo valor porque a
mais escura das cores. Quanto mais preto for adicionado a uma cor mais baixo
ser seu valor.
Saturation: saturao ou cromaticidade so usados freqentemente para
descrever o quo brilhante ou vibrante a cor . Cores como o amarelo canrio
so altamente saturadas e possuem alta cromaticidade. Sombras de cinza no tem
croma e so chamadas de acromticas.

Com base nas diversas abordagens, assume-se neste trabalho que os termos matiz,
valor de luminosidade e saturao seriam os mais adequados. Assim, matiz usado para
identificao das cores espectrais; valor de luminosidade, para as atenuaes ascendentes
(clareamento) ou descendentes (escurecimento) da cor; e saturao, para a variao da
expresso mxima da cor at o seu correspondente em tom de cinza.
Descrever cor por seu matiz, luminosidade e croma apenas uma das formas para
classific-la dentro do imenso universo das cores. Diferentes formas de ordenao,
classificao e registro das diversas relaes entre as cores so possveis:
Um sistema de ordenamento de cor tem por inteno geral incluir todas as cores, ao
menos de forma terica em um modelo topolgico, prevendo uma posio especfica
para cada uma delas e propondo alguma lgica que determine a organizao total.
Esses modelo tm adotado, segundo diversos autores, as mais variadas formas:
escalas lineares, crculos cromticos, tringulos de cor, slidos de cor (CAIVANO
apud GUIMARES, 2000, p.57).

Conforme ser explorado a seguir, existem vrios sistemas de cores, cada qual
com sua amostragem singular de espao das cores. Segundo o Sexto Congresso da Associao
Internacional da Cor no existe um sistema em especial que seja o melhor para todas as
aplicaes. Dependendo da aplicao, um sistema poder ser mais vantajoso que os outros.

3.3.1 Sistemas baseados em misturas de cores: luzes e pigmentos

Os sistemas de representao da cor baseados em mistura apresentam diferentes


nveis de relaes entre primrias e secundrias intermixtures. Televisores, cmeras,
scanners e monitores de computadores so baseados no sistema aditivo de cor, onde as luzes
vermelho (R), verde (G) e azul (B) quando projetadas simultaneamente formam o branco.
Impresso offset, impresso digital, pinturas, tintas plsticas baseiam-se em sistema de cores
subtrativas (CMY/ CMYK) na qual cyan, magenta e amarelo, misturados, formam o preto
(K). Portanto, a definio de cores primrias e secundrias dependente do mtodo de
colorao.

Sntese aditiva

Na mescla aditiva tm-se as luzes primrias: vermelho, verde e azul-violeta, que,


juntas, recriam a luz branca. As cores compostas (ou secundrias) so: amarelo, ciano e
magenta, que derivam da sntese das cores primrias. Assim, para se obter a luz branca no
so necessrias todas as luzes que compem o espectro solar. Bastam trs projetores, cujos
feixes luminosos, nas cores vermelho, verde e azul-violeta, se sobreponham parcialmente
como est simulado na figura 11.

Luz azul-violeta + luz vermelha = luz magenta


Luz azul-violeta + luz verde = luz ciano
Luz vermelha + luz verde = luz amarela

Fonte: Berns (2000).

Figura 11: Sntese aditiva / cor-luz.

Duas luzes so chamadas complementares quando sua sobreposio recria a luz


branca, ou seja, uma luz acromtica no-colorida de igual energia, na qual no
predomina nenhum comprimento de onda.
A mistura de cor-luz pode ser facilmente exemplificada com o CRT display. As
vrias combinaes de propores entre as primrias e secundrias produzem a gama de cores
(color gamut) daquele sistema. Quando as trs primrias esto no mximo (R 255, G 255, B
255) temos o branco. Quando as trs primrias encontram-se desativadas (R zero, G zero, B
zero) temos o preto. Isto tambm pode ser exemplificado a partir da observao do cubo RGB
(BERNS, 2000). Em software de computao grfica, partes do cubo so mostradas para o
usurio realizar a seleo de cor (figura 12).
Fonte: Berns (2000).

Figura 12: Cubo de cor.

No Cubo de cor, os sistemas RGB e CMY so integrados no mesmo modelo. A


troca entre os sistemas uma simples rotao do modelo. RGB e CMY so vrtices, que
quando situados em um mesmo referencial do espao de cor formam outra dimenso do cubo.
Quando rotaciona-se o cubo posicionando, o preto e o branco na parte superior ou
inferior resulta num duplo hexgono, como mostra a figura 13. Essas coordenadas so
descritas comumente como hue, lightness e saturation (HLS). As modalidades HSB (hue,
saturation brightnesss) e HSV (matiz, saturation, value) so similares. O sistema de Oswald e
o sistema HLS da computao grfica so sistemas equivalentes (BERNS, 2000).

Fonte: Berns (2000).

Figura 13: HLS.


Sntese subtrativa

No processo de mescla ou sntese subtrativa, trabalha-se com pigmentos. Assim,


cor-pigmento a substncia material que, conforme sua natureza, absorve, refrata ou reflete
os raios luminosos (PEDROSA, 1982).
Comumente, chama-se de pigmento as substncias corantes que fazem parte do
grupo das cores qumicas. Para Pedrosa (1982), as cores pigmento podem ser divididas em:
cor-pigmento opaca, conseguida a partir da mistura de tintas densas como leo,
acrlica e tmperas. conhecido tambm como modelo artstico;
cor-pigmento transparente, conseguidas a partir da sobreposio e justaposio
de camadas transparentes de ciano, magenta, amarelo, como ocorre nos
processos de impresso (ver figura 14).

Fonte: Pedrosa (1982).

Figura 14: Sntese subtrativa / Cor-pigmento transparente.

O princpio das cores complementares da mescla subtrativa o mesmo das cores


complementares da sntese aditiva. A diferena est no resultado final. Na sntese aditiva, a
somatria de cada cor primria com a sua complementar conduz ao branco. Na mescla
subtrativa, a somatria de cada cor bsica com a sua complementar leva ao preto, ou seja,
absoro de todas as radiaes luminosas incidentes. As cores bsicas CMY (ciano, magenta e
amarelo) que, juntas, absorvem todas as radiaes luminosas da luz branca incidente, resultam
no preto. Da porque a mistura de cores-pigmento denomina-se sntese subtrativa.
Cada tipo de pigmento tem seu prprio poder seletor, sendo assim, absorve
(subtrai) uma ou mais radiaes. Misturando dois pigmentos com caractersticas de seleo
diferentes, obtm-se uma maior subtrao de radiaes. Em alguns casos pode-se chegar a
uma absoro total. Essa absoro corresponde a uma reflexo nula, que proporcionaria a
viso do preto. Quando um pigmento reflete toda a luz branca pela qual foi iluminado,
enxerga-se o objeto como sendo branco. Nosso olho soma todas as radiaes refletidas pelo
pigmento, vendo assim uma nica cor (BAER, 1999).
O modelo subtrativo CMY acaba sendo terico, pois na prtica as tintas bsicas de
tricromia, contaminadas com as outras cores primrias, no conseguem reproduzir de modo
satisfatrio as tonalidades das imagens originais de tom contnuo (BAER, 1999). Contudo,
quase todo o trabalho de impresso em cores baseia-se no modelo subtrativo CMYK43. O
preto representado pela letra K no lugar do B (black ) evitando confuso com o B (blue).
A indstria grfica tambm tem desenvolvido sistemas de mistura de cores
subtrativas sob forma de livros e cartelas. Estes so produzidos para exemplificar diferentes
possibilidades de arranjo entre ciano, magenta, amarelo e preto, impressos em papis
revestidos (brilhantes) e no revestidos (opacos), papeles, plsticos, tecidos etc. Um exemplo
pode ser o True Color Process Guide, desenvolvido durante os anos 50, que apresenta mais de
18.000 cores.
Nos processos de impresso, freqentemente, uma cor especial (spot color)
tambm pode ser produzida pela mistura de algumas tintas. Essa cor aplicada sobre o
suporte de forma separada. Um exemplo para a escolha de cores especiais o PANTONE
Matching Sistem, formulado a partir de 14 cores bsicas. A gama de cores obtida a partir do
sistema PANTONE maior que a gama gerada a partir do sistema CMYK, embora a
PANTONE tambm possua cartelas de correspondncia de cor especial para CMYK44.
A popularidade do PANTONE Matching System incentivou a criao de produtos
adicionais. Assim a empresa criou cartelas para txteis, plsticos e, devido demanda digital,
tambm produziu escalas em RGB, em hexadecimal, com especificao para cores impressas.
As cartelas e mostrurios de cores atuam como ferramentas de comunicao entre designers,
consumidores e tecnlogos.

43
Em 1936 a Agfa e a Kodak padronizaram os nomes destas cores criando a cor magenta para denominar o
prpura primrio e o Cyan para denominar o azul-esverdeado. Nos anos 50, a Deutsches Institut for Normung
(DIN) definiu as cores magenta, amarelo e cyan como as cores bsicas de impresso (GUIMARES, 2000).
44
Em 1963 Lawrence Herbert salvou da falncia a grfica Pantone, de New Jersey (EUA), ao desenvolver o
catlogo de tintas Pantone Matching System. A inovao de Herbert foi produzir em formato de fcil manuseio
um livreto com centenas de cores numeradas que podiam ser produzidas na prpria grfica, por meio de
mistura em quantidades exatas de apenas 14 tintas bsicas. As tabelas Pantone tornaram-se sinnimo genrico
de tintas especiais, embora seja uma marca registrada. Na rea grfica so mais de 20 catlogos, que incluem
tintas metlicas, fluorescentes, tons pastis e escalas CMYK em diferentes tipos de suportes. O livreto original
foi rebatizado de Pantone frmula Guide, oferece 1147 cores diferentes, com as respectivas frmulas de
misturas. Muito fabricantes so credenciados para produzir tintas no padro Pantone (LOPES, 2003).
Segundo Berns (2000), todos os sistemas baseados na mistura de cores que tentam
apresentar amostras de atributos de percepo tm deficincias de brilho. A relao entre as
etapas equivalentes de mistura e de percepo no so lineares. Isto torna difcil a estimativa
de quantidades das primrias por interpolao visual. Alm disso, o autor alerta para o fato de
que os matizes do contedo total da cor no tm luminosidade e croma idnticos.
Exemplificar as relaes de percepo das cores atravs da amostragem linear de uma
seqncia de primrias quase sempre leva a graves deficincias.

3.3.2 Sistemas baseados na percepo da cor

Os sistemas baseados na mistura de cores so desenvolvidos a partir da


definio de uma seqncia de cores primrias no processo de colorao, e os sistemas
baseados na percepo de cores so desenvolvidos a partir da definio de uma seqncia de
intervalos visuais.
Eles no requerem uma seqncia de amostras, mesmo assim, a exemplificao do
sistema tem muitas vantagens, pois leva ao conceito de intervalo visual equivalente. Este
conceito permite a interpolao visual e facilita a classificao de cores por incrementos mais
precisos. Geralmente, h muita experimentao visual para validar o sistema e garantir que
no ambguo.
Quando existe o desejo de produzir amostras que exemplifiquem o sistema, h
muitos pontos que devem ser considerados. Estes pontos no so importantes apenas na
produo e utilizao de exemplos fsicos dos sistemas de ordenao de cores, mas tambm
para qualquer padro visual utilizado para especificar uma cor.
O primeiro aspecto diz respeito ao ambiente de visualizao e iluminao. A
distribuio de energia espectral da fonte e seu nvel, as geometrias de iluminao e
visualizao, e a luminosidade do fundo devem ser definidas e seguidas. Talvez mais
negativas do que as mudanas globais que ocorrem com todas as amostras so as mudanas
que ocorrem em suas inter-relaes. De maneira ideal, as amostras utilizadas devem ter a
maior constncia de cor possvel. Desta forma, mudanas de iluminao e visualizao teriam
um efeito mnimo na aparncia do exemplo. A escolha dos materiais igualmente crtica. O
conjunto de estmulos no deve ser sensvel a mudanas ambientais. Isto inclui mudanas
reversveis de cor causadas por mudanas de temperatura e umidade, assim como mudanas
permanentes como desbotamento e amarelamento (BERNS, 2000).
Quando um sistema de ordenao de cores utilizado para especificao de cores
desejvel que o sistema e o espcime a ser especificado sejam feitos de materiais idnticos e
que permita que sua exemplificao seja produzida com muita preciso e acuidade.
Para Berns (2000), infelizmente no existe exemplo algum que preencha todos
esses requisitos. Como conseqncia, deve-se tomar muito cuidado ao utilizar conjuntos de
cores para especificao. Recomenda-se os seguintes cuidados:
Primeiro, deve-se utilizar o exemplo apenas em seu ambiente de iluminao e
visualizao padronizado;
Segundo, se a amostra original for utilizada para especificao de cores (ex: um
designer que utiliza as amostras para especificar um esquema de cores) deve-se
verificar, visualmente, se as mudanas na aparncia da cor, em relao s
mudanas de iluminao, so aceitveis. Devido ao problema da pobre
constncia de cores, as amostras apresentam mudanas indesejveis em relao
aparncia das cores. As amostras representaro o sistema apenas para condies
de visualizao e iluminao especficas.
Terceiro, quando forem utilizadas especificaes numricas, deve-se ter certeza
de que o exemplo tem alto nvel de preciso e acuidade.

Sistemas de ordenamento de cores so ferramentas muito importantes e teis para


a representao de cores. Os principais sistemas sero tratados a seguir.

O sistema de Cores Munsell

O Munsell System um modelo de identificao e notao de cor. Foi


desenvolvido por Munsell, em 1905, como uma ferramenta didtica para estudantes de arte
(BERNS, 2000). Seu objetivo era ter tanto um sistema numrico como um exemplo fsico.
Nesse sistema foi utilizado o princpio de orientao a igualdade de intervalos visuais. Isso
pode ser observado no Atlas of the Munsell Colors, publicado em 1915.
Munsell dividiu o intervalo de cores em dimenses de matiz, luminosidade e
croma, definidos como Munsell hue, Munsell value e Munsell chroma, respectivamente. Seu
desejo por uma classificao numrica o levou a 10 matizes principais e 10 graus de valor,
baseados no sistema decimal. Assim, como mostra a figura 15, os dez matizes empregados e
ordenados em forma de crculo foram: vermelho (R), amarelado (YR), amarelo (Y),
amarelo-verde (GY), verde (G), verde-azul (BG), azul (B), azul-roxo (PB), roxo (P),
vermelho-roxo (RP). Cada matiz principal pode ser dividido em dez sub-matizes: 1R, 2R,. . . ,
9R e 10R. A diviso dos matizes em 100 graus permite uma maior igualdade visual entre
matizes vizinhos quando comparado a sistemas baseados nos quatro matizes principais de
vermelho, verde, amarelo e azul.

Fonte: Silveira (2002).

Figura 15: Os dez matizes ordenados em crculo por Munsell.

As cores especficas dos cinco matizes principais foram determinadas visualmente;


Munsell concluiu que estes cinco matizes (ajustados com o mesmo valor e croma) deveriam
formar cor neutra quando misturados atravs de um disco rotatrio. Ele construiu um aparelho
que girava uma esfera pintada com os cinco matizes principais, com valores diferentes para
demonstrar este princpio.
Fonte: Berns (2000).

Figura 16: The Munsell Book.

Os valores variam entre preto (0) e branco (10). As cores acromticas que tinham
um intervalo visual equivalente foram definidas por seu ndice de reflexo luminosa, baseado
em um instrumento visual desenvolvido por Munsell.
As cores acromticas (preto, cinzas e branco) so assinaladas com o prefixo N
por exemplo, N0, N1, . . ., N10. O instrumento visual foi utilizado para produzir cores de
vrios valores para cada matiz. Desta forma, foi feita uma suposio de que a relao de
luminosidade para cores acromticas se aplicaria tambm para as cores cromticas. Para um
matiz e valor definidos, as cores foram ajustadas em escalas de croma crescente com
diferenas equivalentes entre as amostras vizinhas. As amostras que se ajustavam a este
critrio foram selecionadas por tentativa e erro. Munsell planejou exemplificar o intervalo de
cor tridimensional utilizando uma esfera. Entretanto, limitar o intervalo de cores a uma esfera
seria enganoso, pois para diferentes pigmentos, diferentes cromas mximos ocorrem e so
atingidos em diferentes nveis de luminosidade. Isto deu origem ao slido de cores de
Munsell. Os estudos de Munsell foram narrados por Nickerson (1940, 1963 apud BERNS,
2000).
O Atlas original sofreu um refinamento baseado em extensas experimentaes
visuais, resultando no atual Munsell System e suas vrias exemplificaes, assim como o
Munsell Book of Color Glossy and Matte Editions, o Munsell Student Set, o Scotdic e o
Chroma Cosmos 5000 (BIRREN, 1979). No final dos anos 30 ficou evidente que o intervalo
visual poderia ser melhorado. Uma subcomisso da Optical Society of America realizou
experimentos visuais detalhados, totalizando mais de trs milhes de observaes advindas de
tcnicas de experimentaes mais sofisticadas (NEWHALL, 1943 apud BERNS, 2000).
Em razo da especificao ser baseada na identidade entre cores ao invs das
propriedades espectrais, possvel produzir o Sistema Munsell utilizando uma gama de
materiais. Entretanto, as regras de exemplificao devem ser seguidas. A equivalncia ou
igualdade de intervalo visual em particular se aplica apenas a espcimes iluminados pela luz
do dia e visualizados contra um fundo meio cinza. A notao de Munsell definida como H
V/C, em que H representa matiz (hue), V representa valor (value) e C representa croma
(chroma). Um tijolo vermelho poder ter a notao 5R 4/6, por exemplo.

Sistema de Cores Naturais

O Natural Color System (NCS) foi desenvolvido com base nos estudos de Hering
(1878). Hering j havia considerado que existiriam seis cores elementares: preto (S), branco
(W), amarelo (Y), vermelho (R), azul (B) e verde (G)45. Hering chamava estas quatro cores de
naturais. Suas dias foram interpretadas por Johansson durante a dcada de 30, gerando um
sistema de cores naturais46 (JOHANSSON,1937 apud BERNS, 2000).
Assim, o princpio de orientao do NCS definir uma cor por sua semelhana
com as cores elementares de Hering, expressada em porcentagens. As cores elementares
podem ser organizadas dentro de um hexgono, mostrando possveis combinaes de acordo
com as teorias oponentes de Hering (figura 17). Por exemplo, o azul elementar tem conexo
com o verde, o vermelho, o preto e o branco. Porm, no tem conexo com o amarelo, e de
maneira anloga o vermelho no tem conexo com o verde. Por serem cores elementares
45
No incio deste captulo destacou-se como a fisiologia do olho gera canais opostos de preto-branco, vermelho-
verde e amarelo-azul.
46
Hesselgren realizou extensos experimentos visuais para produzir uma exemplificao do sistema de cores
naturais de Johansson, sendo criado em 1952 o Hesselgren Color Atlas. Devido s irregularidades visuais
apresentadas neste atlas, provavelmente um resultado das limitaes dos experimentos visuais e do
envelhecimento das amostras, a Swedish Color Center Foudation, fundada em 1964, fez uma reviso do Atlas
de Hesselgren atravs da realizao de novos experimentos visuais e da incorporao de medies
instrumentais e especificaes colorimtricas.
oponentes, no possvel termos azuis-amarelados, amarelos-azulados e assim por diante. Por
exemplo, uma cor que se assemelha a um azul puro, sem avermelhamento ou esverdeamento
algum, teria um ndice de azulamento equivalente a 100. Em 1979, aps 15 anos de pesquisa e
desenvolvimento, o Swedish Standard Color Atlas, exemplificando o Natural Color System
(NCS), foi publicado (SWEDISH STANDARD INSTITUTE 1979; HARD 1981, 1996; SIVIK
1994 apud BERNS, 2000).

Fonte: Berns (2000).

Figura 17: Sistema de Cores Naturais.

3.3.3 Sistemas baseados na identidade entre cores

Uma das maneiras de simplificar bastante a especificao de cores transformar o


problema em um caso de identidade entre cores. A cor a ser reproduzida deve ser idntica
cor de uma amostra visualizada e iluminada sob condies especficas. Se o modelo e sua
reproduo so ambos materiais, eles seriam dispostos lado a lado sob as condies
especficas definidas para o caso. Se estivermos comparando luzes coloridas com amostras
materiais comparando cores de um display CRT a uma impresso colorida, por exemplo
simplifica-se ao mximo as condies de visualizao para que a luz emitida pelo display seja
idntica luz refletida pelo papel. O problema ser responder se as duas cores so realmente
idnticas.
Experimentos de identidades entre luzes coloridas foram realizados pela primeira
vez por Newton no comeo do sculo XVI (NEWTON, 1730). Ele descobriu que a luz branca
poderia ser reproduzida pela mistura dos comprimentos de onda azul e amarelo apenas. Este
experimento produziu uma combinao metamrica: estmulos diferentes, um sendo
produzido por todos os comprimentos de onda e outro produzido apenas pelos comprimentos
de onda azul e amarelo, produziram respostas visuais idnticas. Qualquer um dos estmulos
poderia ser utilizado para especificar outras luzes brancas.
Este sistema foi desenvolvido como um sistema visual de identidade entre cores,
um processo geralmente conhecido como colorimetria visual.47 A colorimetria visual data do
final do sc. XIX. Lovibond, um mestre cervejeiro, desenvolveu um aparelho com o qual ele
podia especificar a cor da cerveja visualmente utilizando jogos de vidros coloridos
(LOVIBOND, 1887). O tintmetro de Lovibond gerava uma gama de cores abrangendo todas
as possveis cores da cerveja e outros lquidos, incluindo leos, tinta automotiva e xaropes a
base de acar.
Todos os colormetros visuais, por definio, so baseados no princpio da
metameria. Como conseqncia, duas cores que so idnticas para uma pessoa provavelmente
no permanecero idnticas quando vistas por outra pessoa. Quanto maiores as diferenas de
propriedades espectrais entre os resultados obtidos com o colormetro visual e o material
produzido, mais provvel ser que surjam problemas quando muitos observadores estiverem
envolvidos no processo de especificao. O uso de um colormetro visual que no foi
projetado para uma situao especfica quase sempre resultar em significante metameria. Se
pudssemos substituir qualquer observador em particular por um observador mdio, esta
limitao seria levemente reduzida, baseada somente nos princpios da estatstica. Se este
observador mdio fosse padronizado - o observador padro - ento todas as especificaes
seriam consistentes e no dependeriam de quaisquer propriedades visuais particulares dos
observadores.

Sistema CIE

O Sistema CIE utiliza o conceito de colorimetria visual, tendo como referncia um


observador padro e um instrumento padronizado de medio. Surgiu nos anos 20, como um
mtodo de especificao de cores (TROLAND, 1922 apud BERNS, 2000). O sistema CIE
desejava, inicialmente, especificar as luzes vermelha, verde e amarela utilizadas em estradas
de ferro e, um pouco mais tarde, no controle de trfego das rodovias (HOLMES, 1981). Este

47
Colorimetria: combinao de duas palavras, color (cor) e metria (medir), a cincia que realiza a medio das
cores.
sistema foi padronizado pela primeira vez em 1931, por parte da CIE (Commission
Internationale de Eclairage), sendo aceito universalmente.
De acordo com os tcnicos da CIE, cada cor especificada, antes de mais nada,
pelo seu comprimento de onda. Foram escolhidas trs cores tericas, denominadas valores
triestmulo X, Y e Z, prximos ao magenta, verde e azul-violeta. Essas trs cores (X, Y, Z)
entram em propores diversas na formao de todas as outras cores.
O tringulo da CIE uma figura bidimensional que permite apenas a especificao
do tom (matiz) e da saturao de uma cor (figura 18). A luminosidade pode ser mensurada
numa escala que possui luminosidade nula para o preto e igual a 100% para o branco. As
primrias da CIE foram escolhidas de modo que o Y, alm de definir o componente verde de
uma cor, especificasse tambm a luminosidade, tornando-se fator de luminosidade (BAER,
1999).

Fonte: Baer (1999).

Figura 18: Tringulo CIE.

O sistema CIE parte do princpio de que dois estmulos tm cores idnticas quando
se obtm respostas iguais por parte dos cones retinianos. Durante o incio do sc. XX, quando
a colorimetria estava sendo desenvolvida, as medies ainda eram feitas avaliando-se a
sensibilidade espectral do olho. Um sistema padronizado de identidade entre cores era a nica
abordagem vivel. Hoje, o CIE est tentando desenvolver um sistema de acompanhamento
totalmente psicolgico (BOYNTON 1986; SCHANDA 1998 apud BERNS, 2000). Isto
poder melhorar o entendimento sobre a psicologia latente da identidade entre cores e
permitir fazer especificaes colorimtricas para uma srie ainda maior de condies de
visualizao e iluminao.

3.3.4 Gerenciamento de cores

a partir das diferenas de cada modelo de cor e das determinaes numricas das
cores que comeam os problemas de gerenciamento. Espaos com CMYK, Pantone e RGB
so dependentes de dispositivos, ou seja, no dependem apenas da informao numrica. O
espao CMYK depende tambm do tipo de tinta utilizado (como escala Europa ou Swop), das
mquinas impressoras e de outros fatores utilizados em sua reproduo. O espao RGB
depende do tipo de monitor e fsforo utilizado.
Da mesma maneira que a percepo da cor varia de um indivduo para outro, cada
dispositivo no workflow digital de DTP entrada, exibio, sada utiliza um mtodo
diferente para processar as cores. A tecnologia empregada em cada equipamento permite um
certo alcance de cores que aquela mquina em particular pode reproduzir ou exibir. Este
alcance de cores conhecido como gamut. Cada tipo de equipamento tem seu prprio espao
de cor, seu prprio alcance de cores, sua prpria definio. Como uma imagem passa por
diversas fases at a impresso final, cada dispositivo, ao longo do fluxo de trabalho, introduz
mudanas sutis na cor. At mesmos monitores produzidos pelo mesmo fabricante, podem
mostrar uma certa cor de maneiras diferentes. Tambm existem efeitos de impresso criados
com tintas especiais (como metlicas e vernizes) que no podem ser representados pelo DTP.
importante ressaltar que os dispositivos de entrada, seja uma mquina fotogrfica digital ou
um scanner de qualquer natureza ou marca, podem responder de forma diferente mesma
informao de cor. As caractersticas das fontes de iluminao e leitura, tal como sua idade,
tipos de filtros e o caminho ptico ao longo do qual a imagem digitalizada interferem na
informao das cores.
De forma abrangente, para termos garantia de uma boa reproduo de cor deve-se
observar as diferenas de gamuts entre os dispositivos no workflow e as divergncias do
desempenho standard de qualquer dispositivo no workflow. Um sistema de gerenciamento de
cores (CMS) pode prover a consistncia de cor que se necessita no fluxo de trabalho. O CMS
administra as diferenas nos espaos de cor dos dispositivos no workflow. Os softwares atuais
esto baseados nos sistemas CIExyY e CIELab. O CMS transforma os dados do RGB para o
sistema independente CIE e os converte em separaes CMYK, para que sejam mantidas as
cores durante o processo. Essa converso confia em algoritmos de converso profissionais. O
CMS tambm pode converter uma imagem CMYK em outros dados de CMYK para um
dispositivo de produo ou para reproduo.
Usando os perfis criados nos dispositivos especficos, as cores e seus controles
tero fidelidade em todo o fluxo de produo. A determinao de WYSIWYG (What you See
is What you Get- O que voc v o que voc obtm) ser satisfatria (SENAI, 2001).
Segundo SENAI (2001), o gerenciamento de cores tem trs fases distintas, a saber:
caracterizao, calibrao e converso:

a) Caracterizao

A caracterizao define como o CMS captura ou reproduz a cor usando um espao


de cor independente (geralmente CIE LAB) do dispositivo. Essa fase determina a forma com
que cada equipamento reproduz a cor e compara com o espao independente do CMS. A
partir da, passa-se a saber como as cores so reproduzidas por cada dispositivo criando perfis
(profiles) que sero comunicados na fase de converso.
O perfil da fonte define dispositivos de entrada e o perfil de destino define
dispositivos de sada. Os perfis podem ser personalizados, genricos ou especficos. melhor
procurar trabalhar com perfis genricos. Por exemplo; se todas as impressoras de uma grfica
trabalham com tintas da escala Europa e papel couch, no necessrio caracterizar cada
impressora atravs de testes personalizados. E, no caso de padronizao, fica difcil trabalhar
com perfis normalizados por um espao de cores, independente dos equipamentos. Perfis de
destino ou sada tornam o processo mais complicado, pois envolvem novas variveis como
densidade, ganho de ponto, caractersticas dos suportes e da tinta. Alm disso, a converso
para CMYK mais complexa que para RGB.
Criar ou ajustar um perfil envolve:
1.Capturar ou imprimir do equipamento uma imagem de referncia (como as
imagens padronizadas IT8) com cores conhecidas;
2.Registrar atravs de espectrofotmetros, colormetros ou espectroradimetros os
valores reproduzidos pelos equipamentos (scanner, monitor, impressoras);
3.Criar um perfil dos dados.
O uso de perfis permite ao monitor simular as cores de determinada impressora,
permite s impressoras simular diversos processos de produo, informando ao sistema qual
o perfil necessrio. Na linha Apple, encontra-se no sistema operacional o gerenciador de cores
ColorSync, que responsvel pela administrao dos perfis e converses de cores entre os
perifricos e softwares. No caso dos PCs, o gerenciamento fica por conta dos prprios
aplicativos; isso explica porque a manipulao de uma mesma imagem entre eles, mostra as
cores diferentes (uma imagem editada pelo Photoshop e levada para o Quark por exemplo).

b) Calibrao

Os dispositivos devem ser calibrados periodicamente para manter a consistncia de


cor, produzindo os mesmos valores pelo perfil. Por exemplo: uma rea da imagem com 50%
de magenta deve manter esse mesmo valor no fotolito e na prova impressa. Os scanners CCD
geralmente so calibrados apenas uma vez, devendo manter a constncia de cor a cada leitura.
Imagesetters, por estarem sujeitas sensibilidade da emulso usada, s variveis da revelao
e processamento dos filmes, intensidade de exposio do laser, precisam ser calibradas ou
linearizadas uma ou duas vezes por dia.
Os passos para a calibrao so:
1.Estabelecer as variveis a serem calibradas;
2.Capturar, expor ou imprimir uma imagem de teste;
3.Avaliar o resultado usando espectrofotmetros, colormetros e densitmetros de
reflexo e transparncia;
4.Ajustar o dispositivo.

c) Converso

A fase de converso justamente aquela em que os valores ou espaos de cores


nativos dos equipamentos (RGB/ CMYK) so convertidos pelo sistema de CMS em padres
CIE e CIELab.

O gerenciamento de cores um assunto complexo, que envolve desde o


conhecimento do processo de fabricao da tinta e papis, dos sistemas de impresso,
conhecimento do diferentes equipamentos e suas limitaes, assim como os modos como
trabalham as cores. Sem ele no h nenhum controle das cores desde a entrada da imagem at
sua impresso final, e no haver garantia de consistncia de cor, to importante para os
sistemas de identidade visual desenvolvidos pelos designers.

3.4 Aparncia da cor

A cor dos corpos no depende apenas da natureza da matria que os compe, mas
tambm da luz que os ilumina. Quando uma luz incide sobre um corpo, sabemos que uma
parte dela ser refletida e a outra absorvida. A parte da luz que foi devolvida alcanar nosso
olho, fazendo com que se atribua quele corpo uma cor, de acordo com a qualidade da luz que
ele reflete.

Fonte: Berns (2000).

Figura 19: Aparncia da cor.

Portanto, perfeitamente compreensvel que a cor dos corpos mude, dependendo


da fonte de luz que os atingiu. No dia-a-dia, subentende-se que o corpo tenha sido exposto
luz diurna, que chamamos luz branca. Nenhuma fonte artificial pode proporcionar a mesma
luz branca, no obstante os mais recentes avanos tecnolgicos. Uma medio cientfica,
objetiva, da cor possvel pelo uso de espectrofotmetros, instrumentos que medem a
intensidade de cada um dos componentes monocromticos que constitui o espectro de uma
radiao policromtica (CARRAMILO NETO, 1997).
A aparncia da cor uma disciplina da cincia das cores voltada descrio da
cor dentro de um certo ambiente. Os modelos de aparncia da cor so utilizados para prever
as modificaes em uma cor causadas por mudanas de iluminao, visualizao e cognio
(BERNS, 2000). Quando consideramos no apenas um objeto colorido, mas uma sala cheia de
objetos coloridos, as mudanas que ocorrem so bem maiores. Assim, os elementos
individuais de um cenrio que esto em nosso campo visual e suas relaes podem variar em
relao cor.
Por exemplo, ao observarmos a figura 20, considera-se a visualizao de um
pedao de papel cinza claro, primeiro contra um fundo branco, depois contra um fundo preto.
Um modelo de aparncia de cor poderia prever um aumento de luminosidade do papel cinza
claro para o fundo preto se comparado ao fundo branco.

Fonte: Adaptado de White e Goldin (1997).

Figura 20: Diferena de luminosidade em relao ao fundo.

Quando se necessita saber se um lote de material igual ao padro, no


precisamos do nome da cor do padro. Geralmente, leva-se em considerao um par de
objetos ao invs de um isoladamente, procurando apenas saber a diferena de cor entre eles.
Para os processos envolvidos com a colorao de materiais, exigido que os
sistemas prevejam as diferenas entre cores ao invs da aparncias das cores. Para
aqueles processos de colorao que desenvolvem atividades ligadas com iluminao e cores
em imagens, como fotografia, impresso e computao grfica, os modelos de aparncia da
cor podem ser exigidos de forma complementar.
Um aspecto fundamental para a visualizao das cores a metameria. possvel
produzir cores equivalentes sem a utilizao de materiais idnticos, porque estmulos
espectralmente diferentes podem produzir a mesma resposta visual.
A metameria torna possvel que diferentes tecnologias de cores existam. A maioria
dos sistemas de reproduo de cores, incluindo televiso, fotografia, cinema e impresso,
depende de trs ou quatro cores primrias (nem sempre iguais) para representar o mundo
cromtico. Os pigmentos txicos podem ser substitudos por corantes biodegradveis. Os
corantes podem tambm ser substitudos para reduzir custos. Devido metameria possvel
reordenar a frmula de uma cor atravs da utilizao de corantes diferentes. Os designers
podem coordenar a combinao de itens com cores idnticas, mesmo que sejam feitos com
materiais diferentes.
As superfcies podem apresentar drsticas diferenas de cor quando submetidas a
mudanas em relao iluminao ou ao observador. Sob iluminao incandescente, uma
amostra pode parecer verde e a outra marrom. Sob a luz do dia, em torno de 6.500 K, elas
podem parecer idnticas. Sob a luz do cu, em torno de 10.000 K, elas podem se tornar
diferentes novamente (BERNS, 2000). Contudo, em muitas ocasies, as condies de
iluminao no podem ser controladas. O interior de uma sala ou um automvel iluminado
por muitas fontes diferentes. Mesmo que se possa controlar a iluminao, no poderemos
controlar os observadores. As cores reproduzidas por fotografia, por impresso e televiso so
quase sempre altamente metamricas em relao aos objetos reais que esto reproduzindo. O
que torna este aspecto menos explcito o fato dos objetos originais raramente estarem
disponveis para comparao.
A metameria pode ser tanto uma beno quanto uma maldio. Mudanas em
relao fonte de luz, ao objeto ou ao observador podem resultar em uma combinao falha.
O nico modo de eliminar a metameria tentar produzir objetos que sejam combinaes
espectrais.

3.4.1 Conceitos de iluminao que devem ser considerados na visualizao das cores

A cor da luz que ilumina uma superfcie influencia diretamente a percepo da cor
da mesma. Assim, a compreenso dos conceitos de temperatura da cor e ndice de
reproduo de cor so fundamentais.

Temperatura da cor

Um critrio popular para verificar a composio espectral da luz branca a


temperatura de sua cor. Isto baseado em duas premissas:
que a fonte de luz em questo produza o espectro contnuo de todas as cores
visveis;
que as relativas propores de ondas curtas e longas na radiao luminosa desta
fonte mudem gradualmente, com a elevao da temperatura (BAER, 1999).
A cor da luz medida em graus Kelvin (K). Quando um objeto, como um pedao
de metal, aquecido a temperaturas crescentes, emite luzes diferentes que percorrem desde o
vermelho, laranja, amarelo e branco, e emitiria eventualmente a luz azul se nenhuma reao
qumica ou fsica ocorresse. A cor da luz incandescente emitida deste objeto pode ser descrita
ento por sua temperatura. Uma luz de vela tem uma temperatura de cor ao redor de 2000 K.
O azul celeste est entre 12000 e 18000 K. A luz do dia est ao redor de 5.000 K e um cu
nublado aproximadamente de 6250 K.
A luz branca contm uma mistura de todas as cores no espectro. A temperatura da
luz, em Kelvin, descreve o quo avermelhado ou azulado uma fonte de luz (SENAI, s/d).
Em sntese, Temperatura de cor de uma fonte de luz a temperatura absoluta, expressando
em graus Kelvin (K) a qual, a luz por um corpo negro tem a mesma composio espectral
que a fonte de luz em questo (BAER, 1999). Os quadros 04 e 05 apresentam relaes entre
fontes de iluminao e temperatura de cor.

QUADRO COMPARATIVO
Fonte de Iluminao Temperatura de Cor K
Luz de vela 1.500 1.850
Luz do Sol (no nascente) 1.000 2.000
Lmpada de Tungstnio ( vcuo) 2.400 2.800
Luz do Sol (30 min. aps nascente) 2.000 2.500
Lmpada de Tungstnio (cheia de gs) 2.750 3.200
Luz do Sol (40 min. aps nascente) 2.750 3.200
Lmpada de flash (branca) 3.700 4.000
Luz do Sol: Meio-Dia aprox. 5.400
Luz do arco voltaico (carvo) 4.500 8.000
Luz do Sol (+ ou 15h) 4.000 4.500
Luz do Dia
Dia claro; sol forte + luz do cu 4.500 6.000
Luz a partir do cu azul 8.000 10.000
Luz a partir do cu encoberto 6.000 7.000
Lmpada de flash (azul) 4.500 6.500
Lmpadas Fluorescentes* 6.500 7.000
* As que so comercializadas como Luz do Dia
Temperatura de cor ideal para anlise de transparncias e impressos:
5.000 K
Para obteno de aproximadamente 5.000 K mistura de lmpadas em
iguais quantidades:
PHILIPS TL 20 W/54RS Luz do Dia C (GH)
PHILIPS TL 20 W/37RS Branca Natural C (HC)
Exemplo: 2 lmpadas de cada.
Fonte: Carramilo Neto (1997).

Quadro 4: Fontes luminosas segundo a temperatura da cor.


Luz colorida Temperatura de cor
Vermelho 800 900 K
Amarelo 3.000 K
Branco 5.000 K
Azul 8.000 10.000 K
Azul brilhante 60.000 K
Fonte: Carramilo Neto (1997).

Quadro 5: Luzes coloridas e temperaturas de cor.

As fontes de luz podem ser agrupadas considerando a relao entre aparncia e


temperatura de cor. O quadro 6 apresenta a aparente cor das lmpadas:

Temperatura de cor (TCC) Aparncia da cor


> 5.000 k Fria (branca-azulada)
3.3000 5.000 K Intermediria (branca)
< 3.000 Quente (branca-avermelhada)
Fonte: Pereira ([199-?], p.15).

Quadro 6: Temperatura de cor e aparncia.

ndice de reproduo de cor IRC (Color Rendering Index - CRI)

A cor de uma superfcie a ser percebida influenciada pelo contedo de cores da


fonte luminosa este efeito chamado de reproduo de cores (PEREIRA, [199-?]). Portanto,
ndice de Reproduo de Cor (IRC) a medida de 0 a 100 de quanto uma fonte de luz
corresponde cor da luz natural. Uma lmpada com o IRC 100, significa que sua reproduo
de cor excelente. Quanto mais baixo for esse nmero mais distanciada do real estar esta
cor, vista sob a lmpada em questo.
fundamental que as fontes de luz proporcionem uma reproduo de cores correta
de acordo com os objetivos do projeto. Locais em que a acuidade visual exigida, como
museus, vitrines, grficas, escritrios de design e similares a iluminao com bom ndice de
reproduo de cor obrigatria.
As lmpadas incandescentes apresentam IRC prximo de 100. As halgenas, que
tambm pertencem a famlia das incandescentes, possuem o mesmo IRC. As dicricas so
halgenas dotadas de um refletor que reduz substancialmente o calor projetado. Seu facho de
luz concentrado, tornando-as ideais para iluminar obras de arte e objetos. As lmpadas
fluorescentes (chamadas tambm de lmpadas de descarga) tm gs mercrio, que ao receber
descarga eltrica produzida por um reator, emitem luz. Os modelos tubulares convencionais
tm IRC de 70 %. Os modelos da nova gerao, compactos, apresentam IRC de at 85 %. O
consumo de energia dessas lmpadas 80% menor que o das incandescentes.

Fonte luminosa K IRC


Natural
Cu Claro 7.500-19.000 100
Cu claro + sol 5.000 100
Cu encoberto 7.000 100
Incandescente
500 W 2.850 97
Halgena 3.000 89
Fluorescente
Branca fria 4.350 67
Branca quente 3.100 55
Luz natural 6.600 75
Branca quente Deluxe/ revestida 3.230 77
Mercrio
Clara 5.900 22
Branca Deluxe 4.000 43
Vapor metlico
Clara 5.500 5
Revestida 4.600 75
Sdio Alta presso 2.250 25
Fonte: Fonte: Pereira ([199-?]).

Quadro 7: Fonte luminosa - TC- IRC.

Os projetistas grficos podem recorrer s chamadas vitrines de visualizao de


cor ou, simplesmente, visualizadores de cor, para avaliarem as amostras de diferentes
materiais sob diferentes condies de iluminao, prevendo os resultados finais de
observao.
3.4.2 Fatores que influenciam a interpretao das cores: os fenmenos cromticos

Os chamados fenmenos cromticos, a saber, contraste simultneo, contraste


sucessivo, constncia de cor, adaptao cromtica, as cores subjetivas e a memria da cor
podem influir no processo de percepo e discriminao cromtica.
Os efeitos gerados pelo contraste simultneo de cor mostram que uma cor muda
quando outra cor est presente. Por exemplo: na figura 21, um cinza parece ligeiramente azul
em um fundo laranja. Deve-se lembrar do processo oponente da percepo: o olho busca as
complementares.

Fonte: A autora (2004).

Figura 21: Contraste simultneo.

O fenmeno do contraste sucessivo das cores inclui todos os fenmenos que so


observados quando os olhos foram saturados pela cor de um ou mais objetos durante um certo
tempo e quando se desloca o olhar, percebem-se imagens com a cor complementar
(PEDROSA, 1982).
A constncia de cor mostra que tendemos a ver o matiz de um objeto permanecer
igual, apesar das mudanas no comprimento de onda da luz que est iluminando-o. Por
exemplo, de dia os objetos so vistos sob luz natural e, noite, sob luz artificial, mas
associamos as mesmas cores aos objetos com ambos tipos de iluminao (EDWIN LAND,
1977 apud FOLEY; MATLIN, 1996). A teoria retiniana de Land busca explicar a constncia
da cor baseando-se, principalmente, no padro de refletncia do estmulo. Em suma, o
sistema visual determina a parte mais brilhante do estmulo e logo tenta determinar se essa
parte poderia ser branca.
O fenmeno da adaptao cromtica foi sugerido em 1905, por Von Kries. Ele
mostrou que a iluminao ocasiona mudanas adaptativas em nossos fotorreceptores, que
ento influem sobre nossa percepo da luz refletida (FOLEY; MATLIN, 1996). Esta teoria
tem algo de intuitivo, j que a iluminao que cai sobre os objetos tambm chega aos nossos
olhos, afetando-os proporcionalmente aos comprimentos de onda presentes na fonte luminosa.
A iluminao proporcionaria a nosso sistema visual uma referncia contra a qual se
interpretaria a luz refletida que provm do exterior.
Em um experimento, Uchikawa e Boynton (apud FOLEY; MATLIN, 1996)
exemplificaram a importncia da adaptao fonte de iluminao. Simplesmente
construram um escaninho de observao onde o sujeito sentava-se separado dos estmulos de
cor que devia julgar e olhava atravs de um orifcio o quarto que os continha. Com isso, o
estmulo podia ser iluminado mediante uma fonte de luz escondida e diferente da que cai
sobre o observador. Assim, o observador poderia adaptar-se a uma luz vermelha enquanto os
estmulos de cor eram apresentados sob uma luz branca, ou as condies de iluminao
poderiam inverter-se48.

Fonte: Foley e Matlin (1996).

Figura 22: Disco de Benham.

Ao contrrio dos fenmenos citados anteriormente, que envolveram estmulos


cromticos, o fenmeno das cores subjetivas demonstra que impresses de cor podem ser
produzidas por estmulos em branco e preto. O conhecido disco de Benhamn, figura 22,
(inventado por Benham no sculo XIX) mostra como figuras acromticas podem produzir
cores subjetivas. Quando o disco roda a uma freqncia de umas 10 revolues por segundo,
cores no saturadas aparecem ao longo das linhas curvas. Fineman (apud FOLEY; MATLIN,
1996), ao tirar uma fotografia colorida do disco de Benham em movimento, observou que tal
fotografia aparecia cinza. A percepo da cor reside no observador, e no no estmulo.

48
Os dados mostram efeitos marcantes quando as condies de iluminao para os observadores e para os
estmulos (objetos observados) eram diferentes. Por exemplo, era mais vivel que os observadores
dissessem que um estmulo era vermelho, laranja ou rosa quando se encontravam sob luz branca e os
estmulos com luz vermelha. Quando os observadores eram banhados com luz vermelha e os estmulos com
luz branca, era mais comum que pensassem em verde ou azul ao julgar a cor do estmulo.
Estudos revelam que brilhos em branco e preto de certas intensidades e duraes podem ser
um sinal para cores em particular49.
Outro fenmeno cromtico que influencia na percepo da cor denomina-se desvio
de Purkinje. O desvio de Purkinje50 tem a ver com a luminosidade dos diversos matizes. De
acordo com Purkinje, nossa sensibilidade aos diversos comprimentos de onda muda conforme
as condies fotpicas (cones) a escotpicas (bastonetes). O sistema visual humano percebe
como mais brilhantes os matizes de baixo comprimento de onda (azuis, por exemplo)
visualizados em condies de pouca iluminao. Ou seja, temos mais sensibilidade para
perceber os comprimentos de onda prximos do azul em condies escotpicas e os matizes
de alto comprimento de onda so melhor percebidos em condies fotpicas. Na penumbra,
uma superfcie azul parecer mais brilhante que outra vermelha.
A memria da cor revela como as nossas expectativas a respeito das cores
habituais dos objetos influem na percepo da cor do objeto real ou imagem. Este fenmeno
pode ser atribudo a nossas expectativas e processos cognitivos. Pela memria da cor, a cor
usual de um objeto geralmente influi em nossa percepo de cor real deste objeto. Nossos
conhecimentos e expectativas podem moldar nossas percepes.

3.5 Cor, cognio e cultura

Fatores culturais e psicolgicos influem na seleo de cores. Foley e Matlin (1986)


relatam que o processo de identificao e categorizao de cores algo complexo. Nem todos
os membros de uma categoria de cor so tratados de uma mesma maneira, sobretudo aqueles
que se encontram no limite de categorizaes como, por exemplo, azuis e verdes. Embora tais
cores sejam categorizadas tecnicamente a partir do comprimento de onda azul abaixo de 480
nm e verde acima de 497 nm os observadores confundem-se quando solicitados a avaliar
comprimentos de onda de 491 nm por exemplo (FOLEY; MATLIN, 1986). Por estar no
campo intermedirio de dois matizes, a metade dos observadores o interpretam como azul e
outra metade como verde. Em outros estudos, esse mesmo autor conclui que algumas cores
so identificadas e categorizadas mais rapidamente e conseqentemente recordadas com

49
Exemplos de cores subjetivas foram explorados pela Pop Art e Op Art, movimentos artsticos desenvolvidos
na dcada de sessenta, sobretudo nos EUA e Europa. Eles pretendiam criar uma arte estritamente ptica, assim
enfatizavam as experincias perceptivas. Muitas obras desse perodo contm linhas pretas finas em desenhos
geomtricos sobre um fundo branco, e tendem a vibrar e produzir vises de cores em tom pastel.
50
Johann Purkinje, fsico tchecoslovaco, foi o primeiro a descrever este fenmeno, em 1825.
maior facilidade; so elas: azul, amarelo, verde e vermelho. Essas quatro cores tem uma
especial importncia para nossos processos sensoriais e psicolgicos.
Bruner, citado por Luria (1990), notou que toda a percepo um processo ativo,
inerentemente complexo de classificar informaes novas em categorias conhecidas, sendo
um evento intimamente ligado s funes de abstrao e generalizao da linguagem. Assim,
se reconhecemos que a percepo uma atividade cognitiva complexa que emprega
dispositivos auxiliares e envolve uma participao ntima da linguagem, deve-se alterar as
noes clssicas de percepo como um processo no mediado, dependente somente de leis
cientficas relativamente simples.
Portanto, estruturalmente, a percepo depende de prticas humanas
historicamente estabelecidas que podem no s alterar os sistemas de codificao usados no
processamento da informao, mas tambm influenciar a deciso de situar os objetos
percebidos em categorias apropriadas. Para Luria (1990), pode-se tratar o processo perceptivo
como similar ao pensamento grfico: ele possui aspectos que mudam com o desenvolvimento
histrico.
Um enfoque histrico exige que se observe os cdigos historicamente
estabelecidos na percepo de objetos e de propriedades relativamente simples,
questionando-se se as leis da cor e da forma permaneceram imutveis ao longo dos sculos
(LURIA, 1990). Sem dvida essas leis possuem uma natureza historicamente limitada. As
categorias familiares da percepo de cores (vermelho, amarelo, verde e azul) ou da
percepo das formas (quadrados, tringulos, crculos etc.) expressam regras perceptuais
tpicas daqueles seres humanos, cuja conscincia tem sido formada sob a influncia de
categorias estabelecidas durante um perodo particular de tempo, sob influncia de conceitos
aprendidos em situao de ensino.

3.5.1 O legado histrico

Segundo Pastoreau (1997), parece existir na histria ocidental da cor trs fases de
mutaes essenciais. Primeiramente, a Idade Mdia Feudal (sculos X-XII), que v
desaparecer a antiqssima organizao ternria, que remonta proto-histria e est
construda volta de apenas trs plos: preto, branco e vermelho. A isto sucede-se uma nova
ordem das cores, articulada volta de combinatrias novas, no seio das quais seis cores
passam a desempenhar um papel preponderante: o branco, o preto, o vermelho, o azul, o verde
e o amarelo.
Depois do fim da Idade mdia, no incio dos tempos modernos, em poucas dcadas
(entre 1450 1550), por causa da divulgao da imprensa, da imagem gravada, e tambm por
causa da reforma protestante, o preto e o branco saem da ordem das cores. Preparava-se, deste
modo, o terreno para as experincias de Newton e para a valorizao do espectro solar,
desconhecido das sociedades antigas e Medievais.
No comeo da Revoluo Industrial (1750-1850), quando pela primeira vez na
histria o homem europeu capaz de fabricar, tanto no domnio da tinturaria, como no da
pintura, uma nuance de cor previamente escolhida, mais do que um mero processo tcnico,
trata-se de uma alterao cultural de grande alcance.
No h nada de universal na cor, nem na sua natureza, nem na sua percepo. Por isso
mesmo, no acredito de todo na possibilidade de um discurso cientfico unvoco sobre
a cor, unicamente fundado nas leis da fsica, da qumica e da matemtica. Para mim a
cor que no vista, uma cor que no existe. O nico discurso possvel sobre cor de
natureza antropolgica (PASTOREAU, 1997, p.15).

De forma mais pontual que Pastoreau (1997), Gage (1993) destaca a importncia
da contribuio da antigidade clssica para a histria das cores. Segundo Gage (1993), os
pintores antigos trabalhavam com uma palheta extremamente limitada. Apeles, Accaio,
Melantio e Nicmaco s utilizavam quatro cores o branco, o amarelo, o vermelho e o preto.
Essas quatro cores bsicas estariam relacionadas com as doutrinas hipocrticas dos quatro
humores que distinguem aspectos do rosto humano: o sangue (vermelho), a fleuma (branca), a
blis (amarela) e a blis (preta). Estes, perfeitamente combinados, proporcionam o perfeito
equilbrio do organismo. Um dos argumentos mais persistentes a favor da teoria das quatro
cores que este reduzido nmero de pigmentos cromticos bsicos poderia ser aumentado
atravs de mesclas. No sculo XVII, um erudito calculou que com estas quatro cores poder-
se-ia conseguir cerca de 800 variaes. Contudo, os gregos no utilizavam as mesclas
intercromticas e sim efeitos clareadores e escurecedores na cor.
O filsofo Empdocles (492 432 aC) tambm postulava que toda a natureza
consistia de quatro elementos: ar, terra, fogo e gua. Ele afirmava que esses quatro elementos,
combinados em propores variadas, formavam tudo o que existia, inclusive as cores. Para ele
existiam quatro cores primrias: vermelho (ar), verde amarelado (terra), branco (fogo) e preto
(gua) (WHITE; GOLDING,1997).
Em todos os escritos antigos a cor ocupa uma posio ambgua: por um lado serve
de base para o meramente decorativo, o falso; mas, por outro, o que proporciona pintura
vida e credibilidade. Para os filsofos gregos o objetivo da arte era imitar a natureza e a cor
poderia fomentar ou entorpecer tal objetivo (GAGE, 1993). No sculo XV, quando Alberti
relaciona as cores aos quatro elementos, a tradio grega ainda no havia sido revista. Para
Alberti, vermelho representava o fogo; azul, o ar; verde, a gua; e o cinza, a terra.
Posteriormente, Leonardo da Vinci, a partir das idias de Alberti, identificou o amarelo como
terra e reabilitou o branco e o preto como cor.
A origem histrica da idia de cores primrias tambm complexa e, no contexto
da pintura, est claro que a prpria evoluo esteve presa a uma forte resistncia dos pintores
a usarem mesclas. Em 1664, o qumico irlands Robert Boyle resumiu em sua obra o conjunto
de cores primrias:
existem umas quatro cores simples ou primrias (se me permite diz-lo assim), que
em diferentes composies do como resultado todas as demais [....] para mostrar a
variedade de cores necessita empregar mais que o branco, o preto, o vermelho, o
amarelo e o azul.; estas cinco cores em distintas composies e decomposies so
suficientes para mostrar uma variedade e um nmero de cores dificilmente
imaginveis [...] (BOYLE apud GAGE, 1993, p. 36).

Em 1839, o qumico francs M. E. Chevreul (De la loi du contraste simultan des


couleurs) afirmava sumariamente em sua obra que os antigos haviam utilizado uma palheta
com cinco cores primrias, a trade vermelho, amarelo e azul, mais branco e preto, e que as
mesclas produziam-se espontaneamente (opticamente) mediante o efeito dos contrastes
simultneos.
Estudos precisos nessa rea so difceis, pois muitos documentos descrevem o
material colorante e no o nome da cor propriamente. Um exemplo est ligado ao vocabulrio
herldico, em que a cor estava relacionada ao valor material; dos metais mais preciosos aos
pigmentos mais caros, como o lpis lazuli (azul ultramar).

3.5.2 Cor e linguagem

O processo de identificao e categorizao das cores est intimamente ligado


linguagem. Nomear uma cor implica a articulao de todo um repertrio em termos de
experincia cromtica e vocabulrio.
A preocupao de muitos estudiosos da linguagem das cores tm sido responder
seguinte questo: Se o olho capaz de distinguir milhes de matizes cromticos, por que a
maior parte das culturas e a histria escrita apresentam um lxico reduzido de termos que
oscila entre oito ou onze palavras bsicas para identificar cores? Para Luria (1990) o olho
humano pode distinguir at dois ou trs milhes de matizes diferentes, mas possui somente
vinte a vinte e cinco termos para nome-los. Uma pessoa que percebe determinado matiz isola
seus aspectos primrios e o classifica em uma categoria de cor mais ampla51.
O conceito de termos bsicos para cores uma idia relativamente moderna.
Berlin e Kay publicaram em 1969 a obra Basic Color Terms, originando a maior parte das
reflexes posteriores (GAGE, 1993). Os autores analisaram cerca de 98 idiomas e propuseram
um modelo articulado em onze nveis, capaz de explicar a evoluo dos lxicos cromticos:
Nvel um inclua o branco e o preto;
Nvel dois branco, preto e vermelho;
Nvel trs branco, preto, vermelho, verde ou amarelo;
Nvel quatro branco, preto, vermelho, amarelo ou verde;
Nvel cinco branco, preto, vermelho, verde, amarelo e azul;
Nvel seis branco, preto, vermelho, verde, amarelo e marrom;
Nvel sete o prpura, o rosa, o laranja, o cinza... at completar os 11 nveis.

O referido estudo recebeu crticas por parte dos lingistas e etngrafos. Eles
alertam que as culturas de nvel I e II distinguem cores claras e escuras, quentes e frias ou
midas e secas. Outro aspecto refere-se ao mtodo, que utilizou cores correspondentes ao
sistema de Munsell (GAGE, 1993).
Gage (1993) destaca que a identidade cromtica que revela a linguagem deve
relacionar-se com a mais ampla experincia cromtica que existe dentro de uma cultura,
experincia que difere bastante, segundo os diferentes grupos interessados em cor. As
crianas podem constituir um grupo, cujo desenvolvimento do lxico pode coincidir com o
proposto por Berlin e Kay, mas as mulheres, como grupo, no correspondem a esse esquema
devido ao seu amplo manejo com a cor. Pode-se estabelecer outras conexes com grupos de
profissionais segundo seu grau de interesse por cores.
Parece claro que muitas pessoas que no esto relacionadas profissionalmente com
a terminologia da cor possuem um vocabulrio reduzido, e este atua poderosamente na

51
Observam-se diferentes referncias relativas quantidade de cores que o olho humano pode perceber. Para
Carramilo Neto (1997, p. 59) a vista humana pode diferenar cerca de 10.000 tonalidades e uma centena de
grises. J para Ungerer & Schmid (1996), o ser humano pode distinguir aproximadamente 7.500 tons. Segundo
o hipermdia PANTONE, pessoas com viso normal para cores podem perceber milhes de diferentes cores do
espectro visvel.
prpria percepo. A percepo cromtica e a linguagem relacionam-se intimamente; o lxico
que se dispe desempenha um papel fundamental na criao de qualquer linguagem de
smbolos cromticos, visto que a ao de simbolizar , sobretudo, uma funo da linguagem
(GAGE, 1993).

As contribuies da lingstica cognitiva

A lingstica cognitiva tem estudado a complexidade presente no processo de


identificao e nomeao de objetos, situaes e fenmenos, com vistas a compreender o
significado das palavras e situaes. Quem pode realmente identificar o ponto onde um
chuvisco vira chuva e chuva transforma-se em neve, ou onde a nvoa e o nublado terminam?
Ungerer e Schmid (1996) alertam que estes limites nem sempre so claros e que
algumas propriedades fsicas, que no podem ser tocadas (como durao, cheiro, altura, brisa
e cores), so compostas por escalas muito amplas, definidas por dois extremos.
Uma escala de cores no cria uma diviso natural e clara como se comparssemos
livros, carros e montanhas. Portanto, na tica da lingustica cognitiva a classificao de cores
s pode ser concebida como processo mental e no como propriedade fsica. Esse processo
mental que estuda a natureza complexa do que vemos e como o classificamos chamado de
categorizao. Seus produtos so categorias cognitivas, por exemplo, azul, vermelho e
amarelo (UNGERER ; SCHMID, 1996).
Luria (1990) analisou o processo de nomeao e classificao de cores e figuras
geomtricas em povos do Uzbequisto, regio montanhosa da extinta Unio Sovitica, nos
anos de 1931 e 1932. Foram apresentados aos sujeitos52 pequenos novelos de l (ou seda) de
diferentes cores (quadro 8) para serem nomeados. Os ativistas das fazendas coletivas e as
estudantes responderam como as crianas em idade escolar de Moscou. Eles freqentemente
designavam cores atravs dos nomes categoriais (azul, vermelho, amarelo...), mas, algumas
vezes demonstravam dificuldades na nomeao das cores de n.16, 18, 19, 23, 24 e 26. J os
trabalhadores das fazendas diziam: um trator uma mquina, um trator tambm uma
mquina, o mesmo ocorre com as cores. Os homens que no conhecem cores as chamam
todas de azul. As mulheres deram nomes de cores mais ricos e mais diversificados que os

52
Nesse experimento foram envolvidos diferentes grupos populacionais com qualificaes educacionais e
experincia diversificadas: mulheres analfabetas, homens camponeses (analfabetos), ativistas de fazendas
coletivas, mulheres semi-alfabetizadas e alfabetizadas.
trabalhadores das fazendas e os estudantes. Nomes de objetos (como cor-de-rom, pistache
etc.) foram empregados por 16% dos sujeitos.

1. rosa brilhante 8. amarelo esverdeado 15. nuanas de azul 22. marrom


2. vermelho 9. palha 16. nuanas de azul 23. rosa claro
3. vermelho vinho 10. nuanas de verde 17. nuanas de azul 24. rosa escuro
4. amarelo escuro 11. nuanas de verde 18. azul celeste 25. rosa saturado
5. amarelo claro 12. nuanas de verde 19. azul celeste claro 26. cinza
6. amarelo esbranquiado 13. nuanas de verde 20. violeta 27. castanho
7. amarelo limo 14. preto 21. laranja
Fonte: Luria (1990, p. 42).

Quadro 8: cores apresentadas aos sujeitos da pesquisa.

Num segundo momento, a pesquisa solicitava que as pessoas agrupassem as cores.


Sujeitos com nvel de desenvolvimento cultural relativamente alto, jovens com algum tipo de
educao formal, no tiveram dificuldades para separar cores em vrios grupos. Contudo, as
mulheres apresentavam um sistema totalmente diferente. A tarefa de dividir cores em grupos
criava uma completa confuso gerando respostas do tipo: isto no pode ser feito, nenhuma
delas a mesma cor, no podemos coloc-las juntas (LURIA, 1990, p. 45). Muitas se
recusaram a executar os agrupamentos. Foi observado que as mulheres analfabetas, altamente
familiarizadas com o bordado, utilizavam nomes grficos e de objetos para as cores, ao invs
de nomes categoriais. Portanto, seu processo de agrupamento e classificao fugia totalmente
dos padres categoriais explicitados na literatura sobre psicologia da percepo. Uma
operao com cores de tal natureza desaparece entre os grupos mais desenvolvidos, visto que
a nomeao categrica de cores mais proeminente.

3.5.3 Cor e forma

Uma composio cromtica, assim como toda e experincia visual, dinmica. As


cores apresentam caractersticas de peso, distncia e movimento, que combinadas a
propores e localizaes de forma distintas, constroem uma informao complexa. Nesse
sentido, em situaes de criao ou de anlise costuma-se considerar as relaes e os efeitos
gerados pelos diversos elementos num determinado conjunto.
As relaes entre cor e forma foram estudadas por diversos autores. Kandinsky
aprofundou este tema, partindo de pesquisas realizadas no contexto da Bauhaus. Ele explorou
a teoria da cor, a teoria da forma e as relaes entre ambas. Para o artista a composio
uma organizao exata e regular das foras vivas, contidas nos elementos em forma de
tenso. Kandinsky evidenciava que dentre as foras que a cor possui, a que mais importava
era a fora de alterao na percepo da forma. As cores deveriam ser analisadas em relao
s formas geomtricas simples, em relao aos efeitos gerados pelas complementares em
formas similares, pela relao entre formas livres e cores bsicas e pela reciprocidade
percebida entre formas e cores. Em 1924 ele distribuiu na Bauhaus um questionrio que pedia
que os alunos marcassem qual forma elementar combinava com as cores primrias. A maioria
escolheu as seguintes associaes: tringulo-amarelo, quadrado-vermelho e crculo-azul. A
figura a seguir mostra a pgina do questionrio apresentado por Kandinsky53.

Fonte: Droste (1992).

Figura 23: Questionrio aplicado por Kandinsky na Bauhaus que objetivava relacionar formas
bsicas e cores.

Para formulao das relaes forma-cor kandinsky tambm se valia do princpio


da temperatura. Esse tipo de associao um tpico recorrente desde Goethe e muito comum
na histria da teoria das cores: temperaturas formais e temperaturas cromticas. Kandinsky

53
Apesar de alguns questionamentos sobre a conduo do estudo de Kandisky, estas atribuies ainda so
vlidas atualmente (DROSTE,1992, p.88).
relacionou forma e cor observando os efeitos que umas exercem sobre as outras, destacando
que o valor de certas cores realado pela ao de certas formas, abafado ou atenuado por
outras. Segundo ele, as cores mais agudas tm suas caractersticas acentuadas pelas formas
agudas. J as cores apropriadas ao efeito de profundidade so intensificadas pelas formas
arredondadas. O autor tambm considerou as relaes entre cor, retas e ngulos concluindo
que quanto mais agudo um ngulo, mais prximo ele est do calor agudo (amarelo), em
contrapartida, o calor diminui consideravelmente medida que nos aproximamos do ngulo
reto vermelho, e inclina-se paulatinamente em direo ao frio, at que se forma o ngulo
obtuso azul (WINK, 1999).
Klee abordou as relaes entre forma, cor e movimento. Segundo os princpios
crescente e decrescente ele explorava o movimento das cores (por exemplo: das frias s
quentes, das quentes s frias, podendo direcionar o resfriamento ou aquecimento da
composio). Klee principiava sua abordagem com o estudo do tema formas elementares
passando para cores elementares. Estas abordagens encorajavam o sentido de organizao
dos espaos e abriam a viso para as infinitas possibilidades do design: atravs da proporo,
da rotao, de reflexes e etc. A figura 24 mostra exerccios com estas nfases.

Fonte: Droste (1992).

Figura 24: Estudos de cor e forma propostos por klee.

A partir do estudo do movimento pendular e da observao da faixa do arco ris


Klee concebeu o crculo de seis cores. No que concerne a representao das relaes das cores
entre si, esse disco muito mais expressivo do que a faixa espectral do arco-ris. Ele
distinguia o movimento das cores na periferia do crculo e no sentido diametral. Para Klee o
movimento era importante no apenas para o processo de criao mas para o de recepo, ou
mais precisamente para o processo de percepo da imagem. Klee no submeteu as diferentes
cores a uma investigao isolada, procurava enfatizar sempre a busca das relaes.
Itten tambm afirmava que as formas geomtricas e as cores do espectro eram os
meios mais simples, sensveis e fortes para representao de uma obra expressiva. Cada forma
possui uma cor local. A cada forma geomtrica corresponde uma cor, a saber: crculo/ azul,
quadrado/ vermelho, tringulo/ amarelo (WICK, 1989). Muito de sua teoria est pautado nas
leis dos contrastes.
Os estudos de kandinsky, Klee e Itten foram muito significativos para
compreenso da linguagem cromtica. Para a histria ocidental das formas, de tradio
renascentista, o desenho o princpio construtivo por excelncia. Convencionalmente, a
estrutura era definida pelo desenho e as cores acrescentadas posteriormente, como um
elemento subserviente54. A expresso desenho na corexplorada pelo artista Henri Matisse,
no contexto do Modernismo, tentou superar esta polaridade (desenho/cor). Ao buscar uma
nova ordem construtiva para cor, ele constata que na cor o que vale so as relaes do todo.
Ele revelava sua inteno em configurar a pura irradiao formal da cor.

Sistemas de contrastes e harmonias

No mbito da aplicao da cor, algumas relaes compositivas tm se perpetuado a


partir das prticas, de documentos escritos, grficos e imagens pictricas.
As diferentes organizaes colorsticas de constrastes e harmonias permitem a
construo e o destaque de relaes espaciais, conceitos e idias. No campo do design grfico,
a informao cromtica de uma pea pode valorizar a identificao de certas estruturas e
influenciar o comportamento humano. Portanto, a cor alm de uma funo esttica, pode atuar
informativamente, funcionalmente ou simbolicamente a partir de cdigos mais ou menos
explcitos.

54
O desenho ocidental, estruturador das formas centrpedo, explora o centro e a gravidade, raramente
estabelecendo uma relao com o entorno. As idias de Itten tambm foram consideradas inovadoras frente ao
ensino clssico ocidental que dicotomizava a criao da forma. Tradicionalmente o desenho o elemento que
circunscreve e delimita o espao, enquanto a cor apenas preenche. Segundo esse paradigma o processo de
criao plstica estava submetido a seguinte norma: desenha-se e depois colore-se.
Fonte: A autora (2004).

Figura 25: Disco de cores de doze partes. A estrutura central exemplifica uma dupla
complementar (linha vertical), a escala complementar dividida (tringulo) e a escala
complementar duplamente dividida (retngulo).

a) Contrastes

A definio mais simples de contraste , de fato, a diferena ou o grau de diferena


entre objetos com natureza semelhantes ou comparveis. O uso do contraste traz dinamismo
uma imagem, conduzindo o olhar do observador, destacando reas e hierarquizando
informaes.
Com base nos estudos de Itten (1973), mas tambm explorado por Golding (1997),
existem tipos bsicos de contraste que podemos usar para evidenciar uma imagem, a saber:
contraste valor, contraste matiz, contraste saturao, contraste complementar, contraste
quente/frio e contraste de espao.

Contraste de matiz

o contraste existente entre quaisquer dois matizes puros no disco de cores. Neste
tipo de contraste, a relao mais intensa ocorre entre as trs cores primrias. Como estas cores
no tm absolutamente nada em comum, as interaes entre elas so particularmente fortes.
Uma forma de suavizar o contraste entre as cores modificar algumas delas criando mesclas
ou nuanas55. Novamente, isto aumenta a distncia entre as cores e diminui a tenso geral do
espao.

Contraste de saturao

Quando posicionamos mesclas, nuanas e tonalidades de uma nica cor prximos


uns dos outros obtemos um contraste de saturao. O contraste de saturao provavelmente
dos mais sutis. Uma cor pode ser denominada saturada quando no estiver contaminada com
preto, branco ou cinza. No momento em que qualquer destas cores neutras se infiltra em uma
cor pura, esta perde a saturao.

Contraste complementar

Este o mais intenso de todos os contrastes possveis, pois est fundado na


oposio entre cores complementares. As cores complementares tm uma natureza altamente
polarizada, porque so misturadas a partir de propores exatamente opostas s cores
primrias. Como conseqncia, sua interao sempre forte, em muitos casos quase to
vibrantes quanto o contraste entre preto e branco. Como os contrastes complementares so to
intensos, podem ser teis para dirigir o olhar do observador para vrias partes de um layout.
Contudo, deve-se observar que as complementares, em altos nveis de saturao,
comprometem a legibilidade.

Contrastes quente/frio

As interaes entre cores quentes e frias criam contrastes poderosos. Afinal, as


cores quentes e frias esto em oposio no disco de cores. Alm do contraste simples de
complementos, h um estranho efeito que ocorre quando cores quentes e cores frias so
colocadas prximas umas das outras. Em geral, as cores frias parecem recuar, enquanto as

55
Quando se combina um matiz puro com branco o resultado denominado mescla. O rosa uma mescla do
vermelho com o branco. Quando se mistura o matiz puro com o preto, o resultado denominado nuana da
cor. O ndigo uma nuana do azul.
cores quentes avanam para o primeiro plano. Este fenmeno visual torna os contrastes
quente e frio teis para fazer os objetos saltarem do plano da figura e flutuarem frente de
outros objetos. Por sua prpria natureza, isso torna as cores frias mais adequadas para cores de
fundo que as cores quentes, j que no competem com as imagens e com o texto no primeiro
plano.
Visualmente, os tons de vermelho so considerados mais quentes, enquanto os
azuis mais frios. O verde obtido atravs da mistura do azul com o amarelo pode ser
considerado quente ou frio, dependendo de como usado. O grau de temperatura de qualquer
cor relativo; existem tons de vermelho mais frios e tons de azul mais quentes. Tudo depende
da proporo de tons misturados para adquirir aquele tom particular e dos tons que o cercam.
importante lembrar que, aqui, as concepes estticas de temperatura
(quente/fria) resultam de estados psicolgicos. Como j foi abordado neste captulo, o
conceito de temperatura de cor, na fsica, oposto, ou seja, as ondas curtas (azuis) produzem
mais calor que as longas (vermelhas). Popularmente, sabe-se que as ondas ultravioletas so as
que queimam mais a pele e que as chamas azuis so as que produzem mais energia.

b) Harmonizao cromtica

Harmonia a arte de arranjar as cores em um projeto evitando que os observadores


sejam atingidos por grandes diferenas cromticas. A presena da harmonia quase nunca
notada, mas sua ausncia fica sempre imediatamente aparente. Embora no hajam regras
fechadas de harmonia para se seguir estritamente, h alguns princpios gerais que se pode usar
para criar escalas de cores harmoniosas.
A harmonizao possui alguns princpios fundamentais (GOLDING, 1997):
- Similaridade: em composies, cores semelhantes funcionam bem quando
juntas;
- Familiaridade: considera as expectativas do observador;
- Equilbrio: distribuir as cores segundo seu peso aparente;
- Ordem: qualquer boa escala de cores deve ter uma ordem cuidadosamente
planejada que governe no apenas a escolha das cores, mas a colocao destas
na composio;
- Ambigidade: procura-se eliminar todos os elementos de incerteza e de
indefinio das composies.
A harmonia cromtica, na tradio artstica ocidental, expressa o equilbrio dos
elementos de escalas de tons. Assim, busca-se o equilbrio entre uma cor dominante, uma cor
tnica (que traz contraste) e uma cor intermediria (GOLDMAN, 1998; PEDROSA, 1989):
Cor dominante: aquela que ocupa a maior extenso no conjunto da
composio;
Cor tnica: a colorao vibrante que, por ao de contraste complementar, d o
tom ao conjunto;
Cor intermediria: a colorao que forma a passagem, o meio-termo entre a cor
dominante e a cor tnica.

Em certo grau, os princpios da harmonia e do contraste parecem contradizer-se


diretamente. Porm, nenhum conjunto de princpios inerentemente melhor que outro.
Quando se constri uma escala de cores deve-se selecionar e adotar alguns princpios e,
invariavelmente precisaremos descartar outros. A harmonia e o contraste so faces diferentes
da mesma moeda - se tiver um, sem o outro, o observador percebe que algo est faltando
(GOLDING, 1997).
Como estratgias de harmonizao, podemos citar:

Harmonia Monocromtica

a mais simples de todas as harmonias. Como o nome sugere esta escala emprega
uma nica cor. O uso de diversas mesclas e nuanas da cor produz a variedade. Portanto, uma
escala monocromtica baseada no vermelho pode incluir o vermelho puro, o vermelho tijolo
(uma nuana de vermelho), o morango (uma leve mescla de vermelho) e o rosa (uma mescla
extrema do vermelho).
As harmonias monocromticas tendem a ser extremamente integradas e
agradveis, e so tambm adequadas para se estabelecer o estado de esprito geral desde que
se possa definir o estado de esprito com uma nica cor. s vezes a escala de cores
monocromtica pode ser inspida devido falta de variao e portanto perde o interesse dos
observadores.
Harmonia Anloga

A harmonia anloga emprega duas ou trs cores vizinhas umas s outras no disco
de cores (vermelho, vermelho-violeta e magenta, por exemplo). O incrvel nmero de
combinaes possveis torna esta harmonia bem verstil. Embora seja possvel expandir uma
harmonia de cores anlogas para incluir quatro ou at mesmo cinco cores adjacentes, se isto
acontecer, a faixa de cores ser to grande que as cores nos extremos de espectro tero pouca
relao umas com as outras, o que tende a diluir o efeito geral de uma escala de cores
anlogas. Embora harmonias de cores anlogas sejam extremamente versteis, a similaridade
das cores tende a deix-las tambm harmoniosas. Infelizmente, esta falta de contraste
marcante geralmente significa que harmonias de cores anlogas criadas de modo pobre,
podem deixar de prender a ateno do observador.

Harmonia Complementar ou Oposta

formada pelo uso de cores localizadas em exata oposio no disco cromtico, ou


seja, as cores denominadas complementares. Estas cores tm propores inversas das trs
cores primrias. As harmonias de cores complementares so extremamente atraentes e
vibrantes em muitos casos, at mesmo mais atraentes que as harmonias que empregam as
trs cores primrias.

Harmonia complementar dividida

Esta uma variao da escala das cores complementares. Aqui um dos


complementos quebrado nas duas cores adjacentes a ele. A partir de escala de cores
complementares vermelho-ciano, por exemplo, pode-se transformar numa escala
complementar duplamente dividida utilizando-se o vermelho em oposio ao azul claro e ao
verde mar. A vantagem que esta escala possui um maior variedade tonal.
Harmonia complementar duplamente dividida

Como o nome indica, a escala de cores complementares duplamente dividida,


utiliza as cores adjacentes das duas complementares. A vantagem deste tipo de escala que
ela se torna mais variada (WHITE; GOLDIN, 1997).

Harmonia Tripla ou Trade

Emprega trs cores diferentes que estejam igualmente espaadas ao longo do disco
de cores. A escala mais eficiente deste tipo a das trs escalas primrias, mas pode ser
constituda por trs cores secundrias ou trs tercirias.

Os princpios tratados anteriormente no so rgidos. So orientaes disseminadas


pela cultura e pela literatura, incluindo textos de cientistas, artistas e filsofos. Sua aplicao
depende sempre de especificao do contexto e dos meios em que devero ser empregados.
Nesse sentido, Guimares (2001) ressalta a importncia da cor como informao. O autor
discorre sobre a cor que colabora no processo de comunicao em diferentes mdias e como, a
partir de uma multiplicidade de cdigos, a composio cromtica pode contribuir no sentido
de organizar, dirigir e acrescentar valores informao textual. O autor ressalta que a leitura
de um conjunto visual no sincrnica, como exemplo pode-se citar uma pgina de jornal,
onde os ttulos, o corpo da matria e a legenda so lidos de forma diacrnica, ou seja, em
planos diferentes.
No ato de informar e comunicar a cor pode atuar de forma positiva ou negativa
(GUIMARES, 2003). Como aes negativas destacam-se a saturao, a reduo, a
neutralizao, a maquiagem e a camuflagem. A saturao est ligada ao amplo acesso e
popularizao da cor. Guimares (2003) faz uma diferenciao entre uso da cor saturada ou
uso saturado da cor, pois a primeira nem sempre implica em exagero. Uma pgina
inteiramente composta por cores saturadas pode no ser considerada saturada de cores, desde
que as cores tenham cumprido os objetivos propostos para a comunicao. A ao negativa da
reduo refere-se a diminuio do repertrio semntico das cores. Ocorre quando uma cor
utilizada repetidas vezes e sua associao a um significado se torna estereotipada. J a ao
negativa da neutralizao identificada quando h o mesmo tratamento cromtico em
informaes no relacionadas, gerando interpretaes equivocadas. O princpio primordial
para a atividade de comunicao visual que informaes semelhantes ou afins devem
receber o mesmo tratamento grfico e informaes diferentes devem receber tratamento
diferenciado.
Percebe-se a ao negativa da omisso/sonegao quando ocorre a ausncia de
cor, seja por questes tcnicas ou de natureza econmica. A dissonncia ocorre quando a
aplicao de cores contraditria ou dissonante em relao aos outros elementos da pgina. A
maquiagem/camuflagem refere-se a utilizao de filtros ou iluminao diferenciada, ou
tratamento da edio grfica na manipulao cromtica de imagens. Estes recursos so
utilizados no intuito de valorizar a imagem, mas, muitas vezes, este efeito cria uma aparncia
que no corresponde a realidade do objeto em foco, camuflando a informao. O
falseamento e a deformao so aes negativas que induzem o leitor, intencionalmente
ou no, a incorporar os valores equivocados em relao ao conjunto verbo-visual.
As aes positivas da cor so antecipao, discriminao, condensao e
intensificao Guimares (2003). A antecipao ocorre quando a cor se antecipa aos outros
cdigos (no caso de uma revista ou jornal so texto e imagem) e delimita um nmero de
significantes retirados de seu repertrio. A ao positiva da discriminao/diferenciao
possvel quando, a partir da cor pode-se estabelecer diferenas, contribuir para a organizao
da informao, selecionar e ressaltar parte do todo, criar hierarquias tanto em leitura quanto
em importncia. A condensao e a intensificao se referem ao da cor, capaz de
concentrar em si a essncia do discurso verbal e grfico. A intensificao tende a chamar a
ateno do leitor para a essncia simblica da cor e para a forma como a composio visual
foi trabalhada, com a finalidade de relacionar cor e mensagem.
Para a construo de informaes cromticas, em projetos grficos comprometidos
com a qualidade da informao, Guimares (2003) recomenda:
1. A determinao de quais cores esto associadas natureza concreta do fato;
2. A construo da paleta de cores;
3. A obteno de um sistema simblico coerente, responsvel de alto valor
informativo e coerente com as intenes da publicao;
4. A adaptao do sistema simblico aos recursos e limitaes do meio ou dos
meios em questo.

O autor tambm prope um modelo para investigao da cor-informao em


produtos na mdia impressa e digital. Este modelo requer:
1. Identificao das caractersticas tcnicas da mdia. Avaliao de quais os
recursos disponveis, quais os utilizados e quais as limitaes tcnicas podem
restringir a paleta de cores. Deve-se considerar o tempo de produo, que
diferente em cada mdia, e a qualidade de reproduo e cores;
2. Observao da linha editorial da publicao, a partir da avaliao de outras
notcias publicadas; observar se o comportamento pressuposto eventual e se
ocorre com freqncia; avaliar as aes positivas e negativas das cores;
3. Avaliao das cores utilizadas e das suas relaes hierrquicas com base no
sistema simblico das cores.

3.5.4 O ensino tradicional da cor

O ensino da cor tem se pautado na tradio da exposio terica associada ao


desenvolvimento de atividades prticas que objetivam ilustrar os aspectos tericos em si. Os
fundamento fsicos e fisiolgios da cor geralmente so ministrados pelo professor de forma
expositiva com auxlio de imagens. J as atividades prticas, sobretudo as que exploram
composies com estratgias de contraste e harmonia, seguem a tradio do aprender
fazendo56. Nessas prticas utiliza-se materiais diversificados: tintas a base de gua, papis j
coloridos e lpis de cor.
As propostas prticas visam a compreenso dos sistemas de classificao das
cores, enfatizando a relao entre primrias e secundrias e a formao de escalas tonais.
Geralmente solicita-se a realizao de discos partindo de um grupo de primrias. A
classificao e mesclas de cores so desenvolvidas utilizando-se tintas ou materiais similares.
A confeco de escalas tambm muito utilizada na explorao dos conceitos de matiz, valor
e saturao. Os alunos pintam uma seqncia de fichas de mesmo tamanho e formato, em tons
com passagens para o branco, para a o preto e para o cinza. As escalas so reorganizadas e
coladas em suporte neutro. Os contedos que abordam os tipos de contrastes so
exemplificados com imagens diversas que valorizam as relaes figura/fundo.
Muitos exerccios propostos nas aulas de teoria da cor seguem os modelos dos
mestres da Bauhaus, principalmente porque estas estratgias esto publicadas na literatura da

56
Pode-se identificar a influncia direta do movimento da escola ativa de Georg Kerschensteiner, do pensamento
de Maria Montessori e do progressivismo de John Dewey. A pedagogia da ao e a escola nova trouxeram
para o ensino superior das artes e do Design o princpio do ativismo na educao (FONTOURA, 2001).
rea. As sugestes de Albers (1996), sobre contraste simultneo, so ainda realizadas. Alunos
so estimulados a gerar composies cromticas geomtricas variando dimenso e posio. O
objetivo final consiste em observar as aparentes alteraes em termos de tom e valor que uma
mesma cor sofre em contextos diferentes como exemplifica a figura seguir. Albers sugeria a
montagem de exemplos de contraste simultneo usando papis coloridos, fichas j pintadas,
sobreposies e justaposies de lminas coloridas. Esse tipo de atividade tambm leva a
discusso do contedo Iluses cromticas.

Fonte: A autora (2004).

Figura 26: Exemplos de contrastes e iluses cromticas.

Para estudo do equilbrio e do movimento cromtico realiza-se exerccios de


organizao com formas geomtricas bsicas57. Geralmente restringe-se o nmero de cores a
serem utilizadas. Para o estudo compositivo de anlise e sntese formal e cromtica os alunos
representavam a estrutura compositiva de uma natureza-morta at gerar uma composio
abstrata e ento explorar os tons adequados (DROSTE, 1992).
A anlise, decomposio e sntese de imagens e peas grficas tambm so
estratgias pertinentes para o desenvolvimento de contedos, do senso crtico e do
vocabulrio. Algumas propostas buscam explorar os aspectos tericos enfatizando a cor em
meios especficos. Quanto abordagem tcnica, explora-se formas e composies atravs do
recorte, do uso de materiais pictricos e texturas ressaltando a integrao das formas pela cor.
Sem dvida outras estratgias didticas costumam ser agregadas ao
desenvolvimento de contedos no contexto das disciplinas de teoria da cor. Procura-se suporte
em artigos, textos da rea e a ampliao da bibliografia de referncia. Autores como White e
Golding (1997) apresentam aspectos histricos, fsicos e fisiolgicos da cor e sugerem
atividade que estimulem a aplicao da cor em estudos de interfaces grficas. Golding e
57
Esse tipo de estratgia tambm vincula-se tradio bauhauseana. Kandinsky propunha exerccios
compositivos envolvendo formas geomtricas bsicas. Por exemplo: um quadrado de 30x30 deveria ser
dividido em retngulos de 5 cm x 10 cm. Os alunos deveriam usar apenas 3 primrias, 3 secundrias e trs
neutras (preto, branco e cinza). A ordenao das peas ficaria a encardo dos alunos, desde que elas fossem
dispostas vertical e horizontalmente. Os alunos tambm deveriam ressaltar o centro e equilibrar a parte
superior e a inferior.
White partem da teoria de Itten sobre contrastes e harmonias, direcionando o estudo da cor
para reas de texto e imagem em interfaces grficas. Weinman (1998) apresenta aspectos
tcnicos sobre cor, imagens digitais e WEB e posteriormente explora diferentes escalas
cromticas tendo em vista as relaes de figura e fundo, caixas de texto e fundos. Os
exemplos acompanham a especificao dos tons em cdigo Hexadecimal.
Contudo, o ensino tradicional de Teoria da cor mantm como eixo principal os
pressupostos da Bauhaus. Percebe-se, no contexto das atividades prticas, a influncia do
aprender fazendo. O ensino dessa natureza visa libertar as foras expressivas e criadoras do
indivduo atravs da prtica manual e artstica; desenvolver nele uma personalidade ativa,
espontnea, e sem inibies; exercitando integralmente os seus sentidos e, finalmente,
propiciar a aquisio e cultivo de conhecimentos no exclusivamente intelectuais, mas
tambm emocionais.
As principais crticas a essas modalidades tradicionais de ensino refere-se a
dificuldade de integrao entre teoria e prtica58. O professor o elemento centralizador do
processo ensino-aprendizagem. Geralmente as aulas expositivas so complementadas por
exerccios prticos que objetivam exemplificar a teoria em si. Tais prticas so realizadas fora
de contextos especficos. Muitos alunos no entendem os objetivos exatos das atividades
prticas, no conseguindo relacionar o contedo com o fazer. Outra questo que se coloca
a necessidade da insero das tecnologias e o uso de outras ferramentas j presentes no fluxo
de trabalho dos profissionais da rea no processo de ensino-aprendizagem.
H que se destacar a importncia de algumas das atividades mencionadas. O
prprio contato com os diferentes materiais e o reconhecimento que a cor dependente destes
recursos tcnicos e meios. Contudo, percebe-se a ausncia de espao para a reflexo sobre a
prtica e a necessidade de um maior direcionamento para a formao profissional especfica.
Talvez o caminho aponte para a afirmao da prof Smith (2002) no sentido de que o ensino
da cor deve mesclar estratgias tradicionais com novas abordagens de ensino-aprendizagem.

58
Nonaka e Takuchi (1994) exploram a relao entre conhecimento tcito e conhecimento explcito no contexto
das organizaes. Segundo os autores, o conhecimento explcito aquele formalizado, expresso em cdigos e
linguagens sistemticas. J o conhecimento tcito difcil de ser articulado na linguagem formal, um tipo de
conhecimento incorporado a partir da experincia individual e envolve fatores intangveis como, por exemplo,
crenas pessoais, perspectivas e sistemas de valor. Para os autores pode-se converter o conhecimento tcito em
conhecimento explcito a partir da observao, do uso de metforas e de analogias. A metfora uma forma de
perceber ou entender intuitivamente uma coisa imaginando outra simbolicamente. A analogia ajuda a entender
o desconhecido atravs do conhecido e elimina a lacuna entre a imagem e o modelo lgico. Depois de criados,
os conceitos explcitos podem ser modelados e socializados. A socializao tem por objetivo compartilhar o
conhecimento tcito.
3.6 Sntese do captulo

Ao longo do captulo Fundamentos da cor, procurou-se destacar os principais


eixos que contribuem para compreenso do fenmeno cromtico. Conceitos oriundos de
diferentes campos de investigao relacionam-se de forma especfica com a produo,
visualizao e uso da cor. O fenmeno cromtico mais que um conjunto de regras fsicas e
metafsicas; requer um entendimento de ptica, processamento neural e cognio dos sistemas
de representao e de recepo.
Inicialmente, evidenciou-se que o estmulo fsico (luz) quando detectado e
interpretado pelo nosso sistema visual (olho e crebro) resulta numa cor particular. As
imagens do mundo visual so projetadas na retina. A retina composta de cones e bastonetes
organizados como um mosaico. Com baixa luminosidade, os bastonetes enviam sinais para o
crebro resultando na percepo monocromtica. Com o aumento de iluminao os cones
respondem. H trs tipos de cones, cada um com uma propriedade espectral e espacial
diferenciada. As combinaes de cones formam sinais oponentes: preto-branco, vermelho-
verde, azul-amarelo. Os trs canais oponentes tm diferentes resolues espaciais. A partir das
respostas de combinaes dos cones (ou as respostas oponentes) possvel criar combinaes
que no tm propriedades fsicas idnticas. Muitos equipamentos simulam cor com base nos
modelos fsico e fisiolgicos da percepo cromtica.
Os parmetros da cor (matiz, valor e saturao), assim como os principais sistemas
de representao da cor tambm foram abordados no captulo dois. Eles esto organizados em
dois grandes grupos, a saber: os sistemas baseados em mistura de cores (RGB, CMYK) que
envolvem a definio de um conjunto fixo de primrias da sntese aditiva (luz) ou subtrativa
(pigmento) e os sistemas baseados em intervalos visuais (como o Munsell System e o NCS).
Para o designer grfico o conhecimento das caractersticas e aplicaes de cada sistema
cromtico fundamental. Eles Influenciam na concepo e aplicao correta da cor em
projetos grficos direcionados aos meios impresso e digital.
No tpico aparncia da cor destacou-se as influncias da iluminao, do
contexto ambiental, de fatores psicolgicos e fisiolgicos que afetam a percepo das cores.
Alerta-se que quando o designer utilizar cartelas de cores para especificao, as condies
padronizadas de observao em termos de iluminao e ambiente sejam mantidas. Se um
exemplo for utilizado, deve-se certificar se as alteraes na aparncia da cor em funo da luz
so aceitveis. Se os colorantes no forem cuidadosamente selecionados, combinaes
metamricas podem surgir. O estmulo metamrico a base da reproduo de cores e da
combinao de materiais que usam diferentes corantes.
Procurou-se destacar que o processo de nomeao e categorizao de cores
complexo e dependente da linguagem. Os cdigos e estratgias compositivas de uso
cromtico so produtos construdos historicamente. Tambm as prticas, a cultura material e
o ensino contribuem para a disseminao dos principais parmetros de estudo e utilizao da
cor.
4 METODOLOGIA UTILIZADA PARA A CONSTRUO DO
MODELO

Neste captulo apresenta-se a metodologia utilizada para a construo do ncleo de


aprendizagem da cor. Descreve-se as principais etapas que envolveram a concepo, o
desenvolvimento e a validao do Modelo. Posteriormente, relata-se a anlise de cursos on-
line existentes na rea de teoria da cor.

4.1 Metodologia utilizada para concepo especfica do modelo

A metodologia utilizada para a modelagem do ncleo de aprendizagem da cor foi


desenvolvida em trs grandes etapas, a saber:
1.Planejamento e concepo do modelo;
2.Desenvolvimento e implementao; e
3.Validao do modelo.
Cada etapa envolveu aes especficas, detalhadas a seguir:

Etapa 1: Planejamento e concepo

Na primeira etapa concebeu-se o ncleo para aprendizagem da cor. No


planejamento fez-se a identificao das necessidades, a caracterizao dos usurios e a
formulao dos objetivos. Buscou-se, ainda, caracterizar o ambiente em termos conceituais,
pedaggicos (proposta pedaggica, nveis de interao, processo de colaborao, contedos,
problemas e exerccios) e tcnicos (arquitetura do ambiente e ferramentas disponveis).
Definidos os primeiros aspectos citados realizou-se um levantamento sobre cursos on-line
existentes na rea de teoria da cor . O relato deste estudo apresentado na segunda parte
deste captulo.
Na metodologia proposta buscou-se valorizar a flexibilidade do modelo. A partir
do eixo de problemas disponveis no ncleo, o processo de aprendizagem poderia ser
adaptado de acordo com o perfil do pblico alvo e de acordo com os direcionamentos da
pesquisa. Assim, o modelo tem uma base relativamente fixa de contedos e exerccios, e uma
base dinmica e flexvel de problemas para ser resolvidos de forma colaborativa. Outra
especificidade metodolgica refere-se definio do suporte conceitual e tcnico que permite
a colaborao grfica no modelo.
As etapas a seguir detalham as fases envolvidas no planejamento do modelo:
Delimitao e caracterizao do pblico alvo. Identificao das habilidades
bsicas e perfil necessrio para que o processo de aprendizagem ocorra de
maneira satisfatria;
Definio dos objetivos gerais e especficos do ambiente para aprendizagem da
cor direcionada ao campo do design grfico;
Definies conceituais acerca do ambiente, considerando as estratgias didtico-
pedaggicas a serem adotadas. A reviso bibliogrfica indicou a ABP como
estratgia que pode possibilitar a integrao terico/prtica. Nesta etapa foram
consideradas as especificidades para direcionar a ABP Teoria da Cor;
Proposio de diferentes nveis de complexidade para integrao entre
problemas, contedos, exerccios e todo material de apoio;
Seleo das ferramentas de apoio ao processo de aprendizagem no ncleo de cor;
Pesquisa e proposta de adaptao das ferramentas de interao e colaborao
textual e grfica. Caracterizao dessas ferramentas e o tipo de interao,
colaborao e os recursos agregados que sejam de interesse para o ambiente.
Aprofundou-se as caractersticas dessas ferramentas para tratar com a
visualizao e especificao de cores, cartelas, tabelas de cor, imagens e layout.
Tambm aprofundou-se o estudo de viabilidade para implantao desses
mecanismos, tendo em vista o custo e as formas de recepo e interao -a
recepo tambm possui um carter scio-pedaggico e contribui para que os
aprendizes assimilem as mensagens numa dimenso individual e coletiva);
Foi planejada a estrutura para o apoio e acompanhamento pedaggico;
Planejaram-se, alm disso, as formas de gerenciamento e avaliao do processo
educacional no mbito do ncleo de cor, enfatizando-se as formas de
acompanhamento que valorizassem processo e produto (textual e grfico).
Etapa 2 - Desenvolvimento e Implementao do modelo

A segunda etapa da metodologia empregada refere-se ao desenvolvimento e


implementao do modelo no ncleo virtual de aprendizagem da cor no contexto do AVA-
AD. Foram desenvolvidas as seguintes aes:
Elaborao dos problemas a partir de situaes reais de aplicao da cor no
campo do Design grfico;
Classificao dos problemas conforme a complexidade de cada situao
(problemas de nvel 1, 2 ou 3). Seleo do material de apoio ao desenvolvimento
e resoluo dos problemas (imagens, interfaces, tabelas, artigos, vdeos etc.);
Hierarquizao dos assuntos. Organizao dos contedos, reunio de materiais
complementares sobre teoria da cor;
Elaborao do fluxograma de contedos;
Elaborao dos exerccios. Os exerccios foram organizados a partir de cada
contedo em diferentes nveis de complexidade;
Desenvolvimento de um mdulo de sondagem para definio do perfil do
pblico dentro do ambiente.

Implementao

Planejamento da interface do ambiente.

Etapa que envolveu o desenho das telas e o planejamento das interfaces em relao
ao aluno e ao professor, considerando os princpios de design, os fatores ergonmicos de
consistncia, simplicidade, orientao e flexibilidade de ao;
Criao e desenvolvimento das telas do ambiente;
Realizao das animaes, preparao de imagens e implementao do material
de apoio didtico;
Implementao do contedo.
Envolve a implementao dos problemas, exerccios e contedos em programa
especfico (software de autoria ou programa de edio de pginas), bem como o material de
apoio didtico;
Programao das ferramentas de colaborao textual e grfica;
Pesquisa e alimentao do banco de dados para glossrio, midiateca, banco de
imagens e banco de problemas;
Elaborao de instrumento de acompanhamento das diferentes etapas de
aprendizagem em que se encontra o aprendiz;
Elaborao da verso beta do prottipo para avaliaes parciais do modelo.

Etapa 3 - Validao do modelo

Para validao do modelo do ncleo de aprendizagem da cor do AVA-AD foi


realizado um curso Virtual no formato de Projeto de Extenso envolvendo alunos voluntrios
do curso de Design Grfico da UFSC, os quais possuam, como pr-requisito, a concluso da
terceira fase da graduao.
Para avaliao da aprendizagem a partir de ABP foram considerados os relatrios
parciais e finais enviados pelos grupos ao professor. Portanto, considerou-se processo e
produto numa perspectiva qualitativa de avaliao. O ritmo no desenvolvimento das
atividades, o nvel de interao entre os aprendizes e entre estes e o professor foi
acompanhado e registrado pelas participaes on-line. Os exerccios foram avaliados ao longo
do curso.
Para a avaliao geral sobre o processo de aprendizagem no ambiente AVA-AD,
utilizou-se um instrumento sob a forma de ficha e a prpria base de dados do ambiente para
levantamento do nmero de acessos e participaes.
A partir desses dados, foram indicados aspectos positivos do modelo e aspectos a
serem aperfeioados.

4.2 Cursos on-line para a aprendizagem da cor: anlise de exemplos

A anlise de modelos consolidados pode indicar caminhos para estudo e


implantao de ambientes de aprendizagem a distncia (RODRIGUES, 1998). Portanto,
num primeiro momento foram consultados sites de grandes universidades que
desenvolvem programas de educao a distncia em mbito internacional. Buscou-se
tambm consultar ambientes de cursos oferecidos por instituies que mantm programas
presenciais na rea de Design Grfico, e ainda, sites de universidades virtuais brasileiras.
Tambm foram considerados os chamados cursos independentes ou livres. Programas
que, embora fora do contexto institucional universitrio, oferecessem cursos estruturados
na rea de design grfico. importante salientar que muitos cursos se intitulam
universidades virtuais, mas, na verdade, so mantidos por empresas sem nenhum
vnculo acadmico.
Aps um levantamento preliminar de dados, escolheu-se alguns cursos para
uma anlise detalhada. Foram considerados aspectos referentes estrutura do curso, ao
encaminhamento pedaggico, aos valores, durao do curso, pr-requisitos, pblico alvo,
certificao, suporte tecnolgico disponvel, corpo docente, contedos abordados, nvel de
interao, atividades propostas, tutoria e sistema de avaliao.

4.2.1 Disciplinas de Teoria da cor vinculadas a cursos superiores de Design Grfico

Art Institute of Pittsburgh59

O Instituto de Arte on-line uma diviso do Art Institute of Pittsburgh.


Estabelecido em 1921, oferece muitos cursos com nfase tecnolgica, na preparao para a
indstria e tambm currculos clssicos. Apresenta Bacharelado em Design Grfico e cursos
de Design Digital, Web Design, Multimedia & Web Design com diploma fornecido
pela Associate of Science Degree. O curso de Bacharelado autorizado pelo Departamento de
Educao do Estado da Pennsylvania. Os cursos so oferecidos em seis semanas consecutivas,
em formato intensivo.

59
Disponvel em: <http://aionline.edu/ >. Acesso em: 15 set. 2003. Revisado em: 11out. 2003.
Fonte: The Art Institute Online (2003).

Figura 27: Interface do AI on line.

O instituto estimula que os estudantes cursem apenas duas disciplinas a cada seis
semanas. Os trabalhos podem ser desenvolvidos durante as 24 horas por dia. No AI on-line as
classes so assncronas (independentes de tempo e lugar) e interativas. Os estudantes no
podem apenas se engajar na leitura de materiais e realizao de tarefas, mas tambm devem
participar com outros, como em grupos de discusso. Estas participaes em discusses
podem acontecer de 5 a 7 dias por semana. Os alunos recebem uma agenda com datas,
assuntos, questes e leituras segmentadas. Para o AI on line somente assinar a lista no
consiste numa discusso ativa. Segundo o site, as classes so centradas no aprendiz:
estudantes desenvolvem capacidades e talentos usando o maior nmero de informaes,
incluindo leituras, experincia de vida, projetos e grupos de discusso. O facilitador auxilia no
processo quando o estudante precisa, interferindo com sua experincia na indstria, e
direcionando para um processo de aprendizagem nico para cada estudante.
O curso de Design Grfico est estruturado de forma semelhante aos currculos de
cursos tradicionais da rea. Mantm disciplinas obrigatrias nas reas de Desenho, Teoria da
cor, Fundamentos do design, Composio e Linguagem, Perspectiva, Conceito e
Desenvolvimento (metodologia), Indicao Visual, Pintura, Histria da Arte, Tipografia,
Manipulao de Imagem Digital, Arte Moderna e Contempornea, Design Eletrnico,
Histria e Anlise do Design, Ilustrao Digital, Design dimensional, Introduo Psicologia,
Design de Advertncia, Identidade Corporativa, Design e Tecnologia, Fundamentos da WEB,
Desenvolvimento profissional, Introduo Sociologia, Processos de produo, Portflio. As
disciplinas eletivas so: Composio e linguagem II, Histria dos EUA I e II, Literatura
americana, Introduo a poltica Americana, Civilizao do oeste I e II, Literatura mundial.
Esto disponveis no site os planos de ensino de todas as disciplinas (descrio, objetivos, pr-
requisitos, materiais, estimativa de tempo etc. O site tambm disponibiliza uma aula
demonstrativa para que os interessados percebam o tipo de atividade proposta pelo curso.

4.2.2 Cursos de Ps-Graduao a distncia (on-line) na rea de teoria da cor

O Munsell Color Science Laboratory (MCSL) do RIT (Rochester Institute of


Technology)60 oferece h mais de duas dcadas cursos de especializao em colorimetria,
imagem e cor. No vero de 2002 o MCSL ofereceu os seguintes cursos: Principles of Color
Technology, Instrumental-Based Color Matching, Device Profiles for Color Management,
Color Appearance Models, Vision & Psychophysics, Optimization Techniques for Color
Reproduction, Halftone Theory and Practice. Estas disciplinas tambm poderiam ser
aproveitadas como disciplinas de Mestrado.

Fonte: RIT Online (2002)

Figura 28: Interface do programa de aprendizagem a distncia do RIT.

60
Disponvel em: <http://www.cis.rit.edu/education/short.shtml>. Acesso em: 06 set. 2001. Revisado em: 11 out.
2003.
O programa de aprendizagem on-line do Rochester Institut of Technology (RIT)
oferece uma ampla seleo de cursos. Todos so reconhecidos pela Middle States Association
of Colleges and Schools. Com mais de 20 anos de experincia em educao a distncia, o RIT
oferece uma das maiores estruturas para aprendizagem on-line estabelecidas nos Estados
Unidos. Cada aluno elege um conselheiro departamental, para orient-lo na estruturao dos
objetivos profissionais. Este conselheiro acompanha constantemente o aluno, revisando seu
progresso de modo que satisfaa as exigncias do programa. O on-line do RIT oferece cinco
cursos de graduao e dezesseis certificados de especializao. Estes programas on-line tm
os mesmos objetivos de aprendizagem dos programas presenciais. Para a concluso dos
cursos de graduao o aluno deve completar 48 crditos e manter uma avaliao mdia
cumulativa B. Deve tambm completar o projeto de pesquisa.
O Centro para Cincia da Imagem do RIT tambm oferece curso de mestrado em
Cincia da imagem para estudantes a distncia. Este programa semelhante ao mestrado
presencial. O curso foi projetado de forma que estudantes possam completar o grau em trs ou
quatro anos, realizando uma ou duas disciplinas a cada trimestre. Para o programa de
Mestrado os estudantes escolhem um caminho de especializao. O programa a distncia
oferece trs nfases: Cor e Imagem digital, Processamento de Imagem e Sensoriamento
Remoto. O site disponibiliza FAQ para esclarecimento das principais dvidas dos
interessados. Os cursos esto apresentados de forma geral, no havendo detalhamento sobre a
abordagem pedaggica e os instrumentos de interao. As disciplinas de cor so abordadas a
partir de um enfoque tecnolgico e esto distribudas no corpo do currculo.

Mestrado em cincia e artes da publicao grfica (RIT)

A justificativa deste curso ressalta que a indstria grfica a stima no pas e


produz mais de $200 bilhes em produtos anuais. Lembra que a indstria est sofrendo
mudanas tecnolgicas volumosas e est aumentando sua produo em aproximadamente dez
bilhes de dlares a cada ano. Assim, h continuamente falta de empregados qualificados na
rea de processos de fabricao e em processos de deciso. Este Mestrado objetiva educar
indivduos para produo e administrao desta indstria multifacetada. O programa
considera o inter-relacionamento entre tecnologia, produo e administrao e est aberto a
estudantes das mais variadas formaes universitrias.
Os mesmos professores que ensinam nos cursos presenciais tambm ensinam nos
cursos on-line. No formato on-line um estudante ocupar regularmente duas disciplinas a cada
trimestre e assistir um curso de vero de uma semana no campus, depois de completar os
primeiros cinco cursos exigidos. O estudante deve buscar completar este Mestrado em dois
anos. O Mestrado em Cincia e Artes da Publicao Grfica requer 48 crditos. O Programa
formado por seis disciplinas, cinco das seis disciplinas tcnicas sero on-line. Algumas
disciplinas sero ministradas como cursos de vero na sede do RIT. Portanto, exigido que os
estudantes assistam uma disciplina prtica de uma semana. Esta disciplina busca familiarizar
os estudantes com software e hardware que compem o fluxo de trabalho no processamento
de imagem atual e operaes de impresso.

Mestrado em Tecnologia de impresso (RIT)

O programa de Tecnologia de Impresso proporciona uma compreenso detalhada


dos processos de impresso tcnica e conceitos de imagem. Este programa promove uma
ampla viso do campo de impresso, mas permite especializao em uma rea tcnica
particular. Pretende desenvolver habilidades de pesquisa prticas, teis para a indstria de
comunicaes grficas. A indstria da comunicao grfica grande e extremamente variada,
e continua sendo dirigida atravs de mudanas em tecnologia. Diplomados do programa de
tecnologia de impresso podem trabalhar como profissionais em administrao de produo,
comercializao, vendas tcnicas, pesquisa e desenvolvimento. As seguintes disciplinas so
obrigatrias: Mtodos de pesquisa, Impresso, Tecnologia de publicao, Teoria de
reproduo, Grfica, Estatstica, Aplicaes de tipos digitais, Tom & Anlise de Cor, Cor &
Substratos, Processamento de Documentos, Idiomas. Tambm existem as disciplinas eletivas
e o projeto de tese.

Sistemas de Artes Grficas

O programa em Sistemas de Artes Grficas enfatiza o conhecimento


administrativo e tcnico necessrio para que o profissional tenha xito no sculo XXI. O
programa destaca que os diplomados de hoje devem possuir habilidades e conhecimento em
controle financeiro, sistemas de distribuio de custo e comercializao, estimando estratgias
e planejamento de alcance limitado. Devem possuir uma formao tcnica slida, mas
tambm devem estar prontos para assumir responsabilidades. O curso do RIT visa formar
profissionais que possam atuar em grandes companhias ou firmas multinacionais. Trs
disciplinas eletivas e um projeto de pesquisa permitem enfocar e desenvolver conhecimento
em uma rea de interesse individual. Desde que o projeto seja integrado ao curso, a maioria
dos estudantes do programa de Sistemas de Artes Grficas pode completar as exigncias de
grau dentro de um ano acadmico. No site esto exemplificados alguns ttulos de tese j
desenvolvidos, a saber: Uma investigao na implementao e integrao na impresso em
grandes formatos, O Impacto de Mdia Eletrnica na Indstria, Uma Investigao da
Influncia de ISO 9000 na Indstria de Impresso, Uma Investigao em Educao de
Produo de Impresso e Certificao para Desenhistas Grficos.

4.2.3 Cursos livres de design grfico que abordam disciplinas de teoria da cor Sessions61

O ambiente Sessions apresenta cursos de: Design grfico, Web Design, Novas
Mdias e Marketing, Multimedia, Design Digital. Cada curso est organizado em mdulos.

Fonte: Sessions.edu Online School of Design (2001).

Figura 29: Interface Sessions.

61
Disponvel em: <http://www.sessions.edu/courses/outlines/4017oln.html>. Acesso em: 11 nov. 2001.
Revisado em: 09 out. 2003.
No curso de Design Grfico existem disciplinas como: Introduo ao Design
Grfico, Teoria da Cor, Introduo ao Desenho, Tipografia Digital, Gerenciamento de fontes,
Design de Logo, Banner de Advertncia, Identidade Corporativa, Web Portflio Design. Cada
mdulo em trs lies. Assim, o mdulo teoria da cor do curso de design grfico
desenvolvido em trs aulas. Por exemplo:
Percebendo e entendendo cor
Lio 1: Introduo aos conceitos de matiz, saturao e harmonia. Apresenta srie
de exerccios para aplicar princpios e diferentes relaes cromticas;
Lio 2: Interatividade cromtica. Explora diferentes possibilidades de trabalhar
com a cor, como uma cor depende das cores do entorno. O aluno pode fazer duas
composies colocando esses princpios em prtica;
Lio 3: Fsica da cor. De onde vem a cor? Discusso sobre luz e superfcies
cromticas. Nos exerccios estuda-se como uma boa pintura usa cor para
representar luz.

No curso de Design de interfaces o contedo cor proposto na Segunda lio


com demais contedos desconexos:
Lio 1: Uma pequena histria do design de interfaces. A primeira lio examina
interfaces ao longo da histria. Precursores mouse e telas de vdeo bem como a
histria das GUI (Graphical User Interfaces) e as idias de comportamentos
atravs de botes;
Lio 2: Design de Interface para informao espacial. Conceitos de mapa, cor e
visualizao, orientao e navegao;
Lio 3: Entendendo o papel dos projetistas e do usurio.

Digitaledu 62
Fundada em abril de 1998, a Digital University possui cursos direcionados
indstria computacional. Oferece consultorias na rea e treinamentos. Realiza consultoria
em negcios, operaes de negcios em Desktop Publishing e design grfico desde 1989.
Suas classes virtuais iniciam na segunda semana de cada ms. Os cursos incluem chat,

62
Disponvel em: <http://www.digitaledu.com/courses/internet/IWWD01.html>. Acesso em: 11 nov. 2001.
Revisado em: 09 out. 2003.
onde estudantes e instrutores podem se encontrar construindo uma comunidade de
aprendizagem a distncia.
Segundo o site, o curso de Web Design apresenta uma abordagem visual.
Ensina como fazer uma pgina mais atrativa para os observadores, como usar o layout e a
cor, como os elementos e princpios de boa composio podem ser aplicados em uma
pgina web, como escrever textos e selecionar fontes. A cor abordada na quarta lio. As
aulas esto organizadas da seguinte forma:
Lio 1 - uso de elemento de design no ambiente web. Regras bsicas do
design visual;
Tarefa 1 - coletando material para sua pgina, escrevendo texto;
Lio 2 - layout de pgina;
Tarefa 2 - arquivando seu projeto;
Lio 3 - tabelas e frames;
Tarefa 3 - fazendo tabelas e frames;
Lio 4 - cor, teoria e prtica, cores primrias, harmonias de cores;
Tarefa 4 - selecionando escolhas de cor para considerar no seu site;
Lio 5 - cor e textura: atributos da cor, aspectos psicolgicos da cor, textura
para sua pgina web;
Tarefa 5 - fazendo uma deciso final sobre o esquema de cores e textura.

No decorrer deste levantamento encontrou-se vrios endereos web que no


configuram cursos propriamente, mas contribuem para o desenvolvimento do trabalho
aqui proposto, pois abordam contedos sobre cor. Os quadros 09, 10 e 11 a seguir
apresentam uma sntese das principais caractersticas dos cursos visitados.
Instituio The Art Institute of Pittsburgh - IA on line (EUA)
Endereo http://campus.aionline.edu/
Nvel Graduao
Cursos Graphic Design
Disciplinas Disciplinas obrigatrias: Desenho, Teoria da cor, fundamentos do
design, Composio e linguagem, perspectiva, Conceito e
desenvolvimento (metodologia), Tipografia, Manipulao de Imagem
digital, Arte moderna e contempornea, Histria e anlise do design,
Ilustrao digital, Introduo psicologia, Design de advertncia,
Identidade corporativa, Design e tecnologia, Fundamentos da WEB,
Portflio.

Organizao Disciplinas organizadas a partir de mdulos e mdulos divididos em


do contedo lies. Disciplinas obrigatrias e eletivas
Tempo de Cada disciplina dura em mdia seis semanas. Os alunos podem
curso freqentar no mximo 3 disciplinas simultaneamente. Cada disciplina
vale 3 crditos
Pblico alvo Estudantes em geral
Pr-requisito Ensino mdio
Tutoria Sim
Valores No est explicitado no site
Tipos de As atividades procuram desenvolver nos estudantes capacidades e
atividades talentos usando o maior nmero de informaes, incluindo leituras,
propostas experincia de vida, projetos e grupos de discusso.
Curso demo Sim
Certificao Graphic Design (Bachelor of Science Degree)

Proposta No menciona uma teoria especfica, mas entende o professor como um


pedaggica facilitador e diz que as classes so centradas no aprendiz. Os estudantes
desenvolvem capacidades e talentos usando o maior nmero de
informaes. O facilitador auxilia no processo quando o estudante
precisa, interferindo com sua experincia na indstria, e direcionando
para um processo de aprendizagem nico para cada estudante.
Interao sim
Equipamentos PowerMac G3/OS9 ou Pentium III CPU/ Windows 98; 128MB RAM,
e softwares scanner; drawing tablet; impressora, Adobe Photoshop, Acrobat
necessrios (fullversion), Illustrator, Microsoft Internet Explorer or Netscape
Navigator ver. 5.0
Fonte: A autora (2004).
Quadro 9: Resumo das caractersticas do AI on-line.
Instituio Rochester Institut of Technology (RIT) <http://distancelearning.rit.edu/>

Nome do Mestrado em cincia e artes da Mestrado em Tecnologia de Sistemas de Artes


curso e publicao grfica impresso Grficas
objetivos Este Mestrado objetiva educar Objetiva proporcionar uma Busca enfatizar o
indivduos para produo e compreenso detalhada dos conhecimento
administrao na indstria processos de impresso, administrativo e
grfica, considerando o inter- tcnicas e conceitos de tcnico necessrio para
relacionamento entre tecnologia, imagem. Este programa que o profissional
produo e administrao. promove uma ampla viso tenha xito no sculo
do campo de impresso, XXI.
permitindo especializao
em uma rea tcnica
particular. Pretende
desenvolver habilidades de
pesquisa prticas, teis para
a indstria de comunicaes
grficas.
Certificao Sim (RIT) Sim (RIT) Sim (RIT)
Disciplinas 48 crditos. O programa Disciplinas obrigatrias: As disciplinas do
e contedos formado por seis disciplinas Mtodos de pesquisa, programa exploram
abordados em que cinco das seis Impresso, Tecnologia de habilidades e
disciplinas tcnicas sero publicao, Teoria de conhecimento em
on-line. Algumas reproduo, Grfica, controle financeiro,
disciplinas sero Estatstica, Aplicaes de sistemas de
ministradas como cursos de tipos digitais, Tom & distribuio de custo e
vero na sede do RIT. Anlise de Cor, Cor & comercializao,
exigido que os estudantes Substratos, Processamento estimando estratgias e
assistam uma disciplina de Documentos, Idiomas. planejamento de
prtica de uma semana. Esta Tambm existem as alcance limitado.
disciplina busca familiarizar disciplinas eletivas e o
os estudantes com software projeto de tese.
e hardware que compem o
fluxo de trabalho no
processamento de imagem
atual e operaes de
impresso
Organizao Disciplinas on-line e Disciplinas on-line e Disciplinas on-line e
do contedo presenciais. presenciais. presenciais.
Proposta No menciona um No menciona uma No menciona um
pedaggica referencial pedaggico proposta pedaggica referencial pedaggico
especfico especfico
Tempo de 2 anos 2 anos 2 anos
curso
Pblico alvo Est aberto a estudantes das Est aberto a estudantes das Est aberto a
Pr-requisito mais variadas formaes mais variadas formaes estudantes com
universitrias. universitrias. variadas formaes
universitrias.
Tutoria Sim Sim Sim
Valores No est disponvel No est disponvel No est disponvel
Tipos de Similares aos programas de Similares aos programas de Similares aos
atividades mestrado presenciais mestrado presenciais programas de mestrado
presenciais
Curso demo No No No
Fonte: A autora (2004).

Quadro 10: Caractersticas dos cursos de ps-graduao do RIT.


Sessions Digitaledu
Instituio: http://www.sessions.edu/courses/outl http://www.digitaledu.com/courses/inter
ines/4017oln.html net/IWWD01.html
Cursos Design grfico Web design
oferecidos Web design, Design digital,
Multimdia
Certificao Sim Certificado da prpria empresa
Disciplinas e Design Grfico e web: Introduo ao Elementos de design no ambiente web,
contedos web design, design de interfaces, Regras bsicas do design visual.
abordados Animao, Design da Informao, layout de pgina, Tabelas e frames,
Imagem digital, Front page, Cor teoria e prtica: primrias,
Photoshop bsico, Java Script, harmonias de cores, cor e textura:
Banner de advertncia, Vdeo atributos da cor, aspectos psicolgicos
Digital, edio digital. da cor, Textura para sua pgina web,
Texto, fontes, estilos e links internos e
externos, Animao, Som, mantendo a
ateno dos usurios
Organizao do Disciplinas, Mdulos e lies. Mdulos e lies
contedo
Proposta No menciona um referencial No menciona uma proposta pedaggica
pedaggica pedaggico especfico especfica, mas as atividades propostas
indicam um referencial instrucionista.
Tempo de curso Em mdia 4 semanas para cada 20 horas
disciplina
Pblico alvo Conhecimento em bsico em Conhecimento em bsico em
Pr-requisito computao computao
Tutoria Sim Sim
Valores Entre U$ 99 e 159 dlares por U$ 65 dlares
disciplina (ou mdulo)
Tipos de Anlise, leitura de tpicos, Realizao de tarefas especficas com
atividades desenvolvimento de projetos base no contedo ministrado
propostas
Curso demo Sim No
Nvel de Mdio Baixo
interao

Equipamentos e Computador Pentium PC ou G3 Computador (PC ou Macintosh),


softwares Macintosh, 56K modem no mnimo; Internet, e-mail, editor de imagem como
necessrios Scanner Colorido, Impressora; Photoshop, Software para produo de
Cmera Digital, tablet. pginas web.

Fonte: A autora (2004).

Quadro 11: Comparativo entre as disciplinas de teoria da cor dos cursos livres.
4.3 Sntese do captulo

Neste captulo apresentou-se a metodologia utilizada para construo do


modelo. Esta desenvolveu-se em trs grandes etapas, a saber: Planejamento e Concepo;
Desenvolvimento e implementao e Validao.
Na segunda parte do captulo apresentou-se com uma anlise de ambientes de
aprendizagem on-line e cursos a distncia na rea de teoria da cor. Buscou-se vislumbrar
como esses contedos estavam sendo abordados. Foram avaliadas disciplinas de Teoria
da cor vinculadas a cursos superiores de design grfico, cursos livres de teoria da cor e
cursos de Ps-Graduao da rea. Considerou-se a proposta pedaggica, o nvel de
interao, as tecnologias disponveis, a organizao e o nvel de profundidade do contedo
e as formas de avaliao. Observou-se que o tratamento dos contedos realizado de
maneira fragmentada, desvinculado de um contexto especfico, sem aprofundamento
reflexivo. Nenhum dos ambientes de aprendizagem visitados trata da padronizao de
cor em relao a diferentes meios e condies de observao. Embora muitos dos
ambientes analisados sejam ricos visualmente, abordam os contedos cromticos de forma
geral, esquecendo de aspectos condicionantes ligados ao contexto. Tal aspecto remonta s
crticas j realizadas sobre as disciplinas de teoria da cor na Bauhaus referentes a
idealizao do ensino.
Nas atividades propostas pelos ambientes on-line analisados, observa-se o
predomnio da informao textual e da linguagem escrita. Muitos exerccios solicitam a
anlise de conceitos, imagens, comparaes, descrio ou justificativas, mas no destacam
a importncia da cor no projeto grfico. Os exerccios, na maioria das vezes, so limitados
a um determinado contedo. Em alguns cursos os trabalhos finais so realizados e
remetidos aos tutores, acompanhados de memorial descritivo, mas no deixam claro como
ocorre (e se ocorre) a interao durante o processo de desenvolvimento.
Os programas vinculados a Universidades que possuem maior tempo de atuao
em EAD, e cursos presenciais na rea de Design, apresentam cursos on-line melhor
estruturados, como o caso do IA on-line. Quanto oferta de cursos livres percebe-se o
carter tecnicista presente em muitos casos. Empresas de software e diferentes organizaes
oferecem cursos que podem, praticamente, ser considerados tutoriais. Tal situao ocorre
principalmente na rea de Web Design.
Quanto aos contedos abordados no mbito da graduao e dos cursos livres,
percebe-se a presena dos aspectos fsicos, fisiolgicos, dos sistemas de cores (pelo menos
RGB e CMY). Contudo, para rea de design grfico, os cursos no abordam contedos
sobre aparncia da cor e consistncia cromtica em projetos. Tambm no fica claro como
ocorre a integrao da teoria em propostas prticas. J os cursos de ps-graduao em
tecnologia grfica do RIT enfocam com mais clareza as relaes entre cor e aparncia, mas
so muito especficos, pois preocupam-se com o fluxo de trabalho da indstria grfica como
um todo.
Considerando o breve levantamento realizado, percebe-se que o aprofundamento
de propostas colaborativas especficas para a aprendizagem da cor na rea de design grfico
so promissoras. Agregadas a atividades de resoluo de problemas, elas podem explorar o
processo de desenvolvimento de propostas grficas e cromticas distncia, tendo em vista
no apenas os aspectos metodolgicos, mas as caractersticas individuais e culturais dos
aprendizes.
5 UM MODELO DE NCLEO VIRTUAL PARA A APRENDIZAGEM
DA COR NO CONTEXTO DO AVA-AD

Neste captulo apresenta-se o modelo do ncleo virtual de aprendizagem da cor.


Enfatiza-se os pressupostos da aprendizagem colaborativa baseada na ABP e nas TIC,
discorre-se sobre as etapas metodolgicas adotadas na concepo do ncleo virtual para
aprendizagem da cor.
Posteriormente so explicitados os referenciais tericos, as estratgias pedaggicas
que conduzem as atividades de aprendizagem, a organizao dos problemas, contedos e
exerccios previstos para o ncleo de cor. Destaca-se as ferramentas de suporte
aprendizagem e a estrutura que apia a comunicao e a colaborao. Ressalta-se a
indissociabilidade entre a fundamentao do modelo do ncleo de aprendizagem da cor e a
base terica do projeto AVA-AD.
A validao do Modelo relatada, na ltima parte deste captulo, a partir da
experincia do curso Cor no design grfico realizado de maro a abril de 2004 com alunos
do curso de Design da UFSC. O desenvolvimento do curso, a qualidade da interao e os
resultados finais so analisados e apresentados de forma sistemtica como finalizao.

5.1 A base terica do ncleo de aprendizagem da cor

O modelo do ncleo de aprendizagem da cor tem por objetivo abordar o fenmeno


cromtico, a partir de estratgias pedaggicas colaborativas baseadas na resoluo de
problemas. Tal nfase justifica-se a partir da identificao da necessidade de se construir um
modelo de aprendizagem, que integre teoria e prtica da cor, a partir de situaes reais de
aplicao na rea de design grfico. Surge, assim, como uma proposta de aprendizagem que
integra os princpios da ABP, da aprendizagem colaborativa e do potencial das tecnologias
informatizadas de comunicao.
O modelo busca a flexibilidade quanto a local, horrio e ritmo de aprendizagem.
Pode caracterizar-se como aprendizagem complementar, de extenso ou de especializao.
Essa flexibilidade tambm refere-se possibilidade de adequar contedos e problemas ao
perfil dos alunos e aos objetivos de aprendizagem de um determinado curso ou disciplina. O
modelo foi construdo com o objetivo de atender estudantes de graduao da rea de Design
Grfico que estejam cursando, no mnimo, a 4 fase ou o segundo ano de curso, assim como
alunos recm formados e profissionais que necessitem de atualizao ou aprofundamento na
rea de teoria da cor.
A estrutura mostrada na figura 30 expe a base terica do modelo. Portanto, o
ncleo de aprendizagem da cor do AVA-AD est fundamentado no trip que integra:
aprendizagem baseada na resoluo de problemas (ABP), o potencial das tecnologias da
informao e comunicao (TIC) e a teoria da cor (TC).

TC

COR
ABP TIC
AVA-AD

Fonte: A autora (2004).

Figura 30: Esquema que representa a base terica do ncleo de aprendizagem da cor no AVA-
AD e que tambm especifica a base terica do AVAAD como um todo.

No modelo proposto ressalta-se a indissociabilidade entre a base terica do


ncleo de cor e a fundamentao do projeto AVAAD. A diferena reside apenas nas
teorias representadas pela sigla TC localizadas no pice do tringulo (figura 30). No tringulo
interno do ncleo de cor TC representa Teorias da Cor e no tringulo externo, mais
abrangente, TC representa Teorias de Contedos que podero ser direcionados a outros
temas relativos Design ou Arquitetura.
A Aprendizagem Baseada na resoluo de Problemas (ABP), foi escolhida como a
principal estratgia didtico-pedaggica que conduzir o processo de aprendizagem no
ncleo. Evidencia-se a importncia do processo de aprendizagem ativa, centrada no aluno,
que incentiva o dilogo e a busca de solues diferenciadas para cada situao problema. A
ABP estimula o aprendiz a lidar com divergncias e a tomar decises. Na medida que se apia
em situaes problema, a ABP valoriza o contexto em que a situao est inserida e
trabalha com a busca de diferentes alternativas para soluo. O professor incentiva, questiona,
orienta, monitora a aprendizagem, visando o aprofundamento do grupo envolvido. um
processo em constante movimento que exige a gerncia do grupo de forma dinmica. Cabe
ressaltar que, para assegurar a especificidade da rea de design grfico, o modelo apresentado
explora o sentido de colaborao grfica. Ou seja, alm de toda interao de base textual
(sncrona e/ou assncrona) o ambiente busca formas de adicionar e propor o dilogo entre
solues grfico/cromticas, discutidas, avaliadas e/ou alteradas, colaborativamente, a
distncia.
O confronto com situaes problema no campo da cor aplicada ao design
possibilita a integrao do corpo de conhecimento da Teoria da Cor (TC) em casos reais.
Assim, pode-se evidenciar que as caractersticas do contexto, dos meios tcnicos e dos
recursos disponveis so fatores determinantes nas opes cromticas de um determinado
projeto grfico. Portanto, pretende-se sair do plano puramente terico em termos de
planejamento e criar a oportunidade para que o aluno pense na viabilidade de implementao
de um determinado conceito, princpio ou tcnica.
Outro aspecto, que sustenta conceitualmente o ncleo de aprendizagem aqui
proposto, refere-se ao potencial das tecnologias informatizadas de comunicao, tema
explorado na parte inicial deste estudo. Destaca-se a importncia da interao e colaborao
entre os diferentes atores (aprendizes, professores, tutores) nas situaes de aprendizagem
propostas pelo ambiente e das possibilidades de comunicao distncia em rede, da
discusso e do compartilhamento de idias e solues acerca dos temas.
A comunicao por meio das TIC caracteriza-se como uma nova modalidade
comunicacional que permite romper com a linearidade e a unidirecionalidade entre emissor e
receptor e potencializa a comunicao multidirecional pela formao de redes geradas na
diversidade de informaes, recursos e intervenes, o que favorece desenvolver sofisticados
processos de design e produo, rpida emisso e distribuio de contedos, interao com o
grupo e acesso a recursos oriundos de diferentes fontes e mdias.

5.2 O processo de aprendizagem, comunicao e interao focalizado nos problemas


sobre cor aplicada ao design grfico

A inteno fundamental do modelo do ncleo de aprendizagem da cor focalizar o


processo de aprendizagem na resoluo de problemas cromticos de forma colaborativa.
Assim, as discusses, os estudos cromticos, o material de apoio visam ampliar o repertrio
do grupo de aprendizes sobre o tema cor aplicada ao Design Grfico. Do mesmo modo, a
estratgia ABP visa cobrir uma lacuna no processo de aprendizagem da cor. Ao invs dos
contedos serem trabalhados de maneira linear, isolada e descontextualizada pretende-se que
as situaes problema envolvam mais de um contedo e sejam abordadas em contextos
especficos, exigindo a integrao e adequao da teoria a cada hiptese.
No modelo o processo de aprendizagem e, conseqentemente, de resoluo de
problemas est fundamentado no trabalho colaborativo. Como mostra a figura 31, as relaes
aluno/aluno, aluno/professor, aluno/monitor, professor/monitor conduziro o ritmo e o
direcionamento das atividades que tero como suporte um site na web que abriga o AVA-AD.
Nesse ambiente estar disponvel a estrutura que permite a comunicao assncrona e
sncrona, a comunicao grfica, bem como a base de contedos, exerccios, imagens, texto e
materiais de apoio ao processo de aprendizagem virtual em ABP com nfase grfico-
colaborativa.

Problema cromtico

aprendizes

Problema
cromtico

professor equipe de
apoio

Fonte: A autora (2004).

Figura 31: O processo de aprendizagem colaborativa na resoluo de problemas cromticos.

No presente modelo um conceito fundamental o de problema cromtico.


Assim, define-se um problema cromtico como uma situao que possa ser resolvida a partir
da articulao do escopo da teoria da cor, associada a algum sistema de reproduo ou modelo
de representao cromtico num contexto previamente explicitado. Nessa perspectiva, um
problema cromtico pode enfatizar o valor compositivo da cor no que se refere s
possibilidades de integrao, unificao ou fragmentao do espao bi ou tridimensional. O
potencial de exaltao, destaque, discriminao e dinamizao espacial tambm pode ser
explorado como problema. Outros enfoques podem enfatizar as possibilidade de codificao,
identificao e associao de escalas cromticas a conceitos e temas especficos. A linguagem
cromtica ainda pode ser explorada no sentido da categorizao, serializao, seqencialidade
entre temas ou produtos. A cor tambm pode ser usada como metfora ou representao de
cenas, situaes ou objetos. As situaes problema sobre cor tambm podem envolver
aspectos de seleo, determinao e especificao de cor para determinados sistemas de
representao ou reproduo, tais como CMYK, RGB, HEX, ou diferentes tintas ou materiais.
Pode, ainda, envolver questes tcnicas vinculadas ao uso de um ou diferentes materiais,
equipamentos ou mtodos de aplicao da cor.

Um problema cromtico pode abordar

Cor em relao a contextos Cor em relao a Cor em relao s


especficos de projeto processos e sistemas de condies de visualizao
reproduo e /ou recepo.

Fonte: A autora (2004).

Figura 32: Caracterizao de problema cromtico.

Cabe ressaltar que em design grfico, um projeto uma soluo em potencial para
um problema; mas nem sempre um problema implicar em um projeto completo. Portanto, os
problemas cromticos podem constituir uma fase ou etapa de um projeto maior. Mas, como
explicita a figura 32, no modelo proposto, um problema cromtico tambm pode estar ligado
a sistemas e processos de reproduo de cor e aos aspectos de percepo e seleo relativos a
objetos ou condies de visualizao. E esta a grande vantagem pedaggica da ABP, pois
num contexto maior pode-se recortar questes especficas e apresent-las sob forma de
problema, com objetivos didticos.
5.3 O Projeto AVA-AD

A modelagem do ncleo de aprendizagem da cor foi concebida no contexto geral


do Projeto AVA-AD. Por conseguinte, a base conceitual do modelo do ncleo de cor se funde
com a base geral do AVA-AD, resguardadas as especificidades quanto aprendizagem virtual
da cor.
O projeto AVA-AD63 tem por desafio estruturar, em termos pedaggicos e
tecnolgicos, ambientes de aprendizagem especficos para as reas de Arquitetura e Design.
Tem como pressupostos fundamentais o aprendizado colaborativo a distncia, a aprendizagem
baseada na resoluo de problemas, alm do oferecimento de diferentes suportes de
informao e documentao ao processo de aprendizagem nas reas em questo. Tambm
busca contribuir para o desenvolvimento da misso da Universidade na medida que integra
Pesquisa, Ensino e Extenso.
Atualmente esto sendo desenvolvidos quatro ncleos de aprendizagem
pertencentes s reas de formao bsica em Arquitetura e Design, a saber: cor, forma, luz e
textura. Foi neste contexto geral que se desenvolveu o modelo do ncleo de aprendizagem da
cor direcionado rea de Design Grfico. Portanto, o modelo do ncleo de cor e o AVA AD
possuem a mesma gnese. Contudo, o ncleo de aprendizagem da cor, devido ao seu nvel de
desenvolvimento e aprofundamento, pode ser considerado o elemento propulsor do projeto
AVA-AD. O ncleo de cor resguarda especificidades quanto s funcionalidades, abordagem
pedaggica, corpo de conceitos e informaes da rea cromtica direcionadas ao campo do
Design Grfico, como ser exposto no decorrer deste captulo. A estrutura geral do AVA-AD
que dar suporte a toda integrao do processo de colaborao explicitado no modelo.

63
O projeto AVA-AD est vinculado ao Laboratrio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Hiperlab) do
Departamento de Expresso Grfica da UFSC. Este projeto financiado pelo CNPq desde 2001 atravs da
concesso de Bolsas e Coordenado pela prof Alice Cybis Pereira, PhD (Processo CNPq n. 521464/96-0 (nv).
Renovao: 550862/ 2002-1).
5.3.1 A Arquitetura do AVA -AD

O AVA-AD baseia-se no modelo cliente-servidor64. No que concerne aos recursos


e ferramentas e s possibilidades de interao e comunicao, o conjunto total de
funcionalidades estruturadas pelo ambiente AVA-AD pode ser reunido em cinco grandes
eixos, a saber: documentao, produo, comunicao, informao e coordenao, como
mostra a figura 33.

Fonte: A autora (2004).

Figura 33: Os cinco eixos conceituais que estruturam as ferramentas do AVA-AD.

No eixo de coordenao encontram-se as ferramentas que, de alguma forma,


subsidiam e organizam as aes do grupo de usurios. Neste eixo, tambm situam-se aquelas
ferramentas que apiam o coordenador no gerenciamento dos cursos (gerenciamento dos
alunos, inscries, cadastro, datas de incio, de trmino e controle de acessos).
O eixo de documentao dispe de recursos para armazenamento de documentos
que apiam o processo de aprendizagem e a estruturao dos cursos. Recursos como banco de
imagens, banco de textos, material didtico, vdeos, animaes, apresentaes e galeria com
trabalhos j desenvolvidos pelos grupos constituiro a midiateca que apoiar as atividades de
aprendizagem. Os participantes podem, ainda, salvar seus arquivos, anotaes e projetos.
Cada aprendiz possui uma pasta especfica para arquivamento dos seus dados. Entre os
itens que constituem o eixo de documentao destaca-se:

64
Aplicao cliente-servidor: arquitetura de rede onde todo o computador ou processo ou um cliente ou um
servidor. Os servidores so computadores ou processos dedicados a gerenciar unidades de disco (servidor de
arquivos), impressoras (servidor de impresso), trfego de rede (servidores de rede) ou outros servios de
processamento. Os clientes so PCs ou estaes de trabalho nos quais os usurios executam aplicativos. Os
clientes dependem dos servidores para ter acesso a recursos como arquivos, dispositivos, comunicaes ou
potncia de processamento. Arquiteturas cliente-servidor so s vezes chamadas de arquitetura dupla fila (two-
tier) (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 223).
Midiateca: local do site reservado para documentao e registro de materiais
didticos e produes dos alunos. Aqui esto definidos os seguintes suportes:
- Banco de imagens: imagens complementares ao contedo desenvolvido no curso.
As imagens podem ser buscadas por palavras-chave. As figuras vm
identificadas quanto origem, tcnica, dimenso, autor e so acompanhadas de
um breve comentrio escrito;
- Vdeos: disponibiliza vdeos complementares ao contedo;
- Animaes: permite acesso s animaes j expostas no contedo, como
tambm, animaes complementares;
- Apresentaes ou aulas virtuais sobre assuntos pertinentes ao curso;
- Galeria: ambiente que disponibilizar trabalhos, processos de desenvolvimento
de problemas e projetos j desenvolvidos por outros grupos.
Meu espao: local que documenta o histrico escolar, a lista de exerccios
resolvidos, problemas j resolvidos e em andamento, rea de trabalho para
arquivamento de dados;
Banco de problemas: local em que so documentados os problemas j
resolvidos a partir do ambiente colaborativo e as respectivas trajetrias de
resoluo.
Bloco de notas: local em que o estudante pode realizar registro e anotaes
sobre o contedo.
Quadro de avisos: local onde so disponibilizados aos aprendizes avisos e
notificaes sobre as atividades previstas ao longo do curso, horrios de
encontros, monitorias especiais on-line, recados e notcias de interesse coletivo.
Cadastro: registra e armazena dados sobre o aluno, realiza uma sondagem em
termos de conhecimentos anteriores, interesses pessoais e profissionais.
Agenda dinmica: local onde o cronograma do curso disponibilizado. Na
agenda tambm podero estar registrados compromissos individuais, datas
importantes para encontros colaborativos, envio de relatrios etc. Pode ser
utilizado tanto pelo usurio, como pelo gerente do curso.

No eixo de documentao ainda esto presentes ferramentas que trazem


informaes gerais sobre o ambiente, tais como:
FAQ: local em que estaro disponveis perguntas e respostas sobre as dvidas
mais freqentes sobre o ambiente em geral e sobre ABP;
Conhea o AVA-AD: ferramenta que esclarece aspectos sobre a navegao no
ambiente, sobre os usos das ferramentas disponveis, tanto no ambiente de
aprendizagem, quanto nos ambientes de colaborao e comunicao.

No eixo de informao esto agregados recursos e contedos de apoio ao


processo de aprendizagem e s atividades colaborativas. Um conjunto de contedos,
estruturado em tpicos, de forma flexvel e interativa, pode ser acessado segundo o interesse
dos aprendizes, independentemente de tempo e lugar. H um glossrio especfico sobre cada
tema que abarca as teorias de cada rea, acompanhado de sugestes de estudos adicionais,
dicas e bibliografia complementar (indicao de artigos, livros e sites afins aos assuntos
abordados).
O eixo de produo do modelo AVA-AD evidencia a participao ativa e
interativa do aprendiz. Aqui so disponibilizados os problemas, baseados em casos reais, que
objetivam integrar a teoria e a prtica. Problemas e exerccios podero ser resolvidos no
ambiente grfico 2D e 3D de modo a incentivar a participao ativa do estudante.
De forma integrada ao eixo de produo, destaca-se o eixo de comunicao que
rene as ferramentas que do suporte s atividades colaborativas desenvolvidas pelos
aprendizes no AVA-AD. Assim, as ferramentas de mail, chat, frum esto disponveis para
dilogos e interaes entre aprendizes/aprendizes, tutores/aprendizes, professores/aprendizes,
e apresentam a possibilidade de anexao de imagens. Destaca-se que o ambiente
colaborativo 2D e 3D inclui rea de chat e rea grfica, onde os aspectos grficos e
cromticos dos projetos podem ser visualizados e analisados em grupo, de forma sncrona ou
assncrona. O eixo de comunicao foi concebido de forma integrada ao eixo de produo.
Para maior detalhamento das ferramentas do eixo de comunicao menciona-se:
Frum: configura um espao virtual de discusso entre alunos, estimulada e
mediada por professores, sobre temas de interesse do curso. Permite que imagens
sejam visualizadas em espao anexo a uma rea de texto, objetivando uma
discusso centrada nas imagens, de carter pontual e especfico. No modelo
definiu-se que haver frum geral da turma e um frum para cada grupo
especfico de trabalho durante o processo de resoluo dos problemas;
Sistema de mensagens: permite acesso ferramenta de e-mail e de chat
mensageiro AVA-AD (de carter sncrono e assncrono), a qual permite o
processo de interao em tempo real (ou no) entre os indivduos conectados.
Tem por objetivo possibilitar discusses relativas aos problemas e demais
contedos do ambiente, bem como afastar o isolamento comumente encontrado
nos ambientes de educao a distncia. O sistema de mensagens tambm ativa o
correio eletrnico permitindo a comunicao textual entre alunos/alunos,
aluno/tutor e aluno/professor. No sistema de mensagens tambm h o Vdeo-
chat, que permite a conversao com recurso de udio e vdeo para o professor e
conversao textual, em tempo real, para os demais usurios participantes da
sesso;
Ambiente grfico colaborativo 2D: ferramenta baseada no conceito de quadro
branco compartilhado65. Este permite que vrios usurios remotos possam
interferir atravs de grafismos e textos sobre uma rea comum. Dessa forma,
cada usurio pode editar o contedo do quadro a qualquer momento. Pode
ainda anexar imagens e salvar objetos. Aqui o desenvolvimento de estudos
grficos e cromticos pode ser analisado, acompanhado e modificado a distncia,
de forma colaborativa. sobretudo, no ambiente grfico 2D que o conceito de
colaborao grfica sncrona poder ser explorado;
Ambiente grfico colaborativo 3D: ferramenta estruturada a partir de
tecnologias de modelagem de realidade virtual que permitiro a criao de
cenrios e a incluso e manipulao de objetos nestes. No mbito do modelo
proposto, estes cenrios, podem ser salas de encontro para discusso de objetos e
problemas, salas para apresentao de objetos, e locais de visitao por parte
da turma, ou ainda, o prprio local de apresentao do problema.
Ajuda: ferramenta que permite a solicitao de auxlio e o contato direto com o
professor, tutor, monitor e equipe tcnica.

A imagem a seguir (figura 34) mostra a disposio das ferramentas supra citadas
em relao aos eixos geradores do modelo.

65
Cita-se dois aplicativos existentes que partem desse conceito: o Groupboard um aplicativo comercial no
qual no possvel adquirir o cdigo fonte. Contudo, pode ser estudado para aprofundamento de requisitos. J
o Babylon Java Chat um programa de cdigo aberto e sob licena pblica.
coordenao coordenao tutor
secretaria professor
geral pedaggica
monitor

eixo de
galeria coordenao glossrio cor

biblioteca teoria da cor:


eixo de AVA AD: eixo de
banco de documentao Ncleo de informao sugestes
problemas cor de estudo
banco de
exerccios dicas
eixo de eixo de
comunicao produo

mensageiro ambiente grfico laboratrio


frum chat problemas exerccios
AVA colaborativo interativo
de cor
vdeo 2D 3D dirio de sugestes
resoluo dicas
chat de estudo

Fonte: A autora (2004).

Figura 34: Ferramentas do AVA-AD organizadas a partir dos eixos conceituais geradores do
modelo.

Cabe ressaltar que os eixos mencionados (documentao, informao, produo,


comunicao e coordenao) no contexto do ambiente AVA-AD no esto isolados. Eles
foram organizados considerando a natureza das atividades e operaes que renem e podem
ser acessados a partir de diferentes caminhos.

5.4 O detalhamento do modelo do ncleo de aprendizagem da cor

As funcionalidades propostas pelo modelo do ncleo de cor do AVA-AD


estruturam-se a partir dos eixos de documentao, de produo, de informao e de
comunicao, j explicitados anteriormente, mas com nfase nas especificidades necessrias
para aprendizagem da cor num ambiente virtual. Entretanto, o aprendiz do ncleo de
aprendizagem da cor ter acesso s ferramentas apresentadas anteriormente, organizadas a
partir dos seguintes tpicos: ambiente de aprendizagem, meu espao, comunicaes,
biblioteca e ajuda como exibe a figura 35. Cabe ressaltar a importncia da comunicao com a
equipe de apoio. A partir do link ajuda os alunos podem contatar com o professor, com o
monitor do curso e com o apoio tcnico.

O APRENDIZ NO AVA-AD
ncleo de aprendizagem
da cor

ambiente de
meu espao comunicaes biblioteca ajuda
aprendizagem: cor

apresentao secretaria mensageiro midiateca perguntas


AVA-AD freqentes
problemas lista de exerccios glossrio fale com
frum professor
contedos lista de bibliografia
problemas ambiente fale com
colaborativo 2D monitor
exerccios links
agenda fale com apoio
ambiente tcnico
colaborativo 3D laboratrio
meus arquivos
fluxograma
pgina pessoal

Fonte: A autora (2004).

Figura 35: mdulo aprendiz do ncleo de cor do AVA-AD.

Cada tpico d acesso aos seguintes elementos:


ambiente de aprendizagem: leva aos problemas, exerccios e contedos com suas
respectivas dicas e sugestes de estudo;
meu espao: leva secretaria, lista de exerccios, lista de problemas, agenda,
meus arquivos e pgina pessoal da turma;
comunicaes: d acesso ao sistema de mensagens AVA (e-mail, chat, vdeo
chat) frum;
ambiente colaborativo 2D e 3D;
biblioteca: disponibiliza a midiateca (repositrio de imagens, animaes,
apresentaes e outros materiais didticos), links da rea, bibliografia, glossrio
sobre cor, laboratrio interativo de cor (LIC);
ajuda: permite o envio de mensagens diretamente ao professor, ao tutor, ao
monitor e ao apoio tcnico, fluxograma geral do ambiente, e FAQ.

No ncleo de cor evidencia-se a participao ativa, interativa e colaborativa do


aprendiz. Assim, o eixo conceitual de produo est configurado a partir da nfase na
resoluo colaborativa de problemas e exerccios (acessados a partir do ambiente de
aprendizagem) com apoio das ferramentas de comunicao.

5.4.1 A hierarquizao dos problemas no ncleo de aprendizagem da cor

No ncleo de aprendizagem da cor pode ser apresentada uma seqncia de


problemas, baseados em casos reais, que objetivam integrar a teoria e a prtica da cor aplicada
rea de design grfico. Os problemas podero ser resolvidos no frum de grupos, no frum
de turma, no ambiente grfico 2D e 3D e no chat, enfatizando a colaborao textual e grfica.
Os problemas so apresentados aos grupos tendo como ponto de partida um cenrio
estruturado pelo professor e sua equipe. Deste cenrio inicial, os aprendizes percorrem as
etapas de resoluo (definio do problema, determinao dos objetivos de aprendizagem,
estratgias de resoluo etc), enviando relatrios e recebendo acompanhamento por parte do
professor. A partir de cada relatrio enviado pelos grupos, a equipe acompanha as decises,
indica e fornece materiais de apoio. A estrutura para realizao de anlises e inseres
grficas estar disponvel nos ambientes colaborativos 2D e 3D.
Para a elaborao dos problemas foram consultados artigos, relatos de designers, e
portflios de profissionais da rea. Tambm foram selecionados os principais conceitos da
Teoria da Cor, importantes para a rea de design grfico e que nem sempre so abordados
com clareza pela literatura da rea. Assim, destaca-se:
os parmetros/dimenses da cor: importante para seleo e ajustes de cores em
projetos;
sntese cromtica: uma, duas ou trs cores;
policromia;
contrastes: tipos, efeitos positivos e negativos, fora comunicacional;
harmonias: tipos, usos, adaptaes, fora comunicacional;
iluses cromticas, relaes figura/fundo, cor e legibilidade;
aparncia da cor: influncia das condies de iluminao no fluxo de trabalho
grfico e na visualizao do produto final, influncia das condies ambientais;
viso diurna e viso noturna;
reproduo de cores em diferentes sistemas;
especificao de cores; e
identidade cromtica.

Os problemas foram agrupados conforme o seu nvel de complexidade e os


objetivos de aprendizagem. A figura 36 demonstra as trs principais categorias:

ABP
cor

Problemas nvel 1 Problemas nvel 2 Problemas nvel 3


Descrio Converses Conceituao
Identificao Adaptaes Concepo
Classificao Aplicaes Proposio
Comparao Especificaes Criao
Anlise e sntese Intervenes
conceitual Anlise e sntese
aplicada

Descrio Material de Objetivos de Orientaes e


do cenrio apoio aprendizagem dicas de
resoluo
Fonte: A autora (2004).

Figura 36: Caracterizao dos problemas a serem empregados no ncleo de aprendizagem da


cor.

Os problemas de nvel 1 so aqueles ligados explorao de conceitos especficos


sobre cor. Este tipo de problema pode envolver atividades que objetivam a observao,
descrio, identificao, classificao, comparao, anlise e sntese conceitual sobre cor.
Neste nvel podem ser construdos problemas que visam a identificao e anlise de diferentes
tipos de relaes cromticas, aspectos sobre cor e legibilidade, funcionalidade, organizao e
discriminao visual a partir da cor, avaliao de condies (ambientais e lumnicas) para
visualizao da cor, sntese de cores, verificao de ambigidades cromticas etc.
So considerados de nvel dois aqueles problemas de complexidade mdia. Aqui,
as situaes de aprendizagem envolveriam atividades ligadas adaptaes aos sistemas de
reproduo, converses entre sistemas de representao de cor, intervenes em estudos e
projetos existentes, escolha e especificao cromtica a partir de escalas e materiais, propostas
de anlise e sntese aplicadas.
Os problemas de terceiro nvel so os mais complexos. Esto ligados criao e
proposio de solues cromticas no mbito de projetos novos. Esto includos, nesta
categoria, problemas a respeito dos aspectos interdisciplinares envolvidos na abordagem da
cor em projetos grficos. Os problemas envolveriam aspectos conceituais sobre proposio,
deciso de utilizao de cores em possveis situaes de projeto. Relaes entre tema, pblico
e custos. Nesse terceiro nvel os aprendizes tambm poderiam indicar ou construir situaes
problema para serem resolvidos de forma colaborativa.
O enfoque ABP enfatiza a importncia de se apresentar, inicialmente, um cenrio
para que os aprendizes possam identificar o problema, traar os objetivos de aprendizagem, as
estratgias de resoluo etc. No ambiente de aprendizagem, na tela de problemas, h um
espao para a colocao da ABP e os passos de resoluo. No modelo do ncleo de cor, os
critrios usados para escolha dos tipos de problemas oferecidos dependem do perfil de entrada
do pblico alvo. Assim, no ambiente pode-se iniciar disponibilizando problemas de nvel 1,
ou j iniciar-se a utilizao do ambiente a partir de problemas de nvel 3. Cada problema
acompanhado de material de apoio e orientaes para resoluo.

5.4.2 A necessidade de sistematizao da etapa de estudos cromticos

No mbito do ncleo de aprendizagem da cor pretende-se que a resoluo de


problemas possa abarcar contedos que enfatizem os aspectos conceituais e/ou tcnicos da cor
aplicada ao Design Grfico. A partir dessas atividades tambm pretende-se estimular uma
sistematizao metodolgica na etapa de estudos cromticos. Em situaes de projeto, o
estudo da cor envolve fases de conceituao, seleo, adequao, teste (prova) e
especificao. No basta eleger um conjunto de cores de acordo com os parmetros e
conceitos maiores de um determinado projeto se, posteriormente, a escala selecionada no for
adaptada ao meio, testada e especificada.
Assim, na resoluo de problemas cromticos, em contextos de projeto, ser
estimulada uma prtica que demonstre a importncia das seguintes fases:
conceituao: o primeiro momento; tem como objetivo destacar conceitos ou
elementos de projeto que possam ser explorados a partir da linguagem da cor,
alm de verificar possveis relaes simblicas da cor e dos cdigos
estabelecidos;
seleo: o segundo momento; onde se insere o estudo de uma escala de tons
que responda aos conceitos ou caractersticas de projeto, constantes do elenco da
fase anterior;
adequao ao meio: engloba a avaliao das caractersticas e limitaes tcnicas
dos meios de reproduo e que podem restringir a paleta de cores selecionada;
considera-se o tempo de produo, a qualidade e o custo;
teste/prova: momento de realizao de testes e provas de tons nos meios e
materiais utilizados;
especificao: o momento da determinao das cores que realmente sero
usadas no projeto, com dados numricos.

5.4.3 Os exerccios do ncleo de aprendizagem da cor

Alm de situaes problema, o modelo do ncleo de aprendizagem da cor


apresenta um conjunto de exerccios organizados a partir de contedos especficos sobre
teoria da cor. Os exerccios visam apoiar a compreenso de conceitos e as atividades de
resoluo de problemas, podendo ser resolvidos conforme as necessidades individuais dos
aprendizes. Os exerccios diferenciam-se dos problemas em razo de sua maior simplicidade,
envolvendo contedos especficos, modos de resoluo j conhecidos e esto apresentados de
forma descontextualizada. Os exerccios no so pr-requisitos para a resoluo de problemas,
o aluno pode acess-los conforme ritmo e interesses individuais.
Os exerccios so resolvidos individualmente e independem de tempo e local para
sua soluo. Esto planejados exerccios que envolvam descrio e anlise de imagens,
montagem de composies, organizao de escalas e busca de imagens para ilustrao de
conceitos. So sempre acompanhados de uma rea de imagem e uma rea de texto para o
aluno e para o professor. O aluno pode salvar e/ou enviar ao professor cada etapa de seu
exerccio. Depois de realizados, os alunos os enviam ao professor para avaliao, e este emite
um parecer escrito.
Como apoio resoluo de exerccios e problemas, o ncleo de aprendizagem da
cor tambm disponibilizar o Laboratrio Interativo de Cor (LIC). Como explicita a figura 34
o LIC uma ferramenta que apresenta possibilidades de escolha e visualizao de matizes,
identificao e verificao numrica de matizes nos modelos RGB, HEX, HSB, CMYK e uma
escala CMYK em PDF que pode gerar uma referncia de cor quando impressa em
equipamentos especficos (mesmo fechada em PDF a escala est sujeita a sofrer variaes
devido s caractersticas e s condies dos diferentes monitores). O LIC tambm demonstra
combinaes cromticas pr-programadas que podem ser visualizados no sistema a partir de
estruturas formais simples.
No texto de apresentao do LIC ressalta-se que cada dispositivo no workflow
digital de DTP (entrada, exibio, sada) utiliza um mtodo diferente para processar as cores.
A tecnologia empregada em cada equipamento permite um certo alcance de cores que aquela
mquina em particular pode reproduzir ou exibir. Este alcance de cores conhecido como
gamut. Um dispositivo de sada, por exemplo, tem o espao de cor determinado por CMYK.
Em muitos casos, um matiz apresentado no monitor (RGB) est fora do gamut do CMYK,
assim, no ser impresso corretamente, ficando, na maioria dos casos, dessaturado ou sujo.
Cada tipo de equipamento tem seu prprio espao de cor, seu prprio alcance de cores e sua
prpria definio. Tambm existem efeitos de impresso criados com tintas especiais (como
metlicas e vernizes) que no podem ser representados pelo DTP66.

Texto de apresentao Escala CMYK

Modelos de cores: RGB, Tutorial sobre calibrao


CMYK HEX HSB LAB e monitores

Paleta de cores seguras

Esquemas cromticos:
LIC - Laboratrio cores primrias,
Interativo de Cor secundrias, tercirias,
anlogas, monocromticas,
complementares,
complementares divididas e
duplamente divididas.

Aplicaes cromticas em
esquemas formais pr-
programados
Fonte: A autora (2004).

Figura 37: Estrutura do laboratrio interativo de cor.

66
Um sistema de gerenciamento de cores (CMS) pode prover a consistncia de cor de que se necessita. O CMS
administra as diferenas nos espaos de cor dos dispositivos no workflow. Os softwares atuais esto baseados
nos sistemas CIExyY e CIELab. O CMS transforma os dados do RGB para o sistema independente CIE e os
converte em separaes CMYK, para que sejam mantidas as cores durante o processo (SENAI, 2000).
O LIC tambm disponibiliza tutoriais sobre calibragem de monitores, alm de
escala CMYK para ser impressa em equipamentos especficos. Ressalta-se que o LIC tem por
objetivo gerar parmetros de apoio aos problemas e exerccios e dirige-se s etapas iniciais de
trabalho. Portanto, os ajustes cromticos no mbito da saturao e valor, assim como as
relaes entre conceito, espacialidade e intensidade devem ser pensadas a partir do contexto
do problema ou do exerccio em questo.

5.4.4 Os contedos no ncleo de aprendizagem da cor

No ncleo de aprendizagem da cor esto organizados os contedos que abarcam o


escopo da teoria da cor com nfase nos tpicos mais relevantes para a formao do designer
grfico. H um glossrio especfico sobre cor, os materiais de apoio resoluo de problemas
e atividades colaborativas. Constitui, assim, uma reviso dos principais tpicos sobre cor
relevantes para a rea de design grfico.
Cabe salientar que esta base de contedos est estruturada de forma flexvel, sendo
integralmente disponibilizada para consultas em qualquer momento, independente de tempo,
local ou das atividades colaborativas. A linguagem acessvel, os contedos ilustrados com
animaes ou imagens significativas para a compreenso dos assuntos.
Cada tpico de contedo apresenta dicas, sugestes complementares para estudo e
exerccios, conforme mostra a figura 38.

Tpico de
contedo

Dicas Sugestes de Exerccios


apresenta estudo interativos
formas de apresentam fontes objetivam a
aplicao complementares fixao dos
dos para conceitos
contedos aprofundamento abordados
dos contedos

Fonte: A autora (2004).

Figura 38: Um tpico de contedo do AVA-AD COR.


As sugestes de estudo de cada tpico de contedo podem apresentar
bibliografia complementar ao assunto em foco, links na internet sobre assuntos afins ou textos
e artigos complementares de interesse ao tema tratado. O cone dicas indica aspectos
direcionados aplicao e uso de determinados conceitos e/ou princpios em uma situao
prtica. Tambm pode oferecer exemplos, variaes ou detalhes operacionais. Os contedos
sempre so acompanhados de sugestes de estudos adicionais, dicas e bibliografia
complementar (como artigos, livros e sites afins aos temas abordados).
Os contedos pretendem abarcar os principais pontos acerca da cor aplicada ao
design grfico, como mostra a arquitetura apresentada na figura 39. A base de contedos
sobre teoria da cor est estruturada a partir de cinco eixos, a saber: conceituao,
classificao, modelos cromticos, composio e reproduo de cores. No primeiro eixo
conceitua-se cor a partir de suas implicaes no mbito da fsica, da fisiologia da percepo,
da psicologia e da cultura. O tpico modelos de cores trata das caractersticas e usos dos
sistemas RGB, CMYK, HSB, HSV, CIE-LAB, Munsell System e NCS. No item
composies, so explorados princpios de combinaes cromticas, estratgias de harmonia e
contraste. O tpico reproduo de cores aborda os sistemas necessrios para tanto, suas
particularidades e aplicaes. Neste tema tambm so tratadas as aparentes modificaes que
a cor sofre em relao ao contexto formal, ao ambiente e iluminao.
Para o glossrio est prevista a implementao de cerca de 250 verbetes
especficos sobre cor e produo grfica. Ao consultar o glossrio o aprendiz ter acesso a
significados e conceitos dos termos envolvidos diretamente com o contedo. A consulta pode
ser feita pelo sistema de busca por palavras-chave, pela listagem geral de termos em ordem
alfabtica ou a partir de hot words definidas no corpo do contedo, em cada tela.
aspectos
processos psicolgicos a leo
oponentes
aspectos acrlica
teoria cognitivos e
a cor e o tricromtica culturais aquarelas
crebro guache
teorias da aspectos tintas
viso cromtica qumicos tintas
grficas
o olho e a aspectos pigmentos
viso fisiolgicos tintas
Munsell
imobilirias
aspectos colorao da
Newton superfcies
LAB fsicos

CIE cor-luz
cor-pigmento
HSL
NCS modelos de conceituao parmetros da cor em monitores
CMYK cores cor
cor de
RGB
COR
COR
processo
cores reproduo de
composio
protegidas cores separao de
aparncia da cor cores

processos de cor especial


harmonia contraste fenmenos
cromticos impresso
escalas
iluses processos comerciais
harmonia por contraste:
cromticas relevogrficos:
monocromia, por de matiz, de
xilogravura, PANTONE
analogia, saturao, legibilidade tipografia,
complementar,divi complementar,
cromtica flexografia.
dida, duplamente quente-frio, de
dividida e etc. valor. cor e processos
iluminao encavogrficos:
contraste gua forte,
simultneo iluminao em rotogravura.
ambientes
grficos
processos
planogrficos:
litografia, offset

processos
permeogrficos grandes
serigrafia formatos

processos tipos de
digitais impressoras
diversos
plotter de
Fonte: A autora (2004). impresso
e de corte

Figura 39: Fluxograma de contedos do ncleo de aprendizagem da cor do AVA-AD.


5.4.5 A atuao do professor e o processo de avaliao no modelo do ncleo de aprendizagem
da cor do AVA-AD

O professor tem um papel fundamental no processo de aprendizagem aqui


proposto. Ele organiza os elementos do curso segundo o perfil do pblico alvo, prepara toda a
estrutura de apoio aprendizagem em termos de estratgias, seleo de problemas, exerccios
e contedos a serem disponibilizados aos alunos. Durante o curso ele acompanha, a cada
problema, o desempenho dos grupos e dos indivduos, participa das discusses no frum e
emite orientaes e pareceres.
O professor acompanha o ritmo das atividades do curso, buscando orientar cada
etapa de resoluo do problema e tambm acompanhando os desempenhos individuais. A
figura 40 sintetiza os principais eixos de atuao do professor no mbito da aprendizagem no
ncleo de cor.

acessa o ambiente
de aprendizagem

O professor

estrutura o seleciona a gerencia acessa a pedidos de preenche sua


curso equipe de apoio grupos secretaria ajuda pgina pessoal

- seleciona contedos, - aceita monitores; - cria grupos de avaliaes perfil da turma - e-mail;
exerccios e - aceita detutores. trabalho - pgina pessoal
problemas - colaborativo; de cada aluno.
hierarquiza contedos, - cria fruns de problemas exerccios
exerccios e temas especficos
problemas;
no grupo geral.
- gerencia contedos,
-submete o curso ao - acessa os exerccios j
aceite do coordenador resolvidos emitindo
- acessa s participaes avaliao atravs de
individuais nos fruns(frum parecer e nota;
geral e frum de grupos)no
mbito qualitativo e quantitativo;
- acessa odirio de resoluode
cada grupo emitindo orientaes,
pareceres e atribuindo notas;
- publica avaliaese notas
parciais e finais.
- publica trabalhose imagens na
galeria.

Fonte: A autora (2004).

Figura 40: A estrutura que apia a atuao do professor no contexto do AVAAD: ncleo de
aprendizagem da cor.
Nos momentos de avaliao, o professor deve dispor de recursos e ferramentas que
lhe possibilitem avaliar processo e produto desenvolvidos pela turma, numa perspectiva
formativa. Assim, mantendo coerncia com a base terica do modelo em questo, a avaliao
do desempenho dos aprendizes estar centrada no processo de resoluo dos problemas. Cada
grupo ser avaliado considerando as etapas de resoluo dos problemas, os encaminhamentos,
os relatrios realizados e as decises finais. A figura 37, mostrada anteriormente, explora os
recursos disponveis ao professor para fins de avaliao.
Como apoio direto avaliao das etapas de resoluo de problemas concebeu-se
uma ferramenta especfica chamada dirio de resoluo, que estrutura as trs principais
etapas de resoluo de cada problema. uma ferramenta colaborativa, que contribui para a
construo e organizao do raciocnio do grupo, permitindo ao professor acompanhar todo
processo e realizar orientaes. A figura 41 exibe a estrutura da ferramenta dirio de
resoluo.

Identificao do problema

Relatrio inicial do grupo A cada


Etapa 1 etapa
Parecer e orientaes do professor
Dirio de podem ser
resoluo anexadas
Relatrio do grupo at nove
Etapa 2 imagens
Parecer e orientaes do professor para ilustrar
o processo
Relatrio final do grupo do grupo
Etapa 3
Parecer e orientaes do professor

Fonte: A autora (2004).

Figura 41: A ferramenta dirio de resoluo que apia o processo de resoluo de cada
problema e avaliao do modelo.

A primeira etapa de resoluo terica. Aps os debates, os aprendizes devem


preencher os campos do dirio de resoluo, demonstrando a compreenso do problema,
sua explicitao e hipteses para resoluo. A etapa dois visa a integrao terico/prtica.
Nessa fase os alunos vo experimentar suas hipteses, testar idias e princpios em estudos
grfico/cromticos. A etapa trs de resoluo envolve a tomada de deciso final, em que o
grupo faz suas escolhas em funo do contexto do problema e do que foi trabalhado
anteriormente pelo prprio grupo. A cada etapa podem ser anexadas imagens exemplificando
o processo grfico desenvolvido pelo grupo. A ferramenta dirio de resoluo
colaborativa. Ao final de cada fase as idias e solues so sintetizadas pelo grupo e liberadas
para a avaliao do professor os alunos podem ir preenchendo os campos e salvando as
informaes at o momento da liberao para a avaliao. O professor recebe o relatrio,
avalia, preenche um campo especfico, com orientaes, pareceres e/ou nota.
No modelo do ncleo de cor tambm est planejada a ferramenta processoflio.
O processoflio67 documenta todo o trabalho do aluno, desde rascunhos, croquis, estudos
grficos, anotaes, artigos e alternativas de resoluo de problemas ou projetos. No
processoflio, o aluno arquiva seu material de pesquisa e as investigaes realizadas, podendo
acompanhar, visualizar e refletir a partir do que j foi feito e como foi feito, encaminhando-o
para as etapas finais. Dessa forma os aprendizes podero manter uma viso mais crtica de seu
prprio processo. No ncleo de cor do AVA-AD, a estratgia do processoflio ser adotada
pela equipe e individualmente.
Outra parte da avaliao poder ser computada mediante a realizao e envio dos
exerccios disponveis na primeira parte do ambiente. Cada aluno dever responder, no
mnimo, setenta por cento das atividades propostas. Estas podem ser escolhidas segundo o
interesse de cada aprendiz e realizadas de forma independente de tempo e local, ou seja, o
estudante pode realiz-las em bloco ou de forma paulatina. As respostas podem ser enviadas
em etapas ou todas ao mesmo tempo. Para a coordenao do curso importa que, ao final dos
dois meses, os exerccios tenham sido executados. Tambm ser mantida uma estrutura de
avaliao permanente, com o intuito de promover um processo contnuo de controle do
processo educacional. Assim, o curso ser monitorado de modo a identificar as necessidades
dos aprendizes, a freqncia de acessos, o horrio, o nmero de participaes nos fruns e o
nvel de envolvimento do usurio.

5.5 A validao do modelo do ncleo de aprendizagem da cor: o curso Cor no design


grfico

A validao do modelo do ncleo de aprendizagem da cor do AVA-AD ocorreu


sob forma de Projeto de Extenso na Universidade Federal de Santa Catarina, no perodo de

67
O processoflio diferencia-se do portflio na medida em que visa a documentao do processo envolvido em
um determinado trabalho, projeto e etc. J o portflio objetiva a documentao dos melhores momentos de
trabalhos acabados, visa exibir, principalmente, o produto final.
maro a maio de 2004. Teve como pblico alvo alunos do Curso de Comunicao e
Expresso Visual, a partir da 4 fase do Curso. O curso denominou-se: Cor no design
grfico.
Como pr-requisito, foi definido que o pblico alvo seriam estudantes de Design a
partir da quarta fase; com disponibilidade de 5 horas semanais para o projeto, durante dois
meses. Esses estudantes deveriam ter acesso a computador conectado internet e
conhecimento bsico em algum software vetorial e de tratamento de imagem.
As atividades no curso foram planejadas para dois meses, visando o processo de
resoluo de dois problemas. Os exerccios poderiam ser resolvidos e enviados ao professor
durante todo o perodo de durao do curso. Os exerccios, assim como toda base de
contedos sobre cor, poderiam ser consultados e acessados de forma independente de tempo e
local.
Realizou-se divulgao por correspondncia eletrnica e por meio de cartazes
fixados nos painis do Departamento de Expresso Grfica da UFSC. Houve uma reunio
presencial para apresentao do projeto. Aps esclarecimentos sobre o funcionamento da
plataforma AVA-AD, os sujeitos realmente interessados em realizar o curso deveriam realizar
o cadastramento no site do AVA-AD, figura 39.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 42: Imagem da interface inicial do AVA-AD, anunciando o curso Cor no design
grfico.
Sete, das treze pessoas que compareceram reunio de apresentao, efetivaram
seu cadastro. Todos acadmicos do curso de Design da UFSC, na faixa etria entre 18 a 25
anos, cursando a 4, 5 e 7 fases.
Aps a efetivao do cadastro e a aprovao da senha feita pelo coordenador geral
do projeto AVA-AD, os aprendizes tiveram cinco dias para adaptao e reconhecimento do
ambiente. Aps o login eles acessavam a tela meu espao (figura 43) que j dispunha de
uma mensagem inicial. Os alunos tambm poderiam preencher a pgina pessoal com seu
endereo eletrnico, dados biogrficos, foto, sites e imagens prediletas, disponibilizando os
dados para ser visualizados pelos colegas. A agenda, os contedos e exerccios tambm j
estavam disponveis para consulta. Nesse perodo inicial os aprendizes puderam navegar pelo
site, acessar contedos diversos e realizar exerccios.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 43: Tela meu espao.

No incio do curso j estavam implementados cerca de 10 exerccios interativos


que abarcavam contedos sobre teoria e aplicao da cor. Estes enfatizavam aspectos de
anlise e execuo de composies cromticas, segundo princpios de harmonias e contrastes,
sobre parmetros da cor e sobre modelos de cores. Os alunos poderiam resolver
individualmente os exerccios e envi-los para avaliao em qualquer ocasio68. As imagens a

68
Os exerccios foram desenvolvidos utilizando-se das linguagens HTML (Hypertext Markup Language) e PHP
(Hypertext Preprocessor), o banco de dados MySQL e o Macromedia Flash MX. O Flash MX um programa
inicialmente criado para gerar animaes vetoriais e que cada vez mais se volta para o mercado das Rich
Internet Applications (RIA). RIA so um aplicativos para internet que proporcionam mais interatividade e
produtividade, tornando a aplicao mais intuitiva e atrativa para o usurio. A programao do Flash MX
seguir (figuras 44 a 48) exemplificam telas de contedos e exerccios implementadas no site
do AVA-AD: ncleo de aprendizagem da cor.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 44: Interface de contedo do ncleo de cor implementado no site do AVA-AD.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 45: Interfaces de contedo do ncleo de cor implementado no site do AVA-AD.

baseia-se na linguagem ActionScript 1.0 que proporciona a comunicao com linguagens que rodam no lado
do servidor, como o PHP, que permite a integrao com bancos de dados como o MySQL.
Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 46: Interface de um exerccio do ncleo de cor implementado no site do AVA-AD.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 47: Interface de exerccio implementado no ncleo de cor. do AVA-AD.

Fonte: AVA-AD (2004).


Figura 48: Interfaces de exerccios disponveis no ambiente.
Como apoio resoluo de exerccios e problemas, o ambiente tambm
disponibilizou laboratrio interativo de cor (LIC), figuras 49 e 50. O LIC foi desenvolvido,
assim como os exerccios, utilizando-se das linguagens HTML e PHP, do banco de dados
MySQL e do Macromedia Flash MX.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 49: Interface do Lab. Interativo de cor disponvel no ncleo de cor.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 50: Interface do Lab. Interativo de Cor.

5.5.1 O primeiro problema Cor numa interface

A partir do dia de 22 de maro 2004 iniciou-se o frum de resoluo do problema


1: cor numa interface. Foram apresentados o cenrio, as dicas, disponibilizados materiais de
apoio, que buscavam subsidiar o contedo sobre a cor informao, e o conceito de saturao.
Esse primeiro problema, caracterizado como de nvel 1, foi trabalhado sob forma de
discusso no frum geral da turma. O objetivo principal era avaliar o uso da cor na home page
da revista digital (figura 51) sob a luz do texto de Guimares (2003). O autor discorre sobre
as aes positivas e negativas da cor que pretende informar. Alm de abordar o contedo
objetivou-se, nesse primeiro momento, a interao com a turma toda.
A imagem da interface a seguir mostra a tela de apresentao do primeiro
problema. esquerda esto os dados dos problemas, a saber: objetivos, material
complementar, imagens detalhadas e cronograma. direita, os cones que levam s dicas,
sugestes de estudo, ao frum de grupos e ao dirio de resoluo. Ao clicar na imagem, as
figuras so ampliadas.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 51: Imagem da tela de apresentao do problema: Cor na interface.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 52: Imagem da pgina inicial da revista digital analisada no problema 1.


O quadro a seguir detalha o cenrio, os objetivos e os materiais que foram
trabalhados junto ao primeiro problema.

Problema 1 Cor numa interface


Uma revista digital publicada mensalmente e tem como foco editorial a
abordagem de temas e curiosidades cientficas direcionados a um pblico
no especializado.
O editor da revista solicitou uma avaliao da home page do site.
Cenrio Visando a otimizao do trabalho seu escritrio definiu os itens que
seriam avaliados. Voc e outros dois membros da equipe de designers so
responsveis pela avaliao dos aspectos cromticos presentes na
interface apresentada em anexo.

- Avaliar o uso da cor na interface apresentada, tendo como base o texto


Objetivos de efeitos positivos e negativos da cor expostos por Guimares 2003;
aprendizagem - Avaliar os esquemas cromticos empregados: tipos de harmonias e
contrastes;
- Identificar a paleta de cores utilizada na interface fornecida.

Texto para o frum:


GUIMARES, Luciano. Os efeitos positivos e negativos da cor. In: As
cores na mdia. So Paulo: Annablume, 2003.
Textos de apoio:
GUIMARES, Luciano. Cores na tela. In: As cores na mdia. So
Material Paulo: Annablume, 2003.
disponibilizado GUIMARES, Luciano. Cor luz e cor pigmento e sistemas de sntese.
In: As cores na mdia. So Paulo: Annablume, 2003.
Textos complementares:
MORTON, Jil. The multi dimensional effects of color on the world wide
web. In: Aic color, EUA: Proceedings of SPIE.Vol. 4421,2002.
NOJIMA, Vera Lcia. A propaganda na Web. P&D Design, anais
P&D, 2001.

De 22/03 a 29/03 - Participao no frum, tendo como base a imagem da


Cronograma interface e o texto bsico que aborda aspectos sobre saturao
(GUIMARES, Luciano. As cores na mdia. Disponvel em PDF na tela
dos problemas, link material disponvel).
Fonte: A autora (2004).

Quadro 12: Cenrio, objetivos, materiais de apoio e cronograma disponibilizadas no problema


1: Cor na interface.

As discusses desencadeadas no Frum demonstraram a observao, a leitura, o


interesse e o domnio do contedo por parte dos aprendizes. A seguir apresenta-se o contedo
de algumas participaes no frum, avaliando o uso da cor na interface da revista digital, com
base em Guimares (2003):
De: aluno 4 Data: 2004-03-24 15:03:15 Ttulo: Interface
H saturao do vermelho como informao cromtica, possivelmente pela crena de
que a saturao pode vir a satisfazer o pblico popular, j que o perfil desta revista
digital atingir um pblico variado. Portanto, segundo Guimares, a preferncia
esttica livre resulta no descompromisso com o uso da cor-informao. O uso intenso
e recorrente do vermelho provoca a saturao da retina, tendo assim, uma ao
negativa com a pouca comunicao e o excesso de visibilidade. A cor, ao meu ver,
est desvinculada de significao intencional, tornando o "layout" da pgina, como
um todo, saturado, produzindo o efeito da anulao. A composio visual no
organiza e nem criteriza a informao, os elementos se confundem. Como
conseqncia, o leitor se tornar menos seletivo.

De: aluno 3 Data: 2004-03-26 10:42:39 Ttulo: Interface


O uso indiscriminado de uma mesma cor em grande proporo, a no ser que a
inteno seja chocar, deixa o visual muito pesado e cansativo. Neste caso, o vermelho
saturado foi o ponto problemtico da interface. Para manter a identidade da revista
que necessita da cor vermelha, era essencial o uso dessa cor, porm, em menor escala.
Algo que poderia ter sido feito o uso de uma cor complementar, e o vermelho
somente para os tens de mais relevncia. Na parte do texto em que est escrito
"Aproveite" foi usada a cor amarela, mas somente neste ponto. Isso ocasionou uma
certa falta de padronizao, j que no restante s foi usada a cor vermelha.

De: aluno 1 Data: 2004-03-26 21:53:20 Ttulo: Quanto funo da cor


Acho que de se concordar com as mensagens anteriores quanto ao uso
indiscriminado da cor vermelha na composio cromtica da pgina, pois alm deste
uso causar uma saturao no "ambiente", causando fadiga nos olhos de quem navega
pela pgina, a exclusividade no uso desta cor acaba com qualquer noo de hierarquia
ou classificao das informaes. Segundo GUIMARES, este o maior erro contido
na estrutura cromtica desta pgina, pois ao invs do designer ter se utilizado do
carter informativo da cor para organizar informaes, sees ou reas da pgina, este
utilizou indiscriminadamente uma mesma cor na pgina toda, conseguindo tambm,
atravs da falta de contrastes e de "movimento" cromtico a desateno e conseqente
desinteresse do usurio pelo contedo da pgina. Nota-se isto no menu superior, que
possui dois tons quase complementares para diferenciar uma opo da outra. Nota-se
o mesmo no menu que ocupa a parte direita da pgina, que parece no possuir critrio
nenhum na classificao de seus itens, utilizando-se de cores complementares
dispersas separadas por tons de outros matizes, no deixando claro nenhuma ordem
ou hierarquia.
Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 53: Imagem da interface do frum do primeiro problema cor na interface.

As discusses acerca desse primeiro problema duraram uma semana ocorrendo no


prazo previsto. A figura 53 exibe as participaes no primeiro frum. Essa primeira atividade
tambm funcionou como uma adaptao ao ambiente do AVA AD como um todo, pois os
alunos poderiam navegar pelo contedo e pelas demais ferramentas disponveis.

5.5.2 O segundo problema Capa de livro

O segundo problema, caracterizado como de nvel dois no contexto desta pesquisa,


previu a interveno do grupo numa pea j existente. As principais diferenas em relao ao
problema anterior dizem respeito insero do trabalho grfico/cromtico e ao processo de
resoluo realizado em pequenos grupos. Aqui a turma foi dividida arbitrariamente pelo
professor em dois grupos: o grupo um, com trs membros e o grupo dois, com quatro
membros.
A figura 54 mostra as interface de apresentao do problema 2 e a figura 55 exibe
a imagem inicial da capa disponibilizada ao alunos. Esta capa foi base de todas as solues
posteriores.
Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 54: Interfaces de apresentao do problema 2 Capa de livro.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 55: imagem da capa aberta, objeto de transformao no contexto do problema 2.

Nesse problema, a partir do cenrio inicial, os alunos deviam seguir trs etapas
principais de resoluo at encontrarem a soluo final. A primeira etapa envolvia leitura e
interpretao do cenrio, a delimitao do problema e a definio das hipteses de resoluo.
A segunda etapa previa o desenvolvimento dos estudos grficos considerando as hipteses
levantadas pelo grupo. A cada fase eram enviados relatrios utilizando a ferramenta dirio e
resoluo. O quadro 13 detalha o cenrio, os materiais de apoio e cronograma apresentados
para o segundo problema.
Problema 2 Capa de livro
Cenrio Um escritrio de Design desenvolveu o projeto editorial e grfico de um livro didtico
de Matemtica destinado ao pblico de 5 srie do ensino fundamental. O projeto foi
norteado a partir dos conceitos de dinamismo, aprendizagem ldica e colaborao.
Considerando a demanda de pblico, e assim a ampla tiragem, o projeto ser impresso
no processo offset.
Os estudos da capa j estavam praticamente acabados quando o cliente entrou em
contato com escritrio solicitando a reduo nos custos de impresso. Quanto ao miolo
no haver problema, pois j estava projetado em uma cor. Mas, a proposta inicial da
capa que seria impressa em policromia dever ser revista.

Objetivos de - Formular uma soluo grfico/cromtica para o problema proposto de modo a atender
aprendizagem as especificidades da cor em relao a conceitos, processos tcnicos e custos, tendo em
vista o cenrio apresentado.
Especficos:
- Aprofundar, a partir das leituras recomendadas, as caractersticas da impresso offset
em policromia e em cor especial. Diferenciar bicromia e duotone;
- Identificar o potencial expressivo e as vantagens em termos de custos para projetos
desenvolvidos em duas cores (tendo em vista o processo de impresso offset);
- Relacionar cor e estrutura formal;
- Pesquisar esquemas de contraste e harmonia;
- Determinar as cores empregadas na proposta grfica final com base numa escala
impressa;
- Simular e justificar os resultados grfico/cromticos conseguidos.

Material Imagens da capa


disponibilizado Textos:
(artigos, textos LOPES, Borges Andr. Use e abuse de cores especiais. Publish julho/agosto 2003.
de apoio, ano 11, n.67 .p 48-55
imagens) LOPES, Borges Andr. Nem tudo que tem duas cores duotone. Publish, ano 8 n. 50,
p. 58-60.
MELLO, Homem de. O Design editorial na 6 Bienal de Design Grfico. Revista
ADG, n.26. julho de 2002, p. 40-47.
ESCOREL, Ana Luiza.Identidade e legibilidade no produto grfico. In: O efeito
multiplicador do Design. So Paulo: SENAC, 2000.

Avaliao Participao on-line: 40%


Relatrios sobre o processo de resoluo: 60% (1. 10%, 2. 20%, 3. 30%).

Cronograma Etapa 1: de 30/03 a 12/04 - execuo da primeira etapa de resoluo do problema. Verificar as
orientaes no cone "dicas". 12/04 - envio do relatrio da primeira etapa de resoluo do
problema ao professor. Esta fase terica.
Etapa 2: de 13/04 a 19/04- desenvolvimento da segunda etapa da resoluo do problema "capa de
livro". 19/04 - envio do 2 relatrio para o professor. Este relatrio grfico/ terico.
Etapa 3: de 26/ 04 a 31/04 - realizao da terceira etapa de resoluo do problema "capa de
livro". Finalizao. 31/04 a 04/05 - entrega do relatrio da 3 etapa. Publicao das propostas
finais no site. Debate em grande grupo sobre os resultados.
Fonte: A autora (2004).

Quadro 13: Cenrio, objetivos, materiais de apoio e cronograma do problema 2 Capa de


livro.
A resoluo deste problema envolveu a discusso e aplicao de conceitos e
tcnicas recorrentes sobre a cor no mbito das artes grficas. Conceitos tais como cor
especial69, bicromia70 e duotone71 foram tambm trabalhados a partir dos textos (artigos)
indicados no link material de apoio. Consultas literatura da rea mostram que existem
semelhanas e especificidades em relao a cada tcnica, mas que a posio dos autores nem
sempre clara. Observa-se que a delimitao desses conceitos tambm depende dos recursos
tcnicos dominantes em cada perodo.
A interao no frum de grupos foi muito produtiva. Pelas colocaes da turma e o
desenvolvimento das solues cromticas percebe-se o pleno envolvimento com o problema.
Apresenta-se a interface do frum a seguir e alguns exemplos dos comentrios acompanhados
de imagens geradas pelo grupo 1:

69
Normalmente as cores especiais so usadas em materiais impressos com uma, duas ou trs cores. Nesse caso
cada cor aplicada isoladamente no processo de impresso. Ou seja, para imprimir um cartaz que use duas
tintas especiais verde e laranja, por exemplo a grfica precisa comprar ou fabricar as tintas nas cores
exatas e coloca-las na(s) mquinas impressoras, especificamente para esse trabalho. Por outro lado, as tintas
especiais garantem uma boa estabilidade cromtica para os impressos (evitando variaes de tonalidades
entre os diversos lotes de produo) e, por isso, so muito empregadas em folhetos corporativos, na
reproduo de marcas e logotipos (LOPES, 2003, p. 48).
70
A ADG (2003) explicita que bicromia o processo de impresso a cores no qual se utiliza dois clichs ou
fotolitos, ou quaisquer outros pares de matrizes reticuladas, cada uma entintada com cores diferentes. A
superposio de tintas permite a obteno de novos tons e cores. O mesmo que duotone. Para Carramilo
Neto (1997) bicromia a impresso em duas cores a partir de uma foto PeB, no qual o original fotografado
duas vezes, uma para o preto e outra para a cor. Fonseca (1990, p.12) diz que bicromia consiste no processo
de impresso em que a imagem impressa em duas cores que se misturam ou combinam em tonalidades.
Quando no existe mistura de cores, chama-se simplesmente trabalho a duas cores. Segundo Craig (1987)
bicromia refere-se ao meio-tom em duas cores feito a partir de uma fotografia em branco e preto. Uma
chapa feita para o preto pegando as reas de alta luz e sombras; uma segunda chapa feita para a segunda
cor, pegando os tons mdios. Quando impressas essas duas chapas produzem uma reproduo de cor com
uma total gama de cores monocromticas em tons mdios. A bicromia de duplo preto ocorre quando
ambas as chapas so impressas em preto, e a bicromia falsa refere-se a impresso de um meio tom preto
sob um fundo uniforme da segunda cor (CRAIG, 1987, p. 177).
71
O termo duotone apresentado de diferentes formas na literatura especializada da rea. A ADG (2003) trata
duotone como sinnimo de bicromia. Oliveira (2000, p.24) tambm diz que quando duas tintas simulam os
meios-tons intermedirios entre elas, atravs das retculas formam uma bicromia e que esta tambm pode ser
chamada de duotone. J para Lopes (2003) o termo duotone empregado em artes grficas para designar
um tipo especial de impresso de imagens, onde duas (ou mais) tintas so utilizadas para melhorar a
definio e dar uma tonalidade s fotos preto e branco. Segundo Lopes (2003, p.58) o verdadeiro duotone
feito a partir de um mesmo arquivo, em que apesar de existir um mesmo canal de cor, d origem a dois
fotolitos com tons e retculas diferentes, criando diferentes progresses tonais. O falso duotone envolve a
impresso de uma imagem (geralmente PB) sobre uma retcula uniforme de um determinado tom. O falso
duotone resulta em menos contraste e definio para a imagem.
Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 56: Interface do frum do grupo 1 ao longo do processo de resoluo do problema 2.

De: aluno 6 Data: 2004-04-05 12:57:09 Ttulo: Oramentos


A primeira vista parece-me mais vivel executar uma bicromia para resolver a capa.
Mantendo a predominncia do CIANO. Com a outra cor (MAGENTA, por exemplo)
se jogaria com porcentagens para fazer as variaes de tonalidades e ainda misturas
com CIANO. Seria necessrio um oramento para verificar efetivamente se mais
vivel em bicromia CM ou uso de duas cores especiais.

De: aluno 5 Data: 2004-04-05 19:46:51 Ttulo: Capa-problema


Considero o uso de alguma ilustrao (como o exemplo dos nmeros estilizados da
capa-problema, por exemplo) muito importante para o projeto de uma capa de um
livro de matemtica voltado ao pblico infantil. E isso requer um uso em maior
quantidade de cores. Poderia ser usado uma tricromia, o que diminuiria o custo em
relao policromia usada. No entanto, o que diminuiria ainda mais o custo seria a
bicromia, mas acho um tanto inadequado essa soluo para tal projeto.

De: aluno 5 Data: 2004-04-05 19:58:51 Ttulo: capa-problema1


Explicando melhor, a bicromia pode ser utilizada se for encontrada alguma soluo
para a questo de dinamismo que a capa do livro requer. essencial para uma capa de
livro de matemtica de 5 srie despertar algum interesse nos alunos e no afugentar
ainda mais, sendo montona e desinteressante. Por isso concordo com sua opinio,
aluno 6, em usar o ciano em maior quantidade e usar o magenta..

De: aluno 5 Data: 2004-04-20 20:44:31 Ttulo: Ol?


Bem, na minha proposta foi usado C 100 e M 50 na capa e nas faixas C 20 e M 100.
Vou esperar os comentrios do grupo para iniciar outras solues.
Prof. Berenice, no entendi mt bem o que vc props quando disse para eu tentar
compensar o contraste dos nmeros... A professora pode me dar alguma dica?
Obrigada :)

De: aluno 5 Data: 2004-04-26 17:25:25 Ttulo: outra proposta.


Nessa imagem usei o azul C70 M20 e o magenta C20 M85. Nas faixas continuei
usando C10 M100. Achei esse azul e o da proposta anterior um pouco "desbotados"...
espero crticas e sugestes.. no entanto, n temos mt tempo, ento temos hj e amanh
para decidir a capa-final!!

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 57: Estudos para capa desenvolvidos pelo aprendiz 5.

De: aluno 7 Data: 2004-04-26 08:24:56 Ttulo: Minhas propostas


Ol pessoal,vou colocar duas propostas que eu fiz, depois eu coloco no dirio, vou
anexar primeiro a que eu fiz com ciano e amarelo e a outra com amarelo e magenta...
espero que d novas idias ao grupo.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 58: Estudos para capa desenvolvidos pelo aprendiz 7.

Os participantes deste grupo trocaram mensagens e desenvolveram solues


cromticas ao longo de todo o perodo. As propostas eram produzidas e anexadas s
mensagens do frum possibilitando a visualizao e o acompanhamento do raciocnio
grfico/cromtico de cada membro. Percebe-se nas imagens a evoluo e a diversidade de
solues. Nesse grupo dois alunos mostraram-se mais assduos.
O professor acompanhou todo o processo de resoluo no frum e muitas vezes
participou esclarecendo, incentivando, sistematizando algum ponto ou lembrando dos prazos
de envio dos relatrios, como mostra a mensagem a seguir:

De: prof Data: 2004-04-22 16:28:00 Ttulo: contato Berenice


Ol grupo um!!!
Esse o momento de vocs colocarem as propostas no dirio de resoluo com um
comentrio, objetivando montar o relatrio da etapa dois. A prxima etapa mais
complexa, pois vocs devem comear a refinar as solues buscando a melhor
alternativa. Lembrem de retomar o contexto do problema, os conceitos orientadores
do projeto, pblico, freqncia no uso do material, custo etc. Vejam os textos no
material de apoio...Vocs podem tambm trocar arquivos. Procurem acrescentar no
texto escrito os valores de CMY (com referncia em uma escala impressa) que esto
usando. A imagem no monitor engana muito. Estamos na etapa final!!! Bom trabalho,
Abrao,
Berenice

Com base nos estudos realizados e nas discusses do frum, os alunos


aprimoraram as solues apresentadas, modificaram e realizaram adaptaes. Na ltima etapa
de resoluo, eles avaliaram a melhor soluo em relao ao problema apresentado,
resgatando os aspectos conceituais e de viabilidade, destacando pontos positivos e negativos
de cada estudo e optando pela proposta mais adequada. Aqui, incentivou-se a fundamentao
das escolhas, aspecto que, quanto ao uso da cor, costuma acontecer apenas no mbito esttico
ou segundo o gosto de quem produz.
Apresentamos a seguir a interface do frum do grupo 2 (figura 59) e o contedo das
mensagens das participaes:
Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 59: Interface do frum do grupo 2 sobre o problema Capa de livro.

De: aluno 1 Data: 2004-04-06 23:40:58 Ttulo: Bicromia


Achei bem postas as duas colocaes anteriores, porm, acho que uma soluo legal
seria a utilizao de uma bicromia. Atravs da bicromia, utilizando por exemplo o
Magenta e o Amarelo, conseguimos trs cores "chapadas", que so as duas cores
puras e a mistura 100 por cento das duas, que forma o vermelho. Isto mesclado aos
meios tons provenientes de outras combinaes, em outras porcentagens, nos oferece
uma gama enorme de possibilidades e um custo bastante reduzido se comparado a
uma utilizao de cores especiais.

Este grupo mostrou-se mais dinmico e com maior facilidade de organizao,


Facilmente definiam papis, funes e aes em funo dos objetivos comuns. As mensagens
a seguir elucidam tal aspecto:

De: aluno 1 Data: 2004-04-08 15:20:15 Ttulo: Dirio de Resoluo


Grupo, pesquei a maioria das propostas que foram citadas no nosso pequeno
frum e enviei para o dirio de resoluo.

De: aluno 3 Data: 2004-04-12 14:49:28 Ttulo: Sobre a etapa 2....


Se ningum se opor, eu gostaria de propor a diviso das possibilidades de resoluo
do problema 2 da seguinte maneira:
* Bicromia;* Tricromia;* Duotone;
Eu gostaria de aprofundar a bicromia, algum mais poderia fazer isto comigo, e
outros dois membros aprofundar cada uma das outras duas solues, o que vocs
acham?
Abraos a todos...

Ao longo das participaes no frum foi possvel verificar momentos muito


positivos, considerando as reflexes desenvolvidas pelos alunos. Estes integravam contedos
e preocupavam-se com a viabilidade das solues. As mensagens a seguir mostram uma
interessante abordagem quanto ao uso da tricromia revelada na interao entre alunos mais
maduros com os menos experientes:

De: aluno 2 Data: 2004-04-15 12:16:21 Ttulo: Tricromia - dvida e projeto


Eu refiz a capa do livro em tricromia, trocando as cores. Assim, retirei o preto e
mantive o ciano, magenta e amarelo. Algum poderia me responder se a idia de
tricromia seria essa? O interessante foi que, mesmo retirando uma cor, a capa pareceu
mais "colorida" do que a original. Usei cores mais alegres e leves por se tratar de um
livro cujo pblico-alvo so as crianas. O resultado vcs podem ver no anexo. Aguardo
comentrios! :)

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 60: Estudos para capa desenvolvidos pelo aprendiz 2.

De: aluno 3 Data: 2004-04-15 15:22:29 Ttulo: sobre tricromia


Aluno 2, creio que fizeste certo em relao a tricromia, 3 cores da escala Europa.
Gostei do resultado, ficou bem colorida, sem exageros. S uma coisa acho que no
ficou muito boa, a barra vermelha escura, acho que poderia ser um pouco mais clara;
e os elementos azuis (nome do autor e os nmeros "1"s que substituem os "i"s no
ttulo lateral.) sobre a rea vermelha tambm causam um contraste muito acentuado,
prejudicando um pouco a leitura. Uma sugesto a substituio do vermelho por
verde. Olhando a tabela impressa sugiro algumas cores: C70 M10 Y80 / C90 M0
Y70.
Era isso :-) aluno 3
De: aluno 7 Data: 2004-04-14 14:07:10 Ttulo: Sinto muito
Ol pessoal, sinto muito pela ausncia, tive problemas pra carregar o site,
principalmente o frum, mas vou tentar participar mais ativamente. O que posso
acrescentar ao trabalho da capa que na semana retrasada fiz vrios oramentos para
as capas das apostilas do SENAI SC, e constatei que, pelo menos na Coan, a diferena
de trs pra quatro cores foi bastante pequena. Seria o caso de tentar convencer o
cliente da viabilidade da policromia ou partir pra duas cores...

De: aluno 2 Data: 2004-04-26 23:20:05 Ttulo: Outra proposta


Como a minha proposta foi de tricromia, e sabemos que esta no tem muita diferena
de economia em relao quadricromia...acho que eu poderia ajudar algum a
aprofundar alguma outra proposta.
Algum precisa de ajuda? : )

De: aluno 1 Data: 2004-04-27 15:54:00 Ttulo: Ajuda


Aluno 2, se quiser podemos trabalhar juntas na proposta 2, de duotone, mandarei meu
arquivo para o seu mail que est na pgina pessoal, ok?
Um abrao, aluno 1

A resoluo do problema dois envolveu intensas trocas e estudos. Para finalizao


os participantes deveriam escolher a soluo mais adequada segundo o contexto do problema.
A seguir um exemplo do encaminhamento final no frum e a soluo do grupo 2.

De: aluno 1 Data: 2004-05-05 18:20:28 Ttulo: escolha


Tambm tive problemas de acesso, e s hoje consegui dar sinal de vida.
Acho que o encontro ontem foi bem produtivo, pois tivemos oportunidade de dizer o
que estamos achando de todo esse processo. E para ajudar em possveis melhorias. A
proposta est a, trabalhei bem nela, sendo o resultado de vrias experimentaes, no
do acaso, como vcs mesmos acompanharam a evoluo da idia. E era isso, vamos
esperar mais o voto do Extremo, para colocar nossa alternativa no frum geral e em
nosso dirio.
Obrigada pelos votos ;-)Aluno 2

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 61: Proposta final para a capa desenvolvidos pelo grupo 2 .


De: aluno 1 Data: 2004-05-06 16:59:59 Ttulo: Proposta no frum
pessoas, anexei minha proposta no frum geral, e no dirio de resoluo. ok?
Um abrao, aluno 1.

No frum de grupos o trabalho mostrou-se mais produtivo. Inicialmente, foram


agendados dois encontros no chat, mas poucos aprendizes compareceram. Houve problemas
de horrio e acesso. Os encontros no chat ocorreram em pequenos grupos e no foram
significativos para decises do grupo.
Os resultados mostram que um mesmo problema pode ser resolvido de diferentes
formas. Os alunos aprendem a defender suas idias e pontos de vista, gerar argumentaes e
lidar com a diversidade. Durante o curso, o acompanhamento do professor foi fundamental no
sentido de perceber as sutilezas de cada momento, de fazer as colocaes da forma mais
adequada. Embora nenhum dos alunos tivesse participado de experincias dessa natureza
anteriormente, todos demonstraram naturalidade no processo de comunicao a distncia.
Quanto s solues cromticas desenvolvidas para a capa, houve ntida evoluo
qualitativa em relao escala de cores utilizada, os ajustes em termos de saturao e mesclas
dos tons na composio. As discusses sobre o nmero de cores e o processo offset tambm
fizeram os alunos que estavam desenvolvendo estudos em trs cores observar que estes no
seriam muito vantajosos, tendo em vista o contexto do problema que pedia a reduo de
custos na impresso.
O ritmo de trabalho dos dois grupos foi diferenciado. O grupo dois (com quatro
membros) foi mais participativo e presente ao longo de todo o processo. Isso se revelou na
qualidade do trabalho. Outro aspecto que, j nas fases iniciais de resoluo, um membro
assumiu a liderana do grupo. O grupo um (com trs membros) apresentou um bom nvel de
participaes, mas estas foram mais distanciadas, gerando menos coerncia durante a
resoluo dos problemas.

5.5.3 A avaliao no mbito do curso Cor no design grfico

A avaliao teve um enfoque formativo72. Considerou-se processo e produto.


Assim, os relatrios enviados atravs da ferramenta dirio de resoluo mostraram grande

72
Na avaliao formativa, obtm-se informaes acerca do desenvolvimento de um processo de ensino aprendizagem,
com a finalidade de fazer ajustes e adequaes ao grupo de alunos. Este tipo de avaliao provoca um
relacionamento intenso entre professo e aluno, facilitando o dilogo, proporcionando segurana e confiana ao aluno
(FLEMMING, 2003, p. 97).
potencial para avaliao. Aps a finalizao de cada etapa, o grupo enviava o relatrio ao
professor. Este lia, inseria um parecer de avaliao, indicava sugestes, bibliografia e remetia-
os aos grupos. Essa ferramenta demonstrou ser um interessante passo em direo a um
processo de comunicao mais efetivo com o professor.

Fonte: AVA-AD (2004).

Figura 62: Imagem da interface do dirio de resoluo.

Para avaliao dos resultados e discusses finais utilizou-se o frum geral da


turma. Cada grupo apresentou sua opo, acompanhada de justificativa, e todos os
participantes da turma puderam observar e comentar. O professor promoveu uma sntese dos
assuntos abordados ao longo do problema e comentou sobre o ritmo de trabalho de cada
grupo. O grupo 1 foi menos assduo, tendo mais dificuldade de acompanhar o processo e
tomar a deciso final. J o grupo 2, teve uma participao muito ativa e contnua conseguindo,
naturalmente, chegar a um consenso sobre a melhor soluo para o problema.
Para uma avaliao mais precisa, considerou-se a participao no processo de
resoluo dos problemas e a realizao dos exerccios. Em cada problema adotou-se os
seguintes pesos:
Problema 1: 100 % da avaliao foi baseada na participao no frum geral da
turma;
Problema 2: 60 % foi baseada nos relatrios enviados pelo grupo e 40% na
participao no frum de pequenos grupos;

A avaliao do processo de aprendizagem, no mbito do curso cor no Design


Grfico, foi finalizada considerando os seguintes pesos: 20% correspondeu realizao dos
exerccios e 80% correspondeu a resoluo de problemas (20% para o problema 1 e 60% para
o problema 2). Cita-se como exemplo o aluno 1: este realizou corretamente todos os
exerccios enviando-os no prazo determinado e garantindo 20% da nota. Contudo, o aluno 1
no participou do frum do primeiro problema. J no processo de resoluo do problema 2
teve excelente desempenho, tanto no frum de grupo, quanto no dirio de resoluo atingindo
a avaliao mxima (60%). Assim o aluno 1 apresentou mdia final 8,0.
A tabela a seguir exibe os conceitos obtidos pelo grupo:

Alunos Conceito
Aluno 1 B
Aluno 2 A
Aluno 3 B
Aluno 4 B
Aluno 5 A
Aluno 6 B
Aluno 7 C
Fonte: A autora (2004).

Quadro 14: Avaliao final dos alunos.

5.5.4 Concluses sobre curso de extenso Cor no design grfico

Para avaliao do curso Cor no design grfico utilizou-se a estrutura planejada


no AVA-AD para levantamento de dados sobre acessos e participaes em frum, e um
instrumento de avaliao (apndice A) aplicado aps uma reunio presencial de avaliao,
realizada no dia 04.05.2004, ao final do segundo problema proposto no cronograma do curso.
Do grupo de aprendizes envolvidos no curso, a maioria possua conexo em banda
larga e acessav1a o site do AVA-AD de casa. Segundo estatsticas do sistema no perodo do
curso ocorreram um total de 506 acessos. O grfico a seguir (figura 63) mostra que os acessos
aconteceram principalmente durante a semana (as segundas, quartas e quintas-feiras) quase de
forma equilibrada entre os turnos da manh, tarde e noite (figura 64).

25

20

15
Mdia de
acessos
10

0
domingo

quinta
segunda

sbado
quarta

sexta
tera

Fonte: A autora (2004).

Grfico 1: Mdia de acessos considerando os dias da semana.

34%
2% Madrugada
Manh
Tarde
Noite
29% 35%

Fonte: A autora (2004).

Grfico 2: Mdia de acessos ao curso considerando o turno.


Segundo dados levantados pelo sistema o envio de mensagens aos fruns foi mais
freqente nas segundas, teras e quintas-feiras como exibe a figura 65. Observa-se que este
grupo de sujeitos, jovens acadmicos de Design, com menos de vinte e cinco anos, pouco
acessavam o site nos finais de semana.

5% 9%
9% Domingo
Segunda-feira
23% Tera-feira
19% Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Sbado
15% 20%

Fonte: A autora (2004).

Grfico 3: Envio de mensagens aos fruns considerando os dias da semana.

Considerando o levantamento das respostas do questionrio aplicado na reunio de


avaliao, todos os participantes consideraram os temas abordados nos problemas relevantes e
pertinentes rea de Design Grfico. O primeiro problema, Cor numa interface, foi
considerado significativo para a formao do designer. A maioria dos participantes
considerou clara a forma de apresentao do problema. O material disponibilizado foi
classificado como pertinente por todos os aprendizes, contribuindo para a fundamentao das
participaes no frum.
Os alunos destacaram que, inicialmente, as participaes do frum demoraram
para ser efetivadas, mas quando surgiram, apresentaram grande qualidade. Dizem ainda que
as participaes foram bem especficas, revelavam a fundamentao de leitura e consenso do
grupo na avaliao da interface. Pode-se observar o conhecimento anterior de contedo e os
comentrios foram bem fundamentados, relatou uma estudante.
Quanto ao segundo problema, Capa de Livro, o material disponibilizado foi
considerado adequado, entretanto um dos participantes sentiu falta de mais materiais de apoio.
Os textos e informaes sobre bicromia e duotone receberam destaque, visto que so
assuntos especficos e no muito explorados na faculdade. O material sobre duotone foi
fundamental para se chegar a uma resoluo na proposta inicial. Um aprendiz explicitou:
gostei muito do texto que falava do duotone e da bicromia, sempre tive dvida sobre essa
diferena.
A participao on-line foi considerada de qualidade. Quando questionados se
haviam participado ativamente dos encaminhamentos do grupo e das discusses do frum, a
maioria dos entrevistados respondeu afirmativamente. A maioria do grupo (5 dos 7 membros)
respondeu que desenvolveram ativamente estudos cromticos e discutiram com o grupo.
Todos afirmam que a escala CMYK, impressa, foi uma importante referncia para definio
das cores.
Em relao ao uso da ferramenta dirio de resoluo, a maioria dos alunos
respondeu que esta contribuiu para o processo de resoluo do grupo, pois permitia a
organizao das idias ajudando a criar um mtodo prprio para o grupo e dando uma viso
global do assunto. Outro aspecto positivo do dirio de resoluo, destacado pelo grupo,
refere-se possibilidade de visualizao de todas as imagens em um mesmo local, para
anlise. Apenas um aprendiz, que participou de forma mais espordica do processo, disse no
ter entendido plenamente o objetivo desta ferramenta. Outro membro comentou que houve
uma certa dificuldade no processo de escolha do integrante do grupo que iria colocar as idias
no dirio.
Sobre o uso da ferramenta Bate Papo AVA (chat), todo o grupo explicitou que
esta pouco contribuiu para a tomada de deciso final. Eles destacaram que houve pouca
utilidade da ferramenta em razo da incompatibilidade dos horrios de utilizao por parte dos
integrantes do grupo e algumas dificuldade de acesso.
Todos consideraram a estratgia pedaggica ABP (aprendizagem baseada na
resoluo de problemas) interessante, considerando os temas abordados.
Quando questionados sobre o nvel de interao geral do grupo no
desenvolvimento das atividades e qualidade das solues grfico/cromticas nesta
experincia, disseram que foi significativo ou muito significativo. Destacaram que os
comentrios dos colegas foram pertinentes e essenciais para a o aprimoramento das solues
grficas, ajudando na resoluo dos problemas. Um aprendiz disse que sentiu alguma
dificuldade no processo, mas teve um bom retorno e um aprendizado muito relevante, por
suas particularidades.
O grupo foi questionado sobre a real carga horria utilizada na resoluo dos
problemas. No problema 1, a maioria indicou que trabalhou de uma a trs horas semanais. J
no problema 2, o grupo trabalhou de quatro a seis horas semanais. Muitos salientaram que o
segundo problema exigiu mais tempo devido a seu carter prtico e que o tempo de atividades
off-line foi superior ao on-line. As atividades de gerao de alternativas grficas e as leituras
indicadas envolveram mais tempo.

Sobre exerccios, contedos e a experincia, como um todo

Com relao aos contedos, a maioria dos entrevistados respondeu que visitou
muitas telas e que os contedos esto apresentados de forma clara e sistemtica. A interface
dos problemas, exerccios e contedos foi considerada amigvel por todos os aprendizes.
O nvel de complexidade dos exerccios foi considerado mdio e adequado para
reviso dos contedos bsicos de teoria da cor. Ressalta-se que os exerccios poderiam ser
resolvidos, enviados ao professor e devolvidos com indicaes para aprimoramento. Essa
sistemtica foi muito positiva gerando um canal direto de comunicao entre professor e
aluno. De forma geral acreditava-se que todos os exerccios seriam resolvidos
simultaneamente aos problemas, mas isto no ocorreu.
Quando perguntados sobre outros temas, problemas e/ou contedos que poderiam
compor o modelo, foram sugeridos temas como: cor e sistemas de identidade visual (unidade
cromtica), cor e aspectos culturais, cores especiais e suas aplicaes (impressos), fechamento
de arquivos e cor nas artes visuais.
Todos os participantes consideraram o dilogo com o professor significativo para o
encaminhamento e evoluo das atividades e as discusses. Mas, destaca-se que o auxlio do
professor no foi solicitado com muita freqncia, pelo link ajuda. O apoio tcnico tambm
foi pouco solicitado pelo grupo. Sobre a experincia, como um todo, os participantes foram
convidados a fazer comentrios, sugestes. Assim, destacaram os seguintes pontos:

o frum muito til e interessante para a aprendizagem, mais que o chat.

a experincia foi muito produtiva por ser uma nova maneira de fixar os contedos e
aprofundar as teorias. Fao uma sugesto: deve haver registro no frum da entrada
dos participantes mesmo sem mandar mensagens.

Creio que poderia se pensar em caminhos para problemas e exerccios mais prticos
visto que so partes acessadas com mais freqncia.

Acho que os recursos existentes so muito bons, como por exemplo o bate-papo
AVA, que possui recursos que eu nunca havia encontrado antes em outros chats,
porm eles nem sempre funcionavam. Achei o site um pouco difcil de se entender no
comeo, antes de me acostumar com ele foi difcil de encontrar os botes e links que
eu precisava. Acho que isso poderia ser resolvido com a criao de um menu mais
geral, abrangente.

Foi de grande proveito a participao nesse projeto, pois pude observar na prtica a
resoluo e conceituao dos problemas. O nico problema que observei foi a
necessidade de desenvolver uma comunicao fluente nos fruns. Houve tambm
problemas no chat (incompatibilidade de horrios dos membros do grupo) e um
membro do grupo teve problemas para anexar suas imagens. Mas considero de grande
importncia essa experincia, e posso afirmar, que aprendi muito com os materiais,
discusses e resolues desses problemas.

Comparando a sntese das respostas dos alunos com os dados registrados pelo
sistema do AVA-AD e pelas observaes realizadas ao longo do curso, concluiu-se que:

1. A participao dos aprendizes mostrou-se de fato fundamentada pelo material


de apoio fornecido junto aos problemas. Em nenhum momento observaram-se
colocaes aleatrias ou descomprometidas com o contexto do problema em
questo;
2. Os temas dos problemas, a forma de apresentao e os materiais de apoio foram
considerados pertinentes pelos aprendizes. A escala CMYK, impressa,
distribuda no incio do curso, foi um importante elemento para desenvolvimento
das atividades;
3. A ABP mostrou-se uma interessante estratgia de aprendizagem e obteve
reconhecimento por parte da turma;
4. O frum foi ressaltado como a principal ferramenta nesse processo de
aprendizagem. Destaca-se que no frum do AVA-AD, a cada mensagem, os
alunos podiam anexar e visualizar as imagens que eram objeto de discusso e de
trabalho colaborativo;
5. A ferramenta dirio de resoluo auxiliou no processo de resoluo dos
problemas e nas fases finais de deciso. Contudo, percebe-se a necessidade de
que esta seja melhor explorada nas etapas iniciais do curso;
6. A estimativa de carga horria semanal para a resoluo dos problemas
cromticos no curso Cor no design grfico foi adequada. No plano de ensino
constavam 5 horas semanais e os alunos responderam que investiram de quatro a
seis horas semanais no processo de resoluo do problema 2. Contudo, o ritmo
geral das atividades foi mais lento, fato j alertado pela literatura de EAD73. O
cronograma do problema 1, mais simples e curto, foi cumprido nas datas
definidas. Contudo, a resoluo do problema 2 foi prorrogada por duas semanas.
A segunda e a terceira etapa demoraram mais do que o previsto, em parte pela
dificuldade de organizao dos grupos, mas tambm pela viagem de vrios
alunos Bienal de Design Grfico em So Paulo, na mesma poca;
7. A estratgia de iniciar as atividades do ncleo com um problema de nvel um,
usando menos ferramentas do ambiente, mostrou-se adequada, pois permitiu
uma fase de breve adaptao. O problema 2 exigia trabalhos grficos e leituras,
demandando mais tempo e maior domnio das ferramentas no ambiente: frum
geral, frum de grupos e o dirio de resoluo;
8. Problemas e exerccios no foram realizados simultaneamente. Embora os
alunos pudessem realizar os exerccios independentemente de local e hora,
imaginava-se que eles seriam resolvidos paralelamente atividade de resoluo
de problemas, mas isso no se confirmou. Ou seja, os alunos realizavam aquilo
que era objeto de discusso e o que estava definido em cronograma. Muitos
participantes, ao final do curso, tiveram que ser lembrados da necessidade de
realizao dos exerccios para fechamento da avaliao. Contudo, destaca-se que
os exerccios apresentam um bom nvel de interao entre aluno e professor pois
a cada exerccio, existem caixas de texto para insero de comentrios e
pareceres, possibilitando um feedback imediato e oportunizando correes
(frente ao parecer do professor o aluno pode refazer e reenviar as respostas);
9. Problemas tcnicos foram pouco tolerados pelo grupo. Problemas ocorridos com
o chat Bate papo AVA deixaram a impresso de que a ferramenta no
contribui em nada para o trabalho;
10. Comparando a atuao dos dois grupos no curso, o grupos de quatro
componentes desempenhou de forma mais pertinente as atividades de resoluo
de problemas grfico-cromticos.

Com a experincia realizada pode-se observar que, em cursos mais longos, a


transio de um problema para outro, pode ser complexa. Deve-se evitar a sensao de
ruptura ou fragmentao. Os alunos devem perceber essa transio como uma passagem

73
A literatura da rea de EAD explicita que um curso virtual leva duas ou trs vezes mais tempo que o presencial
(PALLOFF; KEITH, 2002).
natural e a inter-relao entre os temas abordados pelos problemas. Um clima de
expectativa sobre os problemas seguintes tambm pode gerar curiosidade e estimular o grupo
a continuar os trabalhos.
No incio do curso Cor no design grfico, o maior temor da equipe do projeto
referia-se possibilidade de abandono por parte dos participantes. Para nossa satisfao todos
os alunos que comearam em 17.03.04 finalizaram o curso e participaram das avaliaes em
04.05.2004. Esse dado comprova o que a literatura tem destacado. Quando a aprendizagem
virtual envolve colaborao, co-responsabilidade e noo de integrao, o grupo permanece,
demonstra envolvimento e h indicadores de qualidade no processo de aprendizagem.
6 CONCLUSO E INDICAO PARA TRABALHOS FUTUROS

6.1 Concluso

Esta pesquisa buscou subsdios para construir um modelo do ncleo de


aprendizagem da cor aplicada ao design grfico no contexto do projeto Ambientes Virtuais
de Aprendizagem em Arquitetura e Design. Partiu-se da reviso bibliogrfica exposta nos
captulos dois e trs e da anlise de cursos existentes para, posteriormente, estruturar e validar
o modelo.
Inicialmente, foram explorados pressupostos tericos sobre aprendizagem, as
estratgias pedaggicas baseadas na ABP Aprendizagem Baseada em Problemas e a
importncia da interao no desenvolvimento das atividades. A mediao no processo
educacional no se d apenas a partir do uso de ferramentas, mas tambm a partir dos cdigos
e relaes sociais. A educao on-line apresenta grande potencial para o aprendizado
colaborativo. Destacou-se a importncia da vinculao do conhecimento novo com uma base
j existente e que esse processo no automtico, pois resulta de uma postura ativa do aluno
que reorganiza e enriquece o prprio conhecimento.
Num segundo momento, focalizou-se o fenmeno cromtico. Evidenciou-se que
este mais que um conjunto de regras fsicas e metafsicas e requer um entendimento de
ptica, processamento neural e cognio dos sistemas de representao e de recepo.
Abordaram-se as principais teorias da viso cromtica (tricromtica, canais oponentes) e da
complexidade do processamento cerebral.
Para o designer grfico, o conhecimento das caractersticas e aplicaes de cada
sistema cromtico (RGB, CMYK, Munsell System, o NCS) fundamental. Eles influenciam
na concepo e aplicao correta da cor em projetos grficos, direcionados aos meios
impresso e digital. Procurou-se, ainda, destacar que os cdigos e estratgias de uso cromtico
so produtos de conceitos construdos. As prticas, a cultura material, a linguagem oral,
escrita e pictrica, contribuem para a disseminao dos principais parmetros de aplicao da
cor. Ao final da reviso, apresentou-se uma anlise de ambientes de aprendizagem on-line e
cursos a distncia na rea de teoria da cor, buscando-se vislumbrar como esses contedos
estavam sendo abordados.
Considerando o objetivo da pesquisa, verifica-se que o modelo proposto para o
ncleo de aprendizagem da cor foi desenvolvido a partir do trip que integra ABP
(Aprendizagem Baseada na resoluo de Problemas), TC - Teoria da Cor e TIC Tecnologias
Informatizadas de Comunicao. O eixo condutor da aprendizagem baseou-se no processo de
resoluo de problemas. Destaca-se, no modelo, a abordagem integrada dos contedos,
exerccios e, sobretudo, a nfase na reflexo sobre a especificidade da cor, estimulada a partir
do uso das ferramentas de colaborao. Para tanto, optou-se pelos processos de comunicao
e interao distncia, pois envolvem mais autonomia, colaborao e estimulam diferentes
formas de interpretao da realidade. Enfatizou-se a caracterizao de cada tpico do modelo
(os problemas, exerccios e contedos), agrupando elementos para a construo de um
ambiente adaptado s especificidades da cor aplicada ao design grfico.
Uma nfase importante do modelo a caracterizao de um problema cromtico e
dos recursos que possibilitam o processo de resoluo. Nas situaes colaborativas propostas
dentro do ambiente (seja atravs de frum, chat, listas de discusses, alm da base texto), so
explorados recursos grficos que auxiliam na anlise, resoluo e criao de estruturas
cromticas. Tal estratgia permite assegurar a centralizao do assunto e tambm apoiar a
tomada de deciso quanto comparao e escolha das melhores solues desenvolvidas em
estudos colaborativos.
A flexibilidade proposta pelo modelo do ncleo de aprendizagem da cor da
plataforma AVAAD no se refere apenas ao acesso individualizado, independente de hora e
local, mas tambm diz respeito ao potencial de adaptao e atualizao de problemas,
contedos e exerccios. Estes podem ser escolhidos em funo do perfil, dos interesses do
grupo, do carter do curso e dos objetivos de aprendizagem determinados pelo professor.
Portando, o ncleo de aprendizagem da cor pode ser trabalhado sob forma de um curso
sistematizado, de cursos de curta ou longa durao ou, ainda, como cursos de carter semi-
presencial, em apoio a uma disciplina de graduao ou de ps-graduao. Outro aspecto a
ressaltar que o modelo proposto pode contribuir para a pesquisa de situaes reais, ou seja,
incentivar comparaes materiais, processos em indstrias e trabalhos de campo. O modelo
no se fecha em si, no absoluto e tambm no pretende substituir a educao presencial na
rea cromtica. Busca, sim, apoiar a discusso de conceitos e tcnicas, estimulando a troca de
experincias e o confronto de diferentes realidades. Todas essas possibilidades contribuem
para a compreenso da cor como fenmeno, suas especificidades e limitaes quanto s
aplicaes no campo do Design Grfico.
Observa-se que h uma flexibilidade intrnseca ao modelo, a partir da
categorizao criada: problemas de nvel um, dois e trs. Estes podem ser apresentados e
abordados de diferentes maneiras. Podem ser eminentemente tericos, descrevendo uma
determinada situao, um ambiente grfico, ou podem estar apoiados por imagens, animaes
e vdeos. Os alunos tambm podem ser incentivados a buscar e trazer problemas reais para
serem resolvidos no ambiente. Cabe ressaltar que o tipo de problema a ser trabalhado pode ser
decidido pela equipe de professores a partir do perfil do grupo e dos objetivos de
aprendizagem, mas tambm pode ser definido em conjunto com a turma.
Retomando os objetivos especficos propostos na primeira parte desta pesquisa,
considera-se que houve aprofundamento terico quanto s especificidades da teoria da cor
visando a aplicao na rea de design grfico. Evidenciou-se implicaes conceituais,
contextuais e tcnicas de sua aplicao e caracterizou-se problemas segundo nveis de
complexidade. Tambm foram estudados e avaliados ambientes virtuais de aprendizagem na
rea de Teoria da Cor e Design, contribuindo para avaliao das potencialidades e limitaes
do meio.
Buscou-se uma sistematizao quanto s etapas de resoluo dos problemas
atravs de relatrios e ferramentas que sintetizam e documentam cada fase. Estas etapas
contriburam metodologicamente, apoiando a tomada de deciso nos problemas. Um
importante aspecto ressaltado pela reviso de literatura referia-se dificuldade ligada aos
processos que envolvem tomadas de deciso pelos grupos. No modelo aqui proposto, com o
auxlio da ferramenta dirio de resoluo, tal aspecto pode ser aprofundado. Contudo, esses
processos decisrios devem ser mais pesquisados, pois so processos complexos no mbito da
educao virtual, mas tambm da educao presencial. Em muitos casos, os alunos trazem
comportamentos sistematizados da sua vida escolar, refletindo na qualidade do trabalho em
grupo. O mesmo reflexo observa-se em relao ao cronograma de trabalho,
comprometimentos com entregas e avaliaes.
Quanto ao potencial do aprendizado distncia e a rea de design grfico,
acredita-se que a evoluo desse processo implica numa apropriao tecnolgica e na
construo de um paradigma prprio a essa modalidade de aprendizagem. Essa forma de
aprendizagem revela-se, inicialmente, como um desafio para educadores, alunos e para a
prpria comunidade. Contudo, vencidos os primeiros desafios e passada a fase de adaptao
s ferramentas, observa-se que a aprendizagem virtual colaborativa apresenta amplas
possibilidades de expanso. Salienta-se a importncia da flexibilidade de acesso, a nfase na
colaborao e a possibilidade de atender demanda de educao continuada da rea.
Na validao do modelo, pode-se perceber a interao entre aprendizes como o
componente fundamental no processo de aprendizagem. Observou-se como a relao entre os
sujeitos mais maduros pode contribuir para a aprendizagem dos menos maduros. Tal
aspecto ficou evidente ao longo das atividades do curso Cor no Design Grfico.
Quanto ao potencial de utilizao de um ambiente virtual para a aprendizagem da
cor, destaca-se que as principais limitaes referem-se s diferentes caractersticas de cada
dispositivo de processamento e exibio de cor. No modelo desenvolvido, tanto no
fluxograma de contedos, como no Laboratrio de Cor, existe suporte para essa discusso. No
LIC tambm foi disponibilizado um tutorial sobre calibragem de monitores, visto que nos
problemas e exerccios no estava prevista a impresso de solues cromticas. Contudo,
ressalta-se que este assunto merece ser aprofundado. De qualquer forma, ressalta-se que
problemas cuja nfase seja a cor no meio digital devem, preferencialmente, pressupor a
utilizao da paleta de cores protegidas, facilitando assim a padronizao de visualizao. J
os problemas e exerccios que forem direcionados ao meio impresso, indica-se, alm da
consulta esses tutoriais, o uso de uma escala impressa como referncia para a determinao
final das cores. O uso de uma escala CMYK impressa, no curso desenvolvido, foi
fundamental para a comunicao e especificao dos tons entre os aprendizes distanciados.
Acredita-se que a riqueza do modelo do ncleo de cor tambm deve-se a essa possibilidade de
direcionamento dos problemas cromticos no meio impresso ou digital. no trnsito e no
confronto com as especificidades de cor em cada meio que se dar a formao do designer.
Com base no modelo apresentado nessa pesquisa, construiu-se uma estrutura que
permitir a implantao de outros ncleos de aprendizagem, no mbito do prprio AVAAD,
e outros ambientes virtuais de aprendizagem direcionados a reas de conhecimento
fundamentados na linguagem visual.
A pesquisa realizada tambm vem contribuir para a melhoria da qualidade de
ensino e pode atender, de modo especfico, a demanda de educao continuada na rea de
teoria e aplicao da cor. Ressalta-se que o modelo desenvolvido direciona-se a jovens e
adultos, com formao superior iniciada ou concluda, ou seja, indivduos que j possuem
uma base em teoria da cor.

6.2 Indicao para trabalhos futuros

O modelo aqui apresentado e, em parte, implementado, indica possibilidades para


desenvolvimento de pesquisas que usem a modelagem do ncleo de aprendizagem da cor e
a plataforma AVA-AD para a expanso de projetos que explorem a especificidade do
fenmeno cromtico.
Como continuidade de pesquisa ressalta-se a necessidade de ampliao da base de
contedos, exerccios e problemas no modelo e no prottipo do ncleo de cor do AVAAD.
Assim como os problemas, tambm os exerccios e contedos poderiam ser agrupados
segundo nveis de complexidade e de abordagem. Exerccios e contedos podem estar mais
vinculados aos problemas ou ligados a outras estratgias de aprendizagem que no
necessariamente respondam s caractersticas da ABP. Tambm no mbito de exerccios e
contedos, sugere-se o aprofundamento do tema calibragem de dispositivos de visualizao e
impresso no fluxo digital de trabalho do designer. Outro tema a ser aprofundado a relao
entre cor e significado.
A partir da base geral de contedos e adaptaes no mbito de problemas e
exerccios, pode-se tambm explorar a especificidade da cor em reas como design de produto
e arquitetura. Visualizando o conjunto do projeto AVA-AD, percebe-se a necessidade de
realizao de estudos situados no campo da ergonomia de interface. Sugere-se, ainda,
ampliao de ferramentas que apiem os processos de deciso em trabalhos colaborativos.
Indica-se constituio de um mdulo de aprendizagem direcionado explorao inicial do
ambiente e suas respectivas ferramentas. Esse mdulo seria vivenciado pelos aprendizes no
incio de cada curso. Este mdulo tambm poderia estar associado a uma etapa de sondagem
que potencialmente subsidiaria a escolha dos problemas a serem trabalhos em cursos ou
pesquisas.
A modelagem de um outro ambiente, de carter aberto, que concentrasse diferentes
informaes sobre cor funcionando como uma espcie de portal, poderia tambm apoiar o
processo de aprendizagem no ncleo de cor do AVA-AD.
Ao longo desta pesquisa, outros pontos relacionados ao processo de percepo e
recepo da cor mostraram-se promissores para o desenvolvimento de estudos subseqentes, a
saber:
A abordagem de temas como cor e cultura, a partir de uma fundamentao
terica especfica e mais aprofundada, poderia gerar experimentos envolvendo
grupos distanciados geograficamente e o uso da plataforma AVA-AD. Assim,
conceitos, possibilidades tcnicas, processos e materiais podero ser objetos de
reflexo no contexto de problemas especficos. Ou seja, avalia-se como
diferentes grupos, inseridos em contextos culturais determinados, resolvem
problemas especficos. Os referenciais tericos, necessariamente, abordariam as
relaes entre cor e localizao, cor e globalizao;
Nessa direo, estudos sobre percepo e nomeao da cor a partir de diferentes
meios e dispositivos, envolvendo pblicos especficos, tambm poderiam ser
desenvolvidos. Pesquisas que visassem a associao entre cor e conceitos em
contextos de projetos grficos tambm trariam uma grande contribuio para a
rea.
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WOOD, D. Como as crianas pensam e aprendem. So Paulo: Martins Fontes, 1996.


APNDICE
APNDICE A - Ficha de avaliao aplicada na reunio final do curso Cor no Design
Grfico:

AVA AD- Ncleo de aprendizagem 7. O tema abordado no problema 2 capa de


da cor livro relevante para a formao do designer?
( ) sim
Avaliao do processo de aprendizagem no
( ) em parte
curso cor no design grfico:
( ) no
Nome completo:................................................
8. O material disponibilizado foi pertinente e
..........................................................................
contribuiu para fundamentar a discusso e as
E.mail:..............................................................
solues grficas do grupo:
( ) sim
Responda as questes a seguir assinalando e
( ) em parte
complementando o que julgar necessrio:
( ) no foi adequado
Comente:
1. O acesso ao AVA AD se deu
principalmente: ..............................................................
( ) de casa ..............................................................
( ) da universidade ..............................................................
( ) do trabalho ..............................................................
2. Os temas dos problemas foram pertinentes ..............................................................
rea de design grfico: 9. A interao entre o grupo teve qualidade?
( ) sim ( ) sim
( ) em parte ( ) em parte
( ) no ( ) no
10. Voc participou ativamente dos
Problema 1: Cor numa interface encaminhamentos do grupo e nas discusses
3. O tema do problema 1 significativo para a do frum ?
formao do designer: ( ) sim
( ) sim ( ) em parte
( ) em parte ( ) no
11. Voc desenvolveu ativamente estudos
( ) no
4.A forma de apresentao do problema foi cromticos apresentando-os e discutindo com o
grupo?
clara:
( ) sim ( ) sim
( ) em parte ( ) em parte
( ) no
( ) no
5. O material disponibilizado foi pertinente, 12. A escala CMYK, impressa foi uma
contribui para fundamentar a discusso no importante referncia para definio das cores:
frum: ( ) sim
( ) sim ( ) em parte
( ) em parte ( ) no
( ) no 13. A ferramenta dirio de resoluo
contribuiu para o processo de organizao das
6. Considerando as participaes no frum
geral da turma sobre o tema cor na interface, idias do grupo?
o nvel das colocaes foi: ( ) sim
( ) muito bom ( ) em parte
( ) bom ( ) no
( ) regular Comentrios:......................................................
Comente:............................................................ ...........................................................................
........................................................................... ...........................................................................
........................................................................... 14. A ferramenta dirio de resoluo
contribuiu para o processo de deciso do
Problema 2: Capa de livro grupo:
( ) sim 21.Os exerccios foram resolvidos
( ) contribuiu mas poderia ser aprimorada nos simultaneamente aos problemas:
seguintes aspectos ( ) sim
( ) no contribuiu ( ) em parte
15. As discusses finais no chat, contriburam ( ) no
para a tomada de deciso final do grupo: 22.Os exerccios realizados foram adequados
( ) sim para reviso dos contedos bsicos de teoria da
( ) em parte cor:
( ) no contribuiu ( ) sim, foram adequados
Obs: ( ) em parte
16. A estratgia pedaggica ABP ( ) no foram adequados
(aprendizagem baseada na resoluo de 23.O nvel de complexidade dos exerccios os
problemas) foi interessante considerando os exerccios foi:
temas abordados: ( ) alto
( ) sim ( ) mdio
( ) em parte ( ) baixo
( ) no 24. Que outros contedos da rea cromtica
17. Considerando o nvel de interao geral do poderiam ser abordados (para exerccios,
grupo no desenvolvimento das atividades e contedos e problemas) no site AVA AD:
qualidade das solues, esta primeira parte da ...........................................................................
experincia foi: ...........................................................................
( ) muito significativa; ...........................................................................
( ) significativa; ...........................................................................
( ) pouco significativa ...........................................................................
Comente.............................................................
........................................................................... Sobre o professor e o apoio
........................................................................... tcnico:
18.Que carga horria por semana voc
25. O dilogo com o professor foi significativo
realmente utilizou para as atividades do curso:
para o encaminhamento das atividades:
Durante o problema 1 :
( ) sim
( ) menos de uma hora por semana
( ) em parte
( ) de 1 a 3 horas por semana
( ) no
( ) 4-6 horas
26.O auxlio ao professor foi solicitado com
( ) mais de 6 horas
freqncia?
( ) sim
Durante o problema 2 :
( ) em parte
( ) menos de uma hora por semana
( ) no
( ) de 1 a 3 horas por semana
27.A ajuda ao apoio tcnico foi solicitada?
( ) 4-6 horas
( ) sim, muitas vezes
( ) mais de 6 horas
( ) em parte
Obs:....................................................................
( ) no, nunca solicitei apoio
...........................................................................
...........................................................................
Sobre a interface geral do AVA:
28. O acesso ao site do AVA foi fcil?
Sobre os contedos e exerccios:
( ) sim, foi fcil
19.Foram visitadas muitas telas de contedos
( ) em parte, pois tive alguns problemas de
do site:
acesso.
( ) sim
( ) no, pois tive muitos problemas de acesso.
( ) em parte
Comente:............................................................
( ) no
...........................................................................
20.Os contedos no site esto apresentados de
29.A navegao no site do AVA foi intuitiva:
forma clara e sistemtica?
( ) sim
( ) sim
( ) no
( ) em parte
( ) em parte
( ) no
Comentrios: ..................................................... ...........................................................................
........................................................................... ...........................................................................
........................................................................... ...........................................................................
30.A interface dos problemas lhe pareceu ...........................................................................
amigvel: ...........................................................................
( ) sim ...........................................................................
( ) no ...........................................................................
( ) em parte ...........................................................................
31. A interface dos exerccios lhe pareceu ...........................................................................
amigvel: ...........................................................................
( ) sim ...........................................................................
( ) no ...........................................................................
( ) em parte ...........................................................................
32. A interface dos contedos lhe pareceu ...........................................................................
amigvel: ...........................................................................
( ) sim ...........................................................................
( ) no ...........................................................................
( ) em parte ...........................................................................
Sobre a experincia como um todo voc ...........................................................................
gostaria de fazer algum comentrio ou ...........................................................................
sugesto (sobre o processo de comunicao, ...........................................................................
sobre a navegao, sobre as ferramentas, sobre ...........................................................................
os materiais disponibilizados no ambiente ...........................................................................
AVA ) : ...........................................................................
...........................................................................