Universidade de Braslia

Instituto de Artes / Departamento de Msica

Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto

Aprendizagem Musical no Canto Popular

em Contexto Informal e Formal:

Perspectiva dos Cantores no Distrito Federal

Maria de Barros Lima

Agosto de 2010
 Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de
Braslia. Acervo 982857.

L ima , Ma r i a de Ba r r os .
L732a Ap r end i zagem mus i ca l no can t o popu l a r em con t ex t o
i n f o rma l e f o rma l : pe r spec t i va dos can t o r es no Di s t r i t o
Fede r a l / Ma r i a de Ba r r os L ima . - - 2010 .
v i i , 173 f . : i l . ; 30 cm.

Di sse r t ao (mes t r ado ) - Un i ve r s i dade de Br as l i a ,

I ns t i t u t o de Ar t es , Depa r t amen t o de Ms i ca , 2010 .
I nc l u i b i b l i og r a f i a .
Or i en t ao : Cr i s t i na de Souza Gr oss i .

1 . Ms i ca - Ap r end i zagem. 2 . Can t o - Ms i ca popu l a r .

I . Gr oss i , Cr i s t i na . I I . T t u l o .

CDU 78 : 37
 Universidade de Braslia
Instituto de Artes / Departamento de Msica
Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto

Aprendizagem Musical no Canto Popular

em Contexto Informal e Formal:
Perspectiva dos Cantores no Distrito Federal

Maria de Barros Lima

Orientadora: Profa. Dra. Cristina de Souza Grossi

Agosto de 2010

Dissertao submetida ao Programa de Ps-Graduao

- Msica em Contexto - do Departamento de Msica
da Universidade de Braslia, no dia 18 de agosto de
2010, como parte dos requisitos necessrios obteno
do grau de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

________________
Prof. Dr. Cristina de Souza Grossi (UnB/MUS) Presidente

Prof. Dr. Maria Isabel Montandon (UnB MUS) Membro Interno

Prof. Dr. Helosa Feichas (UFMG/MUS) Membro Externo

Prof. Dr. Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo (UnB/MUS) Membro Suplente
 Resumo

A recente incluso de cursos de msica popular nos circuitos acadmicos

acontece em um cenrio no qual as prticas de aprendizagem vivenciadas pelos msicos
populares em contextos informais ainda so pouco consideradas. No Distrito Federal, o
Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia (CEP-EMB) a nica
escola tcnica que oferece o Curso de Canto Popular. O CEP-EMB procurado por
cantores populares que atuam na regio, e que trazem conhecimentos e habilidades
adquiridos fora das instituies de ensino. Apesar disso, muitos desses cantores, ao
iniciarem sua experincia no ensino formal, relatam dificuldades para terminar o curso.
Este trabalho tem como objetivo investigar as perspectivas de cantores populares sobre
a aprendizagem musical fora e dentro da Escola. Trata-se de estudo qualitativo de
entrevistas, conduzido por questes que se referem s perspectivas dos cantores
populares sobre os processos de aprendizagem vivenciados antes do ingresso no CEP-
EMB; s razes que os levam Escola; e o que pensam sobre a aprendizagem no CEP-
EMB e sobre as possveis articulaes entre os dois processos de aprendizagem. Foi
revisada ampla literatura sobre o canto popular, a msica popular em instituies de
ensino e estudos sobre a aprendizagem na msica popular e em contextos formais e
informais. O referencial terico veio principalmente do trabalho de Lucy Green (2001).
A entrevista semiestruturada individual foi escolhida como o principal instrumento de
coleta dos dados. Foram entrevistados dez cantores, com idades entre 22 e 45 anos.
Entre os resultados destacam-se especificidades do aprendizado de cantores populares,
como a grande importncia atribuda pelos cantores personalidade vocal e
performance, e o importante papel da Escola como lugar de convivncia musical. Os
relatos positivos sobre as experincias no CEP-EMB incluem a aquisio de
ferramentas tcnicas e o respeito e reconhecimento conquistados atravs do status de
aluno do CEP-EMB; no entanto, os entrevistados se ressentem da falta de prticas e
vivncias musicais significativas em relao ao fazer musical do cantor popular.

Palavras-chave: aprendizagem musical; canto popular; educao informal e formal.

 Musical Learning in Popular Singing
in Formal and Informal Contexts:
Perspectives of the singers in the Federal District

Abstract

The recent inclusion of courses of popular music in the academic circuit occurs
in a setting in which learning practices of popular musicians, experienced in informal
contexts, still have little space. In the Federal District, the Center for Professional
Education School of Music of Brasilia (CEP-EMB) is the only technical school that
offers a course in popular singing. The CEP-EMB is sought by popular singers who
work in the region and who bring knowledge and skills acquired outside formal
education. Nevertheless, many of these singers, at the beginning of their experience in
formal education, reported difficulties in finishing the course. This work has aimed to
investigate the perspectives of popular singers on the musical learning inside and
outside the School. This is a qualitative study of interviews, conducted by questions
concerning the perspectives of popular singers on the learning processes experienced
before joining the CEP-EMB; the reasons that drive them to school, and what they think
about learning in CEP-EMB and the possible links between the two learning processes.
extensive literature on the popular singing, popular music in educational institutions and
studies in popular music and learning in formal and informal contexts was reviewed.
The theoretical framework came primarily from the work of Lucy Green (2001). The
individual semi-structured interview was chosen as the main instrument for data
collection. Ten singers, aged between 22 and 45 years has been interviewed. Among
results theres an emphasis in specificities of the popular singers learning, like the great
importance attributed by the singers to the vocal personality and performance, and the
important role in the School just as a place for meet and sing with other musicians. The
positive reports on experiences in the CEP-EMB include the acquisition of technical
tools and the respect and recognition earned through the status of CEP-EMBs student;
however, respondents resent the lack of practical and meaningful musical experiences in
relation to music making of the popular singer.

Keywords: music learning, popular singing; informal and formal education.

Aos cancionistas brasileiros.
 Agradecimentos
Aos cantores entrevistados: Alan, Alexandre, Elaine, Engracia, Jorge, Mnica,
Ricardo, Roni, Srgio e Thiago, pela generosidade e disponibilidade e por
compartilharem comigo tantas histrias lindas!
minha orientadora, Cristina Grossi, por sua orientao cuidadosa e dedicada.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto, em
especial a Maria Isabel Montandon, Luis Ferreira Makl e Mrcia Pinto, pelas
contribuies decisivas a este trabalho.
Aos membros da Banca, professores Helosa Feichas e Maria Cristina Azevedo
por me ajudarem a olhar este trabalho por outros ngulos.
A Jorge Vianna, grande companheiro, sabedor de quase cada suspiro, cada
vrgula... Este trabalho deve a voc, alm da diagramao, as incontveis horas de
conversa, seu entusiasmo sempre presente por este projeto, toda a sua pacincia nas
minhas crises, sua presena incansvel, me ajudando a trabalhar ou, melhor ainda, me
impedindo! A Alexandre Vianna, que tambm teve carinho e pacincia comigo durante
o curso.
A meus pais, cientistas primeiros da minha vida, com quem pude aprender o
amor pelo conhecimento e pela msica. minha me, Eda Gomes de Barros, pelo
lquido amnitico delicioso - mistura de amor, atitude e arte - em que vem mantendo
a nossa famlia. A meu pai Mar (In Memoriam), voz que ecoa profundamente neste
trabalho e no meu corao.
Aos filhos mais incrveis que algum pode ter! cantora Pomme Lima, com
quem aprendo tanto sobre msica e sobre voz. Ao filsofo Pablo Galeo, que me
encanta com seu pensamento sensvel e profundo. Vocs fazem de mim uma pessoa
bem melhor.
Ao meu neto Tito, que, concebido no final deste trabalho, veio renovar minha
alegria de viver!
s minhas irms, Carla e Laura, meu cunhado Z Carlos, minha nora Juliana e
meu genro Tiago, meus sobrinhos Pedro Gabriel, Luiza, Andr e Ananda, e meus tios
Humberto, Arnoldo, Yone (In Memoriam) e Abel (In Memoriam), por serem a famlia
mais incrvel, deliciosa, inspirada e amorosa do mundo!
queridssima Lgia Atade pela reviso competente, cuidadosa e carinhosa.
 A todos os meus colegas de curso, especialmente ao meu irmozinho Ticho
Lavenre, e aos amigos Valria Lehmann, Genil Castro e rika Kallina, companheiros
da melhor qualidade.
A Alice Marques, Simone Lacorte e Uliana Dias, grandes amigas, musicistas e
pesquisadoras, por tudo que partilham comigo. Quero ter vocs sempre na minha vida.
Ao querido e saudoso Carlos Galvo (In Memoriam), criador do Ncleo de
Msica Popular do CEP-EMB, grande incentivador da pesquisa em msica e deste
trabalho.
Escola de Msica de Braslia, especialmente a Lcia Toledo, Luis Roberto
Pinheiro, Ktia Andrade, Diana Mota e Cludia Sigilio, pelo apoio durante o curso.
Ao Ncleo de Canto Popular do CEP-EMB, em especial aos professores
Alysson Takaki, Amlia Niemeyer, Cludia Sigilio, Dani Baggio, Diana Mota e Snia
Bonna pelo apoio durante o curso e pelos dilogos sobre canto popular. A todos os
alunos do Ncleo, por tudo que compartilhamos.
A Dianete Gomes, por sua amizade e por me ensinar tanto sobre voz.
s pesquisadoras Adriana Piccolo, Alda de Oliveira, Consiglia Latorre, Eunice
Rodrigues, Marta de Andrada e Silva, Rejane Harder, Zuraida Bastio pela
generosidade e presteza ao enviarem e compartilharem seus trabalhos.
A Leonardo Tavares, que fez parte das transcries com muito carinho e
competncia.
A Ana Cludia e Renan, funcionrios do Programa de Ps-Graduao, sempre
prontos a nos ajudar.
mantenedora do CEP-EMB, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal, pela concesso de afastamento remunerado para estudos durante o perodo de 8
de maro de 2010 a 30 de julho de 2010.
 ndice
Introduo 1

Captulo 1 Perspectivas Tericas 8

1.1 - Canto Popular o fazer musical e seus parmetros 12

1.2 - A Msica Popular e as Instituies de Ensino de Msica 26

1.3 - Aprendizagem na Msica Popular 31

1.3.1 - O Informal e o Formal ...........................................................................31

1.3.2 - Prticas de Aprendizagem na Msica Popular.......................................35

A contribuio de Lucy Green......................................................................39

1.3.3 - Msica Popular e Articulaes entre Informal e Formal .......................52

1.4 - Ampliando as questes 62

Captulo 2 Metodologia 67

2.1 - Questionrio 68

2.2 - A escolha dos cantores 69

2.3 - A entrevista semiestruturada como principal estratgia de coleta 70

2.4 - A devoluo das entrevistas 74

2.5 - Anlise dos dados 75

Captulo 3 Ouvindo os cantores (anlise dos dados) 78

3.1 - O Antes 88

3.1.1 Os Comeos Enculturao Musical ................................................88

Ambientes da enculturao musical .............................................................88

Estilos musicais da enculturao musical.....................................................95

3.1.2 - Os Meios - Aprendizagem em contextos informais ...........................98

Escolhas pessoais..........................................................................................98

Auralidade...................................................................................................101

Autoaprendizagem e aprendizagem entre pares .........................................106

 Assimilao de conhecimento e habilidades de forma casual ....................107

Integrao entre audio, execuo, improvisao e composio..............108

Interpretao ...............................................................................................109

3.1.3 - Os Fins - A Musicalidade Profissional .............................................110

Parmetros valorizados...............................................................................115

Autoconceitos .............................................................................................125

3.2 Por que a Escola? 130

3.2.1 - A busca por tecnicalidades...................................................................131

3.2.2 - Para melhorar a expresso vocal e/ou musical.....................................133

3.2.3 - Complementao da formao profissional .........................................134

3.2.4 - Problemas vocais..................................................................................134

3.2.5 - Estar em um ambiente musical... .........................................................134

3.2.6 - Outros...................................................................................................135

3.2.7 - Por que no procurou antes? ................................................................136

3.2.8 - O que j sabia ao entrar para a Escola?................................................137

3.3 - Na Escola 138

3.3.1 O CEP-EMB........................................................................................138

O Ncleo de Canto Popular ........................................................................140

3.3.2 Experincias na Escola........................................................................141

Consideraes Finais 161

Referncias Bibliogrficas 167

Anexos

Anexo I: Questionrio

Anexo II: Roteiro para Entrevistas

Anexo III: Carta de Apresentao

Anexo IV: Termo de Consentimento

Anexo V: Ficha Tcnica do CD

Anexo VI: Tabela

Anexo VII: CD

Lista de Abreviaturas

CEP-EMB: Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia

NCP: Ncleo de Canto Popular (do CEP-EMB)
MP: msica popular
ME: msica erudita
CTG: Centro de Tradio Gacha
MPB: Msica Popular Brasileira
 1

Introduo
As questes que motivaram a presente pesquisa foram geradas a partir da
chegada dos cursos de msica popular Escola de Msica de Braslia, instituio
responsvel por parte da minha formao musical e na qual trabalho como professora
desde 1981. O processo de criao da Escola de Msica se iniciou em 1960 e foi
marcado pela misso de formar msicos de orquestra, banda e coro, nos moldes do
antigo Ensino Profissionalizante (Lei 5.692/71) (BERGER FILHO, 1999, p. 2). A partir
de 1985, com a Nova Repblica, uma reforma pedaggico-administrativa trouxe, entre
outras mudanas, a implantao do Ncleo de Msica Popular, inicialmente com os
cursos de piano popular e bateria. Outros cursos foram sendo implantados ao longo dos
anos, como viola caipira, violo popular, guitarra, baixo, saxofone e arranjo (MATTOS,
2007, p.217).

Os Cursos de Canto Popular foram criados em 1998 e, em 1999, a Escola foi

inserida no Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP)1, vinculado
ento Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao e do
Desporto (SEMTEC/MEC). Assim, a instituio passou a se chamar Centro de
Educao Profissional Escola de Msica de Braslia - CEP-EMB (MATOS, 2007,
p.217) e se transformou no primeiro Centro de Educao Profissional (de sua natureza)
a funcionar no Pas, em acordncia com o disposto na Lei 9394/96 e o Decreto 2208/97
que regulamentou a Educao Profissional, de nveis Bsico, Tcnico e Tecnolgico,
no Brasil2. No CEP/EMB foram implantados os nveis Bsico e Tcnico da Educao
Profissional3, em modalidades instrumentais e vocais diversas.

A Escola atualmente conta com 230 professores e 1.841 alunos, sendo que 39
professores e 487 alunos so da rea de msica popular, e 70 alunos e 6 professores
integram o Ncleo de Canto Popular. Existe um corpo de disciplinas tericas comum s

1
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/norma199.pdf
2
http://www.emb.com.br/Historico5.htm
3
Art. 3 A educao profissional compreende os seguintes nveis: I - bsico: destinado qualificao,
requalificao e reprofissionalizao de trabalhos, independentes de escolaridade prvia; II - tcnico:
destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos de ensino mdio,
devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III - tecnolgico: corresponde a cursos de
nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.. DECRETO N.
2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997, que regulamenta o 2 do art.36 e os arts. 39 a 42 da Lei n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
 2

reas erudita e popular, complementado com disciplinas especficas de cada modalidade

instrumental/vocal. O ingresso feito atravs de sorteio (cursos bsicos) ou testes
terico-prticos (cursos bsicos e tcnicos), de acordo com a definio de cada ncleo.

A exemplo do que aconteceu no final da dcada de 80 em outras instituies de

ensino de msica do Brasil, a implantao dos cursos de msica popular na Escola de
Msica de Braslia encontrou um cenrio pedaggico marcado por uma herana
eurocntrica, presente nos contedos e nas metodologias, no qual se supervaloriza a
escrita musical na formao de msicos e as prticas de aprendizagem vivenciadas
pelos msicos populares em contextos informais ainda tm pouco espao (FEICHAS,
2008, p. 1)

Os professores do Ncleo de Canto Popular (NCP) do CEP/EMB vm se

engajando na busca por mudanas nesse cenrio pedaggico, motivados pela crescente
procura pelo curso de cantores que atuam profissionalmente (recebendo remunerao,
eventual ou regular, como cantores), tendo chegado a isso atravs de processos de
aprendizagem vividos fora de instituies de ensino de msica. A busca do ensino
formal por parte de msicos populares tem sido observada em instituies de ensino de
outras cidades do pas (TRAVASSOS, 2001, p.76), e ainda se sabe pouco a respeito das
motivaes que podem estar por trs dessa demanda.

Eu fui aluna da Escola, ainda no antigo curso profissionalizante Tcnico em

Canto (erudito) na Escola, e, desde 1981, lecionava l diversas disciplinas como Oficina
de Msica, Teoria Musical, Solfejo, Canto Coral, Apreciao Musical, trabalhando com
a educao musical de crianas, jovens e adultos. Fora da Escola, desenvolvia trabalhos
na rea da msica popular. Por causa dessa atuao, em 1999 fui convidada a dar aulas
no Ncleo de Canto Popular (NCP).

Trabalhando no NCP, acompanhei vrios cantores que, ao iniciarem sua

experincia na Escola, mesmo trazendo uma srie de conhecimentos e habilidades
adquiridos fora das instituies de ensino, relataram grandes dificuldades no incio do
curso. Alguns casos chamaram a minha ateno, por se tratar de msicos experientes
que, por no conhecerem a escrita musical tradicional, foram inseridos em turmas
tericas de iniciantes, nas quais suas habilidades e conhecimentos anteriores pareciam,
segundo os relatos dos cantores, ser frequentemente ignorados. Isso revela uma
estrutura curricular que estabelece, na hierarquia dos saberes musicais, a precedncia de
 3

ferramentas de leitura e escrita, o que tambm tem sido observado em outras

instituies de ensino de msica (FEICHAS, 2006), e vai de encontro aos estudos sobre
a aprendizagem de msicos populares, que revelam que, para esses msicos, a notao
aparece sempre como referncia secundria em relao experincia auditiva (GREEN,
2001, p.61).

Observamos que o contexto pedaggico descrito acima parece ser um dos

fatores que levam os cantores a abandonar o curso. No entanto, pouco se sabe ainda
sobre os processos de aprendizagem desses alunos anteriores ao ingresso na Escola, as
razes que os levam a procurar o ensino formal, e que relaes fazem entre as
experincias vividas no mbito da escola e a aprendizagem anterior a ela.

Para exemplificar, cito aqui, entre muitos casos, o de Elaine4, cantora que
trabalhou durante muitos anos em bares e shows em sua cidade natal e cidades vizinhas.
Ao vir para Braslia, com a inteno de estudar msica, se perdeu de sua galera
musical e parou de cantar em pblico. Um professor da Escola de Msica a ouviu
cantando em uma roda de amigos, ficou impressionado com sua performance e a
apresentou coordenao do NCP, para que o Ncleo a aceitasse como aluna. Ela
ingressou na Escola, buscando, segundo seu depoimento, conhecimentos musicais,
formao profissional e certificao para o exerccio da profisso, inclusive como
professora. Por no ter conhecimentos de leitura e teoria musical, comeou a ter aulas
em uma turma terica de iniciantes do primeiro semestre do Curso Bsico, que tem a
durao de seis semestres.

Desde o comeo, Elaine relatou grande dificuldade com a notao e com o

solfejo. Ao tentar ajud-la, percebi que a dinmica de estudo vigente nas classes parecia
incompatvel com a maneira como estava habituada a vivenciar a msica. Habituada a
tirar de ouvido - prtica frequente entre os msicos populares, referida por Green
(2001)-, decorava sempre antes de poder ler. Durante o curso, voltou a trabalhar como
cantora em bailes, e referiu aquisies importantes em relao aos cuidados com a
sade vocal. No entanto, as grandes dificuldades de aprendizagem na Escola, somadas a
problemas da vida pessoal, a afastaram do curso at hoje.

4
Elaine, assim como todos os entrevistados, no quis escolher um pseudnimo, preferindo que se usasse
seu nome artstico.
 4

O que mais impressiona no caso de Elaine so algumas habilidades importantes

para a tradio do canto popular brasileiro, que se mostravam muito desenvolvidas nela,
como: amplo conhecimento do repertrio da chamada MPB, samba, choro, pop rock
nacional, abrangendo estilos bastante variados e diferentes pocas da msica popular
brasileira; afinao precisa em melodias complexas (fazem parte de seu repertrio
compositores como Chico Buarque, Tom Jobim, Joo Bosco, cuja obra marcada pela
complexidade harmnica e meldica); capacidade de improvisar, mantendo-se fiel aos
estilos, muitas vezes em contextos harmnicos cheios de tenses; a capacidade de
reinventar permanentemente as canes em termos meldicos e rtmicos, sendo muito
competente no que os msicos populares chamam de diviso5; domnio do timbre e
da extenso de sua voz, de forma a adequ-los execuo de estilos diversos da MPB;
alm disso, domnio de ornamentos caractersticos desses estilos.

Essa experincia, somada a outras semelhantes, tem sido motivo de discusso

entre os professores do NCP e de todo o CEP-EMB, levantando uma srie de questes:
por que a Escola no capaz de acolher experincias to ricas, ou de complementar a
formao de cantores j atuantes, de forma a ajud-los a enfrentar os desafios do
mercado de trabalho e certific-los para o exerccio da profisso? Que saberes esses
msicos procuram, o que temos para ensinar, de que forma podemos construir uma
relao de ensino-aprendizagem efetiva? At que ponto o desconhecimento da
instituio de ensino a respeito do fazer musical e da aprendizagem anterior desses
cantores tem dificultado o seu aproveitamento na Escola e nos levado a deixar de
promover a articulao necessria para que houvesse continuidade em seus processos de
desenvolvimento musical?

Considero o caso relatado um exemplo de fenmeno que ocorre em diferentes

graus, tanto com alunos da msica popular, quanto da msica erudita (MARQUES,
2006): a dificuldade ou falta de interesse dos agentes educacionais nas instituies de
ensino de msica em acolher conhecimentos adquiridos em ambientes no escolares,
ainda que diretamente relacionados ao curso, e articul-los em relao aos novos
conhecimentos que se deseja transmitir.

5
Categoria utilizada na msica popular brasileira para designar as variaes de articulao rtmico-
.
meldicas empregadas nas canes (SANDRONI, 2001, p. 213)
 5

No entanto, quando se trata da msica popular, a situao pode se tornar mais

complexa por uma srie de fatores como, por exemplo, as conotaes negativas da
categoria msica popular em relao msica erudita ocidental (MENEZES BASTOS,
2000, p.1 e SHEPHERD, 1991, p. 202), ou o desconhecimento mesmo, nas escolas de
msica, dos modos-de-fazer dos msicos populares (SANDRONI, 2000, p. 9). A
msica popular tem chegado s escolas descaracterizada, despojada das prticas e
valores atravs dos quais criada (GREEN, 2001, p.7)

Alm disso, observa-se em vrios dos alunos a dificuldade em estabelecer uma

conexo direta entre os conhecimentos oferecidos na Escola, especialmente entre o
solfejo e a leitura de partituras (foco das maiores dificuldades), e as demandas da prtica
como cantores populares. A busca pelo conhecimento da notao tradicional muitas
vezes parece ser mais motivada pelo poder trazido pelo cdigo, que por necessidades da
vida profissional e artstica. Alm disso, como aponta Feichas em relao ao contexto
do ensino universitrio de msica, possivelmente as abordagens tradicionais de ensino
da msica (...) so insuficientes para educar estudantes (...) de msica vindos de
contextos variados de aprendizagem, especialmente aqueles cuja aprendizagem musical
est relacionada a espaos informais (FEICHAS, 2009, p. 47).

No CEP-EMB, a chegada dos novos cursos da msica popular encontrou uma

escola totalmente estruturada em funo da formao de msicos de orquestra, banda e
coro, e a conquista de espaos pedaggicos e at mesmo fsicos, como veremos mais
adiante, acontece de forma lenta. Parece que a diviso entre o campo popular e o erudito
ainda marcante, e tambm que existem questes no superadas de desqualificao da
msica popular em relao msica erudita, assim como de desconhecimento sobre o
fazer musical dos msicos populares por parte da Instituio. Isso apesar do fato de a
msica popular ter cursos regulares na Escola desde 1985.

Foi com o intuito de aprofundar e contribuir para essa discusso que ingressei
no Programa de Ps-Graduao do Departamento de Msica da UnB. Acredito que
investigaes sobre as perspectivas de cantores populares sobre a prpria aprendizagem
podem contribuir para que as escolas de msica possam promover uma maior
aproximao das realidades, demandas e necessidades do canto e da msica popular.
Tais investigaes tambm podem colaborar para se alcanar uma viso mais ampla dos
limites e implicaes dessas realidades com outros campos na rea da Educao
Musical. Alm disso, como apontam outros autores (SANTIAGO, 2006; MARQUES,
 6

2006), a integrao das prticas de aprendizagem musical que ocorrem em diferentes

contextos pode levar a desenvolvimentos relevantes da aprendizagem musical mesmo
para os alunos dos cursos de msica erudita.

As inquietaes trazidas apontam como foco para este estudo os processos de

aprendizagem de cantores populares em diferentes contextos, especificamente fora e
dentro de uma instituio de ensino profissional de msica. O CEP-EMB, nico centro
de educao profissional que tem cursos na rea de canto popular no Distrito Federal,
foi escolhido como contexto para a pesquisa. As questes condutoras deste estudo so:
quais as perspectivas dos cantores populares sobre a aprendizagem musical que
vivenciaram antes do ingresso no CEP-EMB? O que, segundo os cantores, os levou a
procurar a Escola? Como eles relatam sua aprendizagem musical nesse contexto? O que
pensam sobre as articulaes entre a aprendizagem que acontece antes e dentro da
Escola?

O mtodo de pesquisa escolhido para a investigao foi o de estudo de

entrevistas. Foram entrevistados dez cantores, com idades entre 22 e 45 anos, com
atuao no Distrito Federal, em diversos estilos populares. Os cantores foram
selecionados segundo os seguintes critrios: 1) ter atuado profissionalmente (receber
remunerao para cantar, sem a exigncia de que tenha sido, ou seja, a nica fonte de
renda), antes de ter contato com o CEP-EMB; 2) ter estado ou estar matriculado no
CEP-EMB Escola de Msica de Braslia por pelo menos um ano. Dos entrevistados,
cinco continuam seus estudos na instituio e quatro no. Todos os cantores autorizaram
o uso de seus nomes artsticos.

Este trabalho ser dividido em trs captulos. O primeiro traz a reviso

bibliogrfica, dividida em trs reas. Na primeira delas, so examinados os estudos
sobre o canto popular, atravs principalmente dos trabalhos de LOMAX (2001, 1978),
ANDRADE (1972 [1928], 1965, 1993 [1944]), TRAVASSOS (2008), PICCOLO
(2006), FINNEGAN (2008), ZUMTHOR (2000), MATOS (2001, 2004), TATIT (2004,
2007), SANDRONI (2001), ABREU (2001), LATORRE (2002), SOBREIRA (2002) e
LAVER (1980). Na segunda rea da reviso so abordados os estudos sobre msica
popular nas instituies de ensino de msica. Para tanto, encontramos subsdios nos
trabalhos de GREEN (2001), FEICHAS (2006, 2008), SHEPHERD (1991), TAGG
(2000), LUEDY (2006), ULHOA (2002), NASCIMENTO (2003). A terceira rea da
reviso trata das questes relativas aprendizagem dos msicos populares, tendo como
 7

principal referncia o trabalho de GREEN (2001, 2006, 2008). Alm de Green,

JAFFURS (2004, 2006), FOLKESTAD (2006), ARROYO et al (2000), FEICHAS
(2006), LACORTE (2006), WILLE (2005), LEBLER (2007), FOLKESTAD, (2006),
PRASS (2000, 2004), QUEIROZ (2007), FEICHAS (2006, 2008, 2010), PINTO
(2002).

No segundo captulo, a metodologia da pesquisa detalhada, com o subsdio

terico de BOGDAN & BIKLEN (1994), LDKE (1986), PAULILO (1999),
GNTHER (2003), MERRIAM (1998), TRIVIOS (1987), SZYMANSKI (2004), GIL
(2008). O terceiro captulo traz os relatos das entrevistas, com a anlise dos dados. A
dissertao se encerra com as reflexes finais e concluso.
 8

Captulo 1
Perspectivas Tericas
Em artigo que discute a necessidade de instrumentalizar a educao musical
para que esta possa abranger os diferentes universos musicais e, de maneira especial, a
dimenso plural que caracteriza a realidade musical brasileira, Queiroz (2004) ressalta
que h muito a aprender com situaes de ensino e aprendizagem encontradas em
diferentes contextos:

evidente que nenhuma proposta de educao musical vai contemplar todos

os universos musicais existentes em uma cultura. No entanto, entender
processos de transmisso de msica em diferentes situaes, espaos e
contextos culturais permite a realizao de propostas coerentes para o ensino
musical. Assim, acreditamos que a partir do conhecimento de distintas
perspectivas do ensino e aprendizagem da msica, o educador estar mais
apto para a (re)apropriao e/ou a criao de estratgias metodolgicas
capazes de abarcar diferentes dimenses da educao musical. (QUEIROZ
2004, p. 103)

Grande parte dos referenciais que subsidiam essa busca por conhecer os
diversos processos de transmisso e criar novas estratgias pedaggicas que os
contemplem, se insere no campo de investigao que Margarete Arroyo identifica como
abordagem sociocultural da educao musical (ARROYO, 2002, p.20). Ela
caracteriza a vertente sociocultural segundo os seguintes pontos:

As msicas devem ser estudadas no apenas como produtos, mas como

processo; alguma modalidade de educao musical acontece em todos os
contextos onde haja prtica musical, sejam eles formais ou informais;
portanto h inmeras possibilidades de se empreender a educao musical
(ARROYO, 2002, p.20).

Para chegar a essa formulao, a autora parte do conceito de cultura de Geertz,

segundo o qual a cultura entendida como uma teia de significados que conferem
sentido experincia humana, e do conceito de relativizao, que, segundo a autora,
implica que processos e produtos culturais s podem ser compreendidos se
considerados no seu contexto de produo sociocultural (ARROYO, 2002, p.19).

Blacking (1995) fala sobre a necessidade de uma viso relativista, ao sublinhar

a importncia de anlise de um sistema musical primeiramente em comparao a outros
sistemas sociais e simblicos dentro da mesma sociedade, ao invs de utilizar os
parmetros advindos do nosso prprio sistema musical ou alguma teoria
 9

hipoteticamente universal do fazer musical humano (BLACKING, 1995, p. 229).

Segundo ele, mais importante a expanso do conhecimento acerca de possveis
conceituaes sobre msica e performance musical, por trazer formas alternativas de
ouvir, tanto as novas msicas, quanto a msica que nos familiar, do que a descoberta
de novas estruturas sonoras. Blacking diz ainda que a importncia das contribuies
etnomusicolgicas Educao Musical est relacionada a essa nova escuta, que

... desafia a base da maioria das anlises psicolgicas, sociolgicas e

musicolgicas da msica e da musicalidade, especialmente as que clamam
ser mais cientficas que humansticas, porque derruba as divises
convencionais entre o jargo de 'leigo' e 'tcnico' para descrever as formas
musicais. Elas (as contribuies etnomusicolgicas) revelam no s um
nvel muito maior de musicalidade na sociedade humana que se acreditava
existir, mas tambm ideias novas e coerentes sobre a organizao do som,
que nem sempre podem ser acomodados dentro dos parmetros da anlise
musical "cientfica" que foram derivados a partir da experincia de uma
tradio musical especfica, a msica tonal europeia. (BLACKING, 1995, p.
229)6

Em um texto que trata das relaes entre Etnomusicologia e Educao Musical,

Elizabeth Travassos (2002) levanta fatores que dificultam que instituies de ensino
utilizem um olhar relativista para as diferentes prticas culturais. Um deles seria a
ansiedade que o contato com o pluralismo esttico e com repertrios no cannicos
gera na sociedade moderna ocidental. Segundo a autora, tal ansiedade seria causada pela
sensao de que o pluralismo equivale ausncia de critrios, ao silenciamento da
crtica e derrocada das hierarquias de valores (TRAVASSOS, 2002, p. 77). Nas
discusses das quais participei no processo de construo do currculo do Canto Popular
no CEP-EMB, deparei-me diversas vezes com este impasse: como os professores,
especialmente os da rea terica, que no tm conhecimento sobre a prtica dos msicos
populares, poderiam abrir mo de critrios conhecidos por outros que no dominam?
Como dimensionar, por exemplo, o papel da notao musical na formao do msico
popular, sem conhecer as demandas do fazer musical desses msicos?

6
... challenge the basis of most psychological, sociological, and musicological analyses of music and
musicality, especially those that claim to be scientific rather than humanistic, because they break down
the conventional divisions between the jargon of lay and technical descriptions of musical forms. They
reveal not only a far greater level of musicality in human society than was generally believed to exist, but
also fresh and coherent ideas about the organization of sound, which cannot always be accommodated
within the parameters of scientific musical analysis that have been derived from experience of one
particular musical tradition, European tonal music. (BLACKING, 1995, p. 229)
 10

SANDRONI (2000), ao tratar da incorporao de temas relativos s culturas

populares aos currculos das escolas de msica, nos alerta para os problemas causados
pela distino a praticada entre contedo (o que se ensina) e forma (como se ensina),
que, segundo ele,

(...) se aplicada de maneira irrefletida, pode levar a pensar que possvel

tratar as msicas populares como contedos a serem incorporados aos
currculos de msica, mas ensinados segundo mtodos alheios a seus
contextos originais, quer se trate de mtodos j utilizados nas escolas, quer
se trate de mtodos especialmente inventados (SANDRONI, 2000, p. 1).

No entanto, sabemos que, entre vrias realidades musicais distintas daquelas

cultivadas nas academias ocidentais, sobre as quais se faria necessrio adotar um vis
relativizador, a msica popular certamente a mais prxima. Sua presena na vida dos
indivduos na sociedade moderna vem se intensificando rapidamente com as mudanas
sociais e tecnolgicas que trouxeram tambm mudanas nas experincias musicais e
com as modificaes no ambiente sonoro e o elevado consumo da mdia, que
contriburam para outros modos de percepo e apreenso da realidade (SOUZA,
2000, p. 40). Cientes, ento, de que, embora os contedos da msica popular venham
sendo includos, principalmente na forma de repertrio (SANDRONI, 2000; TAGG,
2000b GREEN, 2001; FEICHAS, 2008), quase nada mudou nas instituies de ensino
de msica em relao aos mtodos de ensino, pode-se perguntar: por que parece to
difcil aceitar a presena da msica popular e seus critrios, sendo ela uma realidade to
mais prxima?

Shepherd (1991) levanta a possibilidade de que seja justamente a proximidade

um dos fatores que dificultam a aceitao da msica popular em instituies
acadmicas. Assim, estudar o fazer musical de sociedades distantes, como a dos
pigmeus do Gabo, por exemplo, seria bem menos desafiador que se abrir a realidades
mais prximas, que questionam diretamente os cnones vigentes, como a msica
popular (SHEPHERD, 1991, p. 204).

Em artigo no qual toma como ponto de partida debates em torno das questes
que envolvem a presena da msica popular nas academias para discutir como
concepes conservadoras de cultura e de educao podem limitar os campos
discursivos em msica e em educao musical, Luedy (2006) questiona relaes
hierrquicas e (...) posies enunciativas privilegiadas acerca do que vale como cultura
e conhecimento para a educao (LUEDY, 2006, p.106):
 11

Nesse sentido, preciso destacar que as perspectivas conservadoras que

veem a crescente esfera da cultura popular contempornea como uma
ameaa a valores tradicionais e aos saberes eruditos, tidos como universais
e supostamente superiores, possuem pressupostos estticos e implicaes
culturais que precisam ser seriamente questionados. (...) de tais pressupostos
derivam prticas pedaggicas desatentas ao fato de que as transformaes
sociais colocadas por essas formas culturais requerem novas atitudes
interpretativas. Atitudes que levem em conta outras formas importantes de
conhecimento e saber que so prprias dessas manifestaes culturais.
(LUEDY, 2006, p.105)

A questo que princpios pedaggicos que desconsideram o mtodo de

transmisso de outras culturas musicais continuam sendo hegemnicos na maioria dos
contextos de aprendizagem formal. Tal realidade pode ser observada na evaso do
ensino de msica em escolas especficas ou no ensino particular (SOUZA, 2000, p.
40), e pode ser um dos fatores responsveis pela evaso que observamos no Ncleo de
Canto Popular do Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia.

A msica popular vem se tornando um assunto relevante no cenrio

internacional da Educao Musical desde 1960, com a entrada do jazz para a educao
musical formal nos EUA, quando passou tambm a ser tema de conferncias da
International Society for Music Education, entre outras instituies, e merecendo
trabalhos relevantes de tericos da rea (GREEN, 2001). Da mesma forma, as prticas
utilizadas para transmisso e aquisio de conhecimentos e habilidades musicais na
msica popular passaram a merecer ateno crescente.

No entanto, ainda segundo Green, investigaes detalhadas sobre a natureza

especfica das prticas de aprendizagem da musica popular so ainda raras (GREEN,
2001, p. 6), e a quantidade de trabalhos na rea ainda no corresponde relevncia do
assunto para a educao musical contempornea, se pensarmos em relao s demandas
crescentes criadas pelos msicos populares que procuram as instituies de ensino de
msica para complementar sua formao musical. A partir disso e da importncia da
viso relativista reforada pelos autores acima, para este estudo, evidencia-se a
necessidade de uma reviso dos estudos sobre o fazer musical dos cantores populares,
sobre a questo da msica popular nas instituies de ensino, a aprendizagem de
msicos populares e sobre as propostas de articulao entre prticas de aprendizagem
em contextos diversos. Esses so os temas abordados na reviso de literatura.
 12

1.1 - Canto Popular o fazer musical e seus

parmetros
Para buscar uma compreenso maior sobre a maneira como esses msicos
conduzem a prpria aprendizagem em contextos informais ou vivenciam a
aprendizagem em contextos formais, necessrio se faz que nos debrucemos sobre seus
fazeres musicais, uma vez que, nas culturas populares, os modos-de-fazer so to ou
mais importantes do que os contedos (SANDRONI, 2000, p. 9).

Estudos sobre a palavra cantada ainda so poucos, mas vm sendo produzidos

por diversas reas, como etnomusicologia, musicologia, fonoaudiologia, lingustica,
estudos da performance, comunicao e histria. Na musicologia, a voz e o canto tm
tido uma posio relativamente marginal (TRAVASSOS, 2008, p.100). A
etnomusicloga Elizabeth Travassos (2008, p.100) discute as dificuldades em abordar
musicologicamente a voz, e, baseando-se em autores como Tomlinson7, sugere que tais
dificuldades tm sua origem no processo de constituio mesma da noo de msica
erudita, atravs da ascenso, no sculo XIX, da msica instrumental categoria de
msica pura ou abstrata. Ao propor um dilogo entre as diversas reas que tm a
voz como objeto e discutir o lugar da voz nos saberes sobre msica (TRAVASSOS,
2008, p.100), a autora caminha em direo ao desejo expresso por Zumthor, estudioso
da vocalidade, de que se forme uma cincia da voz (...), para alm de uma fsica e uma
fisiologia, uma lingustica, uma antropologia e uma histria (ZUNTHOR, 1997, p. 11,
apud TRAVASSOS, 2008, p.100).

Este captulo trata de alguns dos estudos que avanam nesse sentido,
especialmente aqueles que tm seu foco nos parmetros utilizados por cantores,
pesquisadores, ouvintes e crticos para falar da prtica vocal relacionada s canes
populares, e s caractersticas do canto popular brasileiro, almejando relacionar esses
aspectos com as vises dos cantores sobre a prpria aprendizagem.

Uma das primeiras propostas de estudo do canto como comportamento

expressivo e da cano popular como exerccio social, no cenrio cientfico
internacional, foi o Mtodo Cantomtrico (TRAVASSOS, 2008, p.108-109). Ao

7
TOMLIMSON, Gary. Music, anthropology, music. In: CLAYTON, M.; HERBERT, T.; MIDDLETON,
R.. (Eds.). The cultural study of music. London, Routledge, 2003. p. 31-44.
 13

apresent-lo, seu idealizador, o etnomusiclogo Allan Lomax, o define como uma

proposta de estudo da msica em seu contexto, sendo a msica uma forma de
comportamento humano (LOMAX, 2001, p. 2988).

O mtodo cantomtrico nasceu de um programa de pesquisa multidisciplinar

chamado The Cross Cultural Study of Expressive Style, iniciado por Lomax em 1961,
na Universidade de Colmbia. O mtodo foi desenvolvido por ele e pelo musiclogo
Victor Grauer como um sistema de mensurao do estilo cantado e para testar hipteses
formuladas por Lomax durante seu trabalho de coleta de canes de diversas partes do
planeta. Algumas dessas hipteses eram: a de que os valores dominantes das sociedades
influenciam fundamentalmente a forma de cantar de seus membros; que essa influncia
se aplica onde quer que canes folclricas possam ser encontradas em seu estado
natural; e que a distribuio de estilos cantados atravs do mundo est ordenada de
acordo com a distribuio mundial de sociedades humanas (MCCORMICK, 2002, p. 1).

Lomax sugere que, com alguma prtica, o mtodo cantomtrico permite a um

ouvinte descrever uma cano gravada de qualquer lugar do mundo em questo de
minutos (LOMAX, 2001, p. 301). O sistema cantomtrico foi proposto para avaliar
apenas canes, acompanhadas ou no, no sendo aplicvel para a msica puramente
instrumental, e prope que um observador treinado para isso avalie as canes,
abordando 37 parmetros, em gradaes de 3 a 13 pontos (quantidades limitadas pelo
tamanho da folha de codificao e pelo nmero de pontos possveis para um carto
IBM, utilizado poca para o registro das observaes) (LOMAX, 1978, p.36). Os
parmetros se referem a 37 elementos de estilo identificados, desde qualidades, tcnicas
e recursos vocais (como portamento, tessitura, melisma, extenso, pronncia, rubato,
trmulo, glissando, nasalidade, ornamentao, golpe de glote, rascncia, acentuao,
volume, guturalidade, tenso, movimento gltico), at aspectos da organizao social do
grupo vocal, combinaes entre as vozes, aspectos do acompanhamento etc. (LOMAX,
2001, p. 22).

Segundo o prprio Lomax:

O mtodo cantomtrico leva em considerao os parmetros descritos pela

msica europeia melodia, ritmo, harmonia, relaes intervalares etc. , mas

8
Artigo retirado do livro Song Structure and Social Structure (1962), de A. Lomax, e publicado em
Las culturas musicales: lecturas de etnomusicologa, compilao de trabalhos selecionados de algumas
das suas figuras mais representativas da etnomusicologia dos ltimos cinquenta anos.
 14

vai alm destes fatores europeus bsicos e contempla muitos outros

elementos presentes em e genricos do estilo da cano de outras reas
(na medida em que podem ser apreciados por meio de uma audio
intensiva). Estes fatores incluem o tamanho e a estrutura social do grupo que
faz msica; a posio e o papel de liderana no grupo; o tipo e o grau de
interpretao no mesmo, e o tipo e o grau de ornamentao meldica, rtmica
e vocal em uma execuo cantada, normalmente explicitada pelos cantores
escolhidos em uma cultura (LOMAX, 2001, p. 300).9

O mtodo foi aplicado primeiramente sobre uma amostra de 2.527 msicas

gravadas, a partir de 233 culturas. Cada gravao na amostra foi analisada por dois
pesquisadores. Os resultados foram ento comparados estatisticamente com os traos
culturais das sociedades que representavam, de onde foram tiradas concluses sobre a
relao entre os estilos de cantar e as normas sociais. McCormick (2002) relata as
concluses do experimento: 1) o estilo significativamente afetado por certos
elementos culturais tipo de subsistncia, estrutura poltica, convenes sexuais, modos
de ordem social e complexidade da estrutura de classe; 2) estes elementos afetam a
msica de forma transcultural; 3) culturas particulares compartilham caractersticas com
seus vizinhos, com os quais formam grupos mais abrangentes - Eursia, frica,
Amrica do Norte, ndios etc.; 4) o canto varia com a estrutura social o canto solo e
coros unificados so encontrados em sociedades centralizadas, enquanto grupos
musicais sem liderana e coros difusos identificam grupos sociais igualitrios e culturas
individualizadas (MCCORMICK, 2002, p.1).

Elizabeth Travassos nos aponta algumas crticas conhecidas pelos

etnomusiclogos cantomtrica, como generalizao com base em amostras
reduzidssimas (dez canes10), dependncia da anlise de delimitao prvia de reas
culturais, rendimento questionvel de procedimentos analticos trabalhosos
(TRAVASSOS, 2008, p. 102). No entanto, a autora ressalta que foi a primeira vez que a
etnomusicologia se debruou sobre o estilo vocal de maneira mais abrangente:

9
El mtodo cantomtrico toma em consideracin los fenmenos descritos por la notacin de la msica
europea meloda, ritmo, armona, amplitud intervlica, etc. , pero va ms all de estos factores
europeos bsicos y contempla muchos otros elementos presentes en y genricos del estilo de la
cancin de otras reas (en la medida en que pueden ser apreciados por medio de una audicin intensiva).
Estos factores incluyen el tamao y la estructura social del grupo que hace msica; la posicin y el papel
de liderazgo en el dicho grupo; el tipo y el grado de interpretacin en el mismo, y el tipo y el grado de
ornamentacin meldica, rtmica y vocal en una ejecucin cantada, normalmente puesta de manifiesto por
los cantores elejidos en una cultura (LOMAX, 2001, p. 300).
10
. Nmero aproximado de amostras de cada cultura consideradas no estudo (MCCORMICK, 2002, p.2).
 15

Cantomtrica um dos mais notveis passos na direo de uma antropologia

da voz. To impossvel quanto ignor-lo aplic-lo, pois, ao mesmo tempo
em que o nico mtodo a conclamar os estudiosos a escutar a qualidade da
voz, ele nos pede que derive significao dos graus que os parmetros
alcanam numa escala arbitrariamente instituda pelo analista.
(TRAVASSOS, 2008, p.110)

Travassos louva ainda o projeto cantomtrico pela riqueza nos aspectos e

componentes estilsticos observados e pela convico na necessidade de integrar o estilo
vocal s anlises musicais (TRAVASSOS, 2008, p.111). Os parmetros da
Cantomtrica, especialmente os que dizem respeito a qualidades, tcnicas e recursos
vocais, so considerados para a anlise das entrevistas do presente trabalho.

No que se refere aos estudos sobre a voz cantada brasileira, preciso falar do
trabalho de Mrio de Andrade, descrito por Travassos como um atento etngrafo da
voz (TRAVASSOS, 2008, p. 101). Andrade desenvolveu uma intensa pesquisa sobre
as manifestaes culturais populares desde os anos 20, pesquisa essa que rendeu vrias
publicaes. Entre as que tm maior relevncia para o presente estudo, esto o Ensaio
Sobre a Msica Brasileira (1972 [1928]), Aspectos da Msica Popular Brasileira
(1965) e Vida do Cantador (1993 [1944]).

Em seu Ensaio Sobre a Msica Brasileira (1928), Andrade desenvolve ideias

sobre a construo de uma identidade nacional para a msica erudita no Pas. Aborda os
estudos realizados sobre a MP no Brasil at aquele momento e faz um levantamento de
caractersticas da MP (inclusive de diversos gneros cantados) em diferentes aspectos:
ritmo, melodia, polifonia, instrumentao, forma. Na coletnea de textos publicada sob
o ttulo de Aspectos da Msica Brasileira, o musiclogo aprofunda a questo da
identidade nacional em seus aspectos musicais (Evoluo Social da Msica no Brasil
[1939]).

Vida do Cantador traz os escritos de Mrio de Andrade relacionados aos

cantadores de coco, em especial Chico Antnio, e revela seu empenho em descrever as
vozes lindas, mas inclassificveis diante da timbrao europeia (ANDRADE, 1993,
apud TRAVASSOS, 2008). Em 1937, Andrade realizou o Primeiro Congresso da
Lngua Nacional Cantada, com o objetivo de discutir a criao de uma escola de canto
erudito brasileira, referenciada esteticamente na MP. Segundo Piccolo:

As discusses levantadas no Congresso incluram a identificao das

qualidades vocais dos diversos povos formadores da nossa cultura; a
necessidade de se adaptar a influncia do bel canto europeu, to presente no
 16

nosso canto lrico, realidade nacional; a defesa da msica brasileira no

repertrio dos cantores; a adoo de uma nica pronncia por parte dos
cantores; a defesa de uma maior ateno pelos compositores em adequar
suas msicas s especificidades do canto e da lngua nacional. (PICCOLO,
2006, p.16)

Mrio de Andrade defendia que a timbrao europeia do bel canto

descaracteriza a voz brasileira, como tambm as timbraes de qualquer outra maneira
racial de cantar (ANDRADE, 1965, p.126), e propunha a busca por um timbre racial
brasileiro, em lugar da equalizao de timbres que a tcnica vocal erudita promove,
diminuindo bastante as diferenas entre uma voz e outra (HERR, 2004, p.5). Nesse
sentido, Andrade sublinha a forte nasalidade da pronncia afro-brasileira,
manifestando-se a favor de sua presena no canto nacional, mais de acordo com a
pronncia da lngua que nossa e com os acentos e maneiras expressivas j
tradicionalizadas em nosso canto popular (ANDRADE, 1965, p.140). Em textos que
fazem parte dos Anais do Primeiro Congresso da Lngua Nacional Cantada, dirige-se
novamente aos compositores eruditos ao detalhar os problemas que via para se compor
em portugus brasileiro (Os compositores e a Lngua Nacional, 1937) e aborda questes
relativas pronncia do portugus e ao timbre nas msicas erudita e popular brasileiras
(A Pronncia Cantada e o Problema do Nasal Brasileiro Atravs dos Discos, 1937).
Andrade traz para este trabalho referncias sobre caractersticas da MP no Brasil e do
canto popular brasileiro, especialmente do canto folclrico e rural, mas que
influenciaram decisivamente o nosso canto urbano.

No se tem notcias de outras iniciativas como o Primeiro Congresso da Lngua

Nacional Cantada, at 2000, quando o movimento em direo a uma cincia da voz
ganhou importante impulso no Brasil, atravs do trabalho de um grupo de
pesquisadoras: Elizabeth Travassos, Cludia Neiva de Matos e Fernanda Teixeira de
Medeiros. Elas organizaram o primeiro Encontro de Estudos da Palavra Cantada, evento
que se realizou no Rio de Janeiro, em setembro de 2000, e foi registrado na publicao
Ao Encontro da Palavra Cantada (2001). Em maio de 2006, tambm na cidade do Rio
de Janeiro, acontecia o II Encontro de Estudos da Palavra Cantada, registrado
posteriormente no livro Palavra Cantada (2008).

Nos encontros, marcadamente multidisciplinares, as organizadoras intentaram

criar um espao de dilogo entre especialistas das diferentes reas de conhecimento
implicadas pela investigao da palavra cantada (MATOS, TRAVASSOS &
 17

MEDEIROS, 2001, P. 7), e sintetizar a gama de abordagens e disciplinas que tm

procurado refletir sobre a voz cantada no meio acadmico brasileiro.

Vrios dos textos reunidos nos dois Encontros foram bastante importantes para
esta pesquisa. A antroploga Ruth Finnegan (finalmente traduzida para o portugus!)
abre a coletnea de textos Palavra Cantada (2008) com o artigo O que vem primeiro: o
texto, a msica ou a performance? no qual discorre sobre a complexidade do
entrelaamento entre esses trs elementos, encontrada na cano. Para a autora, uma
cano s alcana sua verdadeira existncia em sua performance (FINNEGAN, 2008, p.
23):

De modo frequentemente negligenciado em relatos acadmicos (...), a voz ,

ela mesma, em sua presena meldica, rtmica e modulada, parte da
substncia. Pois a letra de uma cano em certo sentido no existe a menos
e at que seja pronunciada, cantada, trazida tona com os devidos ritmos,
entonaes, timbres, pausas; tampouco a cano tem msica at que soe na
voz. (FINNEGAN, 2008, p. 24) (itlicos e aspas da autora)

Cludia Neiva de Matos (em artigo que faz parte de Ao Encontro da Palavra
Cantada, 2001) tambm trabalha a noo de performance, na forma como vista por
Zumthor: a performance, termo que no uso mais geral se refere a um acontecimento
oral e gestual, impe a presena do corpo, isto , compromete empiricamente um ser
particular numa situao dada (MATOS, 2001, p. 61 e 62). Zumthor aprofunda o
conceito em vrias direes, e em uma delas busca traos da anlise feita por Dell
Hymes, sociolinguista estadunidense:

Da anlise feita por ele retenho quatro traos: 1) (...) performance

reconhecimento. A performance realiza, concretiza, faz passar algo que eu
reconheo, da virtualidade atualidade. 2) A performance se situa num
contexto ao mesmo tempo cultural e situacional: nesse contexto, ela aparece
como uma emergncia, um fenmeno que sai desse contexto ao mesmo
tempo que nele encontra lugar. (...) 3) Para Hymes, pode-se classificar em
trs tipos a atividade de um homem, no bojo de seu grupo cultural: behavior,
comportamento, tudo o que produzido por uma ao qualquer; - depois
conduta, que o comportamento relativo s normas socioculturais, sejam
elas aceitas ou rejeitadas; - enfim, performance, que uma conduta na qual o
sujeito assume aberta e funcionalmente a responsabilidade. (...) 4) A
performance e o conhecimento daquilo que se transmite esto ligados,
naquilo que a natureza da performance afeta o que conhecido. A
performance, de qualquer jeito, modifica o conhecimento. Ela no
simplesmente um meio de comunicao: comunicando ela o marca.
(ZUMTHOR, 2000, p. 36 e 37) (itlicos do autor, sublinhado meu)

Alguns aspectos levantados por Zumthor assumem grande relevncia ao se

tratar da voz cantada e do canto popular, uma vez que, nas manifestaes culturais
 18

ligadas oralidade, o intrprete sempre constituiu uma espcie de autor emprico da

obra tradicional (MATOS, 2004, p.2).

Ainda no artigo citado acima, Matos explora o conceito de dico, construdo

por Lus Tatit, junto ao conceito de performance, para explorar os efeitos da
concretizao dessa linguagem numa voz singular, um corpo, uma figura, um
personagem poeticamente construdo: o malandro (MATOS, 2001, p. 61 e 62). Os dois
conceitos so bastante importantes para este trabalho.

Segundo Tatit, linguista, msico e terico consagrado da MP, cantar uma

gestualidade oral, ao mesmo tempo contnua, articulada, tensa e natural, que exige um
permanente equilbrio entre os elementos meldicos, lingusticos, os parmetros
musicais e a entoao coloquial (TATIT, 2004, p.9). A habilidade dos cancionistas,
segundo o autor, no se limita ao pensamento musical, mas

(...) est em converter os discursos orais, cuja sonoridade por natureza

instvel, em canes estabilizadas do ponto de vista meldico e lingustico,
de modo que o prprio autor e seus intrpretes-cantores possam reproduzi-
las conservando a mesma integridade (TATIT, 2007, p.157).

Para Tatit, o cancionista procura uma dico convincente, articulando a

descontinuidade do texto e a continuidade da melodia de forma a dissolver as barreiras
entre o cantar e o falar. A essa articulao soma-se o timbre vocal11, formando o trip
que, segundo o autor, sustenta a cano. Assim, o compositor traz sempre um projeto
de dico que ser aprimorado ou modificado pelo cantor e, normalmente, modalizado e
explicitado pelo arranjador. Todos so, nesse sentido, cancionistas (TATIT, 2004, p.
11).

O conceito de dico da maneira como formulado por Tatit pode nos auxiliar
na compreenso de algumas polmicas sobre o ensino e aprendizagem de canto popular
nas instituies de ensino. Pode-se pensar at que ponto os parmetros de sonoridade e
ressonncia perseguidos pelo canto erudito, hegemnico at pouco tempo nesse
contexto, podem atender aos propsitos da dico proposta pelos compositores
populares, que frequentemente demandam uma emisso (que) se processa prxima
fala, evidenciando a relao entre texto, melodia e articulao rtmica, bem como o

11
O timbre surge aqui no como mais um parmetro sonoro, e sim como a potncia do gesto, o
reconhecimento do cancionista na cano (TATIT, 2004, p.11).
 19

emprego de vocalidades que reforam a construo dos sentidos (MACHADO, 2007,

p. 15).

Em outro texto de Ao Encontro da Palavra Cantada (2001), um artigo de

Sandroni apresenta outro parmetro relevante para o fazer musical do cantor popular
brasileiro, ao falar da diviso, uma categoria utilizada na MP brasileira para designar
as variaes de articulao rtmico-meldicas empregadas nas canes (SANDRONI,
2001, p. 58), e da importncia dos cantores, em especial Francisco Alves, nas
transformaes do samba durante a dcada de 30. Adiante, na anlise das entrevistas,
ser visto que a diviso e conceitos afins surgem na fala de alguns dos cantores.

Na mesma publicao, encontramos no artigo de Felipe Abreu, cantor e

preparador vocal, um levantamento de vrios parmetros que destacam diferenas
estticas entre o canto popular urbano contemporneo e o canto erudito ocidental.
Segundo Abreu (2001, p. 109 e 110), no canto popular:

1. a classificao vocal tradicional no tem importncia para o cantor

popular, j que possvel mudar a tonalidade das canes sempre que
se queira;

2. a emisso vocal admite impurezas e se aproxima bastante da voz falada;

3. em termos de ressonncia vocal, uma grande palheta de possibilidades

atende s necessidades do intrprete, do gnero (estilo) ou da
procedncia lingustica;

4. com o uso do microfone, a respirao acontece de maneira bastante

prxima da espontnea;

5. no existe a obrigatoriedade de uniformizao dos registros larngeos;

6. em termos de tessitura, a voz feminina geralmente mais grave, se

utilizando da regio da voz falada, permitindo maior inteligibilidade
articulatria, enquanto s vozes masculinas se permite o falsete;

7. o cantor tem uma grande liberdade ao tratar as canes, podendo alterar

a linha meldica, a diviso rtmica, o andamento, a harmonia, o
acompanhamento instrumental, a dinmica e o carter da pea.
(ABREU, 2001, p. 109 e 110)
 20

Em outro artigo (publicado no Palavra Cantada, 2008), Abreu discute o

surgimento recente de uma demanda pelo trabalho do preparador vocal, no campo do
canto popular urbano, fato que podemos relacionar crescente procura, por parte dos
cantores populares, por vagas nas instituies de ensino de msica e no CEP/EMB.
Segundo o autor, essa demanda seria originada pelo nvel de sofisticao encontrado na
MP urbana a partir da segunda metade do sculo XX e pela grande diversidade de
tecnologias que os cantores passaram a utilizar. Dessa forma, tanto o prprio cantor
quanto as gravadoras e produtoras buscariam na figura do preparador vocal, que j
existia no canto erudito ocidental, o treinamento para garantir a melhor performance
possvel (ABREU, 2008, p. 124).

Por outro lado, Abreu se refere ao medo que os cantores sentem ao procurar
treinamento vocal, medo de perder a naturalidade e de ficar com a voz impostada
demais, descaracterizada em relao ao estilo que praticam. A esse respeito, o autor
defende que o preparador vocal que trabalha com o canto popular no busque padres
vocais corretos, o que pode encontrar justificativa nos cnones do canto erudito, mas
no no contexto do canto popular (ABREU, 2008, p. 128).

A ansiedade em relao ao ensino de canto relatada por Abreu se revelou

bastante comum no Ncleo de Canto Popular do CEP/EMB. Alm da preocupao
legtima de que a prtica vocal se afaste da esttica do estilo ao qual se dedicam, tem
sido comum nos depararmos com uma postura que leva os msicos a evitarem qualquer
influncia que interfira no que seria a sua expresso natural. Green (2001) observa esse
tipo de discurso, ao qual se refere como sendo uma manifestao da ideologia da
autenticidade, que implicaria a noo romntica de que a msica jorra naturalmente da
alma e no envolve interesses comerciais, artifcios, imitaes da msica de qualquer
outro e nem trabalho da parte dos msicos (GREEN, 2001, p. 104).

Abreu (2008) ainda destaca outros parmetros que considera importantes para a
atuao dos cantores, ao falar do trabalho do preparador vocal no processo de gravao
de um disco, durante o que ele chama de pr-produo (a preparao para entrar no
estdio):

(...) cobrimos a parte tcnica de preveno, desenvolvimento e

aperfeioamento vocal, com aplicao de exerccios posturais, articulatrios,
respiratrios, vocalises, estabelecimento de princpios de higiene vocal (...).
Cobrimos ainda a preparao tcnica e artstica do repertrio, analisando
texto, melodia, mtrica, ritmo e forma das canes. Trabalhamos na
 21

resoluo de dificuldades especficas de cada cano, sejam de afinao,

articulao, dico, ritmo, pontos de respirao, extenso, dinmica,
ornamentos etc. visando descoberta, concepo, execuo, treino e
amadurecimento dos aspectos tcnicos e interpretativos do repertrio.
(ABREU, 2008, p. 129 e 130)

Nessa fase, Abreu ressalta a importncia da escolha da tonalidade de cada

cano, levando-se em conta tanto aspectos de adequao proposta da cano, quanto
o conforto vocal e o contexto (show ou estdio). Tambm relata uma srie de cuidados
em relao ao trabalho dentro do estdio, como os aspectos psicolgicos, ambientais,
fsicos e tcnicos, que devem ser levados em considerao e que o preparador vocal
pode prover, alm de conhecimentos necessrios para participar da ps-produo, ou
seja, a edio do material gravado.

Podemos observar que muito da discusso acadmica sobre o canto popular se

faz tendo o canto erudito como referncia, o que possvel compreender, uma vez que
se trata de um conhecimento que vem sendo sistematizado pelo menos desde 1562
(PICCOLO, 2006, p.32). No entanto, Travassos nos lembra que:

(...) o vocabulrio tcnico que o canto erudito gerou parte mesma da

normatizao tcnica e esttica que ele implica. Aplicar suas categorias a
outros tipos de canto e vocalizao menos ingnuo do que realmente
complicado: seria preciso, a cada passo, fazer a arqueologia das noes,
compreender os valores aos quais esto atadas, e s ento dot-las, talvez, de
outros significados. Dizer que um jongueira tem voz de contralto no
comunica muita coisa importante sobre sua voz, no obstante cheia de
idiossincrasias sociais; a prova disso que, ao tentarmos cantar como ela,
beiramos a caricatura. (TRAVASSOS, 2008, p. 102).

Essa discusso torna-se importante para a implantao dos cursos de canto

popular nas instituies de ensino, na medida em que a existe uma ideia pr-concebida
de que a tcnica correta seria a tcnica do canto erudito, e que o ensino de MP deveria
partir dela. A sade vocal frequentemente invocada para depor contra o que se
considera serem vcios do cantor popular. No entanto, existem poucos estudos mdicos
que tratem especificamente da utilizao da voz no canto popular. Cabe aqui a suspeita
de que parte dos discursos e aes pedaggicas que condenam as prticas vocais de
cantores populares tenha um fundo de etnocentrismo. Nesse sentido, Piccolo registra
sua preocupao de que, sob a justificativa de se corrigir defeitos, alguns aspectos
fundamentais e caractersticos da interpretao do canto popular, algumas at mesmo
definidoras de seu estilo, sejam desprezados em nome de uma pretensa sade vocal
(PICOLLO, 2006, p.78).
 22

Alm do movimento Palavra Cantada, outros pesquisadores vm contribuindo

para o aprofundamento dos estudos sobre a voz cantada e o canto popular brasileiro.
Adriana Piccolo (2006) desenvolveu pesquisa fundamental para a questo do ensino do
canto popular. Seus objetivos foram a descrio e a discusso dos processos de
transmisso e aprendizagem do canto popular e do canto lrico. Piccolo discute o canto
como um fator de identidade cultural, o conceito da tcnica vocal e faz um
levantamento de diferenas entre o canto lrico e o canto popular brasileiro urbano.
Tambm aborda os processos de transmisso e aprendizagem do canto popular, atravs
de entrevistas com Elza Soares, Leila Pinheiro, Ney Matogrosso, Gal Costa e Maria
Bethnia, e com professores de canto. A autora traz ainda um levantamento extenso
sobre parmetros expressivos do canto popular brasileiro, baseado na anlise de
fonogramas de trs cones da MPB: Elis Regina, Caetano Veloso e Milton Nascimento.
Esse levantamento traz dados relevantes sobre caractersticas do canto popular
brasileiro, mais especificamente, na chamada MPB.

Piccolo entrevistou cinco professores de canto popular. Todos eles estudaram

canto lrico, porque no havia no Brasil, durante o perodo em que estudaram,
professores de canto popular. Esses professores adaptaram as tcnicas aprendidas, a
partir de pesquisas pessoais e de sua experincia como cantores, para atender s
demandas dos cantores populares. A pesquisa traz ainda exemplos de alunas que
estudaram o canto lrico ou com professores de canto popular com formao lrica e que
tiveram dificuldades em adaptar a tcnica que aprenderam para a prtica do canto
popular, da maneira como elas prprias e seus pblicos as identificavam (PICCOLO,
2006, p.167). Segundo Piccolo, os professores encontram dificuldade em implementar
um mtodo que priorize esttica do canto popular, por sentirem o peso da tradio das
escolas de canto erudito. Algumas caractersticas do canto popular eram consideradas
nas aulas pelos professores, mas nem todas eram trabalhadas daquela maneira. A autora
traz como exemplo a passagem entre os registros12: apesar de muitos professores
concordarem que, ao contrrio do canto lrico, no canto popular no necessrio que a
passagem soe desapercebida, todos disseram trabalhar para que assim seja (PICCOLO,
2006, p.168).

12
Registro: faixa de frequncia de fonao dentro da qual as notas so percebidas com uma qualidade
vocal similar. Entre os diversos registros h diferenas no comportamento muscular e na forma como as
pregas vocais vibram (SUNDBERG, J., 1987, p.49-52, apud PICOLLO, 2006, p. 88).
 23

No que diz respeito questo da tcnica vocal, Piccolo encontrou no discurso

dos profissionais do canto algumas contradies. Mesmo reconhecendo as diferenas
estticas entre o canto erudito e o canto popular, os professores defendem uma mesma
base tcnica para os cantos lrico e popular, qual seja a descrita pelos tratados de canto
lrico (PICCOLO, 2006, p.167). A autora questiona essa proposio, lembrando que a
tcnica um conjunto de procedimentos, e no apenas um, que define uma maneira de
fazer algo. Portanto, a tcnica como um todo no pode ser a mesma para o canto
popular e o lrico, embora alguns de seus aspectos possam ser iguais (PICCOLO, 2006,
p.167 e 168).

interessante lembrar ainda o quanto abrangente a gama de estilos

associados ao canto popular e canto erudito. Assim sendo, difcil conceber que o
mesmo conjunto de procedimentos que Piccolo chama de tcnica sirva, por
exemplo, execuo de canes elizabetanas (que poderiam estar mais prximas de
uma modinha) e de rias de Wagner, ou, por outro lado, que o cantor de heavy metal se
utilize dos mesmos recursos, dos mesmos ajustes musculares que um cantor de bossa
nova.

A pesquisa de Piccolo traz um levantamento de gestos vocais13 utilizados pelos

cantores analisados, que a autora utiliza para identificar um conjunto de tcnicas
caractersticas na interpretao do canto na MP brasileira (PICCOLO, 2006). Algumas
ocorrncias foram relacionadas a termos j conhecidos pela literatura sobre o canto,
para facilitar a compreenso sobre as mesmas (termos como vibrato, fry, falsete,
growl, voz nasal, voz falada, voz tensa, voz rouca, voz com a laringe abaixada, voz com
ar, articulao - exagerada, cerrada ou pastosa, variao dinmica, ornamentos como
portamento -, antecipao, retardo, apojatura, mordente, nota de passagem, grupeto e
escapada por salto ascendente). Outras ocorrncias, apesar de conhecidas, no tinham
registros nos estudos acadmicos consultados e foram nomeadas pela autora:
inspirao sonora, a expirao sonora com suas respectivas categorias referentes sua
localizao na slaba - durante a emisso, no final da emisso e no final com sussurro -,
o breque, a voz ful, a voz gritada, a voz suja, a nota improvisada e o fonema alterado
(PICCOLO, 2006, p.106 e 107).

13
Gesto vocal: elemento fisiolgico e lingustico dinmicos, efetivo na expresso do indivduo as
demandas contextuais e subjetivas, que reflete a variabilidade da lngua e, por isso, integra a voz no
universo da linguagem. (VIOLA, 2006)
 24

A cantora, professora de canto popular e pesquisadora Consiglia Latorre (2002)

abordou em sua dissertao de mestrado a esttica vocal do canto popular no Brasil,
contribuindo tambm para o presente trabalho. A autora parte da constatao de que no
temos ainda escolas estruturadas de canto popular brasileiro, e que acabamos por adotar
metodologias de canto emprestadas de outras vertentes mais adiantadas nessa
sistematizao, como o canto erudito e o jazz. Consiglia prope ento uma escuta de
pocas como ponto de partida para uma proposta pedaggica que tem como objetivo
apontar caminhos para a construo de uma escola brasileira de canto popular em que
ressoe toda a riqueza da nossa tradio musical popular (LATORRE, 2002, p. 226).

No percurso desse trabalho, Latorre traz uma anlise dos momentos

importantes da msica vocal popular brasileira, articulando processos histricos,
desenvolvimento tecnolgico, biografias dos cantores que melhor definiram cada poca,
suas propostas estticas e os desdobramentos de todos esses fatores na voz propriamente
dita. Dessa maneira, constri o que chama de quadro-sntese de escuta de pocas,
destacando cinco fases principais do canto brasileiro do sculo XX, e identifica sete
parmetros de conduta vocal (LATORRE, 2002, p. 167 a 169), associados s
diferentes pocas: 1) o canto breve; 2) prolongado; 3) brejeiro; 4) dolente; 5) sincopado;
6) exaltao e 7) pequeno (LATORRE, 2002, p. 167 a 169). Embora isso no esteja
explcito no trabalho, entendo que tais parmetros no pretendem esgotar as
possibilidades de conduta vocal, mas sistematizar as identificadas pela autora, atravs
da escuta de poca.

Alm do grande interesse para o ensino do canto popular, por trazer uma
proposta pedaggica, a pesquisa de Latorre traz um levantamento rico sobre o
desenvolvimento da voz popular brasileira, com depoimentos dos prprios cantores,
assim como de msicos, estudiosos e crticos, sobre a prtica vocal de cada poca.
Desses depoimentos surgem aspectos como concepes sobre ritmo, gestos vocais,
tessitura, volume, articulao.

Outros dois parmetros surgem com destaque na literatura e nas expresses do

senso comum sobre o canto: a afinao e o timbre. Vale a pena aprofundar essas noes
para ampliar a compreenso de sua importncia para o fazer musical dos cantores
populares.
 25

Quanto afinao, uma vez que os sistemas de organizao das alturas variam
de acordo com as culturas e pocas, preciso ter claro que se trata aqui de uma
abstrao cultural (PINTO, 2001, p. 224). Em seu livro Desafinao Vocal (2002),
Slvia Sobreira trata o fenmeno da afinao sob uma perspectiva cultural, esclarecendo
que a variedade de sistemas de afinao j grande na msica ocidental; se
considerarmos outras culturas, as possibilidades aumentam muito, no sendo possvel se
afirmar que exista apenas um tipo de afinao a ser aceito por todos. importante
considerar ainda que, em alguns contextos, parmetros como expressividade, timbre,
estilo, presena em palco so mais valorizados que uma afinao minuciosa
(SOBREIRA, 2002, p.28). Alm disso, os termos desafinar, desafinao e desafinado(a)
so usados na lngua portuguesa de forma bastante abrangente, com vrios significados,
sendo comum que sejam utilizados erroneamente para caracterizar vozes pouco usuais.
(SOBREIRA, 2002, p.34-35).

O compositor Fl Menezes (2004) questiona a abordagem acstica corrente,

segundo a qual o timbre seria um dos aspectos constitutivos do som:

Ao contrrio do que vemos nos livros de acstica, afirmamos que o som

possui como parmetros especficos a altura, a intensidade e a durao, e
que o timbre no constitui um parmetro do som, mas consiste antes na
resultante dos demais parmetros inter-relacionados entre si. E mais: os
parmetros distintos do som esto inseridos tanto no nvel macroscpico do
som, com relao sua globalidade, quanto em estruturao microscpica.
Sero, em sntese, as alturas dos parciais, suas amplitudes, suas duraes e
suas respectivas evolues no tempo (seus comportamentos dinmicos,
diretamente associados evoluo no tempo de suas amplitudes) que, juntas,
constituem aquilo que designamos por timbre resultante de um determinado
som. (MENEZES, 2004, p. 95) (itlicos do autor)

O autor aponta como um dos indicativos de que o timbre seria um aspecto

constitudo pelos demais parmetros, e no constituinte do som, o fato de que o timbre
seria o nico entre os outros aspectos que, historicamente, no foi representado pela
escrita musical.

Travassos relaciona o conceito de timbre ao de qualidade vocal, introduzido

pelo linguista Abercrombie como colorido auditivo caracterstico da voz de um falante
individual (ABERCROMBIE apud TRAVASSOS, 2008, p. 111) e usado por Laver
para descrever a voz de um indivduo e falar dos aspectos contnuos da fala que
veiculam informao sobre as caractersticas fsicas, psicolgicas e sociais do falante
(TRAVASSOS, 2008, p. 111). Segundo Laver,
 26

A qualidade da voz derivada de dois fatores distintos do desempenho

vocal. O primeiro tem a ver com a natureza do prprio aparelho vocal do
indivduo falante. A anatomia particular do falante restringe sua qualidade de
voz atravs do efeito de caractersticas fsicas, tais como as dimenses,
massa e geometria de seus rgos vocais. (...) O segundo fator no tem a ver
com a natureza do aparelho vocal disposio do falante, mas com o uso
que este faz dele. Cada falante, como parte de seu estilo habitual de falar,
tende a usar configuraes especficas de seu aparelho vocal. (LAVER,
1980, p. 9)14

Travassos acredita que a ideia leiga de timbre pode ser mais bem traduzida no
conceito de qualidade vocal, tendo um carter de configurao geral, o que, de certa
forma, vai ao encontro da definio de timbre de Menezes e a de Tatit expostas neste
captulo e, como veremos, das falas dos cantores.

Exploramos neste captulo os estudos sobre a palavra cantada, mais

especificamente os que tratam dos parmetros utilizados por cantores, pesquisadores,
ouvintes e crticos para falar da prtica vocal relacionada s canes populares. Foram
levantadas aqui questes relativas ao canto como comportamento expressivo, e cano
popular como exerccio social, assim como as caractersticas do canto popular
brasileiro, e as articulaes entre o canto popular e o erudito no pas. Surgiram como
temas relevantes nessa discusso: a importncia da performance; a dico dos
compositores e o cantor como cancionista; a diviso como um parmetro fundamental
para alguns dos estilos da msica popular brasileira; as diferenas entre canto popular e
canto erudito; as demandas dos professores de canto popular/preparadores vocais; a
viso do estudo de tcnica como ameaa expresso natural. Foram levantados
parmetros expressivos relevantes para o cantor popular, entre eles a afinao e o
timbre, e problematizados de forma a que possam ser relacionados aos dados coletados.

1.2 - A Msica Popular e as Instituies de Ensino de

Msica
At o final do sculo XX, a msica popular (MP) vinha sendo
tradicionalmente excluda dos conservatrios e de escolas e departamentos de msica

14
Voice quality derives from two distinct factors in vocal performance. The first of these is to do with
the nature of the individual speakers own vocal apparatus. The particular anatomy of the speaker
constrains his voice quality by the effect of such physical features as the dimensions, mass and geometry
of his vocal organs. () The second factor is to do not with the nature of the vocal apparatus at a
speakers disposal, but the use to which he puts it. Each speaker, as part of his habitual style of speaking,
tends to use particular settings of his vocal apparatus. (LAVER, 1980, p. 9)
 27

(TAGG, 1985). Segundo Pinto (2008, p.4-5), foi atravs de uma tese de Charles Keil
sobre o blues em Chicago, em 1966, que o estudo da msica popular urbana comea a
se fazer presente no meio acadmico. Em 1981, criada a Internacional Association for
the Study of Popular Music (IASPM), organizao internacional criada para promover a
investigao, estudo e anlise na rea de msica popular, atualmente com mais de 700
membros em todo o mundo.

Desde o incio do sculo 20, sucedem-se movimentos para incluir a msica

folclrica europeia e a norte-americana no currculo escolar (Sharp, Kodaly, Seeger)
(GREEN, 2001), e nas trs ltimas dcadas do sculo 20, iniciativas no sentido de
incorporar a variedade crescente de msicas conhecidas ao trabalho em salas de aula
(GREEN, 2001). No entanto, ainda encontramos, nas escolas de msica modernas,
conflitos diversos relacionados concepo eurocntrica ainda vigente nas instituies
de ensino, que estabelece critrios cristalizados no que se refere a padres, atitudes,
comportamentos e relacionamentos do fazer musical, tornando difcil a incorporao de
outras expresses musicais (FEICHAS, 2006).

Em seu estudo sobre atitudes, valores, crenas e comportamentos de estudantes

de msica em uma instituio de ensino superior de msica no Brasil, Feichas (2006) se
depara com a mesma viso eurocntrica de msica encontrada nos estudos de Nettl
(1995) e Kingsbury (1988), que:

(...) impe padres sobre atitudes e comportamentos em relao ao fazer

musical e tambm maneiras de estabelecer relaes com pessoas da
comunidade musical. Um problema ideolgico relacionado superioridade
implcita da msica erudita que ela tende a perpetuar os valores de grupos
sociais interessados, particulares, em detrimento de outros15. (FEICHAS,
2006, p.113)

Tagg (2000) nos traz caractersticas atribudas MP pela viso hegemnica de

cultura e de classe, atravs de termos como corporal, inculta, para diverso,
emocional, grafa, improvisada, geralmente estabelecidos em oposio a intelectual,
sria, espiritual, de tradio escrita, cerebral, termos atribudos msica erudita,
historicamente a msica das elites da sociedade ocidental (TAGG, 2000, p. 4). Ainda
segundo o autor, tambm se atribui MP a condio de comercial e falsificada em

15
which imposes patterns regarding attitudes and behaviour towards making music and also ways of
forming relationships with people from the music community. One ideological problem related to the
implied superiority of classical music is that it tends to perpetuate the values of particular, interested
social groups at the expense of others. (FEICHAS, 2006, p.113)
 28

oposio msica folclrica, geralmente compartilhada fora dos circuitos comerciais, e

por isso considerada desinteressada e autntica (TAGG, 2000, p. 4).

Luedy (2006) parte de crticas feitas por membros de uma comunidade

acadmica contra a considerao das formas populares para discutir questes
concernentes s relaes entre a MP, as instituies de ensino de msica e os discursos
acadmicos dominantes acerca do que deve contar como conhecimento vlido em
msica (LUEDY, 2006, p.102). O autor destaca que

(...) as concepes tradicionais e conservadoras de cultura encontram-se

vinculadas a noes tradicionais que compreendem arte como esfera
exclusiva do belo e da transcendncia esttica, desimpedida e salvaguardada
de interferncias externas. Para ambas, as formas populares mais
contemporneas representam uma anomalia, um desvio e, portanto, uma
ameaa (LUEDY, 2006, p.104).

Luedy louva as pesquisas da rea da educao musical que tm defendido uma

presena maior das prticas musicais do cotidiano nos contextos da educao musical
formal, ressaltando, no entanto, a necessidade de problematizar as relaes
assimtricas de poder quando se discutem os currculos, por exemplo (LUEDY, 2006,
p.102). Para o autor,

A preocupao de demonstrar como nos discursos educacionais

conservadores podem se encontrar implicados mecanismos de excluso
social e cultural se faz necessria principalmente quando atentamos para o
fato de que muitos dos que costumam ingressar em cursos superiores de
msica so oriundos do universo das prticas materiais e simblicas da
cultura popular. (LUEDY, 2006, p.105)

Ao discutir as questes relativas ao ensino de MP nos departamentos de msica

das universidades, Shepherd (1991) se refere ao papel da musicologia histrica nos
discursos sobre msica nas instituies de ensino, que, segundo o autor, tende a
compreender a significao na msica como um reino completamente distinto da
significao, tanto em outras formas culturais, quanto na comunicao cotidiana em
geral (SHEPHERD, 1991, p. 202). Dessa forma, se assume que qualidades "nicas"
dessa "forma de arte que a msica, e das quais msicos e musiclogos muito se
orgulham, sejam inescrutveis anlise sociolgica, semiolgica e estruturalista, e se
assume tambm que essas qualidades alcanam a sua mais pura expresso atravs da
msica "clssica" e "sria. Shepherd vai alm:

Boa msica, em outras palavras, concebida como sendo inerentemente

antissocial na sua significao. Nestes termos, a introduo da msica
popular em departamentos universitrios de msica, de uma forma que tanto
 29

d a essa msica estatuto de igualdade com aqueles da tradio "clssica" e

"sria, quanto garante a ela um tratamento que no seja distorsivo nem
explorador, pode ser vista como uma ameaa. Isso invoca inevitavelmente
critrios culturalmente relativos para avaliar a msica, que comprometem a
legitimao da msica "clssica" e "sria" como abordagem da condio de
"msica" em si. (SHEPHERD, 1991, p. 202)16

A musicloga Martha Ulha (2002) tambm se refere ao papel da musicologia

que se dedica msica culta como responsvel por reforar a premissa de que os
cdigos musicais so acessveis somente a iniciados (ULHA, 2002, p. 2). Como
consequncia dessa concepo est a grande precedncia que a notao musical
tradicional tem sobre a experincia musical nas instituies de ensino. Segundo
Bernardes,

Nas escolas de msica, de modo geral, saber msica saber ler e escrever
msica. Tanto que a noo de erro est vinculada "correta" representao
grfica do som. Evidncia disso so as formas de avaliao mais correntes na
Percepo Musical. Em provas ou concursos, os solfejos e ditados so os
instrumentos privilegiados para verificao e avaliao da leitura e escuta
musicais, que, por sua vez, so os indicadores preferenciais de aprendizado.
(BERNARDES, 2001, p. 74)

A situao descrita por Bernardes tambm observada por Hentschke e Souza,

(2004), quando apontam que, devido s exigncias feitas para o ingresso nas escolas de
msica ainda hoje no Brasil (conhecimentos de teoria musical e de notao musical
tradicional e execuo de repertrio erudito), estudantes vindos de outras experincias
musicais que no na msica erudita dificilmente tm condies de serem aprovados nos
exames de admisso (HENTSCHKE e SOUZA, 2004, apud FEICHAS, 2006).

Segundo Feichas, mesmo nas escolas nas quais o ingresso de msicos

populares se tornou possvel, a formao dos professores dificulta o percurso desses
msicos dentro dos cursos. A maioria dos docentes foi formada em instituies
tradicionais de ensino de msica, nas quais a nica msica presente era a msica erudita
ocidental:

A maioria dos professores no tem qualquer experincia de msica popular,

que torna difcil para eles entender formas alternativas de aprendizagem e
fazer musical, como a experincia dos msicos populares. Assim, razovel

16
Good music, in other words, is assumed to be inherently asocial in its signification. In these terms,
the introduction of popular music into university music departments in a manner that both gives such
music equal status with that in the classical and serious tradition and guarantees it treatment that is
neither distortive nor exploitative must be viewed as threatening. It inevitably invokes culturally relative
criteria for evaluating music which compromises the legitimation of classical and serious music as
approaching the condition of music itself. (SHEPHERD, 1991, p. 202)
 30

supor que os professores no esto preparados ainda para lidar com um novo
perfil de aluno que tem com base a experincia anterior de um mundo
musical que to diferente do erudito17. (FEICHAS, 2006, p.7)

Feichas ainda questiona se as escolas de msica esto cumprindo a funo de

preparar msicos para atuar em uma realidade musical diversa, com exigncias to
diferentes relacionadas composio, performance, ensino em contextos diversos, alm
das demandas relativas s novas tecnologias (FEICHAS, 2009, p.54).

De acordo com Nascimento (2003), o questionamento de Feichas bastante

pertinente, uma vez que estamos tratando aqui de um campo de atuao em expanso, e
essa realidade precisa ser considerada nas propostas pedaggicas.

O artista msico, hoje, est sendo pressionado a romper as amarras da

tradio e ingressar numa realidade que multicultural, dinmica,
tecnolgica e interdisciplinar. Consequentemente, as escolas precisam pensar
o tipo de preparao que pretendem a partir dessa mesma realidade. Logo,
devemos abandonar as propostas meramente adaptativas a cdigos e
sistemas culturais estabelecidos e propor formas que incitem o
desenvolvimento de capacidades de julgamento e de opo. Deve-se dar a
oportunidade de acesso aos conhecimentos de forma a garantir aos futuros
profissionais as possibilidades de enfrentamento das dificuldades e escolher
os prprios caminhos. (NASCIMENTO, 2003, p.73)

Na introduo deste trabalho, foi narrado o caso de Elaine, uma cantora que
impressionava os conhecidos por suas habilidades como cantora, e que, no entanto,
pareceu no ter tais habilidades reconhecidas na Escola. Nesta seo buscamos
compreender parte das dificuldades de alunos oriundos das prticas de aprendizagem da
msica popular em contextos informais em terem seus conhecimentos musicais
reconhecidos em instituies de ensino de msica.

Para tanto, abordamos alguns dos conflitos diversos relacionados concepo

eurocntrica ainda vigente nas instituies de ensino, que impe padres sobre atitudes
e comportamentos em relao ao fazer musical, e define o que deve contar como
conhecimento vlido em msica. Vimos que essa concepo implica a legitimao da
msica erudita como a prpria "msica em si", em detrimento de outras manifestaes
musicais, entre estas, a msica popular. Um dos desdobramentos da hegemonia dessa

17
The great majority of teachers do not have any experience of popular music, which makes it difficult
for them to understand alternative ways of learning and making music such as the experience of popular
musicians. Thus, it is reasonable to suppose that the teachers are not prepared yet to cope with a new
student profile which is based on having previous experience of a musical world which is so different
from the classical one. (FEICHAS, 2006, p.7)
 31

viso a grande precedncia que se concede notao musical tradicional sobre a

experincia musical, levando a uma ideia de que saber musica saber ler e escrever
msica. Assim, nos exames de admisso para as instituies de ensino, a exigncia de
conhecimentos da teoria da msica e de leitura e escrita musical faz com que estudantes
vindos de experincias musicais diferentes da msica erudita dificilmente tenham
condies de ingressar nessas escolas de msica. Uma vez l dentro, a formao dos
professores dificulta sua permanncia, j que a maioria dos docentes desconhece o fazer
musical e as prticas de aprendizagem dos msicos populares. Tambm vimos, atravs
dos autores, que as escolas de msica tm tido dificuldade em cumprir a funo de
preparar msicos para atuar em uma realidade musical diversa, com novos e diversos
perfis profissionais demandados pelo mercado atual, incluindo o domnio de novas
tecnologias.

1.3 - Aprendizagem na Msica Popular

Ao revisar a produo terica sobre as prticas de aprendizagem dos msicos
populares, a reflexo acerca dos termos formal e informal emerge articulada com as
caractersticas e as especificidades da aprendizagem que ocorre em diferentes contextos,
e o tema da prxima sesso.

1.3.1 - O Informal e o Formal

O uso dos termos formal e informal tem sido problematizado pela

literatura. Em How Popular Musicians Learn (2001), Green usa a expresso prticas
informais de aprendizagem para se referir a toda uma gama de abordagens usadas para
adquirir habilidades e conhecimento musicais fora do contexto educacional formal,
enquanto as prticas de ensino dos professores de msica em salas de aula do ensino
regular e instrumental so tratadas pela autora como educao musical formal
(GREEN, 2001, p. 16).

Essa vem sendo tambm a formulao mais comum na literatura da rea da

Educao Musical, e dentro dessa perspectiva que Jaffurs (2004), em estudo sobre as
diferentes formas da musicalidade em uma garage band, compara as prticas musicais
formais e informais, ressaltando que as prticas formais de msica pressupem algum
no comando, a avaliao por uma s pessoa, a informao transmitida de forma linear,
enquanto as prticas informais tm um modo muito mais casual e global; a prtica
 32

formal de msica pressupe que os alunos no aprendem a menos que sejam

corretamente "ensinados"; na educao musical formal geralmente os educadores se
esforam para ensinar aos alunos aquilo que a instituio entende por msica
(JAFFURS, 2004, p. 12).

O estudo de Eva Sther (2003) sobre ensino e aprendizagem musical entre

Jalis na Gmbia, mostrou que: o que, em uma viso superficial, e sob a perspectiva e o
preconceito da educao msica ocidental, poderia parecer uma prtica informal, na
verdade se revelou uma maneira muito formalizada e "institucionalizada de
constituio e mediao do conhecimento (FOLKESTAD, 2006, p. 140-141). Segundo
Folkestad, o estudo da autora mostrou tambm que no h nenhuma relao causal
entre oralidade e informalidade, uma ligao que, implcita ou explicitamente, tem sido
dada como certa em grande parte da literatura neste domnio (STHER, 2003 apud
FOLKESTAD, 2006, p. 135, grifo meu).

Folkestad (2006) aprofunda essa discusso, quando parte de uma anlise da

produo terica sobre situaes de aprendizagem formais ou informais, e identifica
quatro diferentes formas de uso e definio de aprendizagem formal e informal, cada
uma enfocando diferentes aspectos da aprendizagem: a situao (onde o aprendizado
acontece, o contexto fsico), o estilo de aprendizagem (como forma de descrever o
carter, natureza ou qualidade do processo de aprendizagem, por exemplo, aprender de
ouvido ou lendo uma partitura), a propriedade (quem toma as decises de o que, como,
onde e quando fazer) e a intencionalidade (diz respeito ao que a mente est direcionada:
a aprender como tocar ou a tocar) (FOLKESTAD, 2006, p. 141-142).

Segundo o autor, essas definies no so contraditrias, e possvel usar mais

de uma delas. No entanto, ele defende que, ao usar os termos formal e informal,
deixemos claro a que aspecto da aprendizagem estamos nos referindo. Assim, a viso
cristalizada de que a aprendizagem formal s acontece dentro de instituies de ensino e
a aprendizagem informal, fora delas, deve, segundo Folkestad, ser substituda por uma
viso dinmica que considere o formal e o informal como aspectos do fenmeno
global da aprendizagem. Da mesma maneira seria equivocado e preconceituoso tomar
como contedo da aprendizagem musical formal simplesmente a msica clssica
ocidental aprendida atravs de partituras, ou reduzir o contedo da aprendizagem
musical informal como msica popular transmitida oralmente (FOLKESTAD, 2006, p.
141-142).
 33

Outro ponto relevante tratado por Folkestad diz respeito ao ensino. Para o
autor, se por um lado a aprendizagem e a situao da aprendizagem podem ser tanto
formais como informais, esse no seria o caso do ensino: assim que algum ensina,
assim que algum assume o papel de ser um professor, ento essa uma situao formal
de aprendizagem 18 (FOLKESTAD, 2006, p.143). Isso no impede que os professores
sejam capazes de estabelecer situaes de aprendizagem que contemplem os processos
de aprendizagem informal, desfazendo assim outra suposio corrente, segundo a qual
informal igual a bom, verdadeiro e autntico, enquanto formal igual a artificial,
chato e ruim19 (FOLKESTAD, 2006, p. 143).

No Brasil, a discusso sobre os diferentes contextos de aprendizagem no

campo da Educao Musical vem se tornando mais intensa e sistemtica a partir de
2000 (ALMEIDA, 2005). Oliveira (2001) aponta, no contexto educacional brasileiro,
alguma inconsistncia sobre a relao entre o formal e o informal. Segundo a autora,
a aplicao desses termos em pases considerados desenvolvidos relaciona-se
principalmente ao fato de o ensino ocorrer dentro ou fora de instituies escolares,
porm, para pases onde ainda no existem linhas divisrias to delineadas, e onde
manifestaes da cultura tradicional e popular so muito vivas e atuantes, nos parece
pertinente discutir o uso da terminologia no contexto (OLIVEIRA, 2001, p. 22).

Segundo a autora, no Brasil outros significados estariam aderidos aos conceitos

formal (atividade sistemtica, tradio escrita) e informal (atividades espontneas,
tradio oral). Oliveira demonstra sua preocupao com preconceitos que dificultam o
reconhecimento da informalidade existente na tradio escrita e da formalidade nas
tradies orais, tanto dentro da academia, quanto entre os msicos populares, que
muitas vezes preferem ser vistos como espontneos e autnticos (OLIVEIRA,
2001, p. 22). Oliveira prope um jeito brasileiro de ensinar msica, (...) uma atitude
simples e crtica de combinao entre o tradicional e o inovador, o cultural e o social,
entre o espontneo e o planejado, entre o cientfico e o humanstico (OLIVEIRA,
2001, p. 23).

18
As soon as someone teaches, as soon as somebody takes on the role of being a teacher, then it is a
formal learning situation (FOLKESTAD, 2006, p.143).
19
informal is equal to good, true or authentic, while formal is equal to artificial, boring and bad
(FOLKESTAD, 2006, p.143).
 34

Sandroni (2000) demonstra preocupao semelhante expressa por Oliveira,

ao nos alertar para o fato de que, embora hoje seja quase um lugar comum admitir que
possvel aprender msica fora das escolas de msica, ainda se pensa que o modo
como se aprende fora delas, em alguma medida, menos importante, ou mesmo
irrelevante (SANDRONI, 2000, p. 2). Ele nos lembra que o uso da palavra informal
ao se referir a essas prticas musicais de fora da escola pode estar simplesmente
refletindo a nossa ignorncia sobre as formas e sistemas dessas prticas, uma vez
que informal literalmente significa destitudo de forma, desorganizado
(SANDRONI, 2000, p. 2).

Para ilustrar essa dificuldade em se reconhecer a aprendizagem que ocorre em

espaos diferentes das escolas de msica, Luciana Prass (2000, 2004) nos narra um
dilogo que teve com um de seus interlocutores durante a etnografia realizada em uma
escola de samba de Porto Alegre, quando, ao perguntar se podia tocar o tamborim sem
atrapalhar quem estava por ali, recebeu como resposta: Isso aqui uma ES-CO-LA-
DE-SAM-BA. O nome j diz: ES-CO-LA-DE-SAM-BA (PRASS, 2000, p. 69). Prass
interpretou a resposta como um esclarecimento de que: ali na escola de samba se
aprendia e ensinava msica e que isso s no estava absolutamente claro para mim
porque eu havia sido socializada em uma escola diferente desta (PRASS, 2000, p. 69).

Arroyo et al (2000) tratam a questo do trnsito entre o formal e o informal

como um tema que est na base dos desafios da Educao Musical contempornea. Ao
problematizar o uso dos termos formal e informal, nos lembram que, se a educao
musical acontece dentro e fora das escolas, e se considerarmos que todo o fazer
musical, das mais diferentes culturas, tempos, sociedades, traz implcitos o ensino e a
aprendizagem desse fazer, temos, ento, a possibilidade de muitas prticas diferentes de
educao musical (ARROYO et al, 2000, p. 78). Assim, os autores levantam uma srie
de significados possveis para o termo formal, como escolar, oficial, dotado de
organizao, que acontece em espaos escolares e acadmicos, mas afirmam que formal
tambm pode se referir s prticas de ensino e aprendizagem que acontecem no
contexto da cultura popular, j que vrios estudos20 tm desvelado que essas prticas de
educao musical possuem formalidades prprias (ARROYO et al, 2000, p. 79).

20
Os autores citam os trabalhos de RIOS (1995) sobre Ternos de Reis, PRASS (1998) sobre Escolas de
Samba e ARROYO (1999) sobre rituais do Congado.
 35

Ao adjetivo informal, segundo ARROYO et al (2000), so atribudos

significados como no formal, educao musical no oficial, no escolar, ou ento ele
usado em referncias a prticas no contexto das culturas populares ou das sociedades
urbano-industriais (aprendizagem que ocorre atravs dos meios de comunicao, de
informao etc.) (ARROYO et al, 2000, p. 79).

Os autores acusam dificuldade para encontrar denominaes que contemplem

todos os aspectos dos diversos contextos nos quais acontece a aprendizagem. Aventada
a possibilidade do uso de escolar e no escolar em lugar de formal e informal,
necessrio se faria reconhecer que ainda assim teramos o espao escolar como
referncia (ARROYO et al, 2000, p. 79).

Por tudo o que apontam os autores apresentados e sem a iluso de encontrar

uma frmula totalmente adequada que d conta completamente da complexidade dessa
discusso, este trabalho assume a mesma posio adotada por Queiroz (2007), ao referir
os espaos, e no as prticas, como formais (escolas de educao bsica, escolas
especializadas da rea e outras instituies de ensino regulamentadas pela legislao
educacional vigente no pas), no formais (ONGs, projetos sociais, associaes
comunitrias, espaos diversos que oferecem cursos livres de msica, etc.) e informais
(manifestaes da cultura popular em geral, expresses musicais urbanas etc.)
(QUEIROZ, 2007, p. 2). Dessa forma, passa-se a revisar a literatura sobre a
aprendizagem em contextos informais, trazendo as referncias que vo nos ajudar a
olhar para os processos de aprendizagem dos cantores populares.

1.3.2 - Prticas de Aprendizagem na Msica Popular

Durante a ltima dcada pode-se observar um crescente interesse pelas prticas

informais de aprendizagem musical (JAFFURS, 2004) e, entre estas, as prticas de
aprendizagem dos msicos populares. Diversos autores vm examinando a natureza das
prticas, posturas e valores na aprendizagem informal dos msicos populares. Nesta
reviso sero destacados os trabalhos de maior interesse para a presente pesquisa.

Sheri Jaffurs (2006) estudou as prticas musicais de uma garage band, e

ressaltou algumas das prticas de aprendizagem desses msicos, alm de valores e
atitudes relacionados a essas prticas. Dentre as caractersticas observadas por Jaffurs,
algumas interessam mais a esta pesquisa: os msicos do estudo eram altamente
motivados pelos modelos dos msicos de rock; entre os componentes da banda existia
 36

uma grande amizade e camaradagem, e era muito fcil para eles compartilhar ideias,
verbalmente ou no. Os membros da banda viam sua prtica musical separada de sua
experincia com o ensino formal de msica, mas valorizavam essa experincia e
creditavam a ela parte de seu sucesso (JAFFURS, 2006, p.178). A autora traz um relato
interessante sobre a questo do uso da notao musical nas bandas:

Um dos participantes declarou que as aulas na escola de msica o tinham

ajudado, especialmente quando o ensinaram a ler msica. Quando
perguntado se usava a notao na msica que tocava com sua banda de rock,
ele ficou em silncio e pensativo, como se nunca tivesse pensado no fato de
que a banda de rock no usa nenhuma forma de notao. (JAFFURS, 2004,
p. 197)21

Em sua pesquisa de doutorado, Feichas (2006) analisou as diferenas nas

atitudes dos alunos da Universidade Federal do Rio de Janeiro em relao
aprendizagem da msica, tendo em vista os diferentes contextos de aprendizagem
musical anteriores - msica popular (informal), formao clssica (formal) ou os dois
contextos (misto). Ela nos fala das caractersticas da aprendizagem dos alunos que
vivenciaram a aprendizagem anterior UFRJ em contextos da msica popular:

Os alunos do grupo popular tendem a no considerar sua experincia como

aprendizado, uma vez que adquiriram uma forma inconsciente e intuitiva de
conhecimento. Aprendizagem para eles um processo natural que envolve a
experincia prtica. Eles aprendem at mesmo sem perceber que esto
aprendendo. Eles so levados a aprender pela vontade de fazer msica e uma
sensao de prazer em faz-lo, e no h avaliao externa. a motivao
interna que os leva a buscar mais conhecimento. A aprendizagem informal
est muito distante das regras sistemticas que se aplicam na aprendizagem
formal, e permite que as pessoas pensem livremente sobre o seu futuro
profissional e que eles podem fazer no mercado de trabalho22 (FEICHAS,
2006, p.223). (grifos meus)

As concluses do estudo de Feichas sugerem que as abordagens tradicionais de

ensino da msica no ensino superior so possivelmente insuficientes para a formao de

21
One participant believed that his school music instruction had helped him, especially when learning to
read music. When asked if he used notation for the music he was playing in the rock band, he was silent
and pensive as if he had never thought about the fact that the rock band did not use any form of notation.
(JAFFURS, 2004, p. 197)
22
The students from the popular group do not tend to consider their experience as learning since they
acquire an unconscious and intuitive form of knowledge. Learning for them is a natural process which
involves practical experience. They learn even without realizing that they are learning. They are driven to
learn by a wish to make music and a sense of pleasure in doing so, and there is no assessment from
outside. It is their internal motivation that leads them to seek more knowledge. Informal learning is far
removed from the systematic rules that apply in formal learning, and allow people to think freely about
their future careers and what they can do in the job market. (FEICHAS, 2006, p.223)
 37

estudantes universitrios vindos de contextos musicais variados, especialmente para

aqueles vindos de contextos da msica popular (FEICHAS, 2006, p.225-226).

No Brasil, Lacorte (2006) estudou o contexto de aprendizagem inicial de

msicos populares de Braslia. A pesquisa foi desenvolvida com msicos populares de
atuao diversificada. Os dados da pesquisa apontam para a grande influncia da famlia
no incio da aprendizagem musical, com nfase na figura materna. Irmos e amigos
tambm parecem ter tido papel importante nessa fase inicial. Alm da famlia, a vontade
intrnseca de tocar um instrumento tambm aparece como motivao para a insero no
universo musical. Mais tarde, aulas com professores particulares ou em escolas
especficas de msica tambm foram importantes.

O ingresso em instituies de ensino de msica ocorreu por causa da vontade

dos entrevistados ou de seus pais de que eles estudassem msica. Os relatos mais
positivos vieram de cursos de curta durao. No entanto, Lacorte destaca que, poca
em que os entrevistados ingressaram em escolas de msica, no existiam cursos de MP,
e a sua prtica sofria preconceitos por parte dos professores. Assim, nem sempre as
escolas aparecem nas entrevistas como lugares propcios para a aprendizagem da
msica popular, e, embora haja relatos positivos de conhecimentos adquiridos nas
escolas (teoria musical e tcnicas instrumentais), os msicos se ressentem da ausncia
de contedos importantes para a msica popular, como, por exemplo, o aprendizado das
cifras (LACORTE, 2006, p. 142-144).

O estudo de Lacorte faz referncia aos hbitos de estudo dos msicos: intensa
dedicao, atravs de pesquisa constante de mtodos e gravaes, estudo solitrio ou em
grupos de amigos, o papel central da escuta atenta e intencional que ocorre em qualquer
lugar e durante todo o dia, sempre tendo como motivao principal o prazer de tocar
(LACORTE, 2006, p. 145-146).

Com o objetivo de estudar as experincias musicais dos jovens, Pinto (2002)

acompanhou, em outubro de 2000, o II Festival Universitrio de Msica Candanga da
Universidade de Braslia. Seu trabalho nos traz dados relevantes sobre a aprendizagem
desses jovens na msica popular. A exemplo de outros estudos tratados aqui, a maioria
dos grupos formada por amigos, e esses msicos muitas vezes participam de mais de
uma banda; muitas vezes os ensaios (a maioria das bandas ensaia duas vezes por
semana) no visam realizao de um show, e sim convivncia; o custo dos ensaios
 38

em estdios equipados rateado entre os membros dos grupos, que economizam

utilizando outros espaos para discutir os arranjos e outras questes que dispensem o
uso dos equipamentos, o que demonstra o carter altamente colaborativo das relaes
dentro dos grupos (PINTO, 2002, p.4).

Segundo a autora, grande a quantidade de tempo dedicado msica entre

esses jovens. H relatos de contato formal com a msica, mas a maioria s conhece
cifras (...) que aprenderam com algum amigo ou em revistas (PINTO, 2002, p.5). A
exceo um grupo formado por alunos do Departamento de Msica. Pinto aponta
como caracterstica que une as tendncias do festival o sentimentalismo em relao ao
trabalho. Um dos entrevistados diz: A gente faz msica com o corao. Fazemos o
que corre nas veias. (PINTO, 2002, p.5). Nos processos de composio, Pinto sublinha
o carter ldico, o envolvimento intenso e a importncia das crticas entre os colegas. A
autora resume suas impresses:

A potica das canes e a performance dos jovens da UnB e da periferia de

Braslia23, os mtodos de composio baseados na experincia, na tentativa-
erro, na resoluo de problemas, o uso de tecnologias que so desconhecidas
para muitos de ns, a responsabilidade em controlar o processo de
composio, gravao, distribuio e marketing de seu trabalho, o empenho
em saber o que se passa em outros centros, mesmo estando desempregados
ou pertencendo a um grupo de baixo poder aquisitivo, questiona qualquer
professor na sua relao com o ensino e com a msica do cotidiano. (PINTO,
2002, p.10). (grifos meus)

Observa-se que algumas das caractersticas das prticas de aprendizagem dos

msicos populares, assim como os valores e atitudes associados a essas prticas so
reiterados na maioria dos trabalhos citados, com algumas excees que podemos
atribuir s especificidades de cada contexto: a importncia da famlia, a centralidade da
experincia auditiva, o aprendizado em grupo ou solitrio, a motivao intrnseca, o
carter colaborativo e a amizade que marcam as relaes entre os msicos.

A principal referncia para o estudo das prticas de aprendizagem dos msicos

populares em contextos informais neste trabalho ser apresentada em uma seo parte.
Trata-se dos resultados da ampla etnografia realizada por Lucy Green e registrada no
livro How Popular Musicians Learn (2001).

23
No estudo, a autora observou tambm um grupo de rap e outro de hip-hop na periferia de Braslia.
 39

A contribuio de Lucy Green

A investigao conduzida por Green (2001) se baseou em dados empricos

colhidos no perodo de outubro de 1998 a maio de 1999, tendo como sujeitos 14
msicos populares profissionais e amadores (entre eles, uma cantora), ligados linha do
pop e rock anglo-americano guitar-based, de idades entre 15 e 50 anos, residentes em
Londres ou em localidades prximas.

A pesquisa de Green investiga as habilidades, conhecimento e autoconceito dos

msicos populares, esclarecendo que a maneira como usa as palavras habilidade e
conhecimento bem abrangente, considerando que tais conceitos no se referem a
reas completamente distintas da atividade e conscincia humanas.

Os Comeos

Green relata os comeos24 das vidas musicais dos entrevistados, atravs da

enculturao musical25. Para ilustrar o papel decisivo da enculturao, Green nos leva a
imaginar um beb que bate repetidamente com a colher sobre a mesa na cozinha de uma
tpica famlia londrina, onde algum vai dar um jeito de faz-lo parar, e outro, que bate
um objeto em sua casa, entre os Venda da frica do Sul, e em torno de quem se renem
adultos e outras crianas para se juntarem a ele, transformando o ritmo espontneo em
polirritmia, em ao musical intencional (conforme relato de John Blacking citado pela
autora) (GREEN, 2001, p.22).

Segundo Green, a maioria das pessoas chegou a viver em algum nvel

experincias semelhantes de bater na mesa com a colher (tocando algumas notas em
um instrumento, cantarolando etc.), e, para algumas crianas, a experimentao na
msica no vai muito alm disso. Para aquelas crianas que continuam esse processo,
no contexto ocidental, dois caminhos se apresentam: a educao musical formal ou a
continuao desse caminho exploratrio, que leva imperceptivelmente ao aprendizado
musical informal. A pesquisa de Green refora o que a pesquisa na rea da psicologia da
msica j havia sugerido: que o papel dos pais e do ambiente familiar pode ser
fundamental para a formao dos msicos populares. Na sua pesquisa, treze entre

24
The beginnings no original (GREEN, 2001, p. 22).
25
A enculturao musical definida pela autora como processo de aquisio de habilidades e
conhecimentos musicais atravs da imerso na msica cotidiana e nas prticas musicais de um contexto
social (GREEN, 2001, p. 22).
 40

catorze msicos entrevistados receberam estmulos variados dos pais, desde

encorajamento verbal, at suporte financeiro. Alm disso, a presena de um instrumento
musical real, que o msico em formao podia pegar e tocar, tambm aparece como
fator de motivao da aprendizagem (GREEN, 2001, p.26 e 27).

Green destaca o papel central da escuta na formao de qualquer msico e

relata trs tipos diferenciados de escuta especificamente relacionados aprendizagem: a
escuta intencional, onde h o objetivo explcito de aprender algo para usar depois; a
escuta atenta, que semelhante intencional, porm sem o objetivo especfico de
aprender algo para tocar, lembrar, comparar ou descrever depois; e a escuta distrada,
que no tem outro objetivo que no o prazer e o entretenimento (GREEN, 2001, p.24).

Os fins: a musicalidade profissional

Green faz um levantamento dos conhecimentos e habilidades necessrios para

a profisso de msico popular (os fins)26, em contextos variados. Segundo ela, session
musicians - cujo perfil descrito por Green se assemelha ao que no Brasil chamamos
msicos da noite (RECOVA, 2006) - e msicos de bandas para eventos precisam
conhecer um grande nmero de estilos da msica popular. A demanda desse tipo de
msico inclui acompanhar, ao vivo, msicas que ele no conhece ou msicas que ele
conhece, mas no sabia com antecedncia que iam ser tocadas. Segundo Green, esse
tipo de msico raramente usa notao (a no ser em algumas bandas altamente
profissionais), e toca baseado no que aprendeu de ouvido. Msicos de bandas covers
profissionais sabem de cor (parte instrumental e estrutura) entre cinquenta, sessenta ou
at centenas de msicas. A escuta de todos os tipos uma parte da preparao para uma
funo (GREEN, 2001, p.29).

Mesmo em se tratando de imitar perfeitamente (no caso dos covers), a

internalizao no est restrita s alturas, ritmos e forma da msica. Inclui tambm
saber, exatido em detalhes, como durao precisa das notas no tempo e em torno dele,
mudanas exatas e constantes no som ou no timbre de cada instrumento, as inter-
relaes e respostas sensveis entre os instrumentos e vrias outras sutilezas, s quais os
msicos se referem frequentemente como feel (GREEN, 2001, p.32).

26 The ends no original (GREEN, 2001, p. ??).

 41

A pesquisa revela que muito importante para um msico popular profissional

compreender como seu instrumento se relaciona com os outros em contextos de estilos
musicais distintos, saber o seu lugar exato no groove (qualidades rtmicas bsicas que
caracterizam cada msica). Alm disso, a operao de equipamentos de sonorizao e
gravao constitui praticamente um outro instrumento para se aprender. Geralmente o
tempo de ensaio com o equipamento curto, e o msico deve conhecer as variveis
sonoras dos vrios equipamentos, alm de considerar a acstica (GREEN, 2001, p.32 a
38).

Em diferentes graus, a grafia tem um papel na formao de msicos populares,

somando-se s experincias auditivas, e sendo usada mais como um complemento que
como fonte primordial de aprendizado (GREEN, 2001, p. 38). Para os msicos
populares, notao inclui: notao tradicional, tablatura (forma de notao musical que
diz ao intrprete onde colocar os dedos em um determinado instrumento, em vez de
informar quais notas tocar), notao para percusso e cifras. Segundo Green, as
partituras publicadas muitas vezes so imprecisas, caras e, por isso, partituras feitas
mo so mais comuns. Transcries mais precisas vm se tornando cada vez mais
comuns na Internet, com o desenvolvimento de programas de notao musical.

A flexibilidade e a adaptabilidade surgem na pesquisa como qualidades

exigidas em altos nveis. O msico popular ideal deveria ser capaz de tocar em
qualquer tom solicitado, tirar melodias, frases, sequncias rtmicas ou de acordes de
ouvido rapidamente, improvisar sobre uma sequncia de acordes, seja ela familiar ou
no, contribuir com ideias para os arranjos em estilos variados, tocar em gravaes,
muitas vezes quase sem ensaiar. No entanto, nem todos os msicos populares precisam
das habilidades descritas para atuar, como, por exemplo, os covers e aqueles que tm
uma banda fixa (GREEN, 2001, p. 41). Alm disso, segundo a pesquisa de Green, ser
msico popular profissional implica uma srie de atividades que incluem memorizar,
copiar, interagir (jamming), ornamentar, improvisar, arranjar e compor, e tais atividades
aparecem na formao do msico como etapas de um continuum.

Autoconceito dos msicos populares

Segundo Green, os autoconceitos (dos msicos populares) surgem no apenas

do envolvimento passado e presente com a msica, mas tambm, especialmente para os
msicos mais jovens, das aspiraes para o futuro, e podem afetar as prticas de
 42

aprendizagem musical de vrias formas (GREEN, 2001, p.46). Ao tratar dos auto-
conceitos, Green dividiu os msicos entrevistados em trs grupos: 1) the session and
freelance musicians, 2) the covers bands and function band musicians e 3) the originals
band musicians (GREEN, 2001, p. 46), que podemos traduzir assim: 1) msicos
autnomos, pagos por cada trabalho, que chamamos aqui no Brasil de msicos da noite
(LACORTE, 2006); 2) msicos de bandas que copiam de alguma forma o trabalho de
bandas famosas, e que aqui no Brasil tambm chamamos de covers, e msicos de bailes,
eventos, casamentos etc., e 3) msicos de bandas originais ou autorais, que se dedicam
msica de autoria dos integrantes. Segundo a autora, a maioria dos msicos transita
entre dois ou mais grupos, embora alguns entre eles evitem deliberadamente uma ou
mais dessas categorias, o que tambm se observa no cenrio brasileiro. Green relata
ainda tenses entre vertentes como o rock progressivo e as bandas indie
(independentes), por exemplo, e a msica pop mais comercial.

Na pesquisa de Green, o msico autnomo aparece como, no mundo da msica

popular, aquele com o mais alto nvel de proficincia. Tais msicos tendem a apresentar
uma postura remanescente do sculo XIX, do msico como empregado (servant),
expressando a cota de autoanulao que muitas vezes o trabalho requer. No entanto,
demonstram ser bastante cientes e orgulhosos da versatilidade que lhes permite ocupar
esse tipo de lugar no mercado de trabalho (GREEN, 2001, p. 46 a 49).

As bandas covers muitas vezes so embries de bandas originais, e as bandas

de funo geralmente tocam em eventos variados (recepes, bailes etc.), nos quais
desejvel que as execues sejam to fiis verso original quanto possvel.
Geralmente so grupos estveis, que trabalham por uma agenda comum, ainda que os
msicos individualmente faam trabalhos variados. Alguns desses msicos, segundo
Green, no parecem incomodados com sua atuao como covers e relatam prazer nessa
atividade. No entanto, um deles afirma preferir no copiar os solos, j que o mais
divertido ao tocar seria a improvisao. E a nica cantora entre os entrevistados relata
constrangimento ao ter que cantar exatamente igual msica original. Ela, como outros
msicos, migrou gradativamente do cover para a atuao com msicas originais. Em
outros casos, os msicos iniciam a carreira com uma banda autoral e atitude totalmente
contrria aos trabalhos mais comerciais, passando, em dado momento, por
contingncias do mercado de trabalho, a integrar tambm bandas covers (GREEN,
2001, p.49 a 53).
 43

As bandas originais ou autorais se dedicam ao estilo caracterstico escolhido

por todos, e composies dos membros do grupo. Esse grupo demonstrou valorizar mais
a individualidade dos gnios isolados que a prtica de simplesmente tocar por
dinheiro. Alguns dos msicos mais jovens entre os entrevistados expressaram o desejo
de vir a se tornar msico da noite, mas essa perspectiva no pareceu atrativa para
todos, por causa da possibilidade de ter que abrir mo de suas crenas e valores
musicais para isso (GREEN, 2001, p.49 a 53).

No estudo, o estrelato aparece como a aspirao mais alta, mas no por todos
os msicos entrevistados. Para alguns, o estrelato seria algo a ser conscientemente
evitado. Green relaciona as aspiraes de criatividade e fama entre os msicos mais
jovens noo de gnio, noo essa que faz parte das representaes do senso comum,
e que envolve a figura de um indivduo capaz de sintetizar em seu trabalho a expresso
universal da condio humana (GREEN, 2001, p.55), e que saudado e reconhecido
por todos. Por outro lado, a maioria dos msicos mais velhos deixaram de ter ou nunca
tiveram tais desejos de fama, e se veem mais como artfices.

No entanto, para todos os msicos entrevistados por Green, gostar e acreditar

no que esto fazendo pareceu mais importante do que ganhar dinheiro, e, apesar dos
sonhos, nenhum dos msicos mais jovens expressou a inteno de deixar de fazer
msica, chegando ou no ao estrelato. Green sugere uma relao entre as prticas
informais de aprendizagem musical e o envolvimento em longo prazo com a prtica
musical (GREEN, 2001, p.56).

Como se vai dos comeos aos fins?

Green chama de prticas informais de aprendizagem musical as formas

atravs das quais uma pessoa percorre o caminho entre a enculturao e a aquisio de
habilidades e conhecimento, com a ajuda de parentes e amigos, observando e imitando
outros msicos, ouvindo gravaes e assistindo a performances. Ela divide as prticas
informais em dois tipos.

Em um extremo, as prticas inconscientes de aprendizado ocorrem sem

nenhuma conscincia de que o aprendizado est ocorrendo; elas no tm
estrutura objetiva, so desfocadas e podem no ser consideradas, nominadas
ou de alguma outra maneira isoladas conceitualmente pelo aprendiz. No
extremo oposto, as prticas conscientes de aprendizagem ocorrem quando
os aprendizes esto conscientes de que esto aprendendo, ou tentando
aprender, tm um conjunto explcito de objetivos combinados com
procedimentos para alcan-los, como uma rotina prtica estruturada, e a
 44

elas so possveis de serem consideradas, nominadas e de algum modo

conceituadas e suas prticas podem ser isoladas. (GREEN, 2001, p. 60)27

A enculturao musical geralmente envolve prticas de aprendizagem do

primeiro tipo, relativamente inconscientes. J a educao musical formal enfatiza
prticas relativamente conscientes do segundo tipo. E a aprendizagem informal dos
msicos populares

se estende entre os dois, variando no grau de conscincia, por parte do

estudante, de uma aprendizagem virtualmente inconsciente atravs de
enculturao, para um autodidatismo altamente consciente. Alm disso, tanto
a enculturao musical quanto a aprendizagem informal de msica podem
acontecer dentro e como resultado da educao formal de msica (GREEN,
2001, p. 60)28.

Em publicao posterior, Green (2005) faz um mapeamento de caractersticas

do aprendizado informal em relao ao formal:

As prticas de aprendizagem destes msicos (msicos populares) diferem do

ensino e da aprendizagem de estratgias associadas educao musical
formal, na medida em que consistem no seguinte:

Aprendizagem baseada em escolha pessoal, prazer, identificao e

familiaridade com a msica, o que difere da prtica formal de ser
apresentado para msicas novas e frequentemente no familiares;

Msica gravada como meio principal, auditivo, de transmisso

musical e de aquisio de habilidade, diferentemente de partituras ou
outros meios escritos ou instrues verbais e exerccios;

Autoaprendizagem e aprendizagem entre pares, diferentemente de

aprendizagem com superviso e orientao feitas por adultos, e de
currculos, programas, ou avaliao externa;

Assimilao de conhecimento e habilidades de formas casuais e de

acordo com preferncias musicais, em vez de seguir uma progresso
do simples para o complexo;

Integrao de audio, execuo, improvisao e composio ao

longo do processo de aprendizagem, em lugar da crescente

27
At one extreme, 'unconscious' learning practices occur without any particular awareness that learning
is occurring; they lack goal directed design, are unfocused and may not be considered, named or
otherwise conceptually isolated by the learner. At the opposite extreme, conscious learning practices
occur when learners are aware that they are learning, or attempting to learn, have explicit sets of goals
combined with procedures for reaching them, such as a structured practice routine, and are able consider,
name or otherwise conceptualize and isolate their learning practices. (GREEN, 2001, p. 60)
28
() informal popular music learning stretches between the two, varying in the degree of awareness on
the part of the learner from virtually unconscious learning by enculturation to highly conscious
autodidacticism. In addition, both musical enculturation and informal music learning can of course take
place within and as a result of formal music education. (GREEN, 2001, p. 60)
 45

diferenciao observada na educao formal (GREEN, 2005, p. 1)29.

A prtica de aprendizado predominante entre os msicos entrevistados

descrita por Green como ouvir e copiar. Ao longo dos ltimos 80 anos, quando a
tecnologia de gravao e reproduo do som se tornou amplamente difundida, se
desenvolveu em todo o mundo a prtica que no Brasil chamamos de tirar de ouvido,
sem nenhum reconhecimento explcito por parte da educao formal da presena de tal
prtica atravs de grande parte do mundo (GREEN, 2001, p.61).

Para os msicos entrevistados, o processo de tirar de ouvido difcil de pr em

palavras, assim como reconhecer como parte de seu aprendizado. Green identifica que
tirar de ouvido envolve os trs tipos de escuta descritos anteriormente (intencional,
atenta e distrada), assim como graus variados de sistematizao consciente. As formas
encontradas por Green foram: 1) o msico ouve at poder cantar e canta para tocar no
instrumento; 2) o processo feito sem cantar, ouvindo primeiro e passando direto
execuo no instrumento; 3) toca-se diretamente junto com a gravao; 4) os acordes
so percebidos e relacionados com modelos de sequncias harmnicas; 5) a msica
aprendida vendo/ouvindo o professor (GREEN, 2001, p.61).

Green ressalta o fato de que a maioria dos msicos se referiu ao processo de

tirar de ouvido como apenas ouvindo (just listening, only listening), indicando um
processo mais ligado ao prazer e mais prximo da enculturao, do que de um estudo
disciplinado ou sistemtico (GREEN, 2001, p.61). Seis dos msicos entrevistados
misturam a audio das msicas com algum tipo de notao, sendo que o uso de cifras
bastante comum. No entanto, a grafia aparece sempre como referncia secundria em
relao experincia auditiva, mesmo entre aqueles que aprenderam a ler msica na
escola regular. Cinco dos msicos entrevistados chegaram a ser profissionais com pouca
ou nenhuma habilidade de leitura. Todos os msicos que no leem sentem esse fato
como uma lacuna na sua formao, e muitos acham que no podem ser professores por

29
Learning practices of these musicians differ from the teaching and learning strategies associated with
formal music education, insofar as they involve the following: learning based on personal choice,
enjoyment, identification and familiarity with the music, as distinct from being introduced to new and
often unfamiliar music; recorded music as the principal, aural means of musical transmission and skill
acquisition, as distinct from notated or other written or verbal instructions and exercises; self-teaching
and peer-directed learning, as distinct from learning with adult supervision and guidance, curricula,
syllabi, or external assessment; assimilating skills and knowledge in haphazard ways according to musical
preferences, rather than following a progression from simple to complex; integration of listening,
performing, improvising and composing throughout the learning process, as distinct from their increasing
differentiation (GREEN, 2005, p. 28)
 46

isso. Alguns entre os entrevistados tambm relataram o uso de mtodos com tcnicas
bsicas do instrumento, ou com escalas e modos, no incio do aprendizado (GREEN,
2001, p.61).

A grande maioria dos msicos populares que participaram da pesquisa de

Green adquiriu suas habilidades atravs de prticas de aprendizagem auditivas, e muitos
deles acreditam que tais prticas tambm desenvolveram a criatividade e a compreenso
tcnica. Green esclarece que, uma vez que a msica no um fenmeno natural, mas
obedece a normas construdas historicamente, tanto no que concerne a seus processos
intramusicais, formas e qualidades sonoras, quanto aos seus modos de produo,
recepo e distribuio (GREEN, 2001, p.74), a imitao aparece no estudo como fator
importantssimo para o desenvolvimento de um msico popular. E mesmo entre
msicos que chegaram a se dedicar profissionalmente msica cover, a individualidade
e a originalidade no deixaram de ser desenvolvidas, em alguns casos, brilhantemente
(GREEN, 2001, p.74).

Outra questo central revelada pelo estudo de Green a da importncia do

aprendizado entre amigos e em grupo (GREEN, 2001, p.76). Ainda que a prtica
solitria esteja presente na formao do msico popular, ela acompanhada na mesma
ou maior quantidade por prticas significativas que ocorrem entre amigos, irmos ou
colegas, na qualidade de outros msicos ou de ouvintes, trocando ideias, tcnicas,
procedimentos sobre interpretaes, arranjos e composies.

Quatro dos msicos entrevistados por Green se referiram a colegas (amigos ou

irmos) que lhes mostraram acordes, escalas ou tcnicas, ainda nos primeiros estgios
da aprendizagem. Esse tipo de troca tambm costuma ocorrer entre membros de uma
banda, antes ou depois dos ensaios (GREEN, 2001, p.78). Green observou ainda que na
maioria dos gneros baseados em instrumentos eltricos, as bandas so formadas em
estgios to iniciais que os instrumentistas sequer tm controle dos instrumentos, ou
conhecem progresses harmnicas, padres meldicos ou canes. Doze dos msicos
entrevistados entraram para uma ou vrias bandas com apenas alguns meses tocando o
instrumento (GREEN, 2001, p.78). Na formao das bandas, a idade tem menos
importncia que a habilidade com o instrumento, e os msicos costumam estar em
nveis similares de aprendizado.
 47

Outra constatao diz respeito importncia da escola: dez dos msicos

entrevistados formaram sua primeira banda utilizando pelo menos parte do equipamento
emprestado pela escola, e se apresentaram em shows nessas instituies. No entanto, os
ensaios ocorriam fora do currculo, em ensaios no supervisionados (GREEN, 2001,
p.79).

O trabalho criativo conjunto nas bandas outro fator de desenvolvimento e

troca, sendo muitas vezes a principal atividade da banda em seu incio, por pura falta de
conhecimento de repertrio. No grupo pesquisado, a composio coletiva geralmente
ocorria atravs da iniciativa de um ou dois compositores principais que traziam ideias,
as quais eram trabalhadas pelo grupo em vrios sentidos. Segundo Green, as
habilidades de performance, composio e improvisao so adquiridas no somente no
trabalho individual, mas, crucialmente, como membros de um grupo e geralmente desde
os estgios bem iniciais (GREEN, 2001, p.79). A criatividade em grupo continua a ser
exercida em muitas reas do campo profissional.

Outras atividades primordiais encontradas na enculturao e aprendizado de

msicos populares em vrios campos por Green so as de assistir e imitar as atuaes de
msicos experientes, ou de colegas cuja relao mais prxima, assim como longas
conversas sobre escalas e harmonia, tcnicas, compassos, estilos, abordagens na
performance, histria da msica, instrumentos, equipamentos etc. (GREEN, 2001,
p.79).

Dessa forma, o aprendizado entre amigos e em grupo na msica popular

aparece no estudo com importncia central, assim como as prticas de ouvir e copiar. O
aprendizado em grupo envolve:

(...) formao precoce de bandas, a troca de informaes sobre elementos

bsicos como acordes e escalas, a criao e refinamento de ideias
composicionais e improvisatrias atravs de negociao grupal, a observao
de outros msicos durante performances e ensaios, a troca de conselhos
tcnicos e informaes sobre teoria, conversas sobre msica em geral. Tais
atividades podem ou no ser conscientemente utilizadas para aprender com
ou se desenvolver junto a outros msicos; mas inevitavelmente informaes
e ideias de natureza formativa so, consciente ou inconscientemente,
trocadas entre colegas durante as interaes que ocorrem na escola, em casa,
no lazer, longe e durante as atividades de fazer musical (GREEN, 2001,
p.83).

Outro aspecto abordado por Green foi a questo da tcnica instrumental,

conceito que, segundo a autora, de difcil definio, mas se refere em termos gerais ao
 48

controle fsico do corpo sobre o instrumento. O conceito de tcnica como aspecto

consciente e convencional veio aos msicos do estudo em questo relativamente tarde,
em muitos casos pouco antes ou depois de eles terem se tornado profissionais, e em
alguns casos chegou a tcnicas convencionais desenvolvidas conscientemente (GREEN,
2001, p.84).

Em relao prtica nos instrumentos, o tempo de treinamento relatado variou

muito entre os msicos entrevistados, desde um que pratica por seis horas dirias, a
outro que dificilmente treina. Muitos deles relatam perodos de intensa prtica,
intercalados com outros durante os quais praticamente no treinam (GREEN, 2001,
p.86). Todos fazem relao entre treinamento e disposio, outros compromissos,
motivao por fatores como entrar em uma banda ou compor uma msica, ou seja, o
treinamento pode se tornar muito intenso em alguns casos de motivao ou demanda
profissional intensa. Todos tambm relatam seu envolvimento com o treinamento como
sendo totalmente automotivado (GREEN, 2001, p.90). Quanto ao tipo de treinamento,
muitos dos msicos preferem tocar as msicas que esto preparando a fazer escalas ou
outros exerccios tcnicos, e o conceito de treinamento como atividade em si, separada
de tocar, nunca esteve realmente presente no estudo (GREEN, 2001, p.91).

Green investigou a aquisio de conhecimentos e tecnicalidades, esclarecendo

que, ao usar essa ltima palavra (technicalities), est se referindo ao conhecimento e
compreenso cerebral daquilo que costumamos chamar teoria, ou seja:

Isso inclui no como executar elementos musicais como escalas, modos,

acordes, tonalidades, alturas, compassos ou ritmos, mas como entender sua
composio e a relao entre eles e os estilos musicais, gneros, histria e
outros fatores pertinentes a uma esfera mais ampla que uma caracterstica
particular ou parte de uma msica (GREEN, 2001, p.93).

Entre os msicos entrevistados, o conhecimento terico parece ter sido

adquirido parcialmente atravs de professores, mas, especialmente quando isso ocorre
em um contexto da msica erudita, parece que no os habilita a aplicar diretamente o
conhecimento adquirido diretamente em suas prticas musicais populares. No caso de
alguns deles, s depois de vrios anos foi possvel relacionar o conhecimento adquirido
com a prtica profissional.

Uma vez que geralmente os msicos populares no so capazes de dar nomes a

elementos musicais, ou de discuti-los em termos que no sejam vagos ou metafricos,
mas so capazes de utiliz-los de forma estilisticamente apropriada, Green descreve esse
 49

tipo de conhecimento a partir do conceito de conhecimento tcito de Polanyi (GREEN,

2001, p. 93).

Posturas e valores na aprendizagem da msica popular

Em seu estudo, Lucy Green se debrua tambm sobre as posturas e valores

associados s prticas de aprendizagem descritas, e destacados pela autora apenas para
efeito de anlise.

Segundo Green, a oposio entre estudo disciplinado (referente msica

erudita) e osmose (referente msica popular) nos remete diviso mais geral entre
cultura e natureza. No entanto, a autora recusa a assuno implcita nessa oposio de
que as habilidades e conhecimentos adquiridos atravs da osmose so, por essa razo,
indignos de reconhecimento pelo processo de educao formal. Para investigar esse
aspecto, Green perguntou aos msicos: voc poderia descrever o aprendizado para
tocar seu instrumento como um processo de estudo disciplinado ou sistemtico?
(GREEN, 2001, p.100)

De maneira geral, os msicos entrevistados rejeitam a noo de disciplina,

porque est relacionada a algo desagradvel, e seu envolvimento musical est
diretamente relacionado ao prazer. Mas reconhecem que essa noo est de alguma
forma relacionada a caminhos sistemticos atravs dos quais eles chegaram ao
conhecimento. O nvel de sistematizao parece aumentar medida que o tempo passa.

Segundo Green, os msicos envolvidos com rock, seus fs e os jornalistas que

escrevem sobre eles frequentemente trabalham com uma ideologia da autenticidade,
que implica noo romntica de que a msica jorra naturalmente da alma e no envolve
interesses comerciais, artifcios, imitaes da msica de qualquer outro e nem trabalho
da parte dos msicos e que surge em parte precisamente do fato de que os msicos
adquiriram suas habilidades fora da educao formal. Alguns msicos do estudo se
manifestam nesse sentido, no entanto nenhum deles expressou tal ideologia de forma
consistente (GREEN, 2001, p.103).

O no reconhecimento de que a aprendizagem musical pode ocorrer fora da

educao formal pareceu levar a duas direes no estudo de Green. Uma leva
ideologia da autenticidade, a outra leva os msicos a subestimarem suas prprias
prticas de aprendizagem. Os msicos entrevistados frequentemente se referiram a si
mesmos como sendo ou tendo sido ignorantes (GREEN, 2001, p.104). Green sugere que
 50

tal atitude fecha as portas a todo um rico manancial de abordagens para o ensino da
msica e da aprendizagem em geral.

O prazer aparece como o aspecto principal nas prticas de aprendizagem de

todos os msicos entrevistados, no apenas o prazer de tocar sozinho ou nas bandas,
mas o prazer de se identificar com a msica executada primordial. As respostas nessa
categoria reforam a importncia da enculturao e das prticas de ouvir e copiar, no
apenas atravs da escuta intencional ou atenta, mas tambm da escuta distrada
(GREEN, 2001, p.106).

Ao perguntar aos msicos que aspectos da musicalidade eles mais valorizavam

em qualquer msico, as respostas apontaram para duas categorias amplas. A primeira,
explicitada nas respostas de doze dos msicos, era a esperada por Green.
Compartilhada por msicos de todos os tipos atravs do mundo, envolve a capacidade
de tocar com sentimento (feel), sensibilidade, esprito, criatividade e outros atributos
comparveis, que os msicos acham difceis de colocar em palavras (GREEN, 2001,
p.107). Tais capacidades foram avaliadas pelos msicos do estudo como estando acima
das habilidades tcnicas.

O segundo aspecto, que surpreendeu a pesquisadora, diz respeito a qualidades

pessoais percebidas em outros msicos. Posturas, atitudes, mente aberta, habilidade de
conviver, tolerar diferenas, ouvir as ideias dos outros, compartilhar equipamentos, se
comprometer com o trabalho, lealdade, compartilhar a paixo pela msica foram
algumas das qualidades descritas por quase todos os msicos como sendo essenciais,
no em termos de personalidade, mas como habilidades musicais. Ou seja, as boas
relaes e o comprometimento no apenas so necessrios para a sobrevivncia das
bandas, mas afetam a natureza e o sentido do fazer musical (GREEN, 2001, p.107). O
estudo revelou tambm que, assim como trazem prazer, as atividades dos msicos
aumentam sua autoestima assim como a estima que eles acham que os colegas tm por
eles. Alm disso, uma vez que, no mundo da msica popular, muitas carreiras se
iniciam com jovens fs que se transformam em msicos, essa relao de identificao
com o dolo costuma trazer tambm sonhos de estrelato e influncias musicais, que
frequentemente so substitudos mais tarde pelo desenvolvimento da versatilidade e das
habilidades musicais (GREEN, 2001, p.119).
 51

Apesar da concepo comum de que os gostos musicais dos adolescentes

tendem a ser mais estreitos que os de crianas e adultos, Lucy Green encontrou indcios
de que tanto os msicos mais velhos quanto os mais novos vieram a se aproximar de
estilos com os quais no eram imediatamente identificados. No entanto, lcito tambm
supor que esse no seja necessariamente o caso de adolescentes que adotam a identidade
de msicos, ou que esses adolescentes devem passar por essa fase mais cedo que seus
amigos no msicos (GREEN, 2001, p.119). A maioria dos msicos demonstrou grande
entusiasmo em relao msica erudita, tanto como intrpretes ou apenas como
ouvintes. Tal entusiasmo foi, em muitos casos, alimentado pela educao formal.

Msicos populares e a educao musical tradicional

No estudo, Green se debruou tambm sobre como o ensino em contextos

formais contribuiu para a aprendizagem musical dos msicos populares. importante
lembrar aqui que o contexto da educao musical na Inglaterra foi marcado desde
meados do sculo XIX por uma tradio renomada no ensino de instrumentos musicais,
com a presena de orquestras jovens, eventos de msica comunitria etc. Segundo
Green, o ensino instrumental sempre foi mais voltado para o treinamento que para
educao e, apesar de incluir aspectos da forma musical, histria da msica, teoria, est
mais empenhado no rigor tcnico, expressividade e no repertrio do instrumento
(GREEN, 2001, p.127 e 128).

Sete dos nove msicos da amostra que receberam aulas de instrumento na rea
erudita relataram ter tirado pouco delas, achando as lies enfadonhas, o progresso lento
e difcil de relacionar com a msica que faziam. A maior parte deles no parece ter feito
ligaes entre os conhecimentos adquiridos dessa forma e as prticas de aprendizagem
informais. Dos dois msicos que tiveram boas experincias na rea, apenas um deles
conseguiu levar as experincias para sua prtica, e, ainda assim, bem mais tarde na
carreira.

Todos os oito msicos mais velhos tiveram experincia em classes de educao

musical tradicional e, quase sem exceo, se sentiram alienados durante as aulas. Ainda
que os recursos e a presena dos colegas nas escolas tenham possibilitado, para muitos
deles, formar as suas primeiras bandas, a escola de maneira geral no reconheceu,
recompensou ou ajudou esses alunos na sua busca pelas habilidades e conhecimentos da
msica popular que eles desenvolviam fora dos limites da educao formal. Tambm
 52

no houve professores aparentemente conscientes ou interessados em seus altos nveis

de entusiasmo e comprometimento com a msica (GREEN, 2001, p.148).

A autora verificou que, de maneira geral, as experincias dos nove msicos que
tiveram aulas de instrumento na rea popular foram bem mais positivas em relao aos
relatos da rea erudita, no necessariamente pelas diferenas de abordagens, mas porque
os alunos gostavam e se identificavam com a msica e os instrumentos estudados.
Apesar disso, os alunos mais jovens no se mostraram exatamente apaixonados pelas
aulas. Dos nove, cinco deixaram as aulas depois de mais ou menos um ano, e apenas um
voltou a estudar, bem mais tarde.

Um dos objetivos do estudo de Green foi avaliar como as mudanas no ensino

de msica na Inglaterra, que, entre outros desenvolvimentos, incluiu o ensino da msica
popular, afetaram as relaes dos msicos populares com o ensino formal. Na escola, os
msicos mais jovens puderam apreciar bem mais as aulas que seus colegas mais velhos.
As posturas dos professores em relao msica popular eram geralmente positivas, e
as estratgias pedaggicas tambm sofreram mudanas radicais, enfatizando a
performance e a composio em sala de aula e relacionando diferentes estilos musicais
do mundo.

Dessa forma, os msicos mais jovens foram capazes de estabelecer relaes

entre habilidades e conhecimentos adquiridos formal e informalmente. Apesar disso, at
onde se pode averiguar, as prticas informais continuam prevalecendo na sua formao.

Nos nveis ps-escolares (cursos superiores), a entrada em cursos de msica

no foi possvel para os msicos entrevistados, mesmo na dcada de 90, e os poucos que
conseguiram vagas tiveram em suas experincias alguns dos aspectos negativos
relatados na formao anterior (GREEN, 2001, p.151 a 176).

1.3.3 - Msica Popular e Articulaes entre Informal e

Formal
A partir da compreenso de que a diversidade cultural j faz parte da vida das
instituies de ensino (FOLKESTAD, 2006), e dos subsdios de estudos sobre a
aprendizagem em contextos diversos, vrios autores tm se dedicado a investigar as
possibilidades de articulaes entre prticas de aprendizagem heterogneas.
 53

A discusso que envolve tais articulaes demanda atitude multidisciplinar e

reflexiva, e preparo terico. Falando mais especificamente dos cursos de msica
popular, necessrio que a sua incluso no tenha um carter paternalista, mas esteja
imbuda de uma obrigao tica de reconhecimento e valorizao das mltiplas vozes e
discursos musicais existentes que necessitam igualmente ser apreciados e criticados
(LUEDY, 2006, p.106). As tentativas de articular experincias de aprendizagem em
contextos mltiplos passam pela desconstruo de uma srie de oposies binrias que
entravam um trnsito mais livre entre as diversas manifestaes culturais na educao
musical, como sugere Alda de Oliveira:

O Brasil, pas das misturas, j apresenta vrios jeitos de transmisso de

repertrios musicais, de cantar e tocar, de danar e expressar. Pode-se
valorizar esse jeito brasileiro e assumir uma educao musical que transite
entre o texto e o contexto, entre o espontneo e o sistemtico, entre o
regional e o internacional, entre a rua e a escola, entre o ingnuo e o crtico,
entre a partitura e o ouvido. Esse "jeito" exige uma atitude de respeito para
com as diferentes formas de agir e pensar do povo e da academia, para que
as solues humanizadas facilitem e estimulem a comunicao entre pessoas
de contextos diferentes. A troca das experincias, das msicas, dos valores e
dos conceitos musicais de um contexto para outro pode ir estimulando o
respeito, a solidariedade, o conhecimento do outro (OLIVEIRA, 2001, p.
29).

Em artigo que trata das relaes entre educao musical e cultura, Queiroz
(2004) nos lembra que, assim como a msica no uma linguagem universal, tambm
no so universais seus processos de transmisso (QUEIROZ, 2004, p. 104), e que os
mltiplos contextos sociais exigem do educador abordagens mltiplas nas suas formas
de ouvir, fazer, ensinar, aprender e dialogar com a msica. Queiroz destaca as
contribuies que esse dilogo pode trazer:

experincias educativas que interajam com a realidade de cada
cultura;

ensino contextualizado com os diferentes universos musicais da vida

cotidiana;

prticas e vivncias musicais que retratem experincias

significativas para cada sujeito do processo educativo;

viso ampla dos valores culturais/musicais da sociedade;

vivncias musicais distintas que permitam ao indivduo de um

determinado contexto conhecer e reconhecer diferentes sotaques
culturais, inclusive o seu prprio;

ampliao esttica e artstico-musical a partir do conhecimento e da

experincia com diferentes aspectos de distintas culturas;
 54

valorizao e aproveitamento do aprendizado musical proporcionado

pelos diferentes meios e agentes presentes no processo musical de
cada cultura. (QUEIROZ, 2004, p.105)

Propostas para implementar articulaes pedaggicas entre mltiplos contextos

culturais tm surgido no cenrio da Educao Musical. Lucy Green (2008) se baseou
nas caractersticas da aprendizagem dos msicos populares encontradas em pesquisa
anterior - escolhas pessoais, auralidade, autoaprendizagem e aprendizagem em pares,
assimilao de conhecimento e habilidades de forma casual e integrao entre audio,
execuo, improvisao e composio (GREEN, 2006, p.108-109) -, para estruturar
uma proposta pedaggica para o contexto da escola regular. Essa proposta vem sendo
implementada na Inglaterra atravs de um amplo programa de educao musical
(Musical Futures30), e estabelece sete estgios, cada um dos quais tendo como foco duas
ou mais das cinco caractersticas citadas. O papel do professor bem diferente do usual
em salas de msica do ensino regular, e se caracteriza por estabelecer regras bsicas
para o trabalho, definir as tarefas de cada estgio e afastar-se, observar e diagnosticar as
necessidades dos alunos em relao aos objetivos que eles mesmos traaram; depois, s
depois, oferecer sugestes, atuar como modelo musical e ajudar os alunos a alcanarem
as prprias metas (GREEN, 2008, p. 24 e 25). A proposta pedaggica de Green tem tido
respostas bastante positivas e vem se expandindo, inclusive para outros pases.

Desde maio de 2007, o Grupo de Pesquisa sobre o Ensino e Aprendizagem da

Msica Popular (G-PEAMPO), ligado ao Departamento de Msica da Universidade de
Braslia, vem investigando o universo da msica popular no contexto da educao
musical, atravs de projetos de ensino e aprendizagem musical em grupo (GROSSI,
2007, p104). O grupo, coordenado pela Profa. Dra. Cristina Grossi, tem como foco a
investigao de possibilidades msico-pedaggicas coletivas e interativas de
aprendizagem, que sejam coerentes com o mundo dos jovens na suas variadas culturas
(GROSSI & BARROS, 2009, p.1017). Nesse sentido, o G-PEAMPO tem realizado
projetos de aprendizagem musical junto a escolas pblicas de ensino mdio de Braslia
desde o segundo semestre de 2008, tendo como principal referncia terica a pedagogia
proposta por Lucy Green (2008). Uma das frentes dos projetos se refere formao de
professores de msica, voltada para a aplicao de princpios da aprendizagem informal

30
http://www.musicalfutures.org.uk/
 55

dos msicos populares, atravs da participao de estudantes da Licenciatura em

Msica da UnB (GROSSI, 2009, p.2).

Na Austrlia, a experincia do programa Bachelor of Popular Music (BPM) do

Queensland Conservatorium diz respeito a um contexto mais prximo daquele que trata
o presente trabalho (educao profissional). Segundo Lebler, a proposta do programa
leva em conta que o conservatrio moderno precisa fazer frente ao dinmico cenrio
cultural e econmico, e, para isso, precisa de abordagens pedaggicas que possibilitem
municiar seus alunos com os atributos necessrios para serem aprendizes flexveis,
independentes e adaptveis (LEBLER, 2007, p.205). A filosofia do curso se baseia na
crena de que o ensino deve produzir conhecimentos e reforo das competncias a partir
do fazer musical dos alunos, transformando o saber-fazer implcito em conscincia,
como conhecimento explcito31 (LEBLER, 2004, p.1).

Para isso, um elemento importante uma abordagem pedaggica que

possibilite ao aluno vivenciar as prticas de aprendizagem dos msicos populares fora
de instituies de ensino (LEBLER, 2007, p.207). Uma das iniciativas nesse sentido foi
a criao de uma comunidade de autoaprendizagem, o Estdio Sem Mestre (Master-less
Studio), que promove a produo de conhecimento atravs da disponibilizao de
tecnologia de gravao, preparando os alunos para a utilizao dessa tecnologia. No
curso de Produo de Msica Popular, os alunos devem apresentar um CD contendo
desempenhos registrados para a avaliao no final de cada semestre. No CD eles podem
ter atuado compondo, executando, programando, concebendo ou produzindo. Lebler
relata que muitos estudantes apresentam trabalhos em que atuam em mais de uma rea,
e outros alunos apresentam trabalhos que concluram sozinhos. As participaes de
colegas da comunidade estudantil e de artistas de fora do programa so comuns
(LEBLER, 2004, p.1).

Entre as prticas da msica popular que esto representadas no Curso, Lebler

sublinha a autoavaliao, a avaliao entre colegas e o estudo autodirigido. Segundo o
autor, a importncia de promover uma avaliao horizontal ao invs de vertical,
evitando a tentao de oferecer solues demasiado cedo, torna os alunos mais
independentes do professor para as decises ao seu trabalho (LEBLER, 2004, p. 22).

31
implicit know-how into conscious awareness, as speakable knowledge. (LEBLER, 2004, p.1)
 56

A experincia do Queensland Conservatorium nos remete a um aspecto

fundamental a ser considerado ao se tratar das articulaes entre contextos de
aprendizagem diversos: as tecnologias digitais e as comunidades virtuais, presentes no
cotidiano dos nossos alunos e responsveis por grande parte da informao qual eles
tm acesso (GOHN, 2008).

Salavuo (2006) e Gohn (2008) apontam a necessidade de que a rea da

educao musical intensifique a pesquisa sobre o uso dessas tecnologias tanto para
produzir e distribuir msica, quanto para se relacionar com o mundo. Segundo Salavuo,
os educadores de msica podem potencializar nas salas de aula os resultados das
vivncias musicais online de seus alunos no tempo livre, alm de poderem aproveitar as
possibilidades que as comunidades online oferecem em termos de comunicao,
colaborao e busca de informaes (SALAVUO, 2006, p. 267).

Ao estudar o fazer musical dos jovens de Braslia, Mrcia Pinto (2002)

identifica aspectos de suas prticas que poderiam ser tomados como conhecimento e
inspirar as decises pedaggicas nas escolas. Ela chama a ateno para o fato de que a
escola tem ignorado demandas trazidas pelo surgimento de novas carreiras para os
msicos, ligadas indstria do entretenimento, e que requerem uso de ferramentas de
reas como administrao, produo e marketing; assim como atualizao tecnolgica
constante.

Pinto expressa sua preocupao com a atitude de defesa dos professores frente
a esse novo universo e lembra Perrenoud quando afirma que se uma escola ministra
ensinamentos inteis no uso externo, corre risco de descrdito e desqualificao
(PINTO, 2002, p.9). A autora sugere mudanas nas posturas dos professores que
possibilitem contemplar as prticas do cotidiano dos jovens:

Trabalhar a partir de representaes dos alunos, mobilizar recursos

cognitivos, organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar o
progresso do grupo, conseguir envolv-los numa atividade em equipe seriam
caminhos para estes desenvolvimentos. Propor mdulos de aprendizagem de
forma integrada com cursos de dana, drama e artes visuais onde possam
desenvolver a intermediao com a indstria cultural pode ajudar a
desenvolver competncias para trabalhos em setores culturais. A prtica
alm dos trabalhos de classe, comunitariamente, daria oportunidade de
aprender, enfatizar e refletir sobre cidadania criando uma nova relao
professor x aluno, cooperativa, sem deliberar ser aquele o instrutor, mas
levando em conta a experincia das partes e a prtica de que msica no
artefato isolado, independente. Relevante a maneira como as pessoas se
relacionam com a mesma. (PINTO, 2002, p. 9)
 57

A abordagem PONTES uma das propostas de articulao pedaggica que

considera contextos multiculturais (como o caso do encontro do msico popular com
os contextos acadmicos) que surgem no Brasil. Foi concebida pela professora Alda de
Oliveira, a partir de pesquisas sobre a metodologia do ensino de msica em vrios
contextos e da observao de mestres da cultura popular (HARDER, 2008, p. 48).
Segundo Oliveira:

O uso de PONTES pode ajudar a articular os diferentes aspectos que

envolvem o processo de ensino-aprendizagem e gesto, especialmente
aqueles relacionados s interfaces com a cultura, tais como as caractersticas
pessoais dos sujeitos, os elementos e a essncia do contexto sociocultural, o
nvel de conhecimento dos estudantes, as suas experincias prvias, e o novo
conhecimento a ser aprendido (OLIVEIRA, 2006, p.40).

O modelo foi pensado como um acrstico que indicasse as principais

caractersticas necessrias ao educador musical:

POSITIVIDADE:Abordagem positiva, atitude, perseverana, poder de

articulao e habilidade em manter a motivao do estudante, acreditando no
seu potencial para aprender e desenvolver-se;

OBSERVAO: Capacidade de observar cuidadosamente o aluno, o

contexto, as situaes cotidianas, os repertrios e as representaes;

NATURALIDADE: Simplicidade na relao com o estudante, com o

currculo e com os contedos de vida, com as instituies, com o contexto e
os participantes; capacidade de compreenso daquilo que o aluno expressa
ou quer saber e aprender;

TCNICA:Tcnicas aplicadas a cada situao educacional, habilidade para

desenhar, desenvolver e criar novas e adequadas estruturas de ensino-
aprendizagem em diferentes dimenses;

EXPRESSO: Criatividade, esperana e confiana na habilidade e

capacidade do aluno para se desenvolver, expressar e aprender;

SENSIBILIDADE: Ser sensvel s diferentes msicas, s linguagens

artsticas em geral, natureza e ao meio ambiente, s necessidades dos
alunos e aos diferentes contextos. (OLIVEIRA , 2006, p.42)

Segundo Oliveira, as PONTES podem ser utilizadas em diversos momentos da

prtica docente: durante as atividades de planejamento, de desenvolvimento das aulas e
de avaliao reflexiva do que foi realizado, assim como nas explicaes, destaques e
conexes improvisadas ou informais que o professor faz quando a aula est sendo
ministrada (OLIVEIRA & HARDER, 2008, p.70). O Modelo PONTES pode orientar o
professor em suas aes de forma a atender s especificidades de cada contexto.
Segundo Oliveira, o modelo provavelmente sistematiza o que muitos professores j
 58

praticavam, pelo menos parcialmente, em suas salas de aula (OLIVEIRA & HARDER,
2008, p.71). A abordagem PONTES tem sido usada na formao de professores e como
modelo terico para estudo de articulaes pedaggicas.

Feichas (2010) tambm se refere construo de pontes entre a

aprendizagem prvia dos alunos e o conhecimento que as instituies de ensino esperam
que eles assimilem, como uma questo crucial a enfrentar (Feichas, 2006, p. 227). A
partir de sua pesquisa de doutorado, na qual investigou as diferenas e semelhanas de
atitudes, valores, crenas e comportamentos de estudantes de msica vindos de
diferentes contextos de aprendizagem, a autora sugere que, quando o msico popular
procura a escola em busca de conhecimentos que venham a se somar sua prtica, a sua
experincia anterior deveria ajud-lo e servir como base sua aprendizagem na escola.
Ela defende que isso pode ser alcanado, se os professores puderem tornar os contedos
mais interessantes e relacionados s prticas em contextos informais (Feichas, 2006, p.
227).

Feichas (2010) descreve as vantagens que abordagens pedaggicas baseadas

em prticas de aprendizagem informal podem trazer s instituies de ensino de msica.
Entre esses benefcios esto a possibilidade de uma atitude menos passiva dos alunos
em relao ao prprio processo de aprendizagem; a criao de um espao de
sensibilizao e questionamento, no qual os estudantes podem fazer escolhas e se
responsabilizar por elas; a criao de um ambiente estimulante e propcio ao
crescimento, com grande nvel de motivao (FEICHAS, 2010, p.57).

A autora apresenta estratgias pedaggicas atravs das quais as prticas

informais de aprendizagem musical poderiam estar presentes na disciplina que
chamamos no Brasil de Percepo Musical, espao designado originalmente para o
desenvolvimento do solfejo e conhecimentos tericos. O primeiro desafio colocado pela
autora a necessidade de uma mudana de foco: do ensino para a aprendizagem, e,
consequentemente, do professor para o aluno. Com a autonomia dada aos alunos para
que possam fazer a ponte entre suas prprias prticas musicais e aquelas que vm do
contexto formal, o papel do professor tende a mudar, e ele precisa mergulhar em uma
relao de parceria, tornando-se um facilitador (FEICHAS, 2010, p.47):

Em tal abordagem, (...) um professor deve fazer parte da comunidade de

alunos e deve estar atento, aberto, no estar ansioso por resultados rpidos e
esperados, deve estar pronto para deixar de lado qualquer plano anterior,
(ser) capaz de detectar mltiplas possibilidades dentro da classe, uma vez
 59

que uma classe formada por grupos de pessoas variados e heterogneos;

(deve ser) capaz de fazer conexes a partir de situaes que acontecem no
momento, constantemente adaptando por experimentao, um facilitador real
que permita aos alunos processar o seu conhecimento32. (FEICHAS, 2010,
p.55)

As ideias de Feichas (2010) para aulas de Percepo Musical exemplificam na

prtica a insero das prticas de aprendizagem utilizadas em contextos informais nas
atividades em contextos formais. Trata-se de atividades interativas que envolvem
conscincia corporal, improvisao sobre padres ou motivos simples, composio,
anlise aural e transcrio. Para ela, os benefcios que podem vir desse tipo de
abordagem podem alcanar estudantes vindos de contextos populares ou eruditos:

Se queremos um treinamento equilibrado que permita atuar no mundo

musical real do sculo XXI, os msicos devem ter uma formao
universitria que lhes permita desenvolver tanto o conhecimento terico
quanto o intuitivo, equilibrando habilidades tcnicas e auditivas. A nfase na
audio, e tambm nas habilidades de improvisao poderia levar a uma
abordagem mais livre, onde a busca de aperfeioamento tcnico ou a
ampliao de outros conhecimentos possa ocorrer naturalmente e como
consequncia de uma necessidade interna. O processo deve ser de dentro
para fora. A comunidade inteira da msica vai se beneficiar atravs de uma
abordagem integrada. (...) A consequncia seria a formao de msicos
melhores e mais completos, com uma vasta gama de habilidades, que
possam tomar parte no mundo musical real do sculo XXI (FEICHAS, 2006,
p. 227) 33.

Feichas (2008) cita duas propostas pedaggicas que desenvolvem solues

para a articulao entre a MP e os contextos formais. Uma delas, o Projeto Boomtown
tem lugar na Sucia (Escola de Msica de Pitea, da Universidade de Lulea). Com a
proposta de formar bandas de rock/pop, o Projeto procura trazer os princpios das
prticas de aprendizagem da msica popular para dentro da escola. No h uma grade
curricular; as bandas so formadas de acordo com afinidades pessoais; no obrigatrio

32
In such an approach, which is described above, a teacher must be part of the community of learners
and should be attentive, open, not anxious for quick and expected results, ready to let go of any previous
plan, able to notice multiple possibilities within the class, since a class is made of multiple and
heterogeneous people; able to make connections from situations that happen at the moment, constantly
adapting by experimentation, a real facilitator who allows the students to process their knowledge.
(FEICHAS, 2010, p.55)
33
If we want a balanced training that enables to act in the real musical world of the twenty first century,
musicians must have a university education that enables them to develop both theoretical and intuitive
knowledge, balancing aural and technical skills. Emphasis on the ear in tandem with improvisational
skills could lead to a freer approach where the search for technical improvement or other enlargement of
knowledge could take place naturally and from an internal necessity. The process should be from inside to
outside. The entire music community will benefit by means of an integrated approach. () The
consequence would be the formation of better and more complete musicians with a wider range of skills
so that they can take part in the real musical world of the twenty first century". (FEICHAS, 2006, p. 227)
 60

o uso de notao tradicional; h grande nfase no desenvolvimento do ouvido e da

criatividade; as metas e prazos so determinados pelos alunos; os orientadores esto
disposio para quando os alunos sentem necessidade, e so promovidos workshops e
seminrios sobre temas que surjam das demandas dos grupos. Ressalte-se a presena de
infraestrutura para ensaios e gravaes com equipamentos da mais alta qualidade
(FEICHAS, 2008, p.4).

Outra iniciativa citada por Feichas (2008) o Projeto Connect da Guidhall

School of Music and Drama, de Londres. O Connect prioriza a formao de lderes
musicais, o desenvolvimento da energia criativa, a convivncia de gneros e estilos
musicais diversos, o sistema de workshops de criao e seminrios, o trabalho em grupo
e em contextos de aprendizagem no formais e, como no Projeto Boomtown citado
acima, o uso de notao musical no obrigatrio (FEICHAS, 2008, p.4-5). Os
princpios do Projeto Connect foram utilizados na disciplina Educao Musical em
Projetos Sociais do curso de graduao da Escola de Msica da Universidade Federal
de Minas Gerais (FEICHAS & MACHADO, 2009, p.1052).

Feichas detalha os requisitos que entende serem importantes para a incluso da

MP em instituies de ensino de msica com o respeito necessrio:

fundamental:

1. Entendermos que a msica na sociedade tem funes diferentes.

Portanto no podemos usar os mesmos critrios do mundo clssico e
julgar o popular; no h como compar-los. Dessa mesma forma,
educadores no devem usar a msica popular como trampolim
para se chegar ao clssico. extremamente necessrio compreender
os significados musicais em contextos diversos.
2. Incluirmos as formas de aquisio das habilidades e competncias
do mundo da msica popular (fazer em grupo; habilidades criativas
como composio, improvisao e arranjo; habilidades auditivas
como tirar de ouvido). (aspas da autora)
3. Pensarmos que o professor no deve ser a nica fonte de
informao. A produo de conhecimento deriva da experincia do
aluno e deve ser observada a possibilidade para que pontes entre o
conhecimento e experincia prvios se integrem com os novos
conhecimentos e habilidades adquiridos no processo de
aprendizagem dentro da universidade.
4. Investigarmos pedagogias que lidem com a heterogeneidade.
Metodologias de ensino no devem moldar os alunos numa nica
forma. A sala de aula deve ser vista como lugar de troca e parceria.
(FEICHAS, 2008, p.6)
 61

Nesta terceira seo da reviso bibliogrfica foram revisados estudos sobre a

natureza das prticas, posturas e valores na aprendizagem informal dos msicos
populares. A reflexo acerca dos termos formal e informal emerge articulada com
as caractersticas e as especificidades da aprendizagem que ocorre em diferentes
contextos. Neste trabalho se assume a mesma posio adotada por Queiroz (2007), ao
referir os espaos, e no as prticas, como formais (escolas de educao bsica, escolas
especializadas da rea e outras instituies de ensino regulamentadas pela legislao
educacional vigente no pas), no formais (ONGs, projetos sociais, associaes
comunitrias, espaos diversos que oferecem cursos livres de msica, etc.) e informais
(manifestaes da cultura popular em geral, expresses musicais urbanas etc.)
(QUEIROZ, 2007, p. 2).

Observa-se que algumas das caractersticas das prticas de aprendizagem dos

msicos populares, assim como os valores e atitudes associados a essas prticas so
reiterados na maioria dos trabalhos citados: a importncia da famlia, a centralidade da
experincia auditiva, o aprendizado em grupo ou solitrio, a motivao intrnseca, o
carter colaborativo e a amizade que marcam as relaes entre os msicos.

A contribuio de Green traz um detalhamento do que a autora chama de

prticas de aprendizagem informais dos msicos populares, partindo de seus
comeos (enculturao musical), conhecendo seus fins (musicalidade profissional
almejada pelos msicos populares) e os meios (prticas de aprendizagem atravs das
quais partem de seus comeos e chegam aos seus fins). A autora define cinco
caractersticas principais das prticas de aprendizagem da msica popular encontradas
em sua pesquisa, e fala dos valores e atitudes que acompanham essas prticas.

Possveis articulaes entre contextos formais e informais de aprendizagem

musical foram trazidas atravs de autores e experincias relatadas. Assim, foi possvel
vislumbrar alguns dos caminhos que vm sendo trilhados no sentido de pedagogias
integradoras, que considerem a pluralidade cultural. Pode-se notar aspectos comuns
entre as diferentes propostas. Alguns desses aspectos dizem a princpios mais amplos,
aplicveis educao de maneira geral e no apenas incluso da msica popular nas
instituies de ensino, como o respeito ao outro, a considerao do indivduo, de seu
cotidiano e de seu contexto cultural. Outros aspectos presentes nas propostas nos falam
da necessidade de infraestrutura que contemple as necessidades tecnolgicas que o fazer
musical popular coloca. Alm disso, se propem mudanas nas estruturas pedaggicas,
 62

que priorizem a dinmica e a liberdade de escolha dos grupos, os sistemas de workshops

e seminrios, inclusive com a participao de msicos e especialistas de fora da escola,
a autoavaliao e a avaliao entre colegas, e at mesmo a ausncia de grade curricular.
A maior parte das propostas acena com a necessidade de reformulaes do papel do
professor, que assume uma posio na qual deixa de ser o centro das atividades,
cultivando a autonomia dos alunos e favorecendo a nfase no desenvolvimento da
criatividade e na experincia auditiva.

1.4 - Ampliando as questes

luz da reviso bibliogrfica, as questes apresentadas na introduo deste
trabalho se ampliam. Para entender as perspectivas dos cantores populares sobre a
aprendizagem musical que vivenciaram antes do ingresso no CEP-EMB, como prope a
primeira questo, as principais referncias vm do trabalho de GREEN (2001, 2006,
2008): a aprendizagem musical na msica popular, atravs de uma etnografia realizada
na Inglaterra e trazida a pblico atravs do livro How Popular Musicians Learn (2001).
A autora fala dos estilos musicais presentes e os ambientes de sua enculturao musical,
a influncia da famlia, os primeiros instrumentos, os valores e atitudes, as prticas de
aprendizagem predominantes entre os msicos populares, tais como tirar de ouvido, a
importncia dos grupos.

Alm de Green, OLIVEIRA (2001) discute os diferentes espaos de

aprendizagem e suas conceituaes, assim como QUEIROZ (2007), SANDRONI
(2000) e ARROYO et al (2000); FOLKESTAD (2006) nos ajuda a compreender de
maneira mais ampla os conceitos de formalidade e informalidade relacionados
aprendizagem musical; JAFFURS (2004) traz dados sobre os variados contextos da
aprendizagem musical, as relaes com os dolos, e sobre as prticas de aprendizagem
de msicos populares; LACORTE (2006) trata da aprendizagem inicial de msicos
populares de Braslia, destacando seus processos e as experincias auditivas, a
motivao, alm de relacionar experincia profissional e aprendizagem; em um estudo
sobre as experincias musicais dos jovens do Distrito Federal, PINTO (2002) traz dados
sobre o carter colaborativo, o alto nvel de envolvimento, o carter ldico e a
importncia do desenvolvimento da crtica entre colegas na aprendizagem no contexto
da msica popular.
 63

O captulo sobre o canto popular examinou os estudos sobre a palavra cantada

que tratam dos parmetros utilizados por cantores, pesquisadores, ouvintes e crticos
para falar da prtica vocal relacionada s canes populares. A cantomtrica (LOMAX
2001, 1978; MCCORMICK, 2002; TRAVASSOS, 2008) foi trazida como uma das
primeiras iniciativas na direo do estudo do canto como comportamento expressivo, e da
cano popular como exerccio social, com um levantamento, extenso e abrangente do
ponto de vista cultural, de elementos de estilo, dentre os quais tcnicas e recursos vocais.
Atravs dos estudos de Mrio de Andrade (ANDRADE, 1972 [1928], 1965, 1993 [1944];
TRAVASSOS, 2008; PICCOLO, 2006; HERR, 2004), foram levantadas questes
relativas s caractersticas do canto popular brasileiro, assim como as primeiras
discusses sobre as articulaes entre o canto popular e o erudito no pas. O conceito de
performance como a concretizao da cano, e do cantor como seu reinventor e sujeito
responsvel por essa corporificao foi trazido atravs do trabalho de FINNEGAN,
2008; ZUMTHOR, 2000; MATOS, 2001, 2004; TATIT, 2004, 2007; MATOS, 2001
abordam a dico dos compositores como uma proposta feita ao cantor/cancionista, que
articula melodia, letra e timbre vocal; SANDRONI (2001) traz o conceito de diviso
como um parmetro fundamental para alguns dos estilos da msica popular brasileira;
alguns demarcadores das diferenas estticas entre canto popular e canto erudito
(ABREU, 2001; TRAVASSOS, 2008; PICOLLO, 2006); as demandas dos professores
de canto popular/preparadores vocais (ABREU, 2008); a viso do estudo de tcnica
como ameaa expresso natural encontrada no cantor popular que vai estudar tcnica
vocal (ABREU, 2008); as armadilhas do etnocentrismo no ensino de canto popular
(PICOLLO, 2006). Alm disso, outros autores trouxeram levantamentos de parmetros
expressivos relevantes para o cantor popular, assim como discusses sobre os processos
de transmisso e aprendizagem do canto popular e do canto lrico (PICOLLO, 2006
LATORRE, 2002). Os parmetros afinao (PINTO, 2001; SOBREIRA, 2002) e timbre
(LAVER, 1980; TRAVASSOS, 2008; MENEZES, 2004) tambm foram
problematizados em relao ao fazer musical do cantor popular. Assim, a primeira
questo se desdobra da seguinte maneira:

1. Quais as perspectivas dos cantores populares sobre a aprendizagem musical

que vivenciaram antes do ingresso no CEP-EMB?

Como os cantores populares veem a aprendizagem vivenciada por eles

mesmos fora de instituies de ensino de msica?
o Que aspectos da enculturao influenciaram a aprendizagem?
 64

o Em que ambientes, em que contextos, ocorre essa

aprendizagem, e atravs de que meios?
o Que estilos esto presentes nessa aprendizagem?
o Que prticas, posturas e valores emergem, relacionados a essa
aprendizagem?
o Que conhecimentos e habilidades os cantores relatam ter
adquirido nesses contextos?
o Qual a importncia dos grupos nessa aprendizagem?

At que ponto os cantores populares so capazes de reconhecer
conhecimentos e habilidades adquiridos em contextos informais?

A segunda questo busca informaes sobre os motivos que levaram esses

cantores a procurarem o ensino formal, no caso, o CEP-EMB. Os autores trazidos para
esse dilogo sobre as questes relativas s demandas artsticas e profissionais dos
cantores populares e suas expectativas em relao ao ensino formal so: GREEN
(2001), FEICHAS (2006) e TRAVASSOS (2005), que discutem as expectativas dos
msicos populares quanto carreira e quanto ao estudo de msica; ABREU (2001,
2008) nos fala das demandas profissionais e artsticas dos cantores populares, assim
como PICCOLO (2006) e LATORRE (2002).

2. O que leva esses cantores a procurarem as instituies de ensino de

msica?

Qual a importncia de questes como a complementao da formao

musical, a certificao, problemas de sade vocal, a vontade de estar
em um ambiente musical, a necessidade de ter mais recursos
expressivos, para que um cantor popular procure o ensino formal?

At que ponto o no reconhecimento do aprendizado informal concorre
para a procura do ensino formal?

A terceira questo procura trazer luz sobre as perspectivas dos cantores em

relao sua aprendizagem no CEP-EMB. Para discutir as questes relativas chegada
da MP s instituies de ensino de msica, que sero articuladas aos relatos dos
cantores sobre suas experincias no CEP-EMB, so trazidas a este trabalho por TAGG
(2000, 2003), que explicita caractersticas atribudas MP pela viso hegemnica de
cultura e de classe; FEICHAS, que discute a herana eurocntrica que marca o cenrio
pedaggico das instituies de ensino de msica; SHEPHERD (1991) que discute as
questes relativas ao ensino de MP nos departamentos de msica das universidades;
 65

GREEN (2001) que relata dificuldades de msicos populares ao ingressarem no ensino

formal; LUEDY (2006) que levanta questes concernentes s relaes entre a MP, as
instituies de ensino de msica e os discursos acadmicos dominantes; YOUNG
(1971) que descreve o conhecimento escolar como produto socialmente construdo.
LEBLER (2006) que explicita a abordagem formalista e positivista que permeia a
estrutura do estudo acadmico de msica e QUEIROZ (2004) que discute relaes entre
educao musical e cultura.

3. Como eles relatam sua aprendizagem musical no CEP-EMB?

Que conhecimentos e habilidades os cantores populares entendem ter

adquirido atravs da aprendizagem em contextos formais?

Na perspectiva dos cantores, suas expectativas ao procurarem o CEP-
EMB foram ou esto sendo atendidas?

Que atividades, posturas, habilidades, conhecimentos presentes no
ensino formal os cantores populares entendem serem significativos para
sua prtica profissional?

Na quarta questo busca-se compreender as perspectivas dos cantores sobre as

articulaes entre a aprendizagem que ocorre em contextos informais e formais, e as
principais contribuies da literatura vm de: GREEN (2008), que prope a
incorporao das prticas de aprendizagem informais nas salas de aula de msica do
ensino regular; na mesma direo, JAFFURS (2004) discute a preparao de
professores para promover as intersees entre as prticas formais e informais;
LEBLER (2004, 2007) fala sobre transformar o saber-fazer dos msicos populares em
conhecimento e do papel da avaliao como ferramenta de aprendizagem nesse
processo; PINTO (2002) sugere mudanas na postura dos professores no sentido de
contemplar as prticas musicais presentes no cotidiano dos alunos; a Abordagem
PONTES, de OLIVEIRA (2006), traz propostas para articular os diferentes aspectos
relacionados cultura que envolvem o processo de ensino-aprendizagem; FEICHAS
(2006, 2010) sugere que a integrao das prticas formais e informais de aprendizagem
musical pode permitir o desenvolvimento de habilidades mais equilibradas em relao
s demandas do mercado de trabalho do Brasil do sculo XXI, e prope abordagens que
podem permitir aos alunos fazer a ponte entre as suas prprias prticas musicais e os
objetivos das instituies de ensino; GROSSI (2009), GROSSI et al (2007) e GROSSI
& BARROS (2009) trazem relatos sobre a aplicao de princpios da aprendizagem
 66

informal dos msicos populares no contexto da escola voltada tambm para a formao
de professores de msica.

4. O que pensam sobre as articulaes entre a aprendizagem que acontece antes e

dentro da Escola?

Na perspectiva dos cantores, as instituies de ensino de msica so

capazes de reconhecer conhecimentos e habilidades adquiridos em
contextos informais, e dar continuidade a essas aquisies?

Pelo relato dos cantores, as demandas profissionais no campo do canto
popular esto sendo consideradas pelos professores, currculos e
programas dos cursos de canto popular?
Essas questes foram transformadas em tpicos em um roteiro geral da
entrevista, como veremos no prximo captulo.
Captulo 2
Metodologia
Este captulo tem o objetivo de descrever o caminho do pensamento seguido
(MINAYO, 2003, p. 16), o processo do estudo emprico, trazendo as preocupaes
instrumentais, procedimentos e ferramentas utilizados para alcanar o objetivo geral
deste trabalho, que se definiu por investigar as perspectivas de cantores populares sobre
os processos de aprendizagem por eles vivenciados dentro e fora de instituies de
ensino de msica. Como objetivos especficos pretende-se, sempre sob a perspectiva
dos cantores populares: 1) conhecer os processos de aprendizagem vivenciados antes do
ingresso no CEP-EMB; 2) levantar as razes que levaram os cantores populares a
procurarem a Escola; 3) levantar dados sobre sua experincia na Escola e 4) sobre
possveis articulaes entre processos de aprendizagem ocorridos dentro e fora das
instituies de ensino. Os objetivos conduziram este estudo pelos caminhos da
investigao qualitativa, de acordo com as cinco caractersticas desse tipo de abordagem
apontadas por Bogdan e Biklen (1994): 1) ter o ambiente natural como fonte direta dos
dados; 2) que a maioria dos dados coletados seja descritiva; 3) que exista uma grande
preocupao com o processo e no apenas com os resultados e o produto; 4) que a
anlise dos dados se d de forma indutiva; 5) que o significado tenha importncia
fundamental (BOGDAN & BIKLEN, 1994, pp. 47-51). No caso deste estudo, no se
procuravam respostas em dados quantitativos mensurveis, havia uma busca por
aspectos subjetivos dos processos de aprendizagem dos cantores, e os objetivos
apontavam para estratgias que possibilitassem considerar as experincias do ponto de
vista do informador, atravs de contato particular com o fenmeno investigado e da
induo na anlise de dados.

A abordagem qualitativa favorece o estudo de valores, crenas, hbitos,

atitudes, representaes, opinies (PAULILO,1999, p. 135), no caso desta
investigao, aqueles que permeiam os processos de aprendizagem musical dos cantores
populares. Tambm propcia considerao de processos particulares e especficos a
indivduos e grupos (PAULILO,1999, p. 135), como os processos de aprendizagem
dos cantores antes e no CEP-EMB. Some-se a tais fatores o fato de que a pesquisa
qualitativa fornece ferramentas mais adequadas compreenso de fenmenos

67
caracterizados por um alto grau de complexidade interna (PAULILO,1999, p. 135),
como parece ser o caso, por exemplo, da dificuldade dos msicos populares em
reconhecer a aprendizagem musical que ocorre em contextos informais (GREEN,
2001).

Os objetivos da presente pesquisa a conduziram para um desenho

metodolgico que possibilitasse a coleta de dados atravs diretamente dos relatos dos
cantores. A exemplo do que ocorre nos estudos de Green (2001), de Almeida (2009) e
Galizia (2007), a entrevista surgiu ao mesmo tempo como mtodo e estratgia de
pesquisa e tambm como tcnica de coleta. Assim, foi feita a opo por um estudo de
entrevistas, que teve como instrumentos de coleta de dados uma entrevista semi-
estruturada e um questionrio (Anexo II), destinado identificao de possveis sujeitos
e coleta de alguns dados iniciais.

Alm disso, os entrevistados cederam gravaes de canes, nas quais atuam

como cantores (Anexo I), e fotos (tambm cedidas por eles) que foram acrescentadas
aos pequenos currculos que abriram o terceiro captulo. Este material no foi utilizado
na anlise, mas enriquece os perfis dos cantores, trazendo mais elementos de sua
prtica.

2.1 - Questionrio
O questionrio (Anexo II) foi elaborado com o intuito de ajudar na escolha dos
sujeitos da pesquisa (e por esse motivo, no foi respondido anonimamente) e de coletar
alguns dados iniciais como: dados gerais do aluno, tempo de estudo na escola, modelos
vocais, frutos da aprendizagem anterior e motivos para procurar o ensino formal. Alm
disso, algumas questes foram inseridas para trazer mais dados para a elaborao da
entrevista (quais os cantores mais admirados e suas qualidades; quais os motivos para
procurar a Escola; como cantor, as qualidades que trouxe para a Escola).

O instrumento foi pensado para ser autoaplicvel, e em sua elaborao foram

utilizadas questes abertas e mistas. Os tipos e complexidade das questes foram
dosados de forma a no tornar muito alto o custo de resposta, o que diminuiria tambm
as possibilidades de concluso e devoluo do questionrio (GNTHER, 2003, p.17).
Tambm por essas razes, o questionrio teve apenas uma pgina, com questes curtas.

68
 O questionrio foi testado previamente com alguns cantores de fora da Escola,
com o intuito de preservar o universo de respondentes. O resultado levou a
modificaes na ltima questo, cuja redao havia gerado problemas de compreenso
para os respondentes-pilotos.

Aps o teste, o questionrio foi enviado por e-mail ou entregue em mos para
os alunos do Ncleo de Canto Popular (NCP), a partir do perodo de matrculas, e
durante o segundo semestre de 2009.

O instrumento foi entregue em mos ou enviado por e-mail para todos os

alunos do NCP (65 na ocasio) e depois respondido por meio eletrnico ou coletado
pessoalmente, com a ajuda dos professores da Escola. Ao final do semestre, 52
questionrios haviam sido respondidos. Quatro entre os dez entrevistados foram
escolhidos atravs do questionrio. O questionrio tambm foi respondido pelos outros
cantores escolhidos antes da entrevista.

2.2 - A escolha dos cantores

O perfil dos cantores que foram entrevistados foi definido a partir de
caractersticas do fenmeno estudado, a saber, os processos de aprendizagem de
cantores populares em diferentes contextos. Para que houvesse uma aprendizagem
musical vivenciada anteriormente, fora da escola, o universo de participantes ficou
limitado queles cantores que chegaram a atuar profissionalmente (ou seja, chegaram a
ser remunerados pelo seu trabalho como cantores, ainda que sem sobreviver disso) a
partir da aprendizagem em contextos informais. Foi considerado o fato de chegarem a
atuar com remunerao como uma delimitao (arbitrria, certo) do alcance de um
nvel diferenciado, sem terem estudado msica em instituies de ensino, dentro do
mbito de pessoas que cantam.

Uma vez que interessa tambm ao estudo conhecer melhor os motivos que
levam os cantores populares a procurarem o CEP-EMB e as percepes desses cantores
sobre a aprendizagem vivenciada em contextos formais e informais, foi decidido ainda
que os cantores tivessem procurado a Escola em algum momento da sua trajetria
profissional, e ali vivenciado pelo menos dois semestres (um ano) de vida escolar
musical. Esse perodo mnimo foi pensado de maneira que os cantores j estivessem
minimamente adaptados, evitando os problemas mais agudos do ingresso em um novo
ambiente.

69
 A seleo de entrevistados foi feita entre alunos e ex-alunos do Centro de
Educao Profissional Escola de Msica de Braslia, contexto escolhido por ter um
curso tcnico de canto popular e pelo fcil acesso que eu teria, sendo professora da
instituio e do NCP. O fato de se entrevistar alunos e ex-alunos deveu-se inteno de
abranger experincias variadas na Escola, em termos de dificuldades de adaptao s
novas formas de aprendizagem. Assim, foram entrevistados quatro alunos que
continuam seus estudos na Instituio e seis ex-alunos. No houve motivos nas questes
de pesquisa para limitar a idade ou o gnero dos entrevistados.

Assim, dois critrios para escolha dos entrevistados foram definidos: 1) ter
atuado profissionalmente (receber remunerao para cantar, sem a exigncia de que
tenha sido, ou seja, a nica fonte de renda), antes de ter contato com o CEP-EMB; 2) ter
estado ou estar matriculado no CEP-EMB Escola de Msica de Braslia por pelo menos
um ano.

Foram entrevistados dez cantores, com idade entre 22 e 45 anos: Alan Cruz,
Alexandre Lucena, Elaine Veludo, Engracia Costa, Jorge Eduardo, Mnica Ramos,
Ricardo, Roni, Sergio Magalhes e Thiago Lunar, sendo que Roni e Ricardo, que
formam uma dupla sertaneja, foram entrevistados juntos. Mesmo com critrios de
escolha dos sujeitos restritos, houve uma grande variedade entre os estilos praticados
pelos entrevistados, que abrangem samba, choro, MPB, bolero, pop rock brasileiro e
internacional, jazz, msica sertaneja, forr, msica tradicional gacha, portuguesa e
latina.

Todos eles vivem e atuam no Distrito Federal, exceo de Elaine Veludo, que
viveu cerca de oito anos em Braslia e recentemente voltou para Uberada e Mnica
Ramos que, depois de atuar no DF por mais de vinte anos, vive e atua hoje em
Tramanda, RS.

2.3 - A entrevista semiestruturada como principal

estratgia de coleta
As questes de pesquisa conduziram para a utilizao da entrevista como
tcnica principal de coleta de dados. Possivelmente a forma mais comum de coleta de
dados na pesquisa qualitativa em educao (MERRIAM, 1998, p. 70), a entrevista
implica uma realidade de interao abordada por Trivios (1992):

70
 As ideias expressas por um sujeito numa entrevista, verbi gratia,
imediatamente analisadas e interpretadas, podem recomendar novos
encontros com outras pessoas ou a mesma, para explorar aprofundadamente
o mesmo assunto ou outros tpicos que se consideram importantes para o
esclarecimento do problema inicial que originou o estudo. (TRIVIOS,
1987, p. 137).

Szymanski tambm identifica na relao entrevistador-entrevistado as

condies comuns s interaes sociais, tais como relaes de poder e desigualdade
(...), a construo do significado na narrativa e a presena de uma intencionalidade por
parte tanto de quem entrevistado como de quem entrevista (2004, p. 11). Neste caso,
a entrevistadora professora do CEP-EMB desde 1981, atuando em diferentes reas at
entrar para o NCP em 1999, onde tem atuado como professora e, durante algum tempo,
como coordenadora. Apenas dois entre os entrevistados nunca chegaram a ter aulas com
a entrevistadora no NCP, e, dentro do Ncleo, entrevistados e entrevistadora
conviveram em diferentes medidas.

Dentre as diversas gradaes dos tipos de entrevista, no que diz respeito

estruturao, optei pela semiestruturada que, segundo Trivios (1987), tem como ponto
de partida alguns questionamentos bsicos, apoiados pelo referencial terico da
pesquisa, e que possibilita o surgimento de outras questes, medida que chegam as
informaes dos entrevistados. Segundo o autor, desta maneira o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco
principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao do contedo da
pesquisa (TRIVIOS, 1987, p.146). Essa ferramenta foi escolhida em funo de
algumas caractersticas, tais como: possibilitar o acesso a uma grande riqueza
informativa, atravs da perspectiva dos cantores; oferecer ao investigador a
possibilidade de complementar as informaes depois da entrevista; proporcionar maior
profundidade, na fase inicial do estudo, ao apresentar novas categorias ou orientaes,
permitindo inclusive a definio de novas estratgias e outros instrumentos
(TRIVIOS, 1987, p. 146).

Dessa forma, foi elaborado um roteiro, com duas sesses, sendo uma parte
introdutria, descritiva, que buscou informaes como: nome completo, nome artstico,
idade, naturalidade, dados da vida musical atual. As questes seguintes foram bastante
abertas, tentando garantir assim ao entrevistado a liberdade e espontaneidade
necessrias, enriquecendo a investigao (TRIVIOS, 1987, p. 146) e favorecendo o
surgimento de novas categorias.

71
 (...) a maior parte da entrevista guiada por uma lista de assuntos ou
questes a serem exploradas, e nem a palavra exata, nem a ordem das
perguntas so determinadas de antemo. Este formato permite ao
pesquisador reagir situao presente, viso de mundo emergente do
requerido, bem como a novas ideias sobre o tema (MERRIAM, 1998, p.
74).34

Neste trabalho o principal referencial terico para estudar a aprendizagem

inicial dos cantores populares vem do trabalho de Lucy Green que, atravs de uma
etnografia realizada na Inglaterra, e trazida a pblico atravs do livro How Popular
Musicians Learn (2001), estudou as motivaes, habilidades e objetivos que esto por
trs do fazer musical de msicos populares. As caractersticas da aprendizagem dos
msicos populares mapeadas pela autora foram utilizadas para planejar a primeira parte
da entrevista deste trabalho. A partir dessas caractersticas, foi elaborada uma lista de
assuntos, conforme sugerido por Merriam acima. Na segunda parte, a lista de
assuntos foi elaborada a partir de questes surgidas na literatura, da experincia da
autora no CEP-EMB e do questionrio.

As duas sees de entrevista individual planejadas inicialmente foram

registradas em udio. A primeira seo teve como objetivo conhecer as percepes dos
cantores populares sobre a aprendizagem musical que vivenciaram antes do ingresso no
CEP-EMB, e o que levara esses cantores a procurar a Escola. A questo colocada foi:
Fale de suas primeiras lembranas em relao msica. Como foi sua histria com a
msica e com o canto, sua vivncia na msica, o seu percurso?

O objetivo da segunda seo foi saber como os cantores percebiam a

aprendizagem musical na Instituio e como viam os processos de aprendizagem que
vivenciaram ou estavam vivenciando antes e dentro Escola. A questo inicial aqui foi:
Na primeira parte da entrevista voc falou da sua experincia com a msica fora das
instituies de ensino (relembrar), e das suas expectativas ao ingressar na Escola de
Msica. Agora eu gostaria que voc me falasse da sua experincia dentro da Escola. A
inteno de fazer duas sees em dias distintos deveu-se ao entendimento de que, dessa
forma, seria mais fcil separar os relatos sobre a aprendizagem em contextos
diferenciados. O roteiro para as entrevistas est disponvel no Anexo III. Foram

34
() the largest part of the interview is guided by a list of questions or issues to be explored, and neither
the exact word nor the order of the questions is determined ahead of time. This format allows the
researcher to respond to the situation at hand, to the emerging worldview of the respondent, and to new
ideas on the topic (MERRIAM, 1998, p. 74).

72
elaboradas tambm: 1) uma carta de apresentao da pesquisadora (Anexo IV) e 2) um
Termo de Consentimento, assinado por todos os entrevistados (Anexo V).

Assim, foi feito um piloto com Alexandre Lucena. A entrevista transcorreu

bem, no entanto houve um excesso de intervenes da entrevistadora/pesquisadora, que
acabou transformando a lista de assuntos em questes, tornando a entrevista longa.
Ficou clara a tendncia, como entrevistadora, de fazer comentrios e perguntas diretivas
e inserir conceitos estranhos s falas dos entrevistados. Por exemplo, por j ter ouvido,
antes da entrevista, Alexandre se referir importncia que tinha para ele a diviso, a
entrevistadora introduziu o conceito em uma pergunta sobre o que ele admirava nos
cantores. Por sorte, Alexandre foi muito firme em dizer: No, adiantar e retardar, a
minha me falava assim. Por se considerar que no houve grandes danos veracidade
das informaes e como a entrevista foi muito proveitosa, chegou-se concluso de que
deveria ser aproveitada para o trabalho.

Como consequncia da entrevista-piloto, buscou-se, portanto, nas entrevistas

seguintes, um equilbrio entre os comentrios dedicados fluncia da conversao, o
respeito aos caminhos atravs dos quais a sua narrativa se desenvolvia e a ateno ao
foco da entrevista (GIL, 2008, p. 118). O resultado disso foi a reduo do tempo do
encontro com o segundo entrevistado e a possibilidade de fazer as duas partes da
entrevista no mesmo dia, apenas com um breve intervalo entre as duas sees, sem
prejuzo da definio dos objetivos de cada uma. Essa soluo resolveu tambm
dificuldades relacionadas disponibilidade dos cantores para estarem presentes em dois
encontros. Assim, apenas dois dos cantores, Alexandre (piloto) e Jorge (que tinha
limitaes de tempo), foram entrevistados em dois encontros, em dias diferentes.

Para melhorar o desempenho da entrevistadora, possibilidades de interveno

foram planejadas, utilizando as categorias trazidas por Szymanski (2004, p. 35 a 52), em
sua proposta de entrevista reflexiva: expresses de compreenso, snteses, questes de
esclarecimento, questes focalizadoras, questes de aprofundamento.

Apesar de a literatura ser recorrente ao recomendar que o pesquisador garanta

aos entrevistados o anonimato (Bogdan & Biklen, 1994, p. 135; GIL, 2008, p. 116),
creio que o tema das entrevistas levou a uma tendncia contrria ao anonimato entre os
cantores. Ao serem questionados sobre o estabelecimento de um pseudnimo para uso
na dissertao, todos recusaram o anonimato, preferindo serem identificados pelo nome

73
real. Foi inferido dessa atitude que h entre os cantores uma vontade de explicitar seus
pontos de vista sobre o assunto, o que foi considerado bastante positivo para que a
entrevista pudesse realmente fazer aflorar suas perspectivas acerca da prpria
aprendizagem em contextos informais e formais. A partir disso, e por sugesto de um
dos entrevistados aceita por todos, foi possvel tambm incluir as gravaes e as fotos.

Em relao s entrevistas, relevante acrescentar que foram encontros

marcados por uma grande generosidade e disponibilidade de todos os cantores, que
tambm pareciam estar vontade com as questes colocadas. Alm de muito
produtivos, foram encontros extremamente agradveis para a entrevistadora.

As entrevistas aconteceram entre agosto de 2009 e maro de 2010, nos espaos

possveis: Alexandre (nas duas entrevistas), Elaine, Jorge Eduardo (na primeira
entrevista), Roni e Ricardo e Srgio me receberam nas suas casas. Alan e Mnica
vieram minha casa. Engracia e Jorge (na segunda entrevista) foram entrevistados na
Escola.

2.4 - A devoluo das entrevistas

As entrevistas foram transcritas com a finalidade de ser fiel o mximo possvel
aos dilogos, incluindo anotaes sobre risos e climas durante a entrevista. Aps a
transcrio, as entrevistas, assim como o release que abre o terceiro captulo, foram
enviadas por e-mail para todos os entrevistados, para conhecimento e validao. As
respostas vieram tambm por meio eletrnico.

Segundo Szymanski (2004, p.52), a devoluo trata da exposio posterior da

compreenso do entrevistador sobre a experincia relatada pelo entrevistado, e tal
procedimento pode ser considerado como um cuidado em equilibrar as relaes de
poder na situao de pesquisa (2004, p.52).

Poucas observaes foram feitas. Houve uma preocupao geral com as

expresses usadas na fala e que pareceram despropositadas na forma escrita, como n,
tipo, assim. Foi garantido a todos eles que tais expresses seriam retiradas, quando
no acrescentassem nada s respostas. Alm disso, alguns dos entrevistados pediram
que se modificassem informaes do release, outros que se omitissem alguns nomes,
o que tambm foi assegurado. Um cantor solicitou depois que se inclussem o nome e as
qualidades de dois cantores de quem ele gosta muito e no queria deixar de cit-los.

74
 Vrios dos cantores relataram uma sensao de estranhamento ao ler os
prprios relatos. Um deles relatou: eu disse, mas nem eu sabia que pensava isso!
Szymansky reconhece nessa situao um trao do carter reflexivo da entrevista:

(...) a entrevista tambm se torna um momento de organizao de ideias e de

construo de um discurso para um interlocutor, o que j caracteriza o
carter de recorte da experincia e reafirma a situao de interao como
geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo
tem um carter reflexivo, num intercmbio contnuo entre significados e o
sistema de crenas e valores, perpassados pelas emoes e sentimentos dos
protagonistas (SZYMANSKI, 2004, p.14).

Entrei em contato com alguns dos cantores para esclarecer detalhes que no
ficaram claros: ano de chegada a Braslia, ano de entrada e sada da Escola etc..

2.5 - Anlise dos dados

O processo de anlise das entrevistas teve incio quase ao mesmo tempo que a
coleta. O terceiro captulo trata das anlises e foi organizado em trs partes, de acordo
com as questes da pesquisa:

O Antes

Por que a Escola?

Na Escola

A primeira parte de cada entrevista, como j foi dito, teve o objetivo de

conhecer as perspectivas de cada um dos cantores sobre a aprendizagem musical
vivenciada antes da Escola de Msica, e sobre o que levou esses cantores a procurarem
a Escola. Para analisar os dados trazidos nessa etapa da entrevista, os tpicos usados por
Green (2001) na organizao do relato de sua pesquisa sobre a aprendizagem de
msicos populares para falar da enculturao funcionaram muito bem, assim como as
caractersticas sistematizadas por ela em trabalhos posteriores. Foram acrescentados os
tpicos e caractersticas que surgiam nas entrevistas. Assim sendo, organizei os dados
da primeira parte da anlise da seguinte maneira:

O Antes

Ambientes da enculturao musical:

a. Famlia

b. Escola

75
 c. Festivais

d. Comunidades religiosas

e. Shows

Estilos musicais presentes na enculturao

Aspectos da aprendizagem em contextos informais

a. Escolhas pessoais

b. Auralidade

c. Autoaprendizagem e aprendizagem entre pares

d. Assimilao de conhecimento e habilidades de formas casuais

e. Integrao de audio, execuo, improvisao e composio

f. Interpretao

A Musicalidade Profissional

Parmetros valorizados

a. Expresso, interpretao

b. Diviso, improviso

c. Qualidade vocal, timbre da voz, personalidade vocal

d. Presena de palco, postura

e. Afinao

f. Extenso da voz, agudos e graves...

g. O Antigo e o Novo

Autoconceitos

A segunda parte da anlise se refere aos motivos que levaram os cantores a

procurarem a Escola, e as categorias surgiram dos relatos:

Por que a Escola?

a. Busca por tecnicalidades

b. Para melhorar a expresso vocal e/ou musical

76
 c. Complementao da formao profissional

d. Problemas vocais

e. Estar em um ambiente musical

f. Por que no procurou antes?

g. Outros

h. O que j sabia ao entrar para a Escola?

Na terceira parte da anlise, foi descrito o ambiente no qual os cantores

vivenciaram a educao musical formal, o CEP-EMB e o Ncleo de Canto Popular. Os
temas utilizados para a organizao dos dados so aqueles que, tendo sido sugeridos na
bibliografia, encontraram eco nos relatos, ficando assim organizados:

1. Na Escola

a. Professor e aluno

b. Conflitos entre duas maneiras de fazer msica

c. Currculo, disciplinas, metodologias

d. O Popular e o Erudito

e. Articulaes

77
Captulo 3
Ouvindo os cantores
(anlise dos dados)

Neste captulo so apresentadas a anlise e interpretao dos dados. Para

contextualizar a anlise das falas dos cantores, o captulo se inicia com uma breve
biografia de cada um. Os nomes usados aqui sero os nomes artsticos, e as fotos foram
fornecidas pelos prprios cantores.

Em seguida, a anlise se divide em trs partes: o Antes (a aprendizagem antes

do ingresso no CEP-EMB), Por que a Escola (sobre as razes dos cantores para procurar
a Escola de Msica) e Na Escola (perspectivas dos cantores sobre a experincia no
CEP-EMB). As falas dos cantores estaro separadas em formato de citaes.
Esclarecimentos acrescentados s falas pela entrevistadora estaro entre parnteses e em
itlico. As intervenes da entrevistadora no momento da entrevista estaro entre
parnteses e em itlico e sero precedidas pelo seu nome (Maria).

78
 Foto: Estdio Joo Bosco

Alan Cruz

Alan baiano de Livramento de Nossa Senhora, na Bahia, e tinha 26 anos

poca da entrevista (28/12/2009). um dos quatro cantores entrevistados que trabalha
exclusivamente com msica. Ele canta e toca piano e violo durante o atendimento de
coleta matinal em uma rede de laboratrios. Alm disso, d aulas de msica, canta e
toca em eventos diversos, e tambm compe.

Na famlia de Alan, o pai e os tios faziam parte de uma banda de baile. Mais
tarde, Alan chegou a cantar na mesma banda durante vrios anos. A msica no era a
atividade principal para o pai e os tios, que trabalhavam tambm como lavradores ou
comerciantes, mas Alan, desde os dez anos, decidiu ser cantor.

Depois de cantar com o pai e os tios, Alan chegou a ter outra banda na Bahia,
mas queria estudar msica e no via condies de faz-lo em sua cidade natal. Em
fevereiro de 2005 veio para Braslia. Entrou na Escola de Msica no mesmo ano,
inicialmente no curso de Piano Popular, fazendo Canto Popular como uma segunda
opo. Mais tarde, mudou sua opo principal para Canto Popular.

Produziu em 2009 seu primeiro show solo em Braslia. Ao ser entrevistado, se

preparava para o segundo show solo, ainda em 2010, e para o exame vestibular de
ingresso no curso de Msica da Universidade de Braslia. Seu repertrio atual abrange
forr, pop brasileiro, msica sertaneja e MPB.

79
 Alexandre Lucena

poca das entrevistas (18/08/09 e 02/12/09), Alexandre tinha 38 anos.

paraibano de Campina Grande, morou grande parte da vida em Joo Pessoa. Filho de
um msico profissional (Arlindo do Piston) e de uma cantora (Marlene Lucena), viveu
em uma famlia muito ligada msica. Todas as irms cantavam, no entanto Alexandre
foi o nico que optou por ser cantor profissionalmente (Alexandre se formou em
Histria, mas no chegou a exercer a profisso).

Em Joo Pessoa cantou em bares e casas noturnas. Chegou a Braslia em

setembro de 1999, entrou para o CEP-EMB em 2002 e saiu em 2006. Canta
eventualmente em casas noturnas brasilienses, j fez um show solo no Clube do Choro e
foi premiado como intrprete no Festival SESI Msica (DF).

Apaixonado pela msica brasileira, conhece bastante de sua histria e

repertrio. Canta principalmente samba e MPB.

80
 Foto: Nomia Colonna

Elaine Veludo

Nascida em Uberaba, Elaine tinha na famlia vrios msicos profissionais. O

av materno era saxofonista em uma banda militar, e em sua famlia h vrios msicos
profissionais. Comeou a cantar em um grupo vocal cujo repertrio era principalmente
formado por bossa nova e samba-cano.

Durante muito tempo, Elaine cantou em bailes, bares e casas noturnas em

Uberaba e cidades vizinhas, cantando samba, choro, ax, bolero, pop rock brasileiro e
internacional, entre outros estilos. Durante o dia trabalhava em uma concessionria de
automveis como auxiliar administrativa. Veio para Braslia com a inteno de estudar
msica, e ingressou na Escola em 2003, onde permaneceu por 4 semestres. Deixou a
Escola, trabalhou como secretria e vendedora, e chegou a cantar durante algum tempo
em uma banda de baile brasiliense, mas teve que interromper essa atividade em funo
de uma gravidez.

Elaine tinha 34 anos quando a entrevistei (20/02/2010). Recentemente voltou

para Uberaba, onde pretende retomar a vida musical e os estudos na rea. Elaine sonha
em tornar-se maestrina de coros.

81
 Foto: Camila Martins/UnB Agncia

Engracia da Costa

Engracia tinha 26 anos na data da entrevista (09/03/2010) e uma dos dois

brasilienses entre os cantores entrevistados. Vrias pessoas de sua famlia so msicos.
Entrou no CEP-EMB em 2004 e continua seus estudos na instituio at hoje, no Curso
Tcnico de Canto Popular. Seus estilos preferidos como cantora so MPB e pop rock
nacional.

Formada em Artes Plsticas pela Universidade de Braslia, Engracia tambm

compositora (a msica que est no CD de sua autoria) e canta eventualmente em bares
de Braslia, alm de outros eventos. Atualmente grande parte do seu tempo tem sido
dedicado ao estudo para concursos pblicos.

82
 Foto: Evandro Mota

Jorge Eduardo

Jorge carioca, tinha 44 anos nos dias das entrevistas (31/08/2009 e

22/02/2010) e tambm vem de uma famlia muito ligada msica: o pai tocava violo e
cavaquinho, e cantava tambm. Em 1985, ainda no Rio de Janeiro, comeou a tocar e
cantar em bares e se apresentar em Shows Estudantis - Escolas, Universidades e
Festivais de Msica.

Atualmente trabalha como assistente administrativo e canta em casas noturnas

e eventos, carioca e tem 44 anos. Jorge toca violo e compe, e gostaria de viver s de
msica. Na gravao escolhida por ele para o CD, alm de cantar, tocou todos os
instrumentos (violo nylon, guitarra, baixo, teclado) e usou a bateria eletrnica. Entre os
estilos de sua preferncia como cantor, esto o pop rock brasileiro e a MPB.

Jorge entrou para o CEP-EMB uma vez em 1990, saiu em 1991 e voltou em
2009.

83
 Mnica Ramos

Mnica nasceu em Campo Grande, Mato Grosso do Sul e tinha 38 anos quando
foi entrevistada. O pai, gacho de Santa Maria, era da aeronutica, e foi transferido para
cidades diferentes em Roraima e no Par. A famlia viveu em Braslia de 1980 a 1983, e
depois de 1988 at 2008. Participavam sempre de atividades nos CTGs35 de onde
moravam, e nessas atividades o pai tocava gaita36 e ela danava. Foi tambm nos CTGs
que Mnica comeou a cantar, e fez carreira nacional como cantora da tradio gacha.
Mnica tambm toca bombo legero37. Em 1995 gravou o CD Sem Fronteiras.

Entrou para o CEP-EMB em 2003 e saiu em 2005. Atualmente cursa o Curso

Normal de Aproveitamento de Estudos (NAE) em Tramanda. L tambm tem
participado de festivais como intrprete e trabalhado como compositora. Junto a
msicos da regio, desenvolve o projeto chamado Da Quinta ao Galpo, no qual
pesquisam e interpretam msicas portuguesas e suas influncias na msica popular
brasileira e na msica do sul do Pas (gacha).

35
Os Centros de Tradies Gachas (CTGs) so sociedades civis sem fins lucrativos, que buscam divulgar as
tradies e o folclore da cultura gacha tal como foi codificada e registrada por folcloristas reconhecidos pelo
movimento (Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Centro_de_Tradi%C3%A7%C3%B5es_Ga%C3%BAchas ).
36
A gaita-ponto um instrumento musical similar ao acordeom que possui botes no lugar de teclas, sendo por essa
razo tambm conhecida como gaita de boto. muito utilizada na msica tradicional do Rio Grande do Sul.
(Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Gaita-ponto)
37
Bombo legero um instrumento de percusso do tipo membranofone, originrio da Argentina e adotado pela
msica nativa gacha. At os dias de hoje segue sendo um instrumento tradicional do estado do Rio Grande do Sul.
(Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bombo_leguero )

84
 Foto: Brulia Lima

Roni e Ricardo

Roni e Ricardo chegaram a gravar trs CDs (Vai Pedir Bis 2001, Vem me
Amar 2005, Em Busca do Sonho 2007) como Ronivan e Ronivaldo, seus nomes de
batismo. So os entrevistados mais novos: gmeos, tinham 22 anos na data da entrevista
(03/03/10), e tocam e cantam juntos desde os cinco anos de idade. So naturais de
Modelo, Santa Catarina, onde o pai tocou acordeom em uma banda de baile, durante 17
anos. Seu repertrio era basicamente msica tradicional gacha e msica sertaneja. Aos
12 anos, se mudaram para Balnerio Cambori para fazer uma srie de shows e,
procurando um lugar onde houvesse mais possibilidades de divulgao para a msica
sertaneja, se mudaram para Braslia em 2003.

Entraram na Escola de Msica de Braslia em 2004, para cursar violo popular

e viola caipira. Deixaram a Escola em 2008, mas pensam em voltar a estudar.

Atualmente a dupla Roni e Ricardo se dedica exclusivamente msica,

fazendo shows em casas noturnas, festivais, rodeios e feiras agropecurias
principalmente em Braslia, mas tambm na Regio Centro-Oeste e em outras regies
do Brasil. A dupla tem em seu repertrio composies prprias e msicas de outras
duplas sertanejas. Roni e Ricardo se apresentam com uma banda (mais sete msicos),
entre eles o pai, que toca acordeom. O novo nome da dupla foi escolhido atravs de
votao na Internet. Esto terminando a produo de seu primeiro DVD.

Roni toca violo, e Ricardo toca viola caipira. Roni e Ricardo foram
entrevistados juntos.

85
 Foto: Guto Martins

Sergio Magalhes

Srgio nasceu na Baixada Fluminense, em Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

Fazia parte de um grupo de samba que se reunia todas as sextas e sbados para tocar. O
grupo era basicamente percussivo, e Srgio era o nico que tocava violo. Alm de
tocarem sambas conhecidos, muitas composies eram feitas nos ensaios e nem sempre
lembradas depois.

Srgio tinha 45 anos ao ser entrevistado. Chegou a Braslia em 1993, de frias,

e resolveu adotar a cidade. Mais tarde, os amigos o convenceram a procurar a Escola de
Msica, onde conheceu alguns msicos que o iniciaram no circuito do samba na cidade.
Entrou na Escola em 1999 e saiu em 2005.

Atualmente, Srgio canta eventualmente em bares e espaos dedicados ao

samba em Braslia, e continua exercendo sua profisso: como o pai, Sergio mestre de
obras. Est produzindo seu primeiro CD, totalmente autoral.

86
 Foto: Paulo Ayres

Thiago Lunar

Brasiliense, Thiago filho de um msico amador (seu pai toca violo e

cavaquinho), e, aos 17 anos, fez parte de um grupo de pagode. Chegou a cursar Cincias
Contbeis na UnB. Em julho de 2004, formou com mais trs amigos msicos a banda
Forr Lunar. Em 2005 ingressou no CEP-EMB, para fazer o curso de Guitarra. Thiago,
que, alm de compor, tocar violo, guitarra e cavaquinho, tambm o vocalista do
Forr Lunar, mais tarde passou a fazer o curso de Canto Popular.

Thiago tinha 25 anos quando foi entrevistado (24/02/10). Atualmente se dedica

totalmente msica. Alm das atividades intensas com a banda, ele desenvolve trabalho
solo, ministra aulas de canto e violo e continua os estudos musicais no CEP-EMB.
Com a banda Forr Lunar, gravou dois CDs: Xote Na Lua Ao Vivo (em 2006) e Por
Todos os Cantos (gravado ao vivo em 2009).

87
 3.1 - O Antes
Para responder primeira questo da pesquisa - quais as perspectivas dos
cantores populares sobre a aprendizagem musical que vivenciaram antes do ingresso no
CEP-EMB? foi pedido aos entrevistados que falassem sobre suas primeiras
experincias na msica, seus primeiros modelos musicais e vocais, os estilos musicais
presentes em sua enculturao, os primeiros espaos de prtica musical e vivncias
profissionais.

Em seguida, os cantores se posicionaram sobre os cantores mais admirados e as

qualidades mais valorizadas por eles nos cantores populares. O levantamento desses
parmetros pretende levar a uma maior compreenso dos objetivos que, consciente ou
inconscientemente, guiaram os cantores atravs de seus processos de aprendizagem
antes do ingresso no CEP-EMB.

3.1.1 Os Comeos Enculturao Musical

Comeamos a anlise dos relatos dos cantores pelo que Green (2001, p.22)
chama de os comeos: trata-se da enculturao musical, descrita por Green como o
processo de aquisio de habilidades e conhecimentos musicais atravs da imerso nas
prticas musicais dirias do contexto social ao qual o indivduo pertence (GREEN,
2001, p.22).

Ambientes da enculturao musical

Aqui os cantores nos falam dos ambientes onde viveram suas primeiras
experincias musicais.

Famlia

O papel da famlia como primeiro agente social encarregado da enculturao

musical dos cantores entrevistados marcante nos relatos dos entrevistados, a exemplo
do que vem sendo averiguado em outros trabalhos sobre msicos populares (GREEN,
2001, p. 24; LACORTE, 2006, p. 55). Na famlia de todos os entrevistados havia
msicos, amadores ou profissionais, entre parentes bem prximos, e para todos eles as
primeiras lembranas musicais se referem a momentos vividos dentro da famlia.

Alexandre relata como suas lembranas musicais mais remotas:

88
 a voz da minha me, cantando, (...) o som do trompete do meu pai, do violo
dele... (Alexandre)

No caso dele, chama a ateno especialmente a influncia da me. Apesar de o

pai ser trompetista profissional e tocar violo, Alexandre escolheu ser cantor, e a voz
materna aparece como uma referncia muito forte em seu depoimento:

Ela, aos sbados ou domingos, quando tava preparando um almoo, eu

ficava por ali perto dela, criana, escutava ela cantando (canta): o peixe
pro fundo da rede, segredo pra quatro paredes.... E ela cantava assim,
essas coisas, e eu gostava muito. (Alexandre)

Diferentemente do que aponta a pesquisa de Lacorte (2006), figura do pai, e

no da me, que esto relacionadas as primeiras lembranas musicais de Mnica e os
primeiros modelos musicais e vocais para Alan, Jorge e Thiago. Outras figuras
masculinas (tios) tambm foram importantes para Alan, Engracia e Srgio. Alm disso,
notamos que, quando crianas, vrios deles conviveram com os instrumentos que, mais
tarde, escolheram para tocar (alm da voz), o que vai ao encontro do que foi verificado
no estudo de Green (2001, p. 26):

s vezes passava a manh inteira, enquanto os meus colegas estavam

jogando bola, eu estava l sentado olhando os meus tios, o pai cantar, meu
tio tocar teclado. (...) E eu era f do meu pai. Ele cantava muita coisa, eu
gostava de ouvir. Ele me influenciou muito no jeito de cantar. (Alan)

Desde que me entendo por gente, gosto muito de ouvir msica e vivia
cantando ou imitando instrumentos. Com uns dez anos, eu fiz l meus
primeiros acordes. O meu pai toca, (...) e eu criana, ficava ali vendo ele
tocando violo, cavaquinho. Ele toca cavaquinho tambm, e eu achava legal.
(...) E ele gostava de cantar, ficar cantando... (Jorge)

O tio de Alan tocava teclado, o av tocava violo, e Alan atualmente toca os

dois instrumentos; o pai de Jorge tocava violo, e foi atravs do violo que Jorge
comeou na msica; Mnica provavelmente cresceu escutando o bombo legero nos
CTGs; o pai de Roni tocava violo, assim como Roni; Srgio toca violo como seu tio;
Thiago tambm toca os mesmos instrumentos que o pai, cavaquinho e violo, alm da
guitarra.

Como em Green (2001, p. 24-25), o suporte da famlia est presente, implcita

ou explicitamente, em quase todos os depoimentos. Embora o pai seja a principal
referncia musical na enculturao de Thiago, ele ressalta o papel da famlia, em
especial o da me, no que diz respeito ao apoio para se dedicar msica:

89
 Eu tocando na noite estava tendo acesso a tudo aquilo que era a preocupao
dela: a bebida, a droga, ms companhias, perder noites de sono, mal estar de
sade. E nunca tive isso, Maria. Em casa, desde que eu fiz os trs primeiros
acordes no violo, a minha me j comprou... o que voc precisa? Quer
comprar um violo melhor? Vamos fazer isso e tal? Quer entrar na Escola de
Msica? Eu pago para voc. Ah, p, agora no posso pagar pra voc, mas
assim que eu puder... Ento sempre e sempre e sempre. Incondicional.
Apoio, apoio, Me, vou tocar num lugar! Ah, onde que ? Ah, na
Espelunca do Juca. T bom, eu vou e levo as minhas amigas! E vai
queles lugares mais horrveis e indecorosos, assim como nos melhores
tambm. Poxa, me, vou fazer a minha primeira apresentao no Feitio
Mineiro. E ela: srio? No, ento vamos chamar todo mundo! e tal.
Sempre. At hoje assim. E ela cobra isso e ela passa isso para a minha irm
tambm, que mais nova. , voc tem que apoiar seu irmo, porque o seu
irmo tem uma vida assim, que ele precisa de apoio. Ento em casa super
ultra mega, assim, minha famlia toda me ajuda muito. (Thiago)

O pai foi a primeira referncia musical, mas no vocal, para Mnica:

...(o pai) sempre tocou acordeom. Desde pequena ia dormir altas horas, ia a
todos os eventos que chamavam ele. E desde os oito anos era parceira, ele ia
tocar nas festas para grupo de danas e eu ia junto. Meu av tocava violo; a
gente reunia toda a famlia em Campo Grande. Eu no cantava ainda,
escutava e danava. Meu pai e eu danvamos. (Mnica)

Roni e Ricardo assistiam desde muito pequenos aos ensaios da banda de baile
na qual o pai tocava, e brincavam com os diversos instrumentos.

Sempre que tinha ensaio, ns estvamos juntos... E a (a gente) ia l e ficava

brincando na bateria, pegava o violo, pegava isso, pegava aquilo, sempre
brincando, n... A foi surgindo o interesse e tal e... e o pai sempre
incentivando, sempre ensinando e tal... (Roni)

Alan tinha vontade de tocar os instrumentos, mas parecia no ter permisso

para isso. S pde faz-lo mais tarde, quando entrou para a banda dos tios, cantando.
Ele atribui isso a uma caracterstica cultural:

O meu av era sanfoneiro, o outro, o meu av materno, tocava violo; ento

eu lembro que cedo, quando tinha algum tocando em casa, eu j encostava,
(...) a ficava com vontade de pedir para tocar um pouquinho, mas no tinha
coragem, porque no Nordeste... tem uma diferena entre criana e adulto,
parece que existem dois universos: criana fica de um lado e adulto do outro.
(Alan)

Na famlia de Elaine havia vrios msicos, alguns deles profissionais.

Todo mundo da famlia da minha me msico. A comear do meu av, que

eu no conheci, mas ele era saxofonista. (...) ele era profissional dentro da
banda do quartel militar. Ele era, ele e os irmos todos, instrumentos de
sopro. Os irmos eram acho que doze ou dez, todos eram do sopro. Ele era
tenor, sax tenor, o outro isso, o outro aquilo, e cada um, um instrumento de
sopro; porm, diz minha me que ele tocava clarineta, tocava todos os
instrumentos de sopro. (...) A me dela, minha av, era pianista, tocava

90
 acordeom, tocava pandeiro, tocava violo, cantava... (...) E a minha me foi
cantora, e a irm dela foi cantora profissional, minha tia. (Elaine)

O pai de Thiago era msico amador, e tocava violo e cavaquinho, como

tambm os pais de Engracia:

O meu pai toca violo, minha me j tocou violo, canta, o meu irmo toca
violo... (Engracia)

Na casa de Srgio, era o tio que aparecia para tocar:

A primeira influncia, assim, direta, que eu me lembro, foi com o meu tio,
Martins dos Santos. Ele era violonista, e ia sempre l em casa. E toda vez
que ia, ele levava o violo e ficava tocando l, pra gente. (Srgio)

interessante notar que Elaine ganhou seus primeiros cachs como integrante
de um grupo vocal dedicado msica brasileira, e isso parece ter marcado sua histria
musical a ponto de ela querer ser maestrina.

Escola

Dez entre os catorze msicos entrevistados por Green apresentaram-se em

shows em suas escolas regulares (2001, p.79). Entre os dez cantores deste estudo, seis
dos entrevistados fizeram referncia escola regular como um dos espaos onde foram
incentivados e reconhecidos como msicos, sempre em atividades extracurriculares,
como concursos, festivais, apresentaes de final de ano etc.. Alexandre ganhou um
desses concursos:

Eu me lembro que na terceira ou quarta srie primria, eu ganhei o primeiro

concursinho assim de colgio, cantando aquele samba do Gonzaguinha
(canta) viver e no ter a vergonha de ser feliz... (Alexandre)

Alexandre tambm conseguiu um segundo lugar defendendo uma composio

prpria em um festival do Marista, onde estudava, com catorze anos de idade. Apesar
desse incentivo, Alexandre s comps mais duas msicas depois disso.

No caso de Alan, o concurso foi a primeira vez em que ele se viu como algum
que poderia cantar:

O estagirio (da escola) resolveu fazer um showzinho de calouros, para

quem quisesse cantar... (...) Eu lembro que cantei aquela msica de Joo
Paulo e Daniel, Estou Apaixonado, e a ganhei e a o pessoal j comeou a
falar ah, voc, voc canta legal, no sei o qu, voc deveria, ... cantar mais
para a gente, e a eu j comecei a despertar. (Alan)

91
 Nos relatos de Green, as primeiras bandas se formavam com equipamento
emprestado da escola (2001, p.79). Diferente de Roni e Ricardo, que faziam shows fora
da escola j desde muito novos e eram sempre convidados a cantar nas apresentaes
dos colgios onde estudavam, levando o equipamento de sonorizao. Eles conheceram
os msicos da banda que os acompanha nos shows at hoje (com mudanas na
formao) no colgio do ento Segundo Grau, j em Braslia:

Todos os colgios que a gente estudava... (Maria: Vocs acabavam

tocando...) Sempre, no tinha jeito, no tinha como fugir. Ia ter algum
evento no colgio, tnhamos que tocar e cantar, festivais tambm... (Ricardo)

A nossa banda comeou com os meninos da escola... onde ns fizemos o

Segundo Grau, aqui... (...) Tinha apresentao na Escola, era, no sei, um
evento que ia ter no colgio, e a falaram: vocs vo cantar!. E a na nossa
sala tinha um menino que tocava violo, tinha um baixista e um guitarrista,
na mesma sala... (Roni)

Engracia relata que sempre era chamada para cantar em apresentaes na

escola. Jorge tambm fez parte de uma banda formada no colgio que sempre era
chamada para as atividades.

(...) desde aquela poca da adolescncia que a gente, at grupinho de escola a

gente fazia, j era uma experincia legal. Um tocava flauta tranversa, outro
tocava percusso l, meio improvisada, dois violes, no sei o qu, mais de
uma voz, ento j era uma coisa assim... bem legal. (...) Fizemos shows na
escola. A gente ficou em cartaz dois anos seguidos no colgio, todo fim de
ano era a gente que fazia show. (Jorge)

Festivais

Alm das atividades escolares, a participao em festivais fora da escola tem

destaque em algumas das entrevistas, como na de Mnica, j que nos Centros de
Tradies Gachas geralmente se ensaiava tendo em vista os festivais tradicionalistas,
dos quais ela participava desde os dezesseis anos cantando para o grupo e tambm
concorrendo como intrprete.

Engracia conta que se inscreveu pela primeira vez em um festival com

dezesseis anos, concorrendo com uma composio prpria. Elaine tambm relata que
foi um festival a porta para a sua profissionalizao. Ela cantava em um grupo vocal e
fazia solos eventualmente. Em uma dessas ocasies, foi notada por um baterista:

Ento ele gostou muito de mim, a ele me chamou para participar de um

festival. Para eu defender a msica de uma pessoa. No me lembro se a
gente ganhou, como que foi. (...) Da ele comeou a me apresentar para os
msicos da cidade, ento com dezesseis anos, (...) eu j estava
profissionalizada. (Elaine)

92
 Para Srgio, um festival foi o estmulo para a composio de seu primeiro
samba:

Eu me lembro que teve um camarada, um colega nosso, que se candidatou a

vereador e, por influncia de um cabo eleitoral, promoveu um festival de
msica. A gente no tinha msica. A eu fiz um samba; foi o primeiro samba
que eu fiz. Eu nem me lembro mais como que . E ns ficamos em
segundo lugar no festival; foi uma farra; amanhecemos cantando samba e
tomando cerveja... (Srgio)

Com dez anos, Alan tambm participou de um concurso:

Meu pai me convidou para cantar num show de calouros, (...), e eu ganhei o
primeiro lugar. O prmio era quinze reais e um chuveiro eltrico. Fiquei
muito feliz! (Alan)

Roni e Ricardo comearam a participar nos festivais da escola, depois nos da

cidade e do estado. Ricardo diz que, apesar de achar que foi uma escola muito boa,
em certo momento juraram no participar mais dos festivais:

Ricardo: aqui eu no sei, mas l no interior era assim: botavam o prefeito de

jurado, a primeira dama, vereador... Roni: Pessoas que no entendiam de
msica... Ricardo: Botavam um msico e o restante dos jurados eram todos
leigos, ento... (...) Roni: Ganhava a filha do prefeito, a filha do secretrio da
prefeitura... Pessoas assim, que... no eram... Ricardo: Boas o suficiente
para ter ganhado, n? (risos) Mas foi uma escola boa, que a gente aprendeu a
lidar com as situaes. (risos) (Roni e Ricardo)

No foram apenas Roni e Ricardo que tiveram experincias frustrantes com

festivais. Em certo momento, Jorge decidiu que queria viver de msica e uma das
possibilidades, como compositor, eram os festivais. Jorge conta que se sentia
desanimado:

Me inscrevia naqueles festivais da Globo e no acontecia nada... (Jorge)

Os festivais recentemente tm tido importncia na vida musical de Alexandre,

que ganhou o Segundo Lugar no Festival SESI Msica Regional em 2009, e se prepara
para concorrer de novo:

Eu estou querendo tambm seguir nessa onda de festival, gostei muito.

Gostaria de conhecer mais compositores, daqui de Braslia, compositores
que confiassem a mim uma boa interpretao de msicas deles, me deixaria
muito feliz. (Alexandre)

O grupo de Thiago tambm esteve recentemente participando do concurso

Garagem do Fausto, e chegou final na categoria Forr.

93
 Comunidades religiosas

As primeiras atividades musicais dos cantores entrevistados muitas vezes

ocorreram em comunidades religiosas. O pai de Roni e Ricardo, por exemplo, tocava
nas missas e sempre os levava junto, e Alan, desde mais jovem e ainda hoje, toca em
missas tambm:

Tocava na missa, tinha o meu trabalho voluntrio, mas tinha tambm as

missas particulares, casamentos... (Alan)

Engracia participava das atividades musicais do centro esprita que

frequentava:

(Eu) cantava no Centro, todo ano o povo me ligava, l do Andr Luiz:

Engracia, vai ter a Cantata Esprita de Braslia, a me colocavam para
representar o Centro... (Engracia)

As irms de Alexandre foram todas solistas da igreja, mas ele no o foi, porque
poca ele era bem mais novo, e os ensaios eram noite.

Shows

Dois dos cantores mencionaram o espao dos shows de artistas conhecidos

como espaos de aprendizagem: Alexandre e Jorge. Alexandre assduo frequentador
de shows, de cantores que admira e at dos que admira menos. Jorge ressalta o papel
dos shows durante certo perodo de sua vida:

Quando eu era adolescente, tinha um projeto no Rio, vrios projetos, mas eu

me lembro do (Projeto) Pixinguinha, que antigo j, e tinha tambm os da
Funarte. Cara, era uma coisa maravilhosa, voc podia assistir show de
segunda a segunda, assim como se fosse hoje pagar cinco reais para ver o
show de uma Joyce; eu vi muitos shows do Joo Bosco nesse preo,
baratinho, na sala Funarte do Rio, Teatro Carlos Gomes, Joo Caetano. (...)
Foi muito bom para mim, nossa! Era muito show baratinho, quero dizer, isso
te d acesso s coisas e voc vai conhecendo, e inclusive isso fez parte da
formao de instrumentista. (...) No me considero um instrumentista, me
considero um cara que se acompanha. Mas, eu aprendia muita coisa assim;
eu ouvia uma msica no show, nossa, que msica bonita!, a eu ia para
casa e ficava tentando tirar, pelo som, pelo ouvido mesmo. s vezes
observava uma coisa que a pessoa no tava fazendo, ia l e tal... (Jorge)

Em todos os depoimentos, os shows e apresentaes feitos pelos prprios

cantores ou dos quais eles participaram aparecem como espaos considerados
importantes por eles para o seu desenvolvimento musical (GREEN, 2001, p.83;
LACORTE, 2006, p. 38). Ricardo foi um dos que acusaram esse desenvolvimento:

94
 Ns sempre fomos fazendo shows... e assim, cada show que voc vai
fazendo, voc vai percebendo uma melhora... (Ricardo)

Os depoimentos de Alan, Alexandre e Thiago tambm vo nessa direo:

Eu comecei a cantar trs, quatro msicas, e o meu tio me dava um cach

simblico... S que a eu fui aprendendo msica, aprendendo, aprendendo e
a eu percebi a possibilidade de virar cantor oficial... E a, eu acho que com
treze anos, a eu tive minha primeira oportunidade de virar um dos cantores
oficiais da banda, e a eu comecei a realmente ganhar o cach, por cantar
vrias msicas, por cantar em vrios momentos no show, a gente dividia
mesmo as msicas. (Alan)

Na hora da apresentao bom ver todo mundo se doando, ali, aquela

energia viva, porque no um violo, no um piano, um piano com
algum, um violo com algum, energia viva. E que voc olha pro msico
na hora do show, e voc sabe que vai acontecer aquilo, assim... Eu tento
trocar essa energia e acho que funciona, assim, acho que acontece mesmo.
Eu gosto de olhar para o instrumento base, seja o piano ou violo, o que d
cama pra gente. Eu olho... porque ali se estabelece uma coisa que eu acho
que muito melhor pra mim e pro msico. Se estabelece a verdadeira
relao de cantor e msico. E se eu no olho, se eu no vejo, mecnico.
Ento eu acho que isso sim, ah, isso serviu de algum aprendizado sim.
Serviu. Uma certa parceria. Uma parceria, voc se sente mais seguro, no
fica sozinho, no fica desprotegido no palco. Voc sabe que tem um msico
ali que d certo com voc. (Alexandre)

A experincia que eu conto e acho muito importante, que essa experincia

de ter ficado anos da minha adolescncia tocando para os amigos, que uma
coisa assim que um fato, um jeito de voc administrar a ateno das
pessoas, porque est todo mundo ali e voc est... sendo requisitado.
(Thiago)

Estilos musicais da enculturao musical

Os cantores falam dos estilos que estiveram presentes nas suas primeiras
experincias musicais. Para alguns entre os cantores (Alexandre, Engracia, Jorge), a
multiplicidade de estilos est presente na prpria msica que se ouvia em famlia:

Joo Gilberto na vitrola, essencialmente, Bossa Nova. Joo Gilberto, a,

Dris Monteiro, Lcio Alves, Claudete Soares, e todo o pessoal da Bossa
Nova. (...) Agora, passava (se ouvia) todo mundo por l por casa, n, nisso
eu conheci Tim Maia, os Novos Baianos. (Alexandre)

(Meu pai) gosta muito de chorinho, essas coisas, entendeu? Ento eu cresci
ouvindo isso. (...) Olha s o que se ouvia, quando eu era criana: ouvia-se
Beatles, Reginaldo Rossi, Luiz Gonzaga, Noca do Acordeom, (...) Jacob do
Bandolim, muito Valdir Azevedo, que meu pai gosta muito, por causa do
cavaquinho, ou seja, ouvia de tudo. (...) eu s no me lembro mesmo assim
de ouvir msica clssica quando eu era criana, mas o resto eu ouvia muito,
era msica francesa, era uma salada total mesmo. (Jorge)

Eu tive uma formao bem ecltica, graas a Deus, Maria... (...) Como o meu
pai tinha muitos irmos de vrias idades e tinha a tia Dolores, que era mais

95
 adolescente, ento eu escutei desde... pop, assim, dos anos 80, assim,
rock/pop dos anos 80, o pop mesmo, tipo Madonna, Michael Jackson a; (...)
essas bandas de rock anos 80 assim, eu conheo quase todas; (...) E escutava
Renato Borghetti por parte do meu pai... Alceu Valena... Papai escutava
muita msica clssica de violo... Acho que escutei de tudo, assim, quando
era pequena, sabe... Chico Buarque... (...) Acho que por isso que eu no
tenho muito preconceito musical, assim... (Engracia)

J Alan, Mnica, Roni e Ricardo e Srgio viveram em grupos sociais nos quais
os estilos musicais eram bem mais especficos, e, para alguns deles, a necessidade de
diversificar o repertrio parece ter vindo com a profissionalizao e com o
desenvolvimento musical.

Na verdade eu escutava o que tocava geralmente na rdio, na Bahia. E nessa

poca eu lembro que tocava pouco Caetano, tocava algumas coisas do
Roberto Carlos e tocava muito Amado Batista tambm. (...) E os outros
cantores da Bahia mesmo, que tocavam na poca, e os nordestinos, como
Luiz Gonzaga, Fagner. (...) Na verdade, a minha influncia bem sertaneja.
Ouvi muita msica sertaneja. Eu acho que na Bahia mesmo, nas rdios que
eu ouvia, nunca ouvi passar uma msica de Tom Jobim, nas rdios que
chegavam at os meus ouvidos. Tom Jobim eu ouvi depois, quando comecei
a gostar de MPB, que comecei a ouvir Tom, um pouco de Chico, a Marisa
(Monte). (Alan)

Mnica relata ter sido mesmo cobrada por desconhecer compositores

consagrados no eixo Rio - So Paulo:

Ns no escutvamos outros estilos musicais. Era muito forte mesmo, vivia

em CTG... (...) Me perguntavam, em rodinhas: canta Djavan, canta Milton
Nascimento, canta Tom Jobim?. Tom Jobim eu no sabia nem quem era. E
quando fui para Aruba, em 1991, quando tirei minha carteira da Ordem dos
Msicos, chegando l eu senti isso. As pessoas: Tom Jobim! E eu: Mas
quem Tom Jobim?, e a cantava uma Mercedita e tal. Ento eu no
conhecia a cultura do meu prprio pas. (Mnica)

Para Alexandre, Elaine e Thiago, a diversificao em termos de repertrio

tambm parece ir se ampliando atravs dos meios de comunicao e, depois, j no
correr da vida profissional, atravs de trabalhos com diferentes msicos e bandas. Na
casa de Elaine, ouviam-se mais as serestas antigas e boleros. Depois, com os diferentes
grupos, ela comeou a cantar bossa nova, samba-cano, MPB, depois choro e samba,
msicas de carnaval, pop rock, ax. O trabalho como cantores de baile, no caso de Alan
e Elaine, tambm contribuiu para ampliar o mbito de seu repertrio (ax, pop rock
internacional, bolero etc.). E Elaine relata boas experincias com a assimilao de novos
estilos:

O que eu gostei dessa parte de ax foi, assim, de ver a resposta do pblico.

Com o tipo de msica que eu cantava era, assim, no mximo, palmas, n? O

96
 pblico com ax j participa, canta, dana, pula e grita, voc sabe quando
est funcionando... (Elaine)

Srgio, Elaine e Alexandre parecem ter tido uma influncia maior da msica da
gerao anterior. Srgio assume o samba como o seu estilo e no parece ter a mesma
necessidade de ampliar seu repertrio demonstrada por Alan e Mnica: a minha onda
samba. Tambm canta bossa nova, que considera o samba de fraque:

Ele tocava aquelas serestas bonitas de Ataulfo Alves, Orlando Silva, Nelson
Gonalves, Altemar Dutra, Elizeth Cardoso... Essas paradas todas... Cartola,
Nelson Cavaquinho. Eram as coisas que a gente ouvia; alm disso, tinha as
minhas irms tambm; Rosalva era responsvel disso. Rosalva curtia muito
Alcione, Roberto Carlos, Jamelo... Eram os hits da poca, eram os grandes
nomes da poca. ngela Maria... Todo ano Rosaura ganhava um LP do
Jamelo e da Alcione, t vendo? (...) Roberto Carlos... Ento foi esse tipo de
msica que a gente ouvia... Era uma gerao tima. Porque s tinha coisa
boa. O que sofria crtica dos grandes crticos, em termos de msica, eram as
melhores coisas que tinha, em relao a hoje... Infelizmente a gente tem que
falar isso. Mas tudo segue um caminho natural das coisas. (Srgio)

A um desses grupos que sofria crticas da imprensa especializada, Srgio

atribui a revitalizao do samba no Rio e o estmulo formao de grupos como aquele
do qual participava:

A depois surgiu me lembro que teve uma poca que surgiu uma onda -
com o grupo Fundo de Quintal. O grupo Fundo de Quintal foi responsvel
pela propagao desses grandes mestres da msica. E eles vieram
regravando os grandes nomes do samba. Porque o samba no Rio muito
comum. Faz parte da cultura da gente. Ento os grandes nomes, como
Candeia, Monarco... Cartola, Nelson, Dona Ivone Lara... ressurgiram com
um fora muito grande, com um volume muito grande, por causa do grupo
Fundo de Quintal. E era comum quase que em todas as esquinas ter um
grupo de samba, por causa disso. Como a gente tinha um. (Srgio)

O relato de Srgio semelhante ao de Alexandre, que admirava o trabalho de

um grupo que a crtica especializada renegava, mas no qual ele reconhecia valores
relacionados ao resgate do samba de roda:

Diferentemente do Tchan, no sei se eu j falei na primeira, que eu admirava

o trabalho do Tchan, de resgate de samba de roda, entendeu? Aquela malcia
toda tinha a ver com o incio do samba mesmo, n, com o lundu, e que tinha
o simbamento, e tudo que elas faziam l, a Carla Perez e coisa e tal, nem sei
se sabiam, mas faziam, e que tem a ver... (Alexandre)

97
 3.1.2 - Os Meios - Aprendizagem em contextos
informais

Green chama de prticas informais de aprendizagem as formas atravs das

quais os msicos populares vo dos comeos (enculturao) aos fins (musicalidade
profissional) (GREEN, 2001, p.60). Para analisar aqui as falas dos cantores sobre a
aprendizagem vivida antes do ingresso na Escola, foram utilizadas as cinco
caractersticas principais das prticas informais de aprendizagem definidas por Green:
escolhas pessoais (prazer, identificao e familiaridade com a msica); auralidade
(msica gravada como meio de aprendizagem); autoaprendizagem e aprendizagem entre
pares (por meio de discusso, observao, audio e imitao); assimilao de
conhecimentos e habilidades de forma casual (de acordo com as preferncias musicais);
e integrao entre audio, execuo, improvisao e composio (GREEN, 2005, p. 1).

Veremos que essas categorias assumem algumas formas diferenciadas,

relativas ao fazer musical dos cantores populares. Optou-se por olhar separadamente
para algumas prticas relatadas em relao s questes da interpretao, pela relevncia
com que o parmetro aparece nas falas dos cantores.

Escolhas pessoais

Observa-se que, para todos os cantores entrevistados, os estilos musicais

presentes na infncia e adolescncia, geralmente conhecidos junto famlia, foram
marcantes na escolha do repertrio, ainda que esse universo tenha sido ampliado
posteriormente entre amigos e colegas de trabalho musical. So escolhas feitas a partir
do prazer, identificao e familiaridade com a msica, a exemplo do que Green
encontrou em sua pesquisa (GREEN, 2006, p.108-109).

Alexandre ouviu em casa muito da bossa nova e a msica popular brasileira

precursora da bossa nova, principalmente sambas-cano, e fala das afinidades que
desenvolveu:

Meu estilo preferido de cantar eu acho que seja a Bossa Nova, porque d
uma liberdade muito grande, nesse sentido de eu fazer minhas divises,
minhas respiraes. A bossa nova d muito esse relaxamento pra cantar, eu
acho. (Alexandre)

O prazer aparece, implcita ou explicitamente, como um aspecto relevante nas

prticas de aprendizagem de todos os msicos entrevistados, no apenas o prazer de se

98
identificar com a msica executada, mas o prazer da convivncia com os outros msicos
ou pessoas que frequentam os ambientes musicais parece ser fundamental (GREEN,
2001, p.106). Quando Srgio fala de uma roda de samba que frequenta em Braslia,
parece claro que ali aprecia no apenas fazer msica, mas ouvir, participar, conviver. A
identificao com o estilo de msica que vivencia ali (GREEN, 2001, p.106) tambm
patente:

A galera ali impressionante; eu fico s observando. Alis, (a galera) no

vai porque uma roda de samba... Vai para estar em contato um com o
outro, porque quase no se v... A, coisa e tal, perer... quando se rene, faz
samba. E rola samba o dia inteiro. Mas vo com o maior prazer; levam a
famlia, filho, esposa... todo mundo se conhece. uma festa; o dia todo
festa. A maneiro. Quer dizer... msica pura, sacou? (Srgio)

Srgio um dos entrevistados que no fazem questo de tocar

profissionalmente em qualquer circunstncia. Parece importante para ele saber que
quem est ouvindo tambm sente prazer:

Agora, voc tem que preparar um show, fazer um repertrio, estudar... isso
a um saco. Nossa, isso d uma preguia tremenda... D uma preguia
doida de fazer isso... s vezes o pessoal fala: p, vem fazer um show aqui,
se tiver um tempinho... (risos) Assim que eu tiver... T um pouco ocupado
aqui, mas valeu! Bicho... D uma preguia, bicho. E a agonia quando voc
t ensaiando? (...) No gosto muito de tocar em bar, no. Eu gosto de teatro.
Eu gosto de fazer um show que a galera sente l e oua o que voc t
fazendo. Mas eu gosto de ir assistir, eu vou numa roda de samba pra me
divertir, e coisa e tal; mas outra histria. Mas eu no gosto muito no. Eu
gosto de cantar meia dzia de msica, cantar o que eu gosto de cantar e pra
quem quer ouvir o que eu gosto de cantar; quem no quer, pacincia; pra
mim no faz diferena tambm no. (Srgio)

Ele deixa claro que, ainda que isso possibilitasse trabalhar mais (ganhando
dinheiro) com msica, ele no abre mo do prazer. Engracia tem uma viso semelhante:

Hoje em dia, a viso que eu j tenho de que eu ainda quero ser... ser
musicista, ainda quero ser cantora. S que... eu no quero precisar viver de
msica. Por isso que eu t estudando pra concurso. Por qu? Porque, por
experincias que eu j tive nesse caminho, de dezenove anos pra c, desde
meu primeiro show profissional, ganhando dinheiro, de que... eu no quero
tomar desgosto pela msica. Eu amo demais a msica, demais pra perder
esse gosto. Pra passar raiva a fora, com gente desvalorizando a msica.(...)
Eu no quero isso. Eu no quero cantar pra viver. Eu quero viver pra cantar.
(Engracia)

Na histria de Elaine, vemos que suas escolhas em termos de estilos se

ampliaram muito em funo dos trabalhos que surgiam. Em casa, ouvia msica de
seresta e msica sertaneja, e comeou a conhecer outros estilos atravs de um grupo
vocal do qual a irm fazia parte e no qual ela mesma viria a cantar:

99
 O comeo de tudo foi esse grupo vocal. A minha irm cantava e eu ia
assistir aos ensaios. Quando ela desistiu, por causa da faculdade que ela
fazia, eu entrei. E fui, assim, me apaixonando pela improvisao, pelas
vozes, eu fui abrindo o meu ouvido para discernir as vozes, (...) que at ento
eu no conhecia, (...) ouvia no mximo uma msica que tivesse um
sertanejo, que bem tpico da minha terra, que Minas... primeira e segunda
voz. (...) Outro ponto: eu no conhecia bossa nova. A comecei a conhecer.
Eles cantavam Copacabana, cantava Influncia do Jazz, cantava...
Wave 38. Ento fui apresentada bossa, samba-cano... (Elaine)

Esse primeiro trabalho parece ter marcado muito Elaine, porque, quando fala
em seu sonho profissional, fala em ser maestrina. Mais tarde, quando se tornou a
cantora de um grupo que tocava samba e choro,

(...) ento, a sim, a eu conheci as cantoras, comecei a cantar Alcione,

comecei a cantar alguns sambas da Elis com o Jair Rodrigues... At fiz um
show na poca, na cidade, e terminei com Brasileirinho, cantando...
Poucas pessoas cantavam. Ento eu conheci Jac do Bandolim, vim a
conhecer todo esse pessoal. A eu fiquei com uma bagagem, fiquei intitulada
assim, cantora que cantava um bom estilo de msica e tinha um repertrio...
eu no cantava msica atual. (Elaine)

Em outro trabalho, Elaine veio a conhecer e cantar o atual:

A, l na frente, depois disso, l na frente, que eu vim a trabalhar com outro

violonista, Srgio Ramos, que, como a gente trabalhava em barzinho, a eu
vim a conhecer o atual, porm ainda era o fino do atual... (...) a foi onde eu
conheci a Ana Carolina, eu cantava Marisa Monte, que era o auge da poca;
mas ainda era uma coisa bem mais seleta. (Elaine)

Depois, em uma banda de baile, Elaine teve contato com outros estilos que no
faziam, nem passaram a fazer parte de suas escolhas pessoais, mas que trouxeram o
aprendizado de uma postura diferente no palco:

Cheguei a fazer carnaval l tambm, foi onde eu tive que ter, assim, mil
facetas. Eu precisava da grana. Eu peguei um grupo mais novo, mas era um
excelente grupo de msicos que tocavam na poca J. Quest... Eles gostavam
mais de pop/rock. Mas eles tambm precisavam da grana, e no carnaval voc
fecha um pacote e ganha dois, trs mil em quatro noites. E eu encarei, a foi
onde eu fui cantar ax. No gostei muito por ser uma coisa muito arroz com
feijo, n? Eu copiei o CD. O que eu no gostava era justamente isso: voc
no tem muito improviso, no d para fazer muita coisa, a no ser brincar
com o pblico; isso voc tinha que fazer. (Elaine)

No estudo de Green, todos os entrevistados relatam seu envolvimento com o

treinamento como sendo totalmente automotivados (GREEN, 2001, p.90). Quando
perguntei a Jorge se ele se lembrava de ter dificuldades e do que fazia para super-las,

38
Copacabana (Braguinha / Alberto Ribeiro), Influncia do Jazz (Carlos Lyra), Wave (Tom Jobim).

100
ele me contou que, depois que ganhou de um colega uma revistinha com letras cifradas,
ralou para tirar as msicas daquele jeito novo:

Naquele dia do cara da revista, ali comeou alguma coisa, pois eu no sabia
tocar praticamente nada, o que eu sabia era de cabea, e eu nem sabia direito
o que estava acontecendo. Ali eu comecei a descobrir os acordes, eu comecei
a tirar algumas msicas. Ali foi uma ralaozinha, digamos assim. Embora...
como foi uma coisa prazerosa, eu no tenho muita lembrana, a gente lembra
mais de coisa ruim. Ento, eu no lembro como uma dificuldade, quando eu
vi j tava fazendo, n? Mas eu acho foi muito natural... (Jorge)

Aqui, embora Jorge no reconhea, h uma sistematizao (FOLKESTAD,

2006, p.141-142). visvel que ele se dedicou durante algum tempo a compreender da
nova maneira os acordes que j fazia, e tambm aprendeu outros, e desenvolveu
sistemas para isso. No entanto, como Green j havia relatado (GREEN, 2001, p.103),
palavras como disciplina e sistematizao, ou mesmo estudo, esto associadas a
atividades no prazerosas, sendo, portanto, difcil para os msicos populares associ-las
ao prazer que tm em sua prtica. Para Thiago, o prazer est presente na sua relao
com o violo, e tambm tem um carter social. Para ele, tocar violo tambm era um
caminho para ser querido:

Eu gostava que o violo permitia, um instrumento que cabe aqui, no seu

colo e faz com que voc se integre de uma maneira... benquista por todo
mundo. Todo mundo adora um msico, um violeiro, violonista, violeiro que
toca, e aquilo me encantava, assim, de ser... de ser uma coisa prazerosa...
(Thiago)

Auralidade

A prtica de aprendizado predominante entre os cantores entrevistados

descrita por Green (2001) como ouvir e copiar. Ao longo dos ltimos 80 anos, quando a
tecnologia de gravao e reproduo do som se tornou amplamente difundida, se
desenvolveu em todo o mundo a prtica que no Brasil chamamos de tirar de ouvido,
com pouco ou nenhum reconhecimento explcito por parte da educao formal da
presena de tal prtica atravs de grande parte do mundo (GREEN, 2001, p.61).

Para os msicos entrevistados, o processo de tirar de ouvido pareceu difcil de

pr em palavras, assim como o reconhecimento dessa prtica como parte de um
aprendizado.

Alexandre fala sobre como aprendia as letras, em outro exemplo de prtica

sistematizada. possvel deduzir que a letra talvez fosse o que era mais difcil decorar e

101
que, ao mesmo tempo, vrios outros parmetros, como a melodia, ritmo, timbre etc.,
estavam sendo trabalhados:

Enquanto todo mundo estava na rua, jogando futebol, eu estava em casa,

aprendendo todas as letras do Gal Tropical, do libi de Bethnia, do Cinema
Transcendental de Caetano, do Banda Um, Realce do Gil, Ave de Prata de
Elba Ramalho, os Geraldo Azevedo e Z Ramalho da poca, e mais os
antigos. (Alexandre)

Mnica tambm localiza nas letras o esforo de decorar a canes:

Quando era muito difcil, mesmo, eu escrevia. Eu escrevia a letra, porque

tinha facilidade na melodia. Eu aprendia bem a melodia e encaixava as
letras. (Mnica)

O depoimento de Engracia caminha no mesmo sentido:

Eu buscava os livros com cifra do papai, no era nem por causa da cifra
(risos), era por causa da letra, sabe? Porque na verdade eu nem sabia ler
cifra... E eu no tocava, tambm... Ouvia, ouvia, ouvia, ouvia... (risos) At
decorar. (Engracia)

Jorge relata o seu processo de cpia, referindo-se a tocar, mas esclareceu

depois que tocava e cantava:

Eu fui evoluindo, de ficar tocando muito tempo, eu sabia 300 msicas de

cabea e quando via, j sabia, no sabia por qu, j tinha decorado. (Jorge)

Alan descreve como aprendia as msicas e tambm fala de uma sistematizao:

Ento s vezes eu deixava de fazer coisas para ficar ali, estudando,

ouvindo... (...) Tinha msicas que tinha que ouvir muito, msicas que com o
ouvido a gente no consegue chegar, e voc escuta, escuta e escuta; a cansa,
para, vai fazer alguma coisa, volta e escuta de novo. (...) Ritmo e afinao da
msica eu aprendi ouvindo. Pegava o cd do cantor, colocava no som e a
repetia... A eu colocava, cantava junto, a quando eu percebia que eu estava
mais firme, a eu colocava o cantor uma vez cantando, a parava e tentava
cantar sem instrumento... Isso sozinho em casa. (Alan)

Segundo Green (2001), Feichas (2006) e Recova (2006), a grafia tem um papel
na formao de msicos populares em diferentes graus, somando-se s experincias
auditivas. Cinco dos cantores entrevistados (Alan, Jorge, Roni e Ricardo e Thiago)
misturavam a audio das msicas com notao musical, na forma de cifras, e, embora a
grafia aparea sempre como referncia secundria em relao experincia auditiva, a
trajetria dos cinco cantores parece demonstrar que a leitura de cifras foi uma
habilidade importante para que eles chegassem a ser profissionais. Nove entre os dez
cantores entrevistados chegaram a atuar profissionalmente sem nenhuma habilidade de
leitura da notao musical tradicional. A exceo Engracia, que estudou piano durante

102
algum tempo e teve noes de escrita musical. No entanto, relata que no usou essa
ferramenta em sua prtica como cantora:

Acho que, como msico popular, a gente acaba caindo muito... (...) nessa
questo de, quer conhecer uma msica, vai atrs da gravao. (Engracia)

Entre as mdias utilizadas pelos cantores no processo de aprendizagem aural,

certamente a mais citada o disco. Para todos os cantores, o disco em vinil ainda
chegou a ser usado, junto com a fita cassete e, mais tarde, o CD. Muitas vezes os discos
eram dos pais e irmos (ou irms) mais velhos. Como os relatos se referem
aprendizagem inicial dos cantores, mesmo os mais novos praticamente no fizeram
referncia s novas tecnologias, como MP3, Youtube etc. Alguns dos entrevistados so
mais especficos sobre a forma de usar os CDs, como Thiago:

Sou daqueles, assim, que compra um CD e escuta at enjoar! (Thiago)

Alexandre tambm se refere s vezes em que comprava um disco novo e

guardava para escutar com a me, aos sbados:

Sbado de manh. Eu j acordava feliz, cantando. Muito pra mostrar... bom,

alm da minha satisfao, pra mostrar minha me, pra me divertir com ela,
que eu gostava muito de escutar msica com ela. Comprar um disco novo e
guardar, ali, na semana, pra gente no sbado curtir, e curtamos por inteiro.
Botvamos os discos e cantvamos. (Alexandre)

Alexandre fala de se escutar, criticamente, buscando coerncia no cantar:

No apenas viajar nas ondas do prazer. (Se) escutar criticamente. Voc est
cantando, voc tem que se escutar. E voc gostando do que t escutando, cria
uma coerncia no seu cantar. Hoje em dia eu gosto de me escutar cantando,
antes no. Eu s gostava de cantar. claro que um pouco diferente o que
sai, mas no importa, se voc j t ali, seguindo aquela linhazinha, voc
consegue uma certa coerncia no seu cantar. (Alexandre)

E se lembra de praticar a diviso:

A minha, porque a de Joo Gilberto eu nunca consegui prever as divises

dele... Embora esteja ali documentado (gravado), tudo bem, metricamente
certo, mas eu no consigo. (Alexandre)

Alexandre cantava por cima das gravaes:

Fazendo diferente, agora, muito louco, porque... Eu que tinha a minha crtica
prpria. Se tava dentro do negcio, se se encontrava mais tarde, ou no, n,
de acordo com a harmonia, de acordo com a harmonia n, porque se aquele
acorde l que eu escutei, se vai dar certo eu fazer isso, eu quebrar aqui, ou
me encontrar acol... (Alexandre)

Alan usava bastante as fitas:

103
 Geralmente, eu gostava de fita, CD no, que ruim pra voltar. (...) Como sou
baiano, sou meio preguioso tambm (risos). Quando eu queria aprender
uma msica nova, eu pegava uma fita de 46 minutos, colocava o CD para
repetir e gravava s aquela msica. Ento eu no tinha o trabalho de ficar
repetindo. (Alan)

Srgio e o seu grupo de samba ouviam as msicas em rdio e LPs:

A gente repetia o que a gente ouvia nas rdios... os LPs e tal... (Srgio)

Nos relatos de Alexandre e Thiago, o papel do rdio e da televiso, no que diz

respeito s referncias musicais, parece ter mais destaque que nas outras entrevistas:

Depois em Joo Pessoa, eu conheci o mar, e a Globo, ou seja, o mundo se

abriu pra mim! (risos) E a eu lembro bem das msicas internacionais.
Temas de novela, e a Discoteca, que era tudo o que havia... Dancing Days,
Olivia Newton-John e John Travolta, aquela coisa toda, n, da disco music,
aquela alegria contagiante. At das brasileiras que se metiam a isso: Lady
Zu, Miss Lane, havia as Harmony Cats, As Patotinhas... As Frenticas!
(Alexandre)

O que eu escutava antes, quando pequeno, na poca, era, era totalmente o

que passava na televiso e na rdio mesmo... (...) msica sertaneja... Na
poca tocava... Lulu Santos, Nenhum de Ns... Pop rock nacional, Tits,
Legio Urbana... (...) pagode, ax,... (Thiago)

Elaine revela que a me dizia que ela s gostava de msica de velho e que
ela no gostava de ouvir rdio:

Eu no conhecia a msica atual; o que estava tocando no rdio, eu no sabia;

rdio eu no ouvia. Eu ouvia os meus CDs. (Elaine)

Para Alexandre, os momentos de aprendizagem mais intensa aconteciam

quando ouvia um disco novo ou descobria algum cantor.

Talvez por uma especificidade do instrumento voz, j que, por questes

acsticas, o cantor no se escuta da mesma forma que as outras pessoas (ABREU,
2008), uma prtica que aparece nas entrevistas a de gravar a prpria voz como uma
forma de trabalhar principalmente aspectos da qualidade vocal. recorrente nos
depoimentos o relato sobre sentimento de rejeio pela prpria voz, quando a escutam
gravada nas primeiras vezes. Srgio se gravava cantando e tocando, como uma forma de
registrar as composies, e no gostava:

Eu nunca gostei da minha voz. (Srgio)

Jorge tambm tinha o mesmo propsito com as gravaes: poder se lembrar

das composies. E tinha a mesma rejeio pela prpria voz, mas levanta a questo das
tecnologias de gravao que realmente interferem:

104
 Eu dizia: essa voz no minha no! (risos) a minha voz melhorzinha...
No comeo, eu brigava muito com a minha voz. A eu dizia: ah, o
microfone que no presta, tem que arrumar um microfone melhor! (risos)
Realmente, quando se gravava naqueles cassetes antigos, aquilo l no tem
muita fidelidade mesmo, ali deve comer um monte de frequncia, imagino...
E estranhssimo isso no comeo, porque voc se acha feio... Voc comea
a ver: olha, no est 100% esse negcio no, no est muito afinado, est
dando uma escorregada ali, (...) a comecei a me preocupar mais com isso...
(Jorge)

Alexandre tinha apenas uma gravao, tambm em cassete, e relata t-la usado
para modificar sua forma de cantar, embora esteja presente a rejeio:

Ah, e eu odiava minha voz gravada. Um preconceito enorme! Boba, achava

boba, achava que no tinha peso, achava que era uma voz de menino. Eu
tinha apenas uma fitinha gravada em casa... Serviu, eu morro de vergonha de
escutar, mas serviu, eu dizia: eu no gosto disso, eu quero melhorar isso.
(Alexandre)

Engracia fazia uso do recurso de se gravar, repetidamente, como ferramenta

para trabalhar a voz:

Eu chegava a me gravar... Ouvia: isso t uma bosta! (risos) A maioria das

gravaes. difcil uma gravao minha que eu escute e fale: isso t bom.
A maioria eu escuto e falo: nossa, mas isso t uma bosta! (risos) (...) Mas
eu j comecei a me acostumar, assim... (...) Hoje em dia eu j consigo ver
semelhana na minha voz gravada da minha voz, que eu escuto, sem ser
gravada. Eu j escuto semelhana. J muito mais parecida. Antigamente eu
no via... no via... Por isso que eu ficava mais revoltada: meu Deus... no
sou eu cantando! No o que eu estou ouvindo. (risos) A primeira coisa
que eu pensava era em cantar bem. O qu que para mim era cantar bem?
Para me agradar. s vezes eu nem pensava tanto em agradar a pessoa que
estava ouvindo, porque para mim eu achava assim, que, se eu no estou
desafinando, um som que no est saindo muito metlico pra mim, eu acho
que est num ponto para agradar aos outros... (...) Pelas minhas referncias
musicais, de cantores que eu gostava, de vozes que eu achava: , isso uma
voz legal! O que ser que ele faz para ficar assim? Isso que eu buscava...
(Engracia)

Ricardo conta que ele e Roni se acostumaram com os registros, inclusive em

vdeo:

Depois a gente assistia e ficava analisando, rindo... (risos). difcil nas

primeiras vezes, se ver, tem que levar na esportiva... (risos) (Ricardo)

Alexandre conta que uma das primeiras coisas que tentou modificar em sua
voz, j que as referncias atravs da me traziam uma voz mais antiga, foi buscar
modernidade, para o que se espelhou principalmente nos cantores ligados ao
tropicalismo (Gal, Caetano e Gil).

105
 Autoaprendizagem e aprendizagem entre pares

Outra questo central revelada pelo estudo de Green a da importncia da

autoaprendizagem e do aprendizado entre amigos e em grupo (GREEN, 2005, p. 1).
Esse aspecto tambm ressaltado em Lacorte (2006), Pinto (2002) e Feichas (2006).
Entre os cantores entrevistados, o trabalho solitrio foi mais ressaltado, como vimos nos
depoimentos acima. Tambm aparece bastante o aprendizado com pessoas da famlia,
mais que com os colegas, como acontece nas bandas de pop rock de Green (2001). Por
exemplo, Jorge teve com o pai a sua iniciao com o violo:

Eu com uns dez anos de idade, ele me mostrou uns poucos acordes, sol
maior, mi menor.... (Jorge)

E Alexandre conta como ouvia msica com a me aos sbados, quando

cantavam junto com a gravao, comentando sobre todos os detalhes:

Ouvir cantando, cantando por cima, voltando a msica... E cantvamos os

dois assim, berrando! E... tipo, volta, olha essa parte, nossa, olha que difcil
assim de fazer! Eita, esse cantor foda! Olha, t vendo? Esse derrete! Eita,
essa da... Vai, vai, volta a, isso a, essa parte... Olha esse agudo, olha esse
grave! Olha o tremidinho! Olha essa nota!, e assim ia... (...) (Alexandre)

A me o corrigia quando ele cantava:

(Quando eu estava cantando) minha me, Dona Marlene, reclamava: essa

nota no t certa, essa escala no assim, assim. (Alexandre)

E ele acatava as observaes:

(Eu fazia) o que ela mandava, ela estava certa, eu achava ela maravilhosa
cantando. (...) Da eu gravava aquilo e ficava treinando, no banheiro ou
sozinho, outra hora... (Alexandre)

Um dos incentivadores de Alan foi o tio, Valdivino Cruz, segundo ele, um

(...) professor autodidata tambm... (...) ele no frequentou escola nenhuma,

nem escola normal, assim, nem escola de msica, mas aprendeu com a vida
mesmo. (Alan)

O tio passou um tempo em So Paulo, onde conheceu e trouxe para Livramento

as revistinhas de cifras, que mostrava aos pupilos. Quando Alan cantava, o tio o
corrigia:

olha, isso no est afinado, isso no est legal. (Alan)

Alan relata um processo de treinamento aplicado pelo tio, quando ele tinha 10
anos, para pegar o tom rpido:

106
 Eu lembro que ele (o tio) pegava essa msica Estou Apaixonado39, pegava
Po de Mel40, que eu cantava tambm e comeava a colocar em todos os
tons para eu treinar; comeava na escala de d, e ento eu falava: tio, a no
d, fica baixo para mim, fica ruim, e ele: s para voc treinar. Foi
quando eu comecei a treinar o meu ouvido. A ele comeou com a escala de
d, colocava no r, no mi... (...) Eu tinha dez anos. (...) Chegou um certo
momento em que a gente no fazia mais a msica toda; ele dava o tom e
queria que eu entrasse rpido. (...) Ah, outra coisa que ele fazia tambm, ele
solava no violo, fazia (canta) d re mi fa sol la si d si l sol f mi r d e
mandava a gente fazer junto... (Alan)

Momentos em que o contato com colegas, msicos ou no, foi importante para
o desenvolvimento musical tambm foram relatados. Jorge Eduardo relata como, a
partir do presente de um colega de sala, teve seu primeiro contato com as revistas de
letras cifradas, que abriram uma nova possibilidade no aprendizado das msicas:

E eu lembro que j tinha uns quinze anos, e estava no primeiro ano do

segundo grau, quando um colega de sala de aula achou uma daquelas
revistinhas, Vigu41, e eu no conhecia aquilo. E o cara falou: ah, voc toca,
no ? Toma a. A eu vi e falei: opa, olha, isso aqui legal!, e dali
comecei a me virar sozinho. (Jorge Eduardo)

Elaine comeou a se preocupar com as diversas regies e timbres da voz a

partir do contato com um colega tecladista, e depois teve vrias relaes profissionais
que foram de muito aprendizado:

(...) ele falava para mim que eu tinha uma voz muito afinada, muito boa,
porm eu tirava os tons muito altos, ento, assim, eu agredia os ouvidos e
minha voz. Ele falava: est igual um gato espremido na pedra, ns no
vamos fazer isso a. E eu tinha dificuldade, e eu ficava at irritada, eu
falava: no vou conseguir cantar uma coisa grave, eu no consigo alcanar
essas notas. Ele falou: voc vai alcanar. Ento ele me deu, na poca, um
LP da Leni Andrade, (...) e falou: voc vai ouvir aqui, isso uma verdadeira
faculdade de grave... (...) Com o Pedrinho eu aprendi muito, porque ele
tem um bom gosto musical, ele tocava jazz... Ento era um excelente
msico, eu tive sorte de trabalhar com bons msicos. (Elaine)

Assimilao de conhecimento e habilidades de forma casual

Segundo Green, a aprendizagem que ocorre em espaos informais tambm

envolve a apropriao de habilidades e conhecimentos de forma casual, a partir das
msicas ouvidas no cotidiano (GREEN, 2005, p. 1). Alexandre conta que aprendia
msicas cujos discos no tinha em casa, sem nem saber direito onde havia ouvido:

39
Estou Apaixonado (Estoy Enamorado): composio de Donato e Estefano, verso de Carlos Colla.
40
Po de Mel: composio de Csar Augusto.
41
Abreviatura de Violo e Guitarra, o nome da mais famosa revista de letras cifradas brasileira.

107
 Eu me lembro que eu cantava samba dela (Alcione) e da Beth Carvalho
involuntariamente. Eu ouvia na rua, ouvia alguma coisa, aprendia e saa
cantando... (Alexandre)

Elaine tambm conta como teve contato com um repertrio que no conhecia,
ouvindo os msicos nos bailes enquanto no estava cantando:

eles tocavam nos intervalos muito jazz. Ento eu ouvia e ficava (canta com a
melodia de Isnt She Lovely42): tarantaran... E eu, enquanto ouvia, sentada,
improvisava em cima daquilo, dentro da minha cabea... E eu curtia. (Elaine)

Nos relatos de Srgio sobre o grupo de samba tambm notamos a casualidade

no aprendizado das msicas, nos instrumentos com os quais ele chegou a ter contato.
Quando perguntei sobre o repertrio do grupo, ele deu risada:

Que repertrio, Maria? (risos) No tinha repertrio... A gente no sabia nem

qu que era isso, Maria... Aprendia (as msicas) porque eu ouvia nos
discos... Chegava l no bar, a gente comeava a tomar cerveja... A j
comeava: vamo tocar um pandeiro; de vez em quando aparecia um com
um cavaquinho... Mas no tinha nada... E comeava a cantar... o que sabia.
Pronto, daqui a pouco tava uma roda de samba. O bicho pegava e era bom
pra caramba. (...) (Eu) tocava, tant, pandeiro, tamborim... (Srgio)

Integrao entre audio, execuo, improvisao e composio

Outra caracterstica importante das prticas de aprendizagem dos msicos

populares a integrao natural que acontece entre as atividades de ouvir, tocar,
improvisar e compor, com nfase na criatividade (GREEN, 2005, p. 1). Continuando a
histria iniciada com seu amigo pianista, Elaine relata como, ao ouvir o LP da Leny e
no alcanando as notas mais graves, brincava de fazer segunda voz e improvisava
outras melodias:

A comecei a ouvir em casa e cantar junto com ela. S que eu no chegava

no, no grave dela, (canta uma nota bem grave) e eu no conseguia chegar
nunca... A, que que eu fiz? Como eu j tinha uma facilidade de fazer uma
segunda voz, eu comecei a, tipo, fazer uma voz prxima dela, cantando
com ela, no LP. E minha me ainda dizia: voc nunca canta igual ao que
voc est ouvindo, voc vai acabar se atrapalhando, voc faz outra voz. Eu
falava: no, mame, eu consigo cantar o que eu estou ouvindo e o que eu
estou fazendo... (Elaine)

No grupo de samba que Srgio frequentava era comum compor sambas,

enquanto se tocava e cantava de ouvido os que eram ouvidos no rdio.

42
Composio de Stevie Wonder.

108
 (A gente) fazia vozes, era comum. E criava samba na hora. Alguns colegas
criavam samba depois a gente no lembrava mais nada, tava todo mundo
doido... (risos) Criava na hora as paradas... e pronto. (Srgio)

Na fala de Jorge podemos notar como as atividades de cantar, tocar e compor

estavam relacionadas para ele:

Eu no conseguia me ver tocando sem cantar e nem me ver cantando sem

tocar... (...) Era um pacote, de cantor e compositor, no tinha como separar
no. (Jorge)

Muitos dos cantores cantam e tocam outro instrumento. Dentre os dez cantores
entrevistados, sete so compositores (Alan, Engracia, Jorge, Roni e Ricardo, Srgio e
Thiago), sete tocam pelo menos mais de um instrumento alm da voz (Alan piano,
violo e percusso; Jorge violo, guitarra, baixo, teclado; Mnica bombo; Roni
viola caipira; Ricardo violo; Srgio violo; Thiago violo, guitarra, cavaquinho),
e todos relatam ter contribudo para os arranjos com os grupos dos quais participam ou
participaram.

Interpretao

Uma vez que a interpretao to altamente valorizada nas entrevistas,

surgiram alguns relatos de prticas de aprendizagem voltadas para isso, para
desenvolver a capacidade de cantar com sentimento (feel), sensibilidade, esprito,
criatividade e outros atributos comparveis, que os msicos acham difceis de colocar
em palavras (GREEN, 2001, p.107).

Alexandre o cantor entrevistado que se lembra de praticar para buscar a

interpretao, para atingir determinadas notas, mudando a respirao pra de repente
atingir aquele tom, e de se sentir sem experincia emocional, jovem demais para fazer
o que a msica pedia:

(Respirar) mais antes, ou menos antes, de modo que caiba naquela hora e eu
atinja, naquela hora, eu faa, entendeu? Teve muito disso. Muitas canes
difceis, (algumas) que eu no aprendi. Eu me lembro, uma cano do
Milton Nascimento, que eu fui cantar, que msica estranha, msica esquisita,
mas eu queria, porque eu achava muito bonita. E nem um dos meus
preferidos... Mas era (canta) algum sorriu de passagem numa cidade
estrangeira, lembrou o riso que eu tinha43... E isso, eu no sabia, eu no
tinha vivncia pra isso, tambm, era muito jovem, pra dizer (canta)
lembrou o riso que eu tinhaaaa e sustentar essa nota: (canta) que eu
tinhaaaaa, entendeu? Sustentar isso era difcil, no saa! (canta com o final

43
Um Gosto de Sol (Milton Nascimento/Ronaldo Bastos)

109
 seco) lembrou o riso que eu tinha, eu cantava assim, meio... e no que eu
tinhaaaaa, que tem que buscar a interpretao. Eu sabia que tinha que ter,
mas eu no tinha. (Alexandre)

Srgio no gosta de ensaiar, se sente desgastado porque desde o ensaio j est

na onda de sentimento:

Mas quer ver uma coisa que comea a me angustiar, ensaiar. Porque... pra
mim no tem ensaio no. J o show, sacou? Eu t cantando e j t sentindo
a parada. E eu no vejo a galera vindo na mesma onda de sentimento. Ah,
mas no tem como vir. Cada um tem sua onda. Aquilo vai me angustiando.
A eu tenho impresso que o... resultado no t legal. (Srgio)

Por outro lado, o palco parece trazer um certo nvel de tenso:

Voc subiu no palco pra fazer, tem essa presso toda... Eu tomo logo uma
antes pra ficar legal. A pronto... Subiu no palco, acabou. a gente, o que
vai fazer, isso mesmo. (Srgio)

3.1.3 - Os Fins - A Musicalidade Profissional

Em seus relatos, os entrevistados descreveram algumas das qualidades e
caractersticas que os desafios e demandas do trabalho profissional os levaram a
desenvolver, e que Green chama de fins, ou seja, os conhecimentos e habilidades
necessrios para o exerccio da profisso de msico popular (no nosso caso, cantor
popular). Conhecer tais demandas pode nos ajudar a compreender, na prxima seo, a
maneira como os cantores orientam a prpria aprendizagem entre os comeos e os
fins.

Elaine, durante seu perodo mais intenso de trabalho, era uma cantora da noite
e de bailes, e relata que teve que brigar contra a timidez para exercer essa segunda
funo, por causa das exigncias do tipo de performance:

Eu ainda tinha um problema: era muito tmida. Eu cantava, mas eu no

falava... em pblico. Queria morrer. (risos) Eu brincava, com os amigos, era
risonha desse jeito e tudo, no tinha nem vergonha de cantar, mas se
mandasse eu falar... travava as quatro rodas. Ento a banda de baile me
exigiu. Eu quase desisti da banda de baile, porque eu tinha que falar. Eu
tinha que apresentar o grupo, eu tinha de chamar o pessoal para a pista de
dana, s vezes os formandos, para a hora das valsas... Ou que fosse: o
carro do fulano est l fora atrapalhando... (Elaine)

interessante notar que Elaine ganhou seus primeiros cachs como integrante
de um grupo vocal dedicado msica brasileira, e isso parece ter marcado sua histria
musical a ponto de ela apontar como principal motivao para estudar msica sua

110
grande vontade de ser maestrina. Alan percebeu que sua vida profissional poderia ser
mais intensa e ele poderia ganhar melhor se tocasse um instrumento harmnico:

A depois, acho que com 12, 13 anos, eu, eu fui convidado para tocar na
minha primeira comunho. Eu s sabia cantar, e meu primo, que tocava
teclado, um dia podia, outro dia no podia... A o meu tio falou: voc
aprende a tocar, porque da d pra voc ganhar dinheiro s vezes sozinho.
Foi quando eu comecei a pegar um pouco de teclado, o violo foi bem mais
tarde. O meu tio dava aula de teclado, e a sempre que tinha um teclado l de
algum aluno dele, ele me passava; a foi quando comeou a melhorar para
mim. (Alan)

A questo das tonalidades foi abordada por Thiago. Ele fala do momento em
que aprendeu, ao trabalhar acompanhando uma cantora, que mudar a tonalidade para
uma que exija menos esforo pode ser importante para o cantor popular:

Quando a gente gosta de um intrprete, especialmente quando a gente mais

novo, a gente imita mesmo, imita vrias pessoas... (...) a primeira grande
sacada que eu tive, por ter algum tipo de contato com o instrumento, foi a
questo das transposies das tonalidades. (...) Quando eu comecei a tocar na
noite, eu acompanhava uma cantora, que um amigo meu tocava com ela,
esse amigo ficou doente e no pde ir, eu fui para substituir e fiz uma
temporada grande com ela. As msicas que ela cantava eu j conhecia todas,
s que eram todas em tonalidades muito diferentes, ento eu tive que
obrigatoriamente aprender a tocar aquelas mesmas msicas em outros tons, e
descobri o quanto isso fazia diferena para a questo do... desgaste vocal.
(Thiago)

Algumas das falas dos cantores sobre as demandas profissionais dizem respeito
s exigncias do mercado (PINTO, 2002, p.9; LEBLER, 2004, p.1). Thiago descreve o
perfil exigido de um cantor, relacionado tanto ao pblico, nos shows, quanto parte
administrativa da banda:

Na nossa viso musical de massa, um cantor quase que obrigatoriamente o

chamariz de uma banda. No basta ser o cantor afinadinho, bonitinho; ele
tem que interagir com as pessoas, ele tem que conversar, ele tem que ser
engraado, e ele tem que ser o cara que administra a coisa, que vira a
situao... No palco ele tem que chamar a ateno para ele. E uma
herana... no tem como desvincular muito disso. Se voc no faz isso, voc
acaba que fica s aquele legalzinho. Ah, ele bom. Voc est cantando
maravilhosamente, tecnicamente tudo certinho, mas no est chamando a
ateno. (Thiago)

Thiago fala de outra qualidade que percebeu ser importante para seu trabalho
como msico, a versatilidade (GREEN, 2001, p. 41):

Versatilidade, e ainda tem outra palavra que eu, que eu gosto de usar muito,
que ... o ecletismo. Um ecletismo musical, saber passear por vrias reas.
Eu no condeno quem diga que melhor voc se especializar em uma coisa
e ser muito bom naquilo, tanto que eu at admiro algumas pessoas (assim),

111
 mas eu acho que, em termos de mercado, de voc estar se vendendo - porque
no tem jeito, a gente acaba colocando a msica como produto, o que algo
muito, muito injusto, mas... a cultura capitalista, no foi a gente que pediu
para ser assim - eu acho que esse ecletismo fundamental... (...) E eu
sozinho, nas minhas apresentaes individuais, onde fao essas coisas
cerimoniais, de recepo, shoppings, bares, restaurantes, eu no consigo
fazer diferente disso, porque eu penso que a gente faz msica para algum
ouvir, a gente faz msica para um pblico que tem os mais variados gostos, a
gente canta num lugar com trinta pessoas, dificilmente aquelas trinta pessoas
vo gostar exatamente da mesma msica, dos mesmos estilos; ento, eu
gosto de pensar nisso, em agradar ao pblico de uma forma geral. Voc pode
at no deixar as pessoas maravilhosamente fs, de carteirinha, mas pelo
menos elas vo gostar e vo repetir. (Thiago)

A versatilidade e o ecletismo aos quais Thiago se refere vo alm dos estilos

musicais e ampliam suas possibilidades de sobrevivncia. Lembro aqui que Thiago
um dos quatro cantores entrevistados que vive exclusivamente de msica:

Eu sou um cantor, n, eu me entendo como um cantor, mas, olha... se voc

precisar de um violonista, eu posso ser, fazer o arranjo, dar aula... Porque...
na verdade, acaba que no sobra muito opo, no , Maria? Se a gente
quiser se manter disso, a opo. E muito melhor quando a gente gosta de
fazer isso... (risos) (Thiago)

Ao trabalhar em bandas de baile, Alan se deparou com a demanda cover,

porque a ideia fazer to parecido quanto possvel com os cantores originais (GREEN,
2001, p. 46), na mesma tonalidade, e com cantores diferentes para atender aos diversos
estilos vocais, o que o levou a se especializar nas vozes agudas:

As grandes bandas de forr, essas bandas de baile, elas acham legal e at

legal mesmo, porque sai o original cantar do jeito que a msica. Eles
pegam cantores com vrios timbres de voz, justamente para poder fazer isso,
para no precisar mudar o tom da msica, para no mudar a tonalidade,
porque, de qualquer forma, se voc pega um Zez (di Camargo), por
exemplo, ou pega um Caetano, e coloca para cantar uma msica que um
cantor que tem a voz grave canta, por exemplo, um Tim Maia, a mesmo um
leigo na msica vai sentir a diferena. (Alan)

Alexandre acha que o mercado no est preocupado com as mesmas qualidades

que os cantores, e sim apenas com presena de palco e beleza fsica. Srgio concorda:

Hoje em dia, (o que um cantor precisa) em primeiro lugar: beleza. (Srgio)

Mas tambm parece achar que uma questo de repertrio:

Se for para encarar o mercado e cantar como lance de sobrevivncia... vai

fazer o que o povo quer ouvir. (Srgio)

Alan se refere ao carisma como uma qualidade que poderia suprir a falta de
outras:

112
 Mais importante para o mercado o carisma. Porque a gente v muitos
artistas no mercado sem afinao, v muitos artistas sem musicalidade, voc
v que uma coisa que t ali, sabe, t aos trancos e barrancos, agora tm
carisma, entendeu? Tm carisma e arrastam multides. No precisa ter voz
bonita, no precisa ter afinao, no precisa ter musicalidade. (...) no so
todos que conseguem permanecer na mdia, (mas) o carisma o mais
importante para o mercado. (Alan)

Pedi a Alan que esclarecesse melhor o que entende como carisma. Ele deu o
exemplo de artistas carismticos (Ivete Sangalo e Caetano Veloso), e as qualidades e
habilidades que definiriam essa caracterstica seriam:

Saber lidar com o pblico, estar sempre sorridente, sempre cativante, no

deixar cair a energia, dar ateno ao pblico a todo momento, indo a partes
esquecidas do palco, atender bem os fs, responder suas perguntas etc.
(Alan)

Sobre esse tema, Engracia acha que

Hoje em dia, voc, tendo um bom marqueteiro e grana, voc faz carreira.
Infelizmente, no o talento que t contando; o dinheiro. (Engracia)

Engracia est falando do famoso jab44, do qual tambm falam Roni e Ricardo:

Ricardo: Bom, hoje t complicado. Hoje em dia nem sempre a qualidade.

A mdia virou uma mfia. Voc no toca em rdio, voc no entra em TV, se
voc no pagar. Roni: o jab. Ricardo: Hoje, a qualidade musical em si...
Roni: Ela conta, mas no o fundamental para o sucesso. Ricardo: Ento, o
que acontece? s vezes, tem uma msica l que... analisando, teria muita
coisa melhor, mas acaba que o empresrio vai l e compra o espao da rdio,
e roda, roda, roda, faz rodar (tocar), n... E vira sucesso, de tanto as pessoas
ouvirem. Roni: s vezes voc nem gosta da msica, mas de tanto voc
ouvir, voc acaba gravando (memorizando). Ricardo: Hoje o mercado gira
em torno do dinheiro, e no da qualidade. Se voc tem grana, liga para uma
gravadora: eu quero divulgar meu trabalho no Brasil inteiro. quanto?
tanto. Taqui, eu quero que vire sucesso. E assim, a gravadora vai
encaminhar, fazer todos os passos necessrios para o sucesso. (Roni e
Ricardo)

Para os msicos do estudo de Green, a operao de equipamentos de

sonorizao e gravao constitui praticamente um outro instrumento para se aprender
(GREEN, 2001, p.32 a 38). Outros trabalhos ressaltam o papel da tecnologia para o
fazer musical do msico popular (FEICHAS, 2006; LEBLER, 2004; PINTO, 2002).
Nas entrevistas deste estudo, talvez por causa de um maior interesse na aprendizagem

44
Jab, payola, jabacul ou suborno remetem prtica de prometer, oferecer ou pagar a uma autoridade,
governante, funcionrio pblico ou profissional da iniciativa privada, qualquer quantidade de dinheiro ou
quaisquer outros favores para que a pessoa em questo deixe de se portar eticamente com os deveres
profissionais. (SILVA, 2007, p.9)

113
inicial e na experincia no CEP-EMB, no aparecem muitos indcios de que tecnologias
mais recentes fizessem parte da vida dos cantores. A exceo Jorge, que declara que
gosta de mexer com som e que tem seu prprio microfone:

Na realidade, a minha tcnica no microfone a seguinte: na hora que eu

chego nele, j descubro como ele funciona e rapidinho me adapto. Como os
microfones so muito padronizados hoje em dia, tudo naquela linha do
SM58, pra voc cantar ao vivo... Inclusive, eu tenho um... Eu mexo no som,
eu sou enjoado, eu gosto... At j fiz curso de udio, algumas coisinhas
assim, para aprimorar. Acho importante. (Jorge)

Como foi dito na apresentao dos cantores no incio do captulo, a gravao

que Jorge cedeu para este trabalho foi totalmente produzida por ele. Foi possvel trazer
mais dados sobre esse aspecto da prtica dos entrevistados a partir da observao
indireta: Alan, Mnica, Ricardo, Roni e Thiago tm pginas na Internet e vdeos
postados no Youtube; possvel depreender das falas de Alan, Jorge, Ricardo, Roni e
Thiago que eles operam equipamentos de sonorizao. A comunicao por meio
eletrnico foi no apenas possvel, mas foi fluente com todos eles, de onde se pode
inferir que utilizam o correio eletrnico assiduamente; alm disso, eles fizeram a reviso
das entrevistas atravs do envio de arquivos em Word, enviaram fotos e gravaes pela
Internet. Perfis de todos eles tambm so encontrados em redes de comunicao virtual.
A exceo na questo da fluncia da comunicao por meio eletrnico Elaine que,
desde que voltou para Uberaba, tem estado sem acesso Internet.

Uma vez que o estilo musical no foi um critrio de seleo, e nem se procurou
propositalmente por estilos diferentes na escolha dos sujeitos, chama a ateno a
multiplicidade de estilos praticados atualmente pelo conjunto de cantores ouvidos na
pesquisa:

Alan: msica sertaneja e forr, MPB, samba, bossa nova, pop rock nacional

Alexandre: bossa nova, samba, choro, jazz

Elaine: bossa nova, samba, choro, jazz, pop rock nacional, bolero, ax

Engracia: pop rock nacional e internacional, MPB, samba, bossa nova, msica
latina

Jorge: msica mineira, MPB, samba, bossa nova

Mnica: msica tradicional gacha, msica portuguesa, msica latina, MPB

Roni e Ricardo: msica sertaneja e forr

114
 Sergio: samba e bossa nova

Thiago: forr, MPB, pop rock nacional, bossa nova

Podemos relacionar tal diversidade ao fato de que o fazer musical desses

cantores est inserido no contexto cultural complexo da msica popular brasileira, que
dialoga com o folclrico e o erudito, formado por vrios mundos musicais, vrias
vertentes e em constante transformao (NAPOLITANO, 1998; WISNIK, 2004;
TATIT, 2004).

Parmetros valorizados

Para compreender melhor a maneira como os entrevistados orientaram sua

aprendizagem em ambientes informais, consideramos ser importante saber que
parmetros os cantores poderiam estar perseguindo durante esse processo. No entanto, a
literatura (GREEN, 2001) e a minha experincia em salas de aula j indicavam que os
processos de aprendizagem e os treinamentos ocorrem na aprendizagem de msicos
populares muitas vezes de forma inconsciente, e que os modelos so os msicos mais
admirados, ouvidos incansavelmente nas gravaes.

Com o intuito de fazer surgir os parmetros cultivados durante a aprendizagem

inicial dos cantores, dois dos tpicos do roteiro da entrevista foram: que cantores voc
mais admira? Que qualidades e habilidades musicais voc mais valoriza nesses e em
outros cantores?

Alguns cantores foram citados em vrios dos relatos como modelo musical e
vocal, entre os quais esto: Elis Regina, Alcione, Emlio Santiago, Leny Andrade,
Djavan, Marisa Monte, Caetano Veloso, Roberto Carlos, Teresa Salgueiro e Christian e
Ralf. Outros cantores foram citados por um dos entrevistados cada (ordem alfabtica):
Alysson Takaki, Amado Batista, Berenice Azambuja, Beto Guedes, Cssia Eller, Cauby
Peixoto, Clarisse Grova, Chitozinho e Xoror, Clara Nunes, Daniel, Dulce Pontes,
Fagner, Flvio Venturini, Gal Costa, Elizeth Cardoso, Elza Soares, Gilberto Gil, Gino e
Geno, Guilherme e Santiago, Joo Paulo e Daniel, Lcio Alves, Luiz Gonzaga, Milton
Nascimento, Ney Matogrosso, Orlando Silva, Rio Negro e Solimes, Roberto Silva, Z
Henrique e Gabriel, Teodoro e Sampaio, Tunai, Zez Di Camargo e Luciano, Zizi Possi.

115
 Expresso, interpretao

O parmetro que aparece mais ressaltado como valor diz respeito

interpretao, expresso e emoo. Vimos em Green que tambm na pesquisa, na
Inglaterra, a capacidade de tocar com sentimento (feel), sensibilidade, esprito,
criatividade e outros atributos comparveis foram altamente valorizados pelos msicos
entrevistados (GREEN, 2001, p.107; FEICHAS, 2006, p. 205).

Para Alexandre, Jorge e Srgio, o sentimento, a emoo do cantor supera todos

os outros parmetros:

Elizeth Cardoso, o que aquilo! Nossa, nossa... Alm daquela voz de rainha,
carregada de uma emoo mpar. (...) Isso eu acho que preciso, ou ento
no cantor. (Alexandre)

(Eu gosto) sobretudo (da Alcione e do Emlio Santiago) porque eles

carregam a msica de sentimento. Em primeiro plano. Voc ouve uma
msica que outra pessoa grava isso um ponto de vista meu - o Brasil
riqussimo em intrpretes... Mas quando eu ouo o Emlio Santiago e a
Alcione cantando... parece que outra msica, parece que outra
composio. Eles conseguem entender o que o compositor sacou no
momento (Srgio).

Mas, acima de tudo, resumindo essa histria toda, tem que ter emoo, a
msica tem que me passar emoo. Passou emoo, est valendo. Pode ser
simples, pode ser uma msica de dois acordes, no tem problema. T bonito,
t bonito, para mim o mais importante coisa da emoo. Se no emocionar,
eu j fico meio assim... (Jorge)

A palavra chique foi usada algumas vezes, parecendo indicar a importncia de

uma sofisticao, um cuidado com os detalhes na interpretao.

Porque eu acho que ele (Roberto Carlos) tem a arte de... do popular de
massa, mas sendo chique. Ele arruma qualquer cano. Ele corta o cabelo,
ele faz a barba da cano, ele alinha a roupa... Pra mim, quando ele canta,
no a mesma coisa de outro popularzo qualquer. Ele sabe dar o tratamento
certo. (Alexandre)

Ento ela (Alcione) tira aquela onda, acho ela assim... chique, eu acho, n?
Eu acho que ela pode cantar qualquer musiquinha de ninar; qualquer coisa
que voc pr na voz dela, ela canta, e... ela canta uma msica, ela s vezes
regrava uma msica, e ela faz um, um... ela d um estilo to diferente e
bonito para a msica, que voc nunca imaginava que a msica ficaria to
bonita. Ela consegue. (Elaine)

Em certo momento, Elaine parece contrapor interpretao e tcnica:

Apesar de eu gostar muito dela (Marisa Monte), ainda acho que ela ainda
muito tcnica... (Elaine)

116
 O volume, ou potncia, ou firmeza da voz surge como um valor associado
interpretao, como na fala de Alexandre:

Nunca gostei dos que cantavam levinho demais, que no davam o sentido da
letra... Eu acho que s vezes a msica pede um negcio, pede um pesinho,
que nem todo mundo sente. (Alexandre)

Mnica tambm se refere ao volume:

uma coisa que importante, porque me chama a ateno... (Mnica)

Engracia valoriza tanto a firmeza, quanto a leveza, em duas cantoras diferentes,

no como um controle da dinmica, mas como caractersticas vocais de cada uma:

Da... da Elis eu acho muito... muito presente na voz dela a questo da

firmeza da voz dela... Sabe? A presena da voz dela. A voz dela presente...
(...) A questo da Teresa Salgueiro a questo da leveza na msica. Ah, uma
contrasta a outra, n... A Elis a questo da firmeza e na Teresa a questo
da leveza da msica; a msica flui assim, parece... parece gua, assim... n?
(Engracia)

Diviso, Improviso

Vimos no captulo sobre o canto popular o conceito de diviso, que , segundo

Sandroni, uma categoria utilizada na msica popular brasileira para designar as
variaes de articulao rtmico-meldicas empregadas nas canes (SANDRONI,
2001, p. 58). Por ser um conceito diretamente relacionado cano, a ideia da diviso
est presente tambm nas falas dos cantores, embora s vezes chamada por outros
nomes. Alexandre parece se referir diviso quando fala em meandros, e diz que a
me chamava de retardar e adiantar, embora seja importante notar aqui que retardar e
adiantar se refere apenas s duraes, e o conceito de diviso tem imbricaes
meldicas, tanto em Sandroni, quanto nas falas de outros msicos e cantores:

O samba, ela (Elis Regina) cantava muito bem, ela era adepta do samba
com muitos... meandros, eu acho que esse o termo, meandros assim, um
samba muito cheio de... tipo, eu acho que normalmente seria: (canta com
uma diviso mais quadrada) Prezado amigo Afonsinho, eu continuo aqui
mesmo, aperfeioando o imperfeito, dando tempo, dando jeito...45. Ela (Elis
Regina): (canta quebrando tudo) prezado amigo Afonsinho, eu, eu
continuo aqui mesmo, aperfeioando o imperfeito, (...). Esses meandros de
samba que era o que ela fazia muito bem, n? (...) Minha me chamava
retardar e adiantar. (Alexandre)

45
Msica: Meio de Campo (Gilberto Gil) http://www.youtube.com/watch?v=wsAXuNbwcSQ e
http://www.youtube.com/watch?v=ACugFx0GP6M&feature=related (link para a verso com a Elis
Regina)

117
 Mnica parece falar da diviso quando elogia Elis Regina. Seu depoimento traz
outra qualidade relacionada ao ritmo, importante quando ela cantava para grupos de
dana gacha: a firmeza na marcao do tempo, caracterstica de certa forma oposta
fluidez da diviso:

Uma coisa que eu admiro tambm, eu depois fiquei prestando ateno a Elis
Regina, no sentido de quebrar, quebrar tudo. Voc estar livre... , porque, o
que a msica gacha, aquela coisa certinha, o compasso certinho,
porque ajuda os danarinos, entendeu? Como eu era cantora para grupo,
ento isso dava uma firmeza para eles danarem. Eu conseguia fazer isso. S
que isso me prejudicou bastante na hora de me libertar, de fazer coisas livres,
como se diz, quebrar. (Mnica)

A palavra improviso foi usada pelos cantores com trs sentidos. Elaine parece
usar a palavra com um sentido muito prximo ao da diviso, como vista na msica
popular, e definida por Sandroni. Pelo seu relato, ao longo do trabalho em bailes, ela
parece ter comeado a improvisar no sentido jazzstico da palavra, no apenas
modificando o ritmo e a melodia, mas criando novas linhas sobre os contextos
harmnicos:

A foi isso que comecei a fazer, eu comecei a ter o meu estilo. No gosto de
cantar igual a Zizi (Possi) faz: entra aqui, para aqui. A Marisa (Monte) canta
aqui, para aqui; e os msicos me deram esse suporte. (Eles diziam) Faz!
Uma vez a gente cantou Corsrio46 de uma forma que... ningum cantava. E
a, cada vez que a gente cantava, crescia mais, sabe? A msica ficava mais
bonita ainda. A depois que a gente terminava, um olhava para o outro e
falava assim (risos) , ficou bom, hein? (Depois), com os msicos, eu ia
improvisando, eu ia diferenciando do que eu ouvia. Cada vez que eu cantava,
eu fazia de um jeito, nunca gostei de cantar de um mesmo jeito. E eles,
assim, foi um casamento to perfeito, dos msicos comigo l, que eles me
entendiam; ento, se eu fosse fazer um improviso, eles paravam, deixavam,
faziam aquela caminha ali bsica, tal, deixavam; quando eles tambm iam
improvisar, com a guitarra, eu tambm me afastava, ou fazia um bebopzinho,
uma coisinha bsica, ou ficava na minha... (Elaine)

O que Alexandre chama de improviso est mais prximo do scat singing47 e de

um despojamento, uma liberdade ao cantar. Ele se refere a uma gravao de Elza
Soares, na qual ela canta uma melodia com slabas aleatrias, junto com o piano:

Pra decorar aquele improviso enorme de Se Acaso Voc Chegasse48...

Eu... Eu no me achava na poca capaz de decorar aquilo. E at porque eu
no tinha... despojamento para tanto. Ser despojado a ponto de dizer:

46
Corsrio, composio de Joo Bosco e Aldir Blanc.
47
Scat singing - improvisao vocal com vocbulos aleatrios e slabas sem sentido, muito usado no jazz.
48
Se acaso voc chegasse, composio de Lupicnio Rodrigues e Felisberto Martins. A gravao a que
Alexandre se refere est no LP de estreia de Elza, que tem o mesmo nome dessa msica.

118
 paracatuco pracutaco paiai... Essas coisas que ela (Elza Soares) diz, eu
tinha vergonha de dizer isso em pblico. Em casa eu at fazia. E digo at
coisas que nem Deus imagina. (risos) Mas, em pblico, eu tinha vergonha
disso. E eu vi que tinha uma mulher muito doida, muito despojada, que fazia
isso, sabe? (Alexandre)

Jorge Eduardo foi o nico que usou a palavra no sentido jazzstico, para dizer
que improviso no o seu forte:

Improviso no o meu forte no. (...) O pessoal do jazz a gosta... Eles

pegam, jogam prum lado, jogam pro outro e depois voltam pro tema
principal, mas tudo bem, cada um na sua. Inclusive, pra eles a msica no
tem graa, se for... s pra fazer o tema do jeito que ele ... a necessidade de
cada um. do estilo, da sua praia... (Jorge)

Srgio descreve uma situao na qual improvisao e composio se

confundem (GREEN, 2001, p.44), quando conta que na roda de samba que ele
frequentava, o pessoal

(...) criava samba na hora. Alguns colegas criavam samba depois a gente
no lembrava mais nada, tava todo mundo doido... (risos) Criava na hora as
paradas... e pronto. (Srgio)

Qualidade vocal, timbre da voz, personalidade vocal

Encontramos nas falas dos cantores o conceito de timbre, referindo-se, na

maioria das vezes, qualidade vocal (TRAVASSOS, 2008), e estreitamente relacionado
personalidade vocal e musical, como vemos nas falas de Elaine e de Jorge, ao serem
perguntados que cantores mais admiravam:

A Nana Caymmi, o que eu gosto dela, assim, mais em relao ao

repertrio. E o timbre, que eu acho nico... Nunca vi ningum cantora, com,
com, com o timbre de voz dela, que eu me lembre... (Elaine)

Quando a gente fala que a voz feia, s vezes no nem que a voz seja feia,
o timbre que meio diferente, sei l, no ? O Beto Guedes, que no
considero um grande cantor, mas eu gosto do jeito que ele canta... Ento, no
adianta, o pessoal fala mas ele no canta... Ah, mas eu gosto. Eu sei que a
voz dele de fuinha, (risos) mas acho bonito o jeito que ele canta, ento isso
me influencia de alguma maneira, com certeza. (...) Logicamente eu dou
importncia qualidade vocal. Porque eu falei do Beto Guedes, mas eu
gosto, mas lgico que quando vejo um cantor que tem a voz bonita, eu
gosto, bvio, acho importante. (Jorge)

Em alguns casos, sente-se que os cantores esto falando do domnio do

instrumento vocal, como no depoimento de Srgio:

E o Emlio (Santiago). Eu fiquei impressionado. Eu fiquei impressionado

quando vi o Emlio cantando; eu pensei que ele estivesse dublando.
impressionante, a voz do cara perfeita. Ele no erra. (...) Pra mim, uma das

119
 maiores cantoras que tem a a Alcione. Ela danada. Eles fazem o que
querem com a voz. (Srgio)

Nas falas dos cantores possvel perceber o carter de configurao geral

(TRAVASSOS, 2008, p. 111) que a ideia do timbre carrega, envolvendo aspectos dos
ajustes fisiolgicos utilizados, da interpretao, da altura ou regio utilizada, e da
intensidade, como Alexandre quando se refere voz de Elis Regina:

Ah, ela uma coisa, no, ela, assim, no d nem pra dizer, esmiuar dessa
maneira, porque eu no vejo uma particularidade nela, um todo muito bom,
muito forte, ... a voz dela, aquele contralto lindo, que ela possua.
(Alexandre)

Tambm Jorge, ao elogiar a belssima voz de Cludio Nucci, diz que

(...) isso envolve timbre, afinao, forma de cantar, clareza, emoo, etc.
(Jorge)

Quando questionado quanto s qualidades que mais admirava nos cantores

preferidos, a fala de Srgio tambm traz a ideia de uma caracterstica que cada cantor
tem, que rene vrios aspectos e traduz uma personalidade:

Eu no diria nem qualidades, porque todos cantam muito bem, sabem

dominar o aparelho vocal, as tcnicas vocais; eu diria uma manifestao da
personalidade que cada um tem quando canta, a caracterstica de cada um,
entendeu? Como por exemplo, a Alcione. A impresso que eu tenho quando
a Alcione canta, ... ela altiva; como se ela estivesse dizendo: , eu t
aqui, mas... eu venci uma porrada, e canto porque eu quero cantar e gosto de
cantar. J o Emlio, eu percebo quando ele canta, como uma flor se
abrindo, j uma manifestao de um sentimento guardado, uma parada
assim, entendeu? No uma qualidade, uma caracterstica do cara.
(Srgio)

No raro que se utilizem imagens e se evoquem outros sentidos para

descrever a sensao causada pela qualidade vocal:

Eu gosto muito da voz dele (Ney Matogrosso) tambm, eu acho muito legal
a voz dele. Eu gosto muito da Elis. A Elis tambm tem muito dessa questo
da... Nossa, a voz dela sinestsica, a voz da Elis; ela consegue, assim... a
msica entra e sai pelos poros... (risos) muito legal isso. E gosto muito da
Teresa Salgueiro, eu acho a voz da Teresa, assim... uma seda. outra
tambm que sinestsica, a voz dela, assim... toca. Eu acho muito, muito
bonita a voz dela... (risos) (Engracia)

Alexandre se referiu inteligncia vocal, uma capacidade de tirar o mximo

proveito da voz em relao s canes, mesmo com limitaes:

(Eu tambm valorizo muito) a inteligncia vocal. Vamos traduzir. Eu vou dar
o exemplo do nosso querido (Gilberto) Gil. Que ele era uma exploso de
talento, n? E , mas, enfim, sessenta e tantos anos, o corpo j no responde

120
 mais aos mesmos estmulos. E que ele tinha aquele vozeiro, ele gritava
literalmente, gritava muito, e muito lindo! (risos) E agora, ele j no tem
mais aquela voz, j ficou mais rouco, mas ele tem uma inteligncia vocal que
consegue fazer misrias com a voz que tem. Por qu? Porque ele canta muito
bem. Ele sabe cantar. (Alexandre)

Presena de palco, postura

A presena de palco aparece tambm com destaque nas entrevistas, e tambm

como uma soma de habilidades (FINNEGAN, 2008, p.24). Engracia, ao ser perguntada
sobre as qualidades que admirava em seus cantores favoritos, elogia a presena e a
irreverncia de Ney Matogrosso:

, eu gosto muito do Ney, pela irreverncia dele, pela presena, ele

fantstico nisso... Ele consegue juntar os trs: ele muito plstico, musical e
cnico. (Engracia)

Ao se referirem categoria presena de palco como um valor positivo

necessrio atuao do cantor popular, chama a ateno uma grande incidncia da
associao feita entre a performance e um sentimento de responsabilidade (ZUMTHOR,
2000, p.37), seja pela conscincia de que o artista em performance responsvel por
uma troca de energia...

Voc tem que divulgar, voc tem que ter uma postura de profissional, voc
tem que... saber se conduzir no palco... Voc tem que saber se comunicar
com o pblico, voc tem que saber tirar a energia do pblico, dar, voc tem
que saber que o palco teu; voc no est ali toa; voc tem que assumir de
fato a responsabilidade. Se expor no uma coisa fcil. (Srgio)

O palco para mim praticamente um altar, (...) existe alguma transformao,

ainda no sei direito o que , mas as pessoas falam isso para mim: nossa,
voc ficou diferente, passou uma emoo. (...) Eu acho que (se) troca uma
energia, deve ter uma coisa que vai e que volta, deve ser... (Jorge)

... seja pela conscincia da complexidade das habilidades necessrias ao se

ocupar um palco cantando (TATIT, 2007, p.157):

Muito importante, movimentao no palco, presena, eu acho que preciso,

voc tem que aproveitar direito aquele espao que lhe dado. dado para
que voc divirta as pessoas. um palco! E s tem aquele negocinho ali,
daquele tamanhinho, cheio de aparelho, cheio de msico, ento voc vai l,
valoriza o msico, se valoriza, valoriza o espao que foi dado. E d ateno
plateia, porque todo mundo pagou pra lhe ver. Todo mundo t dedicando,
saiu de casa, vestiu uma roupinha, tomou banho, t ali prestando uma
homenagem, foi pra lhe ver. Ento, d uma resposta. (Alexandre)

... ou das exigncias do pblico em relao performance, mais ressaltada

pelos cantores que tm vivido exclusivamente da msica:

121
 Presena de palco ( importante) porque o artista, ali em cima do palco, tem
que fazer o show completo. No adianta o cara s cantar. Se no chamar a
ateno, no tiver realmente uma boa presena de palco, o show fica
desanimado, no empolga as pessoas. E muito importante... (Roni)

uma questo cultural: na nossa viso musical de massa, um cantor, ele

quase que obrigatoriamente o chamariz de uma banda. (...) No basta ser o
cantor que canta afinadinho, bonitinho; ele tem que interagir com as pessoas,
ele tem que conversar, ele tem que ser engraado, e ele tem que ser o cara
que administra a coisa, que vira a situao... No palco ele tem que chamar a
ateno para ele. E uma herana que no tem como desvincular muito
disso. Se voc no faz isso, voc acaba que fica s aquele legalzinho. Ah,
ele bom. Voc est cantando maravilhosamente, tecnicamente tudo
certinho, mas no est chamando a ateno. (Thiago)

Afinao

Muitos dos entrevistados citaram a afinao como um parmetro importante,

embora a maioria deles no tenha detalhado sua opinio a esse respeito. Quando Elaine
fala sobre a importncia de Elis Regina para ela, a afinao citada:

Para mim era... o meu fascnio, a afinao dela... (Elaine)

Roni e Ricardo formaram, desde crianas, uma dupla, e logo comearam a

cantar a duas vozes. A afinao parece ter sido um tema sempre muito trabalhado e
talvez por isso aparea com relevncia na fala deles:

Roni: Essas duplas a (as duplas sertanejas das quais eles gostam)... todas
super afinadas... muito competentes mesmo, no ? que... afinao
tambm... essencial. (risos) Ricardo: Sem afinao no tem jeito... (Roni e
Ricardo)

Alan, que tambm trabalhava a afinao desde cedo com o tio, valoriza
prioritariamente a afinao como parmetro, apesar de achar que no to importante
para satisfazer os critrios do mercado de trabalho:

Primeiro, afinao: o cantor tem que ser afinado; lgico que a gente v, no
mercado musical hoje, muitos cantores que no so afinados e conseguem
permanecer na mdia... Mas a pergunta, pelo que eu entendi, o que eu
acharia de bom, e o que eu busco para mim, o que eu valorizo em msica.
Ento, () a afinao, pelo fato de ser gostoso ouvir uma coisa bem afinada,
eu que sou msico, e tambm que sou cantor, p, quando a gente est
escutando uma pessoa cantando afinada, aquilo cai bem no ouvido da gente.
(Alan)

Ele parece ter tido problemas ao tentar ser mais criativo em relao s
melodias, porque as pessoas confundiam as modificaes da melodia com desafinao:

Na verdade, o seguinte: hoje eu percebo que, acho que 70% das pessoas
que nos escutam no entendem o que a gente faz... (...) Porque, s vezes j

122
 aconteceu comigo - voc pega uma msica e sai da melodia, faz outra
melodia em cima daquela msica que voc est tocando, e a a pessoa acha
que voc est desafinado. (Alan)

Elaine, Jorge e Thiago tambm pareceram ver a questo da afinao

relativizada de alguma forma, articulada com o conceito de timbre (SOBREIRA, 2002,
p.34-35). Elaine f de Nana Caymmi, mesmo achando que ela s vezes desafina um
pouco:

O que eu gosto dela, assim, mais em relao ao repertrio, e o timbre, que

eu acho nico... e at acho que ela tem umas desafinaes, poucas, mas ela
to... fascinante para mim, que est timo! (Elaine)

Jorge entende que a afinao um parmetro importante, embora diga que

depende do contexto:

Uma coisa importante, que eu acho muito importante, () a afinao. s

vezes o timbre, alguns acham feio, outros acham mais estranho, como a
gente estava falando, mas tem que ser... afinado, isso muito importante pra
mim. Dentro do que ele se prope, lgico, porque os cantores de rap no
precisam ser afinados, no ? (Jorge)

Pareceu que Thiago vinha se questionando a respeito da afinao como um

parmetro absoluto:

um grande barato depois que a gente descobre que a afinao no

tudo... (Thiago)

Ele relata uma experincia em um show que reunia cantores eruditos e

populares, cantando msica popular, durante o qual analisou a questo da afinao em
relao a outros parmetros como timbre e estilo:

A depois (de cantores eruditos), cantou (...) uma arranjadora maravilhosa, e,

por ela ter muito essa histria dela mexer com melodias, com linhas
meldicas, ela cantava as msicas sempre... fazendo uns improvisos
meldicos, mudando as melodias, um barato! E com altas desafinadas,
assim, super legais. (risos) Sabe, aquela que no chega, assim... (canta
desafinando um pouquinho) Quem acha vive se perdendo, por isso agora eu
vou narararen------do da dor... E a gente sabia que s vezes era falta de
tcnica, mas... estava superlegal, estava superbacana ... Ela cantou outra
(canta) Fly me to the moon, dranranran... Com altas coisinhas assim, que
no eram afinadas demais, mas que eram superagradveis. E a voc para pra
pensar: bom, o contexto : ela no uma cantora que... vive necessariamente
da voz dela como cantora; ela uma musicista arranjadora que tambm usa a
voz. Beleza. A, se voc comparar, poxa, quem estava superafinado (os
cantores eruditos), estava muito mais desagradvel de se ouvir do que
(ela)... onde eu queria chegar, na verdade, sabe? (Thiago)

123
 A questo dos estilos vocais em relao aos estilos musicais ser retomada
adiante, ao analisar as falas dos cantores sobre a experincia no CEP-EMB.

Extenso, agudos e graves...

A extenso vocal outro dos valores mais citados como sendo importante para
ser um bom cantor popular. Na fala de Alan, vemos traos de como as vozes agudas
tendem a ser mais valorizadas em alguns contextos, como na msica sertaneja. Pode-se
notar que ele teve experincias em grupos corais, e que sabe a sua classificao dentro
dos critrios do bel canto. Alan faz referncia a Zez (da dupla Zez di Camargo e
Luciano), para dizer que cantava ainda mais agudo que ele, e com certo orgulho:

(...) como eu sou tenor um, eu sempre gostava de cantar alto. E a gente - eu
tinha isso, hoje no tenho mais e a gente, a gente acha que cantar alto
cantar bonito. Ento, quanto mais o tom era alto, a era legal pra gente, n...
E eu, assim, eu lembro que, antes de mudar a minha voz, eu cantava mais
alto que Zez; as msicas dele, ficavam um tom, mais alto... (Alan)

Ao falar de Marisa Monte, Elaine relaciona o fato de alcanar notas agudas

com a tcnica. Realmente, at pouco tempo atrs, a maioria das cantoras populares
brasileiras dificilmente usava o registro agudo da voz, e Marisa Monte uma das
cantoras brasileiras de quem se sabe que estudou canto lrico.

Ela alcana agudos, ela tem um domnio no diafragma dela, de ter uma
extenso, de fazer aquele (canta bem agudinho): ih, ih, ih, ih, ih... Ela vai at
acabar a msica. Eu no sei se exatamente a gravao feita colada ou no,
mas ela tem uma tcnica que eu acho que de tirar o chapu. (Elaine)

Alexandre fala de ter a voz mais aguda antes:

De um tempo pra c, t cantando mais grave. E... graas a Deus, eu no

fiquei triste com isso, no achei isso ruim. (Alexandre)

O antigo e o novo

O gosto pela msica de geraes anteriores e pela modernidade se alternam

nas falas dos cantores. Elaine relata que sempre gostou de msica de velho, como
dizia sua me, mas se interessou pela maneira inovadora de Marisa Monte e Adriana
Calcanhoto cantarem o repertrio mais antigo:

Agora, a Marisa Monte eu curti demais, achei a Marisa Monte inovadora,

desse estilo, mais percusso que eletrnico, e sendo to jovem, atual... (...) E
ela gosta de msica de velho, como eu gostava, e traz para o atual. Quando
eu a vi cantando algumas coisas, que eu fiquei fascinada, falei: poxa, isso eu
acho legal, cantar o que eu gosto, mas atual. E vi muito jovem ouvindo
coisas que no imaginava que tinha trezentos anos. Igual minha av, que
uma vez falou assim pra mim: eu acho que voc deveria cantar aquela

124
 msica assim: anunciaram e garantiram que o mundo ia se acabar.... Depois
de muitos anos, minha av j tinha morrido... a Adriana Calcanhoto
regrava49. Eu falei: gente, a msica que a minha av falou. Ela: essa
msica muito boa, voc devia cantar ela... E eu nem conhecia. S
conhecia dela cantando. Ento, assim, a de repente o pessoal vem a ouvir,
conhecer uma msica que... j era do tempo da me da minha av, da minha
bisav. (Elaine)

Alexandre conta que uma das primeiras coisas que tentou modificar em sua
voz, j que as referncias atravs da me traziam uma voz mais antiga, foi para buscar
modernidade, atravs dos cantores baianos (Gal, Caetano e Gil, principalmente).
Depois, voltou a ouvir Elizeth, para tentar imitar o que chamou de vibrato:

Pro romntico preciso um vibrato. (Alexandre)

Autoconceitos

Green, considerando os conceitos dos msicos sobre o prprio fazer musical,

chegou a trs grupos de perfis profissionais (GREEN, 2001, p. 46):

1) the session and freelance musicians;

2) the covers bands and function band musicians;

3) the originals band musicians;

Esses perfis foram traduzidos aqui para

1) msicos da noite (tambm me remetendo a LACORTE, 2006);

2) msicos de bandas que aqui tambm chamamos de covers, e msicos de

bailes, eventos, casamentos etc.;

3) msicos que se dedicam a uma banda autoral.

Os perfis dos cantores populares deste estudo pareceram no se encaixar muito

bem nesses grupos. Talvez Elaine e Thiago pudessem ilustrar o primeiro grupo
(msicos da noite), j que possivelmente so os mais versteis e atuantes no mercado
da noite. No segundo grupo (msicos de bailes e eventos), Alan, Mnica, Ricardo,
Roni e Thiago poderiam figurar, por atuarem com frequncia em bailes e eventos, e
Alexandre, Engracia e Jorge por, eventualmente, fazerem esse tipo de apresentao. O
terceiro grupo (banda autoral) poderia ser representado aqui pelos compositores Alan,
Engracia, Jorge, Ricardo, Roni, Srgio e Thiago. No entanto, parece que os cantores

49
E o Mundo No se Acabou (Assis Valente) http://www.youtube.com/watch?v=lRbMi07m2gI

125
desse grupo que compem no trabalham com uma mesma banda ( exceo de
Thiago), tendo um trabalho mais solitrio nesse sentido.

Uma outra maneira de agrupar os cantores deste estudo, no que diz respeito ao
seu fazer musical profissional, poderia ser:

O cantor-cantor: Alexandre, Elaine, Engracia e Mnica tm a expresso da

sua musicalidade bem direcionada para a voz; comearam na msica cantando e,
quando se apresentam, so os donos da gig50, do show, e contratam os outros
msicos. Elaine se destaca um pouco do perfil porque se tornou uma cantora da noite,
desenvolveu habilidades como improvisadora e eram os grupos que a contratavam.
Engracia tambm se destaca um pouco desse grupo, porque compe, mas o seu trabalho
como compositora no parece ser mais relevante para ela que o de cantora. Mnica toca
um outro instrumento, mas que parece us-lo quase que em funo da voz.

O cantor-instrumentista: Alan, Ricardo e Roni fizeram seus primeiros

contatos com a msica atravs da voz, mas logo sentiram necessidade de aprender um
ou mais instrumentos, ao que parece, para poderem se acompanhar e tambm para
compor. Todos eles chegaram a estudar outros instrumentos como primeira opo na
Escola de Msica. No entanto, nas apresentaes, o instrumento principal deles sempre
foi a voz. Thiago parece estar bem no meio entre este perfil e o prximo.

O intrumentista-cantor: Jorge e Thiago comearam a se interessar por msica

atravs do violo e se desenvolveram nesse instrumento mais que o normal para um
cantor-instrumentista. Os dois citaram como um dos motivos para entrar na Escola
aprender mais sobre harmonia, conhecer outros acordes, tanto para tocar, quanto para
compor. Os dois so compositores, e tocar, cantar e compor aparecem nos relatos de
Jorge como atividades inseparveis. Jorge tambm poderia se encaixar no prximo
perfil. Thiago se declara cada vez mais cantor-que-se-acompanha que instrumentista-
que-canta, provavelmente pela atividade intensa com a banda, que o coloca numa
posio de crooner.

O compositor-cantor: Srgio parece ter comeado na msica fazendo tudo

quase junto. Mas quando pensou em estudar msica, foi porque algum ouviu uma
composio sua e ficou impressionado. Srgio e Jorge foram os que relataram maior

50
Gig um termo usado por msicos para se referir s suas performances.
http://en.wikipedia.org/wiki/Gig_(musical_performance) mais utilizado pelos msicos populares.

126
atividade como compositores, e os dois cantam e tocam composies de outros
compositores tambm. Mas no caso de Srgio parece que ter as prprias composies
foi a motivao mais forte para cantar.

O cantor-da-tradio: outra motivao forte para que Srgio cante e toque o

samba. visvel que, para ele, viver essa manifestao cultural ultrapassa a questo
musical e a prpria satisfao. Nas falas dele, cantar ou compor o samba no se
separam: o importante cantar samba, o que eu quero compor meus sambas.
Mnica tambm parece se encaixar nesse perfil pelo papel que a tradio gacha tem no
seu desenvolvimento musical.

O Antes - sumrio

Vimos na reviso de literatura que outros estudos sobre a aprendizagem de

msicos populares (GREEN, 2001; LACORTE, 2006) apontam a influncia decisiva da
famlia na enculturao musical dos msicos populares. Na famlia de todos os
entrevistados havia msicos, amadores ou profissionais, entre parentes bem prximos, e
para todos eles as primeiras lembranas musicais se referem a momentos vividos dentro
da famlia.

Os pais e tios aparecem como as figuras de maior influncia para a grande

maioria dos cantores, diferente de outras pesquisas, nas quais esse papel cabe
principalmente me (RECOVA, 2006). A ligao musical mais forte com a me a de
Alexandre. Apenas para dois dos cantores a voz era o principal instrumento na famlia
prxima e sete deles fizeram suas primeiras apresentaes cantando. Sete entrevistados
tocam outros instrumentos, que tambm estavam presentes no ambiente familiar
(GREEN, 2001). Atualmente todos eles tm a voz como seu instrumento principal.

Alm da famlia, os ambientes que fizeram parte da enculturao dos cantores

foram: a escola regular (no foram citadas aulas de msica, mas a participao em
eventos extracurriculares), festivais, comunidades religiosas e shows, alm de encontros
informais de amigos (GREEN, 2001; LACORTE, 2006). A diversidade de estilos foi
vivenciada j na famlia para trs dos entrevistados, enquanto quatro deles viveram em
grupos sociais nos quais os estilos musicais eram mais especficos.

Nos relatos dos cantores sobre sua aprendizagem em contextos informais foram
encontradas vrias relaes com as caractersticas definidas por Green (2005), assim

127
como aspectos diferenciados pelas especificidades do fazer musical desses cantores, ou
pelas caractersticas de seus grupos sociais.

As primeiras escolhas dos cantores em termos de estilo e repertrio esto

bastante relacionadas aos estilos musicais presentes em sua enculturao, ainda que,
para nove entre os cantores, essas escolhas tenham sido ampliadas posteriormente entre
amigos e/ou colegas de trabalho musical. Nos relatos de todos os cantores, o prazer
aparece como aspecto fundamental nas prticas de aprendizagem, no apenas o prazer
de cantar, ou da identificao com a msica que cantam, mas o prazer de conviver com
outros msicos ou pessoas que compartilham essa identificao. Dois entre os msicos
(Engracia e Srgio) relataram dificuldades em exercer a profisso de msicos por
sentirem que isso ameaa o prazer que sentem fazendo msica.

A exemplo do que foi observado em outras pesquisas (GREEN, 2001;

RECOVA, 2006), a prtica de aprendizado predominante entre os cantores
entrevistados ouvir e copiar, ou tirar de ouvido. Durante a aprendizagem em contextos
informais e antes de entrar para a Escola, metade dos cantores s utilizou algum tipo de
notao para aprender as letras, e a outra metade misturava a audio das msicas com a
leitura de cifras. A grafia aparece sempre como referncia secundria em relao
experincia auditiva. Entre as mdias utilizadas esto o rdio, a TV, os discos de vinil,
fitas cassete e CDs. Como os relatos se referem aprendizagem inicial dos cantores,
mesmo os mais jovens praticamente no fizeram referncia s novas tecnologias, como
MP3, YouTube etc. A prtica de gravar a prpria voz como uma forma de trabalhar
aspectos da qualidade vocal recorrente nos depoimentos, assim como relatos sobre o
sentimento de rejeio pela prpria voz, nas primeiras vezes em que a escutam gravada.

Entre os cantores entrevistados, a autoaprendizagem foi bastante ressaltada,

assim como o aprendizado junto a pessoas da famlia, tendo havido tambm relatos
sobre momentos em que o contato com colegas, msicos ou no, foi importante para o
desenvolvimento musical. A apropriao de habilidades e conhecimentos de forma
casual est presente nas falas dos cantores como uma das maneiras atravs das quais
aprendiam em contextos informais, e as atividades de ouvir, tocar, improvisar e compor
aparecem to entrelaadas, que os prprios cantores falam da impossibilidade de separ-
las. Muitos dos cantores cantam e tocam outro instrumento. Dentre os dez cantores
entrevistados, sete so compositores, sete tocam pelo menos mais um instrumento alm

128
da voz, e todos relatam ter contribudo para os arranjos com os grupos dos quais
participam ou participaram.

Os entrevistados descreveram algumas prticas voltadas especificamente para a

interpretao, o parmetro mais valorizado pelos entrevistados como qualidade
indispensvel para um cantor popular.

Os estilos musicais praticados pelos cantores abrangem samba, choro, MPB,

bolero, pop rock brasileiro e internacional, jazz, msica sertaneja, forr, msica
tradicional gacha, portuguesa e latina.

Para compreender melhor a maneira como os entrevistados orientaram sua

aprendizagem em ambientes informais, foram colhidos dados referentes aos cantores
mais admirados por eles e s qualidades mais apreciadas nesses cantores. A expresso e
ou interpretao surgiu como um parmetro bastante amplo, muito valorizado,
abrangendo aspectos do domnio da potncia vocal, sofisticao, a capacidade de
improvisar. Outros parmetros que surgiram com grande importncia foram o da
qualidade vocal, referido pelos cantores como timbre ou personalidade vocal; a
presena de palco; a afinao tambm bastante valorizada, embora alguns
depoimentos apresentem uma noo de afinao relativizada em relao a outros
parmetros. Outros parmetros que surgiram com certa relevncia foram o domnio da
extenso vocal; a irreverncia, associada identidade musical e ao despojamento; a
tcnica vocal; a diviso, no sentido em que o termo utilizado na msica popular; e o
dom, que aparece como uma qualidade que abrange muitas outras e que no se
conquista ou desenvolve; seria caracterstica da pessoa.

Os cantores tambm falaram de caractersticas importantes para o trabalho

profissional como cantor, desafios que os conduziram aquisio de novos
conhecimentos e habilidades, como a capacidade de dominar o pblico, a
versatilidade para poder aceitar trabalhos musicais diversos, o aprendizado de um
instrumento para se acompanhar. A aparncia fsica, o carisma, e o poder aquisitivo
(para bancar o marketing e o jab) tambm foram citados pelos cantores como
condies importantes para a insero no mercado de trabalho dos cantores no Brasil.

Para subsidiar uma melhor compreenso do papel da voz na aprendizagem

musical dos cantores, foram identificados os seguintes estilos de desenvolvimento da

129
musicalidade profissional: o cantor-cantor, o cantor-instrumentista, instrumentista-
cantor, o compositor-cantor, o cantor-da-tradio.

Com relao ao uso de equipamentos e tecnologias atuais, verificou-se que a

maioria dos cantores tem stio na Internet e vdeos postados no YouTube, sabe
fundamentos bsicos da operao de equipamentos de sonorizao, fluente na
comunicao por meio eletrnico e participa de redes de comunicao virtual.

3.2 Por que a Escola?

Uma das questes que a pesquisa busca esclarecer diz respeito aos motivos
alegados pelos cantores populares para procurar o CEP/EMB. Em 2001, Green j
relatava haver pouca pesquisa realizada sobre as perspectivas dos msicos populares
como estudantes da educao musical formal (GREEN, 2001, p.7). Feichas, em um
estudo exploratrio sobre a aprendizagem musical de estudantes com diferentes
formaes anteriores (popular, erudita e ambas), nos traz algo sobre essas expectativas:

Alunos oriundos da msica popular chegam ao ambiente universitrio

tradicional em busca de conhecimentos tericos que acreditam que vo
ajud-los a compreender e esclarecer o que eles sabem intuitivamente e
praticamente. Eles buscam o conhecimento musical na escola, embora no
queiram se tornar msicos eruditos. Eles procuram conhecimento que
legtimo para outras finalidades (FEICHAS, 2006, p.225)51.

Certamente, a busca por conhecimentos musicais apontada por Feichas um

fator relevante para entender o que os msicos populares procuram nas instituies de
ensino de msica. No entanto, a experincia no NCP apontava para outros fatores.

Objetivando aprofundar nosso conhecimento sobre essas expectativas,

fundamentais para que possamos compreender os relatos dos cantores sobre a
experincia com o ensino formal, foi perguntado aos entrevistados: por que voc
procurou o CEP/EMB? Seis razes se destacaram nas respostas dos cantores: 1) busca
por conhecimentos musicais (escrita e teoria), 2) busca por complementao da
formao profissional, 3) busca pelo desenvolvimento da expresso vocal e/ou musical,
4) desejo de estar em um ambiente musical, 5) necessidade de ter o certificado, 6) para
resolver problemas vocais.

51
Students from a popular background come to the traditional university environment searching for
theoretical knowledge which they believe will help them to understand and clarify what they know
intuitively and practically. They seek musical knowledge at school although they do not want to become
classical musicians. They want knowledge that is legitimate for other purposes (FEICHAS, 2006, p.225).

130
 Antes de abordar as categorias que surgiram, um dado chama a ateno:
nenhum dos cantores entrevistados fez referncia ao certificado do curso como motivo
principal para estudar. Alan, que afirma ter procurado a Escola porque queria viver de
msica, entende que o certificado poderia ter um papel importante na conquista dessa
condio. No entanto, coloca como principal motivo para estudar a busca pelo
conhecimento.

No, mais o conhecimento. (...) eu sei que o certificado ele uma coisa que
tem... ah, o certificado da Escola de Msica de Braslia! uma coisa
legalzinha. (...) Agora, o gostoso e o importante para mim o conhecimento.
(...) Eu posso ser mais um na multido aqui em Braslia, mas eu posso viver
bem de msica. Com o curso da Escola de Msica, (e depois) com a
faculdade, eu posso dar aula, eu posso tocar em outros eventos. (Alan)

Engracia52 tambm explicita no ter o certificado como prioridade...

Na verdade, assim, eu acho que eu nunca estive preocupada, nem hoje eu t

preocupada com o certificado da Escola... Eu fao questo de terminar o
estudo por... pela riqueza do estudo mesmo, do aprendizado. (Engracia)

... assim como Roni e Ricardo, que afirmam no ver utilidade para o certificado
em suas vidas como msicos:

Ricardo: O que nos interessa o conhecimento mesmo. Como a gente...

Roni e Ricardo: ... vive da msica... Ricardo: o certificado apenas um
enfeite, pra ns... no vai resolver... (Roni e Ricardo)

Esse aspecto das expectativas dos cantores pode trazer luz questo da evaso
verificada entre cantores que j exercem a profisso. Uma vez que o certificado parece
no ter uma aplicabilidade para a vida prtica desses msicos, a sada pode acontecer
quando os outros objetivos para procurar a Escola foram alcanados ou frustrados.

3.2.1 - A busca por tecnicalidades

Os motivos para procurar a Escola alegados pela maioria dos cantores dizem
respeito busca pelo que Green chama de "tecnicalidades, significando conhecimento
e compreenso cerebral daquilo que costumamos chamar teoria (GREEN, 2001,
p.93). Entre os cantores deste estudo, a busca por tecnicalidades surgiu sob a forma de
disposio para aprender elementos de harmonia, escrita tradicional, e jarges tcnicos
da rea.

52
Engracia concluiu o curso de Bacharel em Artes Plsticas.

131
 Jorge e Thiago relatam uma sensao de estagnao, falta de desafios, no
perodo anterior entrada na Escola. Os dois se referem a conhecimentos de harmonia e
de violo como questes que trouxeram a vontade de procurar a Escola:

(...) quando cheguei em Braslia... que eu falei: tem que ir para escola. Pois
eu sabia aqueles acordes bsicos assim, mais usados, n? Eu sabia
praticamente tudo de cabea, mas no sabia porque, o que que era uma
stima maior, no sabia o que era uma sexta, o que que era, entendeu, uma
quinta aumentada, eu no sabia, voc mandava eu fazer, eu fazia, mas eu no
sabia o que que era aquilo. Ento, quando eu fui para a escola, a minha
inteno era aprimorar no violo, e no... na parte de cantar. (...) o motivo
principal, com certeza, a sensao de estagnao. Voc sente, parece que
voc parou de aprender, parou de... voc no consegue, sabe? basicamente
isso. (Jorge)

(...) qualquer msica que tocava na rdio eu j sabia pegar rapidinho, e

aquilo no satisfazia mais, o ser humano tem essa, essa nsia... Uma
sensao de estagnao! (...) A gente fala assim: ah, tudo o que eu queria
era saber tocar igual aquele cara, que est tocando trs acordes. E daqui a
pouco voc j t l... e voc quer sempre atingir mais. (Thiago)

Thiago fala de uma conscincia inconsciente, ao decidir estudar msica:

Eu... eu escolhi, de fato, estudar msica, depois de j ter algum contato e de

saber que... a nica forma que eu teria de ampliar os meus horizontes, de me
tornar um... um cara que soubesse mais do instrumento, ou da prtica, seria
estudando. Pronto. Essa foi a real, assim, foi uma conscincia... inconsciente.
(risos) Depois, eu queria... ah, eu compus uma msica... Poxa, ah, mas a
msica to simples... O que que eu fao para... Para ficar uma coisa
mais... Ah, estuda. A deu aquele click: ento vamos fazer. J que estudar
nunca foi um problema, porque eu j estava fazendo a universidade... Vamos
s... direcionar para isso. Esse foi o grande foco. (Thiago)

J para Mnica, as demandas motivadoras parecem estar bastante ligadas sua

atuao como cantora. Mnica atuava em festas e rodeios pelo Brasil, sendo-lhe comum
subir ao palco, sem ensaios, com msicos com quem no estava habituada a cantar.
Nessas ocasies, muitas vezes se sentiu prejudicada, por no saber em que tom cantava
as msicas ou por no ter respeitados seus pedidos em relao aos tons:

(...) quando eu ia cantar com outros msicos, eu falava o tom isso foi o
principal, de tudo e eles falavam que era aquele, mas (eu percebia que) ele
no estava tocando no meu tom. E isso eu acho que uma ferramenta de
defesa, para voc no se quebrar, voc no ficar doente. (...) Ento, eu queria
saber pelo menos identificar o tom. (...) Esse foi o motivo principal (para
procurar a Escola). (Mnica)

Engracia compara com a necessidade de aprender a escrever o portugus, mas

associa essa necessidade mais ao seu trabalho como compositora que prtica como
cantora:

132
 E eu acho... acho que... acho que o msico tem que saber isso, Maria; (...)
bsico, sabe? ... que nem saber... uma linguagem, que nem voc saber ler
portugus, no s a questo de saber falar. Voc tem que saber ler tambm.
(...) Mais pela questo de ser compositora, no pela questo de ser cantora,
n... Porque at ento... eu s compunha, assim... eh... gravando no gravador,
as msicas, a melodia; eu nunca escrevia partitura, n... Hoje em dia eu j
escrevo partitura das minhas msicas. (Engracia)

Na fala de Alexandre, notamos que ele parece no ter procurado

conhecimentos especficos relacionados sua prtica como cantor, mas demonstra
interesse em jarges tcnicos:

Eu acreditava que iria melhorar com aquilo. Melhorar musicalmente.

Exatamente o qu, eu no sabia o que no. Mas principalmente... saber os
termos que se usa, na relao com o msico, os termos certos, dizer, por
exemplo, eu nem sabia o que era um vibrato, eu nem sabia que comear do
comeo da cappo, eu no sabia que h uma fermata aqui, quando a gente
para de cantar... (Alexandre)

A preocupao de Alexandre nos remete s questes levantadas por Bagno, em

relao ao papel da linguagem, atravs das chamadas normas cultas, como
instrumento de dominao sociocultural e poltica (BAGNO, 2007). Podemos pensar
por que o uso da linguagem tcnica seria importante aqui, se o uso do jargo tem valor
para Alexandre como instrumento de poder, ou se realmente faria diferena para a
comunicao com os outros msicos se Alexandre falasse do comeo ao invs de da
cappo etc..

3.2.2 - Para melhorar a expresso vocal e/ou musical

O desenvolvimento da expresso vocal e/ou musical tambm aparece para a
maioria dos entrevistados como motivo importante para procurar o ensino formal.
Thiago, Jorge Eduardo, Roni e Engracia deram destaque explcito s questes
relacionadas expresso, ao serem perguntados sobre os motivos para estarem na
Escola:

Eu tenho vontade de melhorar, sabe? (...) Eu no vou ter falsa modstia, eu

sei que eu sou boa cantora. Mas eu tambm tenho a conscincia de que eu
posso ser melhor ainda. (Engracia)

Ainda em relao ao desenvolvimento como cantor, Alexandre relata que

nunca quis mudar sua maneira de cantar, mas sim ter conscincia do que fazia:

Eu nunca quis mudar. Eu quero pr a conscincia, de dizer, ah, precisa de

um apoio nessa hora, ah, eu posso conseguir um agudo assim com um apoio
intercostal, entendeu? Ter mais flego com o apoio... (Alexandre)

133
 Os outros entrevistados falaram sobre expectativas quanto ao desenvolvimento
vocal e musical durante a entrevista, embora no as relacionando diretamente ao
ingresso no CEP/EMB.

3.2.3 - Complementao da formao profissional

Entre os entrevistados, Elaine foi quem demonstrou maior preocupao em

ampliar, atravs da Escola, o seu mbito de atuao dentro da msica.

Eu queria mais, eu queria mais com a msica. Eu vim (para Braslia) mais
para fazer faculdade de msica... (...) Porque... eu pensava: como a modelo,
como o jogador de futebol, eu no vou ficar cantando em bar para o resto da
vida, eu vou ter que fazer alguma coisa, mas eu quero fazer com o que eu
gosto. E o meu sonho mesmo, que ainda nem cheguei perto dele, era ter um
coral. E ser maestro num coral. Maestrina. No sei se maestrina ou
maestro... Ento, assim, o meu sonho era colocar um monte de gente
cantando, e alguns solos e tal, ou s vezes at me acompanhando... (Elaine)

Alm de Elaine, Mnica tambm demonstrou interesse em atuar como

professora de msica, o que seria outro motivo para procurar a Escola. Alan e Thiago j
atuam como professores.

3.2.4 - Problemas vocais

Mnica, Roni e Ricardo foram os trs cantores que incluram problemas de

sade vocal entre as causas para procurar o CEP/EMB. Outros trs cantores
entrevistados (Elaine, Alan e Srgio) fizeram meno a questes relativas sade vocal,
relatando melhoras no esperadas no rendimento vocal. Certamente no por acaso que
os seis cantores citados acima atuam cantando estilos sabidamente exigentes em termos
de esforo vocal (Roni e Ricardo cantam msica sertaneja, Mnica canta msica gacha
e para grupos de dana, Alan e Elaine trabalharam muito tempo como cantores de bailes
e Srgio canta principalmente samba).

3.2.5 - Estar em um ambiente musical...

Um grupo de respostas que foi inesperado entre as causas alegadas pelos

cantores para procurar o CEP/EMB foi a da simples vontade de estar em um ambiente
musical. o caso de Alexandre que no estava atuando como msico em Braslia e viu
na Escola a oportunidade de convvio musical:

(...) eu fui procurar (a Escola) porque eu queria estar no meio musical. Eu

achava que isso ia dar certo, estar ali com os msicos, gente que pensava

134
 como eu, que era apaixonado por msica como eu, a priori. (...) Foi mais
para estar no meio mesmo, conviver com os msicos, aquele universo
musical, vendo as pessoas tocando debaixo das rvores, e aquelas salas de
aula, discutindo msica, que coisa boa! (Alexandre)

Para Srgio, esse fator foi importante para a sua permanncia na Escola:

Ir para a Escola de Msica foi inconsciente nesse aspecto, mas, quando

estava l, percebi que estar num ambiente musical era o que tava faltando
pra mim. E era comum no Rio... (...) Desde o momento em que eu comecei a
conviver no meio de msicos, atravs da Escola de Msica, a comecei a
ficar mais tranquilo; a minha vida comeou a ficar mais legal. (Srgio)

J havamos notado que, para alguns dos alunos, o ambiente da Escola

bastante prazeroso, a ponto de alunos jubilados por no conseguirem desempenho
satisfatrio, ou alunos formados, se inscreverem em outro instrumento para manter o
vnculo com a Escola. A fala de Engracia resume esse sentimento:

Se eu pudesse, eu ficava na Escola o resto da vida! (risos). (Engracia)

3.2.6 - Outros

Alguns outros fatores menos relevantes foram levantados pelos cantores para
justificar a procura pelo ensino formal. Ricardo, Srgio e Thiago atribuem ao estmulo
de terceiros o primeiro impulso para procurar a Escola:

Ns, assim, atravs da Mnica, que ns conhecamos atravs do CTG, e a

ela falou: , vamos l na Escola de Msica, nos levou, e ns vimos que era
uma coisa maravilhosa, n, era o que a gente tava procurando, n, aprender...
(Ricardo)

Foi mais porque... algumas pessoas me viram cantando, alguns sambas,

meus e de outros (compositores), e comearam a me incentivar... me
chamando a ateno para um dom a ser desenvolvido, coisa que eu no via.
(...) Pra mim era normal; a coisa mais comum da minha vida era aquilo, (..)
no Rio (de Janeiro), a gente se reunir num bar, cantar samba e encher a cara
de cerveja. (Srgio)

E eu tive essa sorte de, atravs do maestro (do coro da escola regular), (...)
ele falou: e a, vocs querem fazer a Escola de Msica?, eu e outro colega,
que meu colega de banda hoje e est no mesmo rumo que eu. A gente no
pensou duas vezes. (Thiago)

Outro aspecto revelado diz respeito ao fato de se tratar de uma escola pblica e
gratuita:

Como eu no tinha recurso (financeiro) nenhum, procurei a Escola de

Msica de Braslia. Foi... basicamente por causa disso. (Srgio)

135
 (...) a gente na poca no teria condies de... de fazer um curso assim...
particular. Do nvel da Escola... Realmente, foi uma oportunidade muito
grande, n? (Roni)

Alexandre revela outra expectativa que diz respeito ao desejo de ser

descoberto dentro da Escola: teria outra expectativa assim... eu achava que cantava
direitinho, (risos) e que seria bem aproveitado, algum que conhecesse bem de msica,
, eu acho que ele tem uma coisa, um talento bruto, vamos lapidar, vamos desenvolver
isso a. (Alexandre)

3.2.7 - Por que no procurou antes?

Dois dos cantores relataram que gostariam de ter iniciado os estudos musicais
mais cedo. Para eles, a busca pelo ensino de msica foi retardada em funo da viso da
comunidade sobre o estudo de msica ou sobre ter a msica como profisso:

Na cultura nordestina eu digo da minha cidade - a cultura l dos msicos

assim: eu no preciso estudar, que eu aprendo sozinho, eu pego sozinho, eu
vou estudar sozinho, eu compro o material sozinho. Ento, pelo fato de
nascer numa famlia que tem essa cultura e de nascer num lugar onde poucas
pessoas estudavam msica, porque achavam que msica no d dinheiro,
que msica para vagabundo, para quem no tem o que fazer ou at para
quem no tem capacidade, eu fiquei muito tempo parado. Eu poderia ter
comeado antes. (Alan)

Tambm a famlia de Alexandre, curiosamente, mesmo o estimulando muito

como cantor, foi contra a opo profissional pela msica, no momento em que ele foi se
inscrever no vestibular (Alexandre formado em Histria):

Tinha l Educao Artstica com Habilitao em Msica, era o que eu

queria. Mas todo mundo falou: isso curso de vagabundo, no d certo
no. E eu me matriculei em Histria. Besteira, puro preconceito. Devia ter
feito, acho que teria me dado muito melhor. Eu vivia l, no Departamento de
Artes, cantando com o pessoal. (Alexandre)

A situao vivida por Alexandre e Alan comum entre os cantores (e msicos

e artistas de maneira geral) que expressam a vontade de se dedicar msica como
profisso. Apesar de no tratarmos no presente trabalho das questes relacionadas
sociologia das profisses, este pode ser um ponto interessante para ser aprofundado em
pesquisas posteriores sobre a formao profissional de cantores (e msicos) populares.
Weber levanta algumas reflexes sobre esse fenmeno quando expe as contradies
entre os grupos de status e o poder econmico, que levam a atividade artstica a ser
considerada como trabalho degradante assim que explorada com finalidade de renda
(WEBER, 1977 apud BRAGA, 2007, p. 5).

136
 3.2.8 - O que j sabia ao entrar para a Escola?

Ainda no questionrio, os cantores responderam pergunta: como cantor, que

qualidades voc acha que j tinha antes de entrar para a Escola de Msica? Durante a
entrevista, essa pergunta foi respondida com mais detalhes, mas foi interessante colocar
lado a lado as respostas sobre o que j tinham ao entrar para a Escola e as qualidades
que admiram nos cantores populares, para ver que h muitas coincidncias. (Tabela do
Anexo VII)

A tabela nos diz que muitas das qualidades que os cantores almejavam, eles j
as reconheciam em si mesmos. Tambm foi interessante comparar os motivos alegados
para ingressar na Escola com as qualidades que os entrevistados admiram nos cantores,
quando foram detectadas poucas coincidncias. Isso parece indicar que a procura pela
Escola pode ter pouca relao com a prtica como cantores, e pode, como sugere
Feichas, estar relacionada busca por um conhecimento que legtimo para outras
finalidades (FEICHAS, 2006, 225).

Porque a Escola - Sumrio

Alguns dos motivos alegados pelos cantores para procurar os cursos do

CEP/EMB surpreendem, especialmente, por um lado, a pouca importncia atribuda ao
certificado e, por outro, o importante papel para eles da Escola como lugar de
convivncia musical.

Outro fator que parece ser importante para a deciso de procurar o ensino
formal a busca por tecnicalidades, como conhecimentos desejados, elementos de
harmonia, a escrita tradicional, e o jargo tcnico da rea. De maneira geral, os cantores
no explicitaram que conhecimentos faziam falta para a prtica musical propriamente
dita, como cantores populares. Apenas um dos entrevistados revelou demandas em
relao a conhecimentos musicais diretamente relacionadas prtica do canto.

Os problemas de sade vocal foram fator de motivao para o ingresso na

Escola para trs dos cantores que tm sua atuao profissional relacionada a estilos
bastante exigentes do ponto de vista de esforo vocal.

Pelos depoimentos de dois dos cantores, pudemos perceber que eles

enfrentaram dificuldades familiares para fazer a opo profissional pela msica. Por
outro lado, trs dos entrevistados chegaram Escola com o incentivo de amigos.

137
 Por fim, o fato de o CEP/EMB ser uma escola pblica e gratuita teve tambm o
seu papel, possibilitando que cantores com poucos recursos pudessem desfrutar de uma
educao profissional formal.

Outra expectativa revelada diz respeito ao desejo de ser descoberto dentro da

Escola: Lucy Green relata que a relao de identificao com os dolos costuma trazer
sonhos de estrelato, que, nos msicos que se profissionalizam, frequentemente so
substitudos pelo desenvolvimento da versatilidade e das habilidades musicais (GREEN,
2001, p.119).

3.3 - Na Escola
A terceira parte dos relatos das entrevistas dedicada experincia dos
cantores no CEP-EMB e no Ncleo de Canto Popular, iniciando-se com a descrio
desse ambiente.

Em seguida, temos os dados das entrevistas, organizados por temas que

surgiram nos relatos, alguns deles j sugeridos na bibliografia.

3.3.1 O CEP-EMB

O contexto de ensino formal no qual os cantores entrevistados vieram a se

inserir e que um dos objetos desta investigao, o CEP-EMB, escola na qual estudei
e trabalho como professora desde 1981.

A Escola de Msica de Braslia foi criada a partir de movimentos de ensino de

msica que tiveram lugar na Fundao Educacional do Distrito Federal, principalmente
atravs do trabalho de dois maestros: Reginaldo Carvalho e Levino de Alcntara. A
partir de 1964, com a sada do Maestro Reginaldo Carvalho, o Maestro Levino de
Alcntara, discpulo de Villa-Lobos, funda o Madrigal de Braslia (instituio artstica
em plena atuao ainda hoje e que teve grande importncia para a histria da Escola), e
passa a coordenar uma mobilizao, junto Coordenao Musical da Rede Pblica de
Ensino do Distrito Federal, pela criao de uma escola profissionalizante de msica em
Braslia (MATOS & PINHEIRO, 2007, p.215).

A criao da Escola foi assim marcada pelo projeto educacional conhecido

como canto orfenico, desenvolvido por Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e adotado
oficialmente no ensino pblico brasileiro, em nvel federal, a partir do ano de 1931.

138
Durante trinta anos, o canto orfenico foi disciplina obrigatria nos currculos escolares
nacionais e, poca da criao da Escola, j tinha sido substitudo pela disciplina
educao musical, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, de 1961
(LISBOA, 2005, p.12).

A Escola foi criada oficialmente em 1964, depois de uma intensa campanha

que incluiu concertos sinfnicos nos moldes das apresentaes de Villa-Lobos
(MATOS & PINHEIRO, 2007, p.215), envolvendo at 800 alunos e professores da
Escola. Teve incio ento a campanha por um prdio prprio, j que a Escola vinha
funcionando em prdios de entidades diversas. A mudana para o prdio onde funciona
at hoje, construdo especialmente para ser a sede da Escola, aconteceu em 11 de maro
de 1974. Inicialmente, a misso da EMB era a de formao de msicos de orquestra.
Eram oferecidos os cursos de violino, viola, violoncelo, contrabaixo, flauta transversal,
flauta doce, obo, clarinete, trompa, fagote, trompete, trombone e tuba53.

A Nova Repblica trouxe a primeira mudana na direo da Escola. Em

1985, o compositor e etnomusiclogo Carlos Galvo assume a Direo da EMB,
indicado pela Fundao Educacional do Distrito Federal, e d incio a uma reforma
pedaggico-administrativa que trouxe, entre outras mudanas, a priorizao da msica
de cmara, a criao de concertos semanais como disciplina obrigatria para todos os
nveis e a implantao do Ncleo de Msica Popular (MATTOS, 2007, p.217),
inicialmente com os cursos de piano popular (com a professora Elenice Maranesi) e
bateria (com o professor Zequinha Galvo). Outros cursos foram sendo implementados
ao longo dos anos, como viola caipira, violo popular, guitarra, baixo, saxofone e
arranjo.

O Curso de Canto Popular foi criado em 1998, e em 1999, a Escola foi

inserida no PROEP (Programa de Expanso da Educao Profissional54 do ento
Ministrio da Educao e do Desporto). A instituio passou a se chamar Centro de
Educao Profissional Escola de Msica de Braslia (CEP-EMB) e se transformou no
primeiro Centro de Educao Profissional (de sua natureza) a funcionar no Pas, em
acordncia com o disposto na Lei 9394/96 e o Decreto 2208/97 que regulamentou a
Educao Profissional, de nveis Bsico, Tcnico e Tecnolgico, no Brasil (MATTOS

53 http://www.emb.com.br/Historico2.htm
54 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/norma199.pdf

139
e PINHEIRO, 2007, p.217). No CEP/EMB foram implantados apenas os nveis Bsico e
Tcnico da Educao profissional, em modalidades instrumentais e vocais diversas.

A Escola atualmente conta com 230 professores e 1.841 alunos, entre os

quais 39 professores e 487 alunos so da rea de msica popular. Existe um corpo de
disciplinas tericas comum s reas erudita e popular, complementado com disciplinas
especficas de cada modalidade instrumental/vocal. A seleo para o ingresso no CEP-
EMB feita de trs formas: sorteio (aberto a toda a comunidade), provas para iniciados
no CEP-EMB que priorizam o domnio do cdigo musical tradicional - solfejo,
percepo e teoria (embora tenha havido alguns perodos em que as provas prticas,
cantando ou tocando um instrumento, foram priorizadas) e indicaes (de professores
ou da direo).

O Ncleo de Canto Popular

O Ncleo de Canto Popular (NCP) do CEP-EMB foi criado em 1998, antes da

insero da Escola no PROEP, pela professora Myrlla Muniz. Em 1999, o curso foi
adaptado para os moldes do PROEP e teve sua equipe de professores ampliada, com a
entrada da professora Maria de Barros e, mais tarde, de Amlia Niemeyer. At ento, as
trs professoras tinham formao acadmica no canto erudito. A partir de 2002, atravs
da contratao temporria, passaram pelo Ncleo professores com formao especfica
em canto popular, como Valeria Klay (Escola Rimon de Tel-Aviv) e Uliana Dias
(formada em Campinas, no primeiro curso de canto popular em nvel superior no
Brasil). Tambm nesse perodo (de 2002 at 2007) foi possvel contar, atravs da
contratao temporria, com o trabalho de uma fonoaudiloga vinculada ao Ncleo de
Canto Popular, a professora Dianete Gomes, que assumiu durante alguns anos as
disciplinas de Fisiologia da Voz e Oficina de Voz Falada.

A partir de ento, os cursos de Canto Popular vm sendo formatados, somando

as experincias diversas do corpo de professores e referncias vindas de uma pesquisa
sobre os cursos na rea do Brasil, onde no so muitos, e no mundo. Atualmente, o
Ncleo conta com a presena em seu corpo docente de Cladia Sigilio (coordenadora),
Alysson Takaki, Amlia Niemeyer, Daniele Baggio, Diana Mota, Maria de Barros e
Snia Bonna. Para possibilitar uma discusso abrangente na busca de solues
curriculares e pedaggicas para o Ncleo, foram includas nas trajetrias curriculares
disciplinas que renem alunos e professores para discusses e prticas relacionadas ao

140
canto popular. Alm das atividades da Escola, o Ncleo mantm um grupo de discusso
na Internet, formado por professores e alunos, e tem uma tradio na realizao de
festas nas casas dos integrantes, nas quais geralmente se canta e se toca muito.

A implantao do NCP, assim como dos outros ncleos da msica popular na

Escola, tem sido fruto de uma luta constante pela conquista de espaos fsicos e
pedaggicos. Durante alguns anos, o NCP no tinha uma sala para desenvolver suas
atividades, como a maioria dos ncleos da Escola, usando horrios vagos de salas de
outros ncleos. Em agosto de 2003, o Ncleo passou a ter uma sala com aparelhagem de
amplificao de som e um piano. No entanto, ainda hoje, o espao disponvel
insuficiente para as necessidades do curso e incompatvel com a grande procura por
vagas no Ncleo, alm de no ser condizente com as salas disponveis para os outros
cursos da Escola. Outros cursos da msica popular tm problemas semelhantes e
comuns, como apenas uma sala adequada s prticas de conjunto da msica popular,
disciplinas tericas e prticas que no atendem s demandas profissionais dos msicos
populares, a inexistncia de um estdio disponvel para uso pedaggico, as ms
condies dos equipamentos de som existentes na Escola. Tambm fazem falta
disciplinas que abordem as questes da produo musical e a ampliao das disciplinas
que preparam para o uso de tecnologia na rea. Alm disso, metade do quadro de
professores tem sido ocupada com contratos temporrios, e a incerteza da contratao
ou renovao dos contratos dos professores causa tenso entre professores e alunos ao
incio de cada semestre.

A partir da chegada de novos professores e da observao de diversos tipos de

problemas, dos quais alguns so objetos deste estudo, o Ncleo vive atualmente um
processo de reformulao das trajetrias curriculares e das ementas, e de elaborao de
novo material didtico.

3.3.2 Experincias na Escola

As perspectivas dos cantores entrevistados sobre a aprendizagem musical no

contexto do CEP-EMB e sobre as articulaes entre a aprendizagem que vivenciaram
fora e dentro da Escola so o tema da terceira parte da anlise dos dados. Trata-se aqui
de responder s duas ltimas questes da pesquisa: como os cantores relatam sua
aprendizagem musical no CEP-EMB? O que pensam sobre as articulaes entre a
aprendizagem que acontece antes e dentro da Escola? A partir das respostas questo

141
aberta fale sobre a sua experincia no CEP-EMB, foram retiradas das entrevistas as
perspectivas dos cantores sobre tpicos mais especficos: as relaes professor-aluno;
conflitos entre as duas maneiras de fazer msica vividos pelos alunos; observaes
sobre currculo, disciplinas, metodologias; as posturas encontradas em relao msica
popular; o reconhecimento da prtica anterior dentro da Escola; e as vises dos cantores
sobre as articulaes entre a experincia na Escola, a experincia anterior e o fazer
musical.

Professor e Aluno

Vrias das propostas de articulao entre as prticas da msica popular e o

contexto de ensino formal fazem referncia s relaes entre professores e alunos
(GREEN, 2008; LEBLER, 2004; PINTO, 2002; OLIVEIRA, apud HARDER, 2008;
(FEICHAS, 2010).

Como agentes do ensino formal com quem os alunos tm contato mais direto,
os professores ocupam lugar importante nos relatos dos cantores sobre as experincias
dentro do CEP-EMB. Elaine, que saiu da Escola, mas afirma que gostaria de voltar a
estudar, atribui aos professores parte de seus problemas de adaptao Escola: Eu
acho que peguei professores com pouca pedagogia... como voc ter uma aula mesmo,
de portugus, com um professor que faz voc se apaixonar por aquilo, (na Escola) eu
peguei professores que me fizeram odiar.

Thiago ressalta em vrios trechos a importncia que tem para ele as trocas
entre professor e aluno. Em um trecho, fala da diferena de atitudes entre os professores
em relao disposio de flexibilizar contedos e exigncias em funo das
necessidades de cada aluno:

Teve tambm casos de professores - isso tanto na guitarra quanto no canto

de professores assim que no demonstram estar muito a se voc toca ou se
voc no toca, no esto nem a para a sua vida... Olha, seu objetivo para
atingir esse, se no atingir um problema seu... E para algumas pessoas
essa metodologia funciona; para mim no. (...) Eu acho que tem algumas
pessoas que conseguem captar legal, principalmente se preocupam em tentar
perceber o que voc est precisando. (O meu professor) trabalha, toca,
requisitado, mas naquele momento de sala de aula ele est totalmente
voltado para o aluno, ele quer saber o que ele pode fazer para que o aluno
melhore. (Thiago)

Aparentemente, esses professores de Thiago no estavam conscientes ou

interessados em seus altos nveis de entusiasmo e comprometimento com a msica,

142
situao que foi relatada tambm no estudo de Green (2001, p.148). As vivncias
descritas por Thiago nos remetem aos autores que tratam da questo das articulaes
entre as prticas de aprendizagem em diferentes contextos (GREEN, 2008;
FOLKESTAD, 2006), quando apontam para a necessidade de uma mudana de foco, do
ensino para a aprendizagem, e, consequentemente, do professor para o aluno:

Quando eu encontro uma humildade legal nos professores, e nas outras

pessoas que olham para mim -poxa, que legal, voc um cara que toca e
voc est aqui para aprender e eu acho que posso te ajudar com isso...-
funciona muito bem. (...) um exemplo muito legal o que eu tenho hoje em
dia com o (meu professor), ele sabe que eu estou atuando profissionalmente
tambm, e a gente troca umas figurinhas muito legais nesse sentido: poxa,
toquei tal dia l e o som no estava muito legal... Voc conhece o cara l da
empresa? Ser que se eu falar com ele, voc no consegue falar com ele para
levar um retorno diferente para mim? E: ah, poxa, aquele dia l eu cantei
aquela msica do Guilherme Arantes. E a, o que voc achou? Foi bacana,
no foi? E... muito legal para a gente, num processo, enquanto aluno, se
sentir (valorizado)... (Thiago)

As situaes vividas por Thiago tambm tm relao com uma das cinco
caractersticas encontradas por Green (2008) nas prticas de aprendizagem dos msicos
populares: a aprendizagem entre pares, da qual a relao professor-aluno se aproxima
com a mudana de foco mencionada acima. O fato de o professor de Thiago se colocar
como um colega pode abrir alguns canais de aprendizagem j conhecidos por ele nos
ambientes informais.

O depoimento de Srgio ressalta a importncia de resguardar a

individualidade musical nas aulas de canto, em uma experincia que ele relata ter sido
positiva, a ponto de repercutir at hoje em sua prtica:

(A professora) passou conhecimento de tcnica, mas nunca interferiu na

individualidade musical de cada um, sacou? E isso a foi muito bom pra
mim. (Srgio)

Pelo relato de Srgio, o processo de autoconhecimento iniciado com o estudo

de canto no se interrompeu quando ele saiu da Escola. Isso nos leva a inferir que foi
um processo de descoberta, provocado pelo professor, partindo das necessidades e da
realidade de Srgio, e que teve continuidade depois, sem a presena do professor.

Quando a gente comea a estudar canto tcnica de canto - a gente comea

a mexer com a nossa personalidade. Que, alis, (a professora) sempre soube
conduzir isso... como se pegasse a gente no colo, com o maior carinho...
Porque uma barra: a gente comea a se descobrir e a enfrentar um mundo
de coisas dentro da gente, que at ento a gente no conhecia. Quando a
gente est desenvolvendo tcnica vocal, a gente mexe com a nossa
personalidade. Por isso eu acho importante o estudo do canto popular, como

143
 de tudo. Parece que nos roubaram isso. E a Escola nos devolve aos poucos.
Eu acho isso fantstico. (...) E o mais legal: at hoje ela (a professora)
continua ensinando. A gente t numa boa, s vezes est trabalhando, comea
a cantar... ah, era isso (que ela queria dizer)! (Srgio)

Pode-se pensar na importncia de respeitar a individualidade musical

apontada por Srgio, especialmente em um contexto como o do canto popular, no qual a
marca pessoal do cantor to valorizada. Mais tarde, ao continuar o estudo com outros
professores, Srgio parece ter sentido como uma violncia interferncias incisivas na
sua maneira de cantar:

Tanto foi bom que, quando outras professoras entraram, assim, com um p
meio na porta, eu falei: uu, pera... Porque eu no tava acostumado, a eu
recolhi, eu sa fora... Aquilo pra mim foi uma coisa muito ruim. (Srgio)

Conflitos entre as duas maneiras de fazer msica

Alguns cantores falam de um travamento, um momento de impasse entre

duas maneiras de cantar ou aprender uma msica, que sentiram ao se iniciarem nas
tcnicas de canto e de solfejo durante o perodo em que estiveram na Escola. Podemos
relacionar isso ao fato de que, na educao musical formal, geralmente os educadores se
esforam para ensinar aos alunos aquilo que a instituio entende por msica
(JAFFURS, 2004, p. 12), e essa concepo pode negar totalmente a prtica e mesmo os
estilos anteriores dos alunos, levando a um reincio. Jorge descreve seu processo em
relao ao canto e ao de uma colega compositora:

Voc vai estudar a tcnica, como que canta isso, como que canta aquilo,
(...) a, tentando aplicar alguma coisa que voc aprendeu, voc acaba
cantando mal, ou no consegue cantar do jeito que voc cantava, a... voc
fica meio... com a cabea meio embaralhada (...) igual ao solfejo: voc
canta, sem saber o que voc est fazendo, quando voc vai comear a
aprender, a voc d aquela travada, (fica) se policiando, p, pera, no posso
fazer isso, no posso fazer aquilo... (...) Eu conheci uma menina que tocava
violo que se chamava Toninha. A ela falou: ah, voc compe? Eu
componho... Eu perguntei: e voc, compe? A ela ficou me olhando, a
falou assim: antes, sim, agora no... olha, toma cuidado, porque depois que
eu comecei a estudar, eu no consegui compor mais. Ela disse que travou,
no conseguia mais compor... Aquilo ficou martelando na minha cabea, eu
falei: que onda! (Jorge)

Srgio viveu um processo semelhante em relao aos seus processos como

compositor, pouco antes de deixar a Escola:

Quando eu comecei a estudar bolinha, eu no conseguia compor. (...) E teve

um perodo que eu comecei a entrar em depresso. Estava angustiado
demais. A o Jaime (amigo, professor da Escola) falou: d um tempo,

144
 bicho; depois voc mexe com isso. A, quando eu parei de estudar bolinha,
eu voltei a compor. (Srgio)

Pode-se pensar que, em relao intencionalidade na aprendizagem

(FOLKESTAD, 2006, p. 141-142), o redirecionamento da mente de cantar ou
compor para aprender como cantar ou aprender como compor pode causar em
parte a paralisia da qual nos falam Jorge e Srgio.

Tambm se pode atribuir esses impasses, em parte, s dificuldades naturais que

qualquer pessoa pode ter ao se iniciar em um novo cdigo, mas podemos questionar se
no seria possvel partir das prticas s quais os msicos j estariam habituados, e
introduzir gradativamente novas ferramentas, de acordo com os questionamentos dos
prprios alunos, sem necessariamente chegar a esses momentos de paralisao que, nos
exemplos citados e possivelmente somados a outros fatores, resultaram no abandono da
atividade como compositor (como a amiga de Jorge) ou da Escola (como Srgio).

Durante o tempo de escola, Jorge no travou como compositor. Talvez j

estivesse prevenido por causa do aviso da amiga compositora. Mas, em outro trecho da
entrevista, e com alguma dificuldade, relata dificuldades em continuar cantando depois
que comeou a ter aulas de canto:

Eu fiquei com uma certa preocupao agora... Assim... como que eu vou te
explicar? Com relao a cantar. A voc... Porque tem, tem... Voc vai
estudar a tcnica, como que canta isso, como que canta aquilo, da voc
fala assim: caramba, ser que eu estou ferrando a minha voz esse tempo
todo e no t sabendo? Voc fica com medo de estar ferrando a sua voz. A,
tentando aplicar alguma coisa que voc aprendeu, voc acaba cantando mal,
ou no consegue cantar do jeito que voc cantava, a... voc fica meio... com
a cabea meio embaralhada, sabe como que ? (...) igual quela parte do
solfejo: voc canta... sem saber o que voc est fazendo... voc vai comear
a prender, a voc d aquela travada. Ento eu t sentindo um pouquinho
isso, sabe? (Jorge)

Alguns depoimentos sobre as aulas de solfejo do a entender que, no contexto

da metodologia utilizada, o treinamento auditivo anterior atrapalhava ao invs de ajudar.
O fato de muitas vezes os msicos populares no terem um bom desempenho nas
classes de msica mesmo quando sua audio bem desenvolvida j foi registrado por
Feichas (2006, p. 224). Mnica e Roni falam de momentos em que o processo auditivo,
j to desenvolvido anteriormente, se sobrepunha ao processo ainda no assimilado de
leitura:

145
 Meu ouvido trabalhava, e se meu ouvido pegava, eu ia no meu ouvido, e a
partitura ficava para trs, ento, isso eu vi que no estava funcionando; e eu
queria aprender, n? (Mnica)

Porque a, na hora de estudar, realmente, o que acontecia? Eu estudava,

decorava a melodia, ao invs de ler... (Roni)

Elaine e Srgio tambm falam sobre a dificuldade de chegar a um ponto no

qual as notinhas ou as bolinhas fizessem sentido:

Eu me atrapalhei toda, aquilo no entrava na minha cabea. Eu no tinha

pacincia para aprender o beab, e eu j queria estar l na frente, e eu tinha
que aprender aonde tava cada notinha daquela naquelas linhas, e eu queria...
(Elaine)

Estudar bolinha sempre foi meio... meio difcil pra mim. . Mas no bicho
de sete cabeas no. que a minha mente que meio preguiosa mesmo.
(Srgio)

Ao falarem de falta de pacincia e de preguia, Elaine e Srgio trazem para si,

de certa forma, a responsabilidade pelas dificuldades no contato com a notao musical
tradicional. No entanto, no parece que tinham essa preguia ou falta de pacincia
quando se desenvolviam fora da Escola. Alm disso, relatam que tinham muita vontade
de dominar esse cdigo.

Como o que Green encontrou em seu estudo (GREEN, 2001, p.148), eles
parecem no ter feito ligaes entre os conhecimentos adquiridos e as prticas de
aprendizagem informais. Qual seria a parte que caberia Escola nessa aproximao?
Ainda no estudo de Green, os msicos mais jovens foram capazes de estabelecer mais
relaes entre habilidades e conhecimentos adquiridos formal e informalmente
(GREEN, 2001, p.151 a 176). Neste estudo verificamos resultados semelhantes. Thiago
parece ter sido capaz de articular o que j sabia com o que viu na Escola:

s precisava de algum que me desse umas luzes assim: olha, isso aqui,
para voc trabalhar a tcnica, um pouquinho a mais que voc abrir a boca j
vai fazer diferena. Ah, srio? Ah, poxa, mesmo! Ah, legal! Voc j
est com o diafragma legal, poxa, agora pense em usar dessa forma... Ah...
mesmo! P, o que voc est escutando? Escuta essa msica aqui, que
esse prprio repertrio aqui vai te obrigar a fazer isso... (Thiago)

Currculo, disciplinas, metodologias

Ideias sobre a estrutura, o currculo, as disciplinas e as metodologias utilizadas

na Escola permeiam as entrevistas.

146
 Elaine se ressentiu por fazer parte de uma turma de iniciantes na qual ningum
mais tocava um instrumento, possivelmente por os alunos terem objetivos bem
diferentes dos dela. Nos relatos de Elaine sobre a aprendizagem anterior ao CEP-EMB,
nota-se a importncia que tiveram para ela as trocas com colegas msicos, aspecto
tambm ressaltado pela literatura (GREEN, 2005; LACORTE, 2006; PINTO, 2002;
FEICHAS, 2006). Encontrar professores e colegas pouco interessados no fazer musical
em si parece que deixou Elaine sem ter como trocar, e a fez se sentir uma estrangeira na
sala de aula:

E como eu estava no comeo, no bsico do bsico da teoria, peguei muita

gente nova, assim, em relao a mim, no era gente da minha idade e no
tinha msicos nem cantores; assim, ali s tinha pessoas que estava
comeando e quem nem sabia que instrumento que ia fazer. Entraram na
Escola porque algum mandou ou porque queriam conhecer a Escola de
Msica; no tinha msicos ali, como eu. s vezes tinha at gente da minha
idade, mas eu me sentia muito mais velha. (...) Eu pensava: onde estou?
Parecia que eu era uma senhora de quarenta anos no pr (primrio)...
(Elaine)

Com efeito, no Curso Bsico da Escola encontramos muitas pessoas que no

fizeram uma opo profissional pela msica, muitas pessoas que tm a msica como um
passatempo.

Alguns dos depoimentos falam sobre a defasagem entre teoria e prtica

encontrada na Escola, em geral por causa da grande nfase dada teoria. Ricardo
abordou um problema que parece ser decorrente dos critrios de seleo e da prioridade
que a teoria tem em relao prtica na Escola:

s vezes a pessoa desenvolve a teoria, est indo para o tcnico na teoria, e

no instrumento est no B2 (Bsico 2)... Acontece muito l na Escola. Eu
acho que no poderia ser assim, que deveria andar as coisas juntas, eu acho
que isso a atrapalha muito os alunos. Ento, quando vai ver, no toca
instrumento nenhum e est formando. (Ricardo)

Em alguns outros relatos, os cantores defendem que a Escola d maior nfase

prtica. Alan ingressou na Escola e continuou a cantar fora, mas acha que a quantidade
de palco na Escola insuficiente:

Eu continuei com a prtica, Escola de Msica, prtica, Escola de Msica,

porque... eu acho muito pouco, a gente se apresenta no mximo duas vezes,
com a banca, s vezes trs, no mximo, ento falta aquela coisa do palco.
(...) Eu acho que falta mais disso (para os outros alunos). Agora, no meu
caso, eu no senti tanta dificuldade, porque eu no parei. Eu vim de uma
prtica, j tinha uma prtica de enfrentar pblico, de cantar na noite. (Alan)

Engracia concorda:

147
 Eu acho que as apresentaes aqui na Escola so fundamentais para os
alunos, pra construo de um cantor. Eu acho que essas apresentaes que a
gente faz so at poucas, poderia ter mais, (...) Por exemplo, uma
apresentao anual no Teatro Nacional, na Biblioteca Demonstrativa, pode
at ser em lugares menores, sabe... Na rodoviria do Plano Piloto... (risos).
Mas uma forma de estar colocando os alunos... dando a cara... (Engracia)

Para Alexandre, foi frustrante a supervalorizao da teoria em detrimento da

prtica, e ele associa a isso sua sada da Escola e a de outras pessoas que reconhecia
como bons msicos, pessoas engajadas na Escola:

Eu posso falar que tenho um pouquinho de frustrao, porque eu gostaria

que a Escola assim, fosse... , assim, priorizasse menos o lado terico e mais
o lado prtico. Quando eu vejo que muito valorizado o terico e pouco o
prtico. (...) Na teoria eu s fazia baixar. Fui renivelado pra baixo e tudo, eu
e tanta gente, todo mundo to engajado... gente to boa que eu lamento at
hoje, que eu queria tanto v-los e ouvi-los... E eu acho at que talvez
ningum nem estudou mais, e no sei se foi estudar pra concurso, e no sei
se foi trabalhar nas vendas, enfim... Mas que ... um negcio cruel, com os
msicos, acho. Ao invs de acolher, ao invs de dar incentivo para ficar, na
verdade expulsou, nos expulsou. (Alexandre)

Com efeito, vrias das propostas vistas neste trabalho que visam integrar a
aprendizagem em contextos informais e formais propem que a formao musical dos
msicos populares ocorra sempre relacionada intensa prtica (LEBLER, 2004;
GREEN, 2008; FEICHAS, 2010, PINTO, 2002). As disciplinas prticas, como a Prtica
de Conjunto, foram altamente avaliadas pela maioria dos entrevistados (Alexandre,
Alan, Ricardo, Roni, Mnica, Engracia, Thiago). Mnica relata que a disciplina mais
empolgante era a prtica de conjunto, era legal a convivncia, conviver com os outros
msicos, com os outros instrumentos.

Jorge elogiou as aulas de um professor com quem ele estudou na primeira vez
que entrou para a Escola (1990-1991). Nessa poca, todas as disciplinas chamadas
tericas (Percepo Musical, Apreciao Musical, Histria da Msica etc.) eram
trabalhadas em um mesmo horrio, com um s professor, com o intuito de que as
diferentes reas de conhecimentos fossem mais interligadas. Para Jorge, parece ter
funcionado, tambm por causa do professor: as aulas dele eram empolgadas, misturava
tudo, porque a gente estudava solfejo e ritmo e teoria com um professor s, que era ele,
no tinha essa separao como tem hoje. Sabendo que entre as caractersticas das
prticas de aprendizagem dos msicos populares encontradas por Green (2001) est a
integrao de diversas atividades, o depoimento de Jorge pode ser uma indicao de
que, para alunos que vieram de uma prtica intensa como msicos populares, separar

148
menos as disciplinas, interligar mais as diversas reas de conhecimentos na msica pode
ser uma estratgia pedaggica interessante.

Thiago fala da importncia que tem para ele estudar a msica como um todo:

Aqui (CEP-EMB) o aluno no faz aula s do instrumento; ele tem que fazer
aula de percepo, aula de teoria; tem que fazer o piano suplementar (ou)
tem que ter um instrumento de harmonia complementar, que muito
diferente, por exemplo, de situaes (escolas) particulares. Se eu fizer uma
Escola de Msica particular, eu posso fazer s aula de canto; que o maior
erro. As escolas particulares falam: ah, voc quer fazer aula de teoria
tambm? Teoria? Ah, no. Para qu? Eu quero cantar. A a pessoa
escolhe fazer s aula de instrumento. Claro que possvel se desenvolver.
Mas um processo integrado coincide muito com o meu processo; eu gosto da
msica como um todo. Ento eu queria fazer isso mesmo, eu queria
participar, eu queria ter percepo, eu queria ter uma leitura ainda quero
muito! - participar disso de uma maneira mais integrada, me integrar com
outros momentos da Escola. (Thiago)

Como foi relatado, o CEP-EMB uma escola pblica, e a questo da

contratao de professores efetivos complexa, envolvendo a realizao de concursos
que vm sendo repetidamente anulados. Com isso, as carncias no quadro de
professores vm aumentando, tendo sido supridas, em vrios semestres, atravs de
concursos para contratos temporrios, que muitas vezes acontecem com o semestre j
em andamento. Alguns dos relatos trazem como fatores de desestmulo problemas de
falta de professores, como Jorge:

A gente perdeu muita aula, deve ter feito metade, praticamente, do

semestre. No comeo, estava muito confuso, no tinha professor, foi uma
confuso danada... Ento a gente ficou meio prejudicado... (Jorge)

Problemas de faltas e atrasos frequentes e falta de compromisso de alguns

professores com a Escola e com os alunos tambm foram arrolados como fatores que
afetaram a vontade de permanecer na Escola. Thiago e Elaine relatam problemas nesse
sentido:

Num dos semestres inclusive eu fiz duas aulas s... E a eu tava naquela
situao assim: poxa, vai ou no vai? (Thiago)

E tambm achei alguns vacilos ali na Escola, assim, , em termos de

horrio... voc chegava pra ter... Eu sempre gostei de ser muito correta. Com
horrio... Eu cheguei para ter aula das duas s trs, eu queria ter aula das
duas s trs, e s vezes os professores chegavam trs e quinze! Duas e
meia... A no tinha aula, ou a aula virava uma baguna. (Elaine)

149
 O Popular e o Erudito

Posturas, discursos e atitudes de professores e alunos da Escola relativos

msica popular foram includos nos depoimentos dos cantores. Alguns dos relatos
fizeram meno a conflitos vividos dentro e fora da escola, referentes aplicao
indiscriminada das tcnicas do chamado canto erudito nas salas de aula ou
apresentaes de msica popular. o caso de Mnica que, por ouvir de outros msicos
que, para ter uma tcnica vocal consistente, era preciso estudar canto lrico, comeou na
Escola tendo aulas de canto erudito: eu tentei ir para o lrico, mas no me identifiquei
l, porque canto popular desde pequena.

Essa discusso ganha relevncia por causa da grande disseminao de uma

ideia pr-concebida de que existe uma tcnica vocal correta, que seria a tcnica do
canto erudito, e que, utilizando- se essa tcnica, possvel cantar qualquer estilo, entre
esses, os da msica popular. Na seo sobre canto popular, vimos a posio de diversos
autores que questionam esse tipo de concepo, como Andrade (1965), Abreu, (2001),
Piccolo (2006) e Travassos (2008). Esses questionamentos encontram eco nos
depoimentos de alguns cantores, que apontam para o fato de que alguns aspectos
fundamentais e caractersticos da interpretao do canto popular muitas vezes so
desconsiderados em detrimento da validao da tcnica erudita.

Um desses depoimentos o de Jorge, que expressou dvidas em relao

aplicabilidade das tcnicas do canto erudito no repertrio popular:

Conversei com uma amiga minha que estudou canto um tempo, era at com
uma professora de Goinia, que ela ia l ter aula com ela... Ela disse que
tudo igual, a tcnica... (...) Eu no tenho conhecimento tcnico, no tenho
nem como discutir, mas fiquei pensando: mas ser que mesmo, ser?
(Jorge)

Thiago se refere a uma apresentao na qual ouviu uma cantora erudita

(excelente, segundo ele), cantando um repertrio popular:

Ela abriu as apresentaes, e numa esttica completamente diferente - at me

permito... sem qualquer tipo de inteno ruim, mas ficou... bem feio... uma
colocao totalmente erudita... (...) E a que eu acho que questo de
respeito mesmo, porque voc no vai ver ningum cantando uma pera (sem
impostao) (...) Agora... voc vai achar uma pessoa cantando: (canta com
voz de pera) Esquece o nosso amor, v se esquece... E pode isso?
(Thiago)

A fala de Alan traz o mesmo tipo de rejeio esttica em relao msica

popular interpretada com o uso de ajustes vocais geralmente utilizados no canto erudito:

150
 Eu vejo algumas pessoas que fazem erudito, vo fazer popular, e a usam as
tcnicas do erudito. E fica terrvel, fica muito feio, aquela coisa entubada...
a mesma coisa no erudito. Voc vai cantar uma Ave Maria do jeito que voc
canta uma msica popular? (Alan)

Alan tambm falou da diviso e do preconceito que encontrou de parte a parte,

relatado tambm por Feichas (2006), entre msicos populares e eruditos, e da disputa
por espaos:

A coisa mais triste que eu vejo na Escola de Msica, a guerrinha entre

msica popular e msica erudita. Eu vejo entre os alunos, entre os
professores... E se fosse s o erudito discriminando o popular, seria
interessante a gente tentar mudar a situao, mas o angustiante, e o que me
deixa triste, que so as duas partes. Tanto o popular tem preconceito com o
msico erudito, como o msico erudito tem preconceito com o popular.
Agora, lgico que toda regra tem sua exceo. Tm vrias pessoas que,
alm de me inspirarem, a gente percebe que transitam pelas duas classes,
sem preconceito nenhum. (...) Mas nas disciplinas tericas, voc sempre v
uns alunozinhos que acham que, porque fazem violino, acham que tm um
ouvido mais fodo do que o da gente... (...) (Alan)

A exemplo dos alunos que vieram da msica popular no estudo de Feichas

(2006), Alan demonstra estar aberto a conhecer melhor o mundo do canto erudito, como
uma maneira de ampliar suas possibilidades no mercado de trabalho:

quase um sonho de ver isso um dia no acabando, porque onde tem

gente sempre vai ter essas questes - mas pelo menos amenizando um
pouquinho... Para as pessoas perceberem que um msico popular tem o seu
valor, um erudito tem o seu valor. E mais gostoso ainda quando voc
consegue fazer os dois. Eu mesmo, eu quero. Eu inclusive at falei com a
minha professora que esse semestre eu quero pegar algumas coisas na rea
do erudito, para tentar fazer com as tcnicas do erudito, e tudo... Porque s
vezes voc precisa. (Alan)

Assim como Alan, Engracia tem procurado conhecer tcnicas que so mais
usadas pelo canto erudito, com o objetivo, por exemplo, de explorar outras
possibilidades em termos de ressonncia e us-las no seu repertrio popular.

Elaine se referiu ao desconhecimento sobre o fazer musical dos msicos

populares dentro da escola, tambm apontado por Feichas (2006, p.7):

Encontrei muito poucos msicos ali que entendiam mesmo os msicos da

noite. bem diferente, (...) (os msicos da Escola) eram excelentes msicos,
mas dentro do mundo deles. Eu tambm aprendi isso, eu no sabia que um
msico de uma orquestra diferente do msico popular. (Elaine)

Roni e Ricardo sentiram na Escola uma rejeio ao estilo que praticavam,

mesmo entre msicos populares:

151
 Roni: Os alunos, claro, sempre tem... Ricardo: Tinham um certo preconceito
com a msica sertaneja. Ricardo: A gente sentia, no pelos professores...
Roni: No. Ricardo: De forma alguma. Se tinham, no demonstravam.
Ricardo: Mas, entre os alunos, sim... Colegas nossos at riam no comeo,
quando ns comeamos a estudar... era engraado. Ah, vocs cantam, ? O
qu que vocs so? Ah, uma dupla sertaneja. A comearam a soltar
algumas piadinhas, tal... (Roni e Ricardo)

Um professor de coral props que eles fizessem uma apresentao para a

turma:

Ricardo: Ele chamou a gente e falou: vou chamar vocs, vamos mostrar o
trabalho de vocs. Tinha muita gente que tinha curiosidade em conhecer o
nosso trabalho; sabia que a gente cantava, mas no sabia como, qual era o
estilo que fazia, e a at para enturmar mais as pessoas, entrosar l os colegas
a gente fez uma apresentao. A de repente mudou totalmente. Quem
julgava sem conhecer j comeou a mudar a opinio, j comeou a gostar...
Roni: Nos respeitar, na verdade. Ricardo: , nos respeitar. (Roni e Ricardo)

A atitude do professor teve um sentido de integrao de diferentes prticas

musicais e de respeito diversidade (OLIVEIRA, apud HARDER, 2008, p. 48), tendo
obtido como resultado uma aproximao da turma de um estilo do qual se afastava por
preconceito.

A palavra vcio foi usada muitas vezes nos relatos, em geral parecendo referir-
se a recursos expressivos usados inconscientemente, reprovados pela Escola e
assumidos como erro pelos cantores. Elaine descreveu o processo de comear a ter aulas
de canto assim:

Quando voc vai cantar com aquela banca de professores, para te analisar,
eles colocavam milhes de defeitos em coisas que eu no via defeito e no
sabia como modificar, porque eu tinha um estilo. Por exemplo, o vibrato...
(...) como se voc soubesse dirigir h muitos anos e fosse querer tirar a
carteira, est cheio de vcio, e eu senti assim. (...) Eu olhava aquilo e pensava
assim: aquilo um bicho de sete cabeas, (...) nossa, eu, devido aos meus
vcios, acho que no vou conseguir fazer. Mas, assim, eu aprendi coisas que
eu nem tinha noo, em tcnica. (Elaine)

Alan conta que, ao cantar em sala de aula, conseguia tirar os vcios, mas, ao
cantar na banca, ao relaxar, eles voltavam:

A professora trabalhou comigo, a msica que ela trabalhou comigo para

cantar na banca foi Carinhoso, do Pixinguinha; a eu fui na sala, prestei
ateno no que ela disse e tudo, e fiz, do jeitinho que ela queria. Ela: No,
est tudo bem, vai cantar, est timo! S que quando chegou l, na hora da
banca, eu relaxei. E a o que que aconteceu? A voltaram as coisas que eu
tava fazendo e que ela tinha tirado. Isso por qu? O vcio! (Alan)

152
 O presente trabalho no se props a abordar as pedagogias relacionadas ao
canto popular como um todo, apenas a viso dos cantores sobre os vrios aspectos de
sua aprendizagem. No entanto, outros trabalhos j apontaram que, por questes de
etnocentrismo cultural, e muitas vezes em nome de uma pretensa sade vocal,
aspectos definidores de estilos vocais do canto popular podem ser tratados como vcios
ou defeitos (PICOLLO, 2006, p.7).

Articulaes

A partir dos relatos sobre a experincia vivida no CEP-EMB, procuramos

averiguar at que ponto os cantores entendiam que a sua prtica anterior, assim como os
conhecimentos e habilidades adquiridos em contexto informal, teriam sido reconhecidos
e considerados na Escola.

Alguns entre os entrevistados relatam sentir facilidade em certas atividades

devido sua prtica anterior, embora no esteja claro se a instituio teve conhecimento
disso. No relato de Jorge, por exemplo, parece ter sido ele mesmo o responsvel por
fazer a ponte entre a prtica auditiva anterior e o treinamento da aula de solfejo: acho
que a bagagem que eu trago me ajudou bastante. Algumas coisas que voc v que as
pessoas tm mais dificuldade, voc consegue passar por ali rpido. O depoimento de
Roni e Ricardo vai na mesma direo:

Ricardo: Ns tnhamos uma facilidade por aprender sempre de ouvido,

alguma facilidade em solfejo, em ritmo, por j ter uma experincia, por
tocar... E ento, ajudava... Roni: Somava. (Roni e Ricardo)

Thiago chegou Escola um pouco assustado, por achar que eram necessrios
pr-requisitos que ele no tinha. Mais tarde, descobriu que a vivncia anterior lhe trazia
vantagens:

Quando aconteceu de estar na Escola de Msica, eu at me sentia quase um

extraterrestre, porque eu pensava assim: ai, puxa, mas eu no sei teoria, eu
no sei ler partitura, como se tivesse que ser o processo assim: primeiro l a
nota e depois canta. E isso causou um desconforto no comeo, que depois eu
vi que, na verdade, era muito mais vantajoso para mim, porque essas
questes didticas de msica, anos depois que a gente vai ver... A gente
aprende a falar primeiro, para depois escrever a palavra. E na msica tem
essa questo: a gente tem contato com situaes meldicas o tempo inteiro.
Ento a me ajudou muito. (Thiago)

Ao entrar na Escola, Thiago fazia parte de uma banda bastante conhecida na

cidade e acha que isso serviu para que sua prtica fosse reconhecida na Escola.

153
 O fato de eu j estar numa rea de atuao contribuiu de certa forma para o
modo como as pessoas me veem l dentro. No que eu ache que condio
obrigatria: ah, se eu no tocasse as pessoas no iam ligar pra mim. No.
Mas pelo lado positivo mesmo. (Thiago)

Ao falar das experincias dos msicos populares em contextos formais de

ensino, Green (2001) relata que os msicos mais jovens parecem ter sido mais capazes
de estabelecer relaes entre habilidades e conhecimentos adquiridos formal e
informalmente (GREEN, 2001, p.148), o que parece se confirmar neste estudo. Os
relatos mais positivos nesse sentido vieram de Alan (ingressou com 22 anos), Engracia
(20 anos), Roni e Ricardo (16 anos) e Thiago (20 anos). A exceo Srgio, o mais
velho entre os cantores, e talvez um dos mais eloquentes ao falar dos benefcios que a
Escola lhe trouxe.

Thiago chega mesmo a ter dificuldades em separar o que aprendeu antes e

depois do ingresso na instituio:

(Eu) misturo muito, misturou muito, de eu nem me lembrar muito como

que eram... as minhas formas de execuo antes de estar na Escola de
Msica. (Thiago)

interessante lembrar que todo o processo de aprendizagem de Thiago est

estreitamente ligado a uma atividade musical muito intensa, fora da Escola.

Feichas sugere que a experincia anterior do aluno deveria ajud-lo e servir

como base sua aprendizagem na escola, atravs de contedos mais interessantes e
relacionados s prticas em contextos informais (Feichas, 2006, p. 227). Para Mnica,
isso parece no ter sido possvel: apesar de seu interesse e empenho, foi difcil
relacionar a prtica anterior aos conhecimentos que a Escola queria lhe oferecer:

No aconteceu, tanto que eu, na teoria, eu estava no (Curso) Bsico e na

prtica (aulas de canto) eu passei para o Tcnico. E eu buscava, queria
entender, eu queria abrir a cabea... E acho que por isso que eu decidi fazer
(estudar) educao infantil, para dar musicalizao, para justamente ir l na
base, fazer alguma diferena, de tentar entender isso (...) e poder aproveitar
todo trabalho que feito instintivamente, e que depois (introduzir) a
nomenclatura, e que no tivesse essa passagem to brusca. (...) Ento acho
que deveria ter uma passagem melhor, para unir esses dois mundos. Eu
gostaria. Porque ( duro) chegar um professor (e dizer): ah, tu tem talento, e
tal, e voc consegue fazer coisas to mais difceis de execuo, e no
consegue entender uma coisa bsica! (Mnica)

No estudo de Lucy Green, tanto os msicos populares mais velhos quanto os

mais novos vieram a se aproximar de estilos com os quais no se identificaram
imediatamente. A maioria dos msicos demonstrou grande entusiasmo em relao

154
msica erudita, tanto como intrpretes ou apenas como ouvintes, e esse entusiasmo
muitas vezes foi alimentado pela educao formal (GREEN, 2001, p.119). Tambm em
Feichas, todos os msicos populares falaram da importncia de ter a mente aberta para
todos os estilos musicais, incluindo a msica erudita (FEICHAS, 2006, p. 209).

Uma das contribuies que a Escola parece ter dado a muitos dos entrevistados
diz respeito justamente ao alargamento dos horizontes musicais, atravs do contato com
outros estilos, outros instrumentos, outras formaes. Engracia, que tinha atuado mais
na linha do pop rock nacional, fez meno ao contato com estilos mais tradicionais da
msica popular brasileira:

Eu ampliei muito o meu repertrio musical aqui na Escola. Muito mesmo.

Eu achei muito legal, assim, (a Escola) incentivar que as pessoas pesquisem
mais a questo da msica popular, da MPB, da bossa nova, do samba, do
chorinho... dessas msicas mais, digamos, mais cultas, da MPB... (Engracia)

Mnica, Roni e Ricardo e Srgio, como foi visto anteriormente, fazem parte do
grupo de entrevistados cuja enculturao musical aconteceu em grupos sociais nos quais
os estilos musicais eram mais especficos. Mnica tambm relata essa ampliao dos
horizontes musicais e o carter da troca vivenciada na Escola, e acrescenta a isso a
percepo e assimilao de diferentes estilos vocais:

A Escola de Msica me deu essa abertura no leque, abrir a cabea um pouco

mais para os outros estilos, para as outras tendncias, os outros colegas,
identificar as qualidades vocais dos colegas... Tentar entender aquilo ali, e
quem sabe tambm adquirir, voc tambm fazer aquilo, ter a troca. Tanto
que eles comearam tambm a cantar as msicas tradicionais (gachas) que
eu cantava. (risos) Ento houve essa troca, foi muito interessante. E a Escola
permitiu isto. (Mnica)

Roni e Ricardo tambm se referem no s aos diferentes estilos que puderam

conhecer na Escola, como tambm aos diferentes instrumentos e formaes:

Ricardo: Eu acho assim, uma coisa que eu acho muito legal da Escola so os
recitais, que a gente aprende sobre vrios instrumentos... Roni: , a gente
tinha pouco conhecimento de outros estilos, tipo blues, jazz... Ricardo:
Msica erudita mesmo. Roni: Msica erudita. Ricardo: Ns no tnhamos
aquele contato. Nosso universo musical era s voltado para o sertanejo...
Roni: S sertanejo... Ricardo: E msica gacha... E alguma coisa das
rdios... Mais nada... Mesmo porque no tinha o costume. Quando ouvia
uma coisa diferente, j mudava para aquilo que era acostumado. No ouvia
outros ritmos. (...) Roni: Abriu a nossa mente. Ricardo: Abriu muito.
Ricardo: Eu ia, adorava ver... Tipo, trio de cordas... (Roni e Ricardo)

Os novos instrumentos e formaes diferentes tambm encantaram Thiago:

155
 Sabe, eu era daqueles que antes ia na Escola de Msica e ficava fascinado
porque tinha algum tocando uma flauta no corredor, e tinha um cara
tocando um alade - caramba, isso um alade!- e tinha a orquestra
ensaiando... Eu achava isso muito bacana. Ento, automaticamente isso j
cumpriu (os objetivos) legal. (Thiago)

A exceo Srgio, que disse no ter sido muito influenciado por outros estilos
na Escola:

A minha onda sempre foi mais samba mesmo. Na Escola, no Ncleo de

Msica Popular, s tinha msica boa, msica que a gente j ouvia, bossa,
jazz, umas paradas... (Srgio)

Abreu (2008) discute as causas do surgimento de uma grande demanda pelo

trabalho do preparador vocal, no campo do canto popular urbano, originada pelo nvel
de sofisticao encontrado na MP urbana, a partir da segunda metade do sculo XX
(ABREU, 2008, p. 124). Alguns dos depoimentos deste estudo ressaltam as
contribuies para a prtica profissional reconhecidas pelos cantores como advindas da
Escola. Algumas dessas aquisies dizem respeito tcnica e sade vocal:

, eu no tinha tcnica vocal nenhuma. Eu cantava, eu me esforava demais,

eu ficava rouca; eu no tinha segurana em, por exemplo, segurar a nota
tantos tempos e... ter um controle em cima da minha respirao, nenhuma.
Eu era totalmente ofegante, eu respirava errado, at o meu jeito de andar era
errado, respirando, tudo. (...) Eu aprendi coisas que eu nem tinha noo, em
tcnica. (Elaine)

A questo da respirao, com certeza (contribuiu), o trabalho de respirao.

E a questo da amplitude, da ressonncia, que a gente tem feito, e que eu vou
dar continuidade. Eu acho que isso tem contribudo muito e ainda tem a
contribuir mais pra mim, como cantora. Muito. (Engracia)

Mas o que eu acho gratificante, o que est sendo muito bom para mim eu,
por exemplo, chegar num bar, ver um cara cantando, v-lo fazendo o erro
(esforo) que eu fazia, e hoje eu ver isso como uma coisa que no legal. E
eu no conseguia ver isso. Ento a Escola de Msica me mostrou isso, os
professores da Escola de Msica conseguiram me mostrar outro caminho,
assim, sabe? ... Eu estava meio fechado, assim, ... De uma forma que eu
no conseguia ver... (Alan)

A partir do momento que tive essa oportunidade de ter conhecimento da

respirao, de como funcionava o aparelho respiratrio, de conhecer eu, meu
corpo, que at ento eu no olhava nem para ele, a essa concepo, e depois
como funcionava... (Mnica)

Mnica esteve na Escola em um perodo durante o qual havia uma

fonoaudiloga contratada temporariamente, vinculada ao Ncleo de Canto Popular, e
que, nas aulas de Fisiologia da Voz, relacionava aspectos da fisiologia aos diferentes
estilos vocais:

156
 E a fono! Ter na Escola, isso, assim, eu acho que foi o principal de tudo,
porque voc saber seu limite, saber at onde voc pode ir, ir com segurana,
com qualidade, com sade... Ento isso foi muito, muito legal para mim, foi
essencial. E a pesquisa, de voc conhecer os timbres de outros colegas, do
outro, de como funciona... (Mnica)

No caso de Alexandre, os princpios de tcnica vocal parecem t-lo ajudado, no

entanto ele no chegou a ter a autonomia (FEICHAS, 2010, p.47) que seria desejada
para que ele pudesse us-los fora da Escola:

Eu concordo totalmente com o princpio da sade vocal, acho que

maravilhoso, que ajuda, e tal, agora, eu sou... meio... ... por exemplo...
como ensinar tcnica a um burro. Um burro que s v uma coisa, no v
outras. Ento, no... pra mim ainda no t to assim. Quando eu estudava
canto l na escola, era melhor, porque tava ali, tava vivo, e que eu
esquentava a voz, antes de... de cantar, eu fazia o desaquecimento, eu fazia a
respirao, fazia as coisas. A depois, eu no sei o que que acontece, parece
que eu no sei mais de nada. Assim, eu... eu j no uso tanto. (Alexandre)

Alexandre se sente frustrado por no ter fechado de alguma maneira sua

experincia na Escola, e, apesar de continuar cantando, fala como se no praticasse
mais o canto.

H uma frustraozinha de no ter ficado pra desenvolver o resto na Escola,

aquelas aulas de canto, que eu sinto muita saudade, sinto muita falta... E
acho que perdi a mo das tcnicas... Porque quando voc no pratica,
esquece. (Alexandre)

Srgio, embora no esteja mais na Escola, figura entre os cantores

entrevistados que parece ter conseguido relacionar os conhecimentos adquiridos na
Escola sua prtica como msico. No seu relato usa imagens que falam justamente
dessa autonomia, de poder pegar os conhecimentos, as habilidades e levar na sua
viagem:

O estudo de tcnica vocal me auxiliou muito, que eu era muito travado. Eu

era... fechado mesmo, entendeu? A que eu fui descobrindo o porqu... Mas
eu fui me abrindo por causa do canto. Porque, quando a gente vai fazendo as
tcnicas, a gente vai se conhecendo. como se a mente da gente fosse
abrindo as portas, as janelas. Ah, era isso que a professora falou. P, mas
por que que eu t fazendo isso agora? E a na hora como se uma outra
mente respondesse, entendeu? Voc vai entendendo. (...) Em termos de
conhecimento, foi como se eu chegasse ali com a mala vazia e cada um foi
botando um bocadinho e eu sasse pra viajar... e em cada ponto da viagem,
eu abrisse a mala e usava aquilo que foi me dado, entendeu? Como eu vou
usando, eu continuo viajando. (Srgio)

Note-se aqui que Srgio fala de uma mala vazia, o que podemos associar a
uma dificuldade em reconhecer os conhecimentos trazidos da aprendizagem anterior, e

157
pode indicar que tambm na Escola eles no foram reconhecidos (GREEN, 2001,
p.104). Srgio nomeia esses conhecimentos que tirou da mala e usou, e vemos uma
preponderncia de elementos diretamente relacionados postura no palco e ao uso de
equipamentos (note-se que no figuram aqui as questes relacionadas notao ou
teoria musical):

Voc tem que divulgar, voc tem que ter uma postura de profissional, voc
tem que saber se conduzir no palco, voc tem que saber usar a aparelhagem
de hoje, coisa que ensinaram a gente... Voc tem que saber se comunicar
com o pblico, voc tem que saber tirar a energia do pblico, dar, voc tem
que saber que o palco teu; voc no t ali toa; voc tem que assumir de
fato a responsabilidade. Se expor no uma coisa fcil. coisa que a gente
aprende na Escola... (Srgio)

Srgio relata ter sido afetado at mesmo na sua outra profisso, como mestre de
obras:

(...) E alis, a gente no aprende se expor e se impor apenas no palco... em

tudo. Em tudo. Bastou... mexer com a personalidade, voc comea a usar ela
em tudo. Em tudo. A partir da Escola de Msica, quando eu ia fazer uma
visita a uma obra pra dar um oramento, a minha postura era outra. (Srgio)

Entre as aquisies na Escola, Mnica conta que passou a opinar nos grupos
dos quais participava:

Antes da Escola de Msica eu simplesmente executava, eu no dava a minha

opinio. (Mnica)

Pela fala de Mnica, parece que, ainda que essa segurana venha, em parte, de
conhecimentos adquiridos na Escola, o status de aluno ou ex-aluno do CEP-EMB tem
um peso considervel. A importncia desse status tambm aparece na fala de Thiago:

Quando a gente comeou a estudar, batia aquele orgulho assim: puxa, eu

sou estudante da Escola de Msica. (Thiago)

Esse reconhecimento maior da sociedade que um msico encontra a partir do

momento em que foi ou aluno de uma instituio de ensino tambm aparece no
depoimento de Srgio:

At hoje, nas entrevistas, eu tenho sempre orgulho de dizer que eu fui da

Escola de Msica de Braslia. E o pessoal olha a gente diferente. (...) Quando
voc fala que foi da Escola de Msica de Braslia, ou do Clube do Choro... a
galera j tem um... um certo respeito com isso. Ento isso muito legal.
(Srgio)

158
 Alm dos conhecimentos e habilidades citados acima, Srgio atribui Escola a
sua insero no cenrio musical da cidade. Note-se aqui que essa uma peculiaridade
da histria de Srgio com a Escola, o que no se observou com os outros cantores:

Olha, se hoje eu sou um msico, um compositor reconhecido em Braslia, se

hoje eu tenho campo l na imprensa, em todas as casas noturnas, eu agradeo
Escola. Porque foi atravs da Escola que eu conheci uma porrada de gente,
e que eu me projetei no cenrio musical de Braslia. Ento a Escola foi tudo.
Principalmente nesse aspecto. Foi tudo. Ento essa funo, nossa, a Escola
desenvolveu muito bem. Muito bem. (Srgio)

Na Escola - Sumrio

Ao chegarem ao CEP-EMB, muitos dos cantores sentiram algumas facilidades,

geralmente relacionadas performance como cantores e s atividades que envolviam
treinamento auditivo. No entanto, para a maioria deles tais facilidades nem sempre
foram reconhecidas pela escola e no garantiram bom desempenho escolar.

A relao professor-aluno e o preparo pedaggico do professor foram objeto de

alguns dos relatos dos cantores sobre sua experincia na Escola, sendo apontados por
alguns dos entrevistados como causa da dificuldade em algumas disciplinas ou mesmo
da no permanncia no CEP-EMB.Entre as atitudes que dificultaram a estada no CEP-
EMB, esto: falta de interesse nas experincias anteriores dos alunos; falta de
comprometimento com o trabalho em sala de aula; foco no programa ou no professor ,
ao invs de no aluno; desconhecimento do fazer musical dos msicos populares. Por
outro lado, vrios depoimentos ressaltam a importncia de atitudes positivas dos
professores para a adaptao e o aproveitamento do curso. Entre as qualidades positivas
citadas pelos cantores encontramos: o respeito individualidade musical, o
conhecimento e proximidade da realidade do msico popular, o comprometimento com
o trabalho em sala de aula, a capacidade de reconhecer o desenvolvimento do aluno, a
capacidade de despertar processos de descoberta que tero continuidade.

Outro aspecto exposto nas entrevistas diz respeito maneira como a msica
popular vista dentro da Escola. Alguns dos relatos fazem meno a conflitos
referentes aplicao de conjuntos de tcnicas sistematizadas pelo chamado canto
erudito, tidos como aplicveis a qualquer estilo, nas salas de aula ou em apresentaes
de msica popular. Alguns entre os cantores manifestam a vontade de absorver tambm
as tcnicas do canto erudito, como forma de ampliar sua atuao no mercado de
trabalho ou de ampliar suas possibilidades como intrpretes. Nas falas dos cantores

159
percebe-se que as disputas entre a msica popular e a erudita se fazem sentir entre os
alunos, e que o preconceito contra alguns estilos praticado nos dois grupos.

Os cantores fizeram crticas a alguns aspectos pedaggicos e administrativos da

Escola (critrios para formao das turmas, desencontro entre disciplinas tericas e
prticas, supervalorizao da teoria em detrimento da prtica, problemas na contratao
de professores). praticamente unnime entre os cantores que deveria haver mais
atividades diretamente relacionadas ao fazer musical, como a prtica de conjunto e mais
apresentaes. Nos depoimentos tambm notamos que disciplinas que integram diversas
atividades musicais so vistas pelos cantores como sendo mais efetivas para o
aprendizado.

Os relatos analisados parecem apontar que as articulaes entre a

aprendizagem anterior e a aprendizagem dentro do CEP-EMB ocorrem mais
fluentemente: a) entre os cantores que ingressaram mais cedo na Escola, no decorrer da
carreira; b) entre os cantores que encontraram professores mais abertos s realidades da
msica popular. As aquisies mais referidas pelos cantores como advindas da Escola
dizem respeito tcnica e sade vocal, respirao e presena de palco. Alm disso,
grande parte dos benefcios relatados falam do respeito, reconhecimento e segurana
trazidos pelo status de aluno da Escola.

160
Consideraes Finais
A partir de uma problemtica relacionada com a chegada dos cursos de msica
popular s instituies de ensino de msica e da dificuldade em se reconhecer, dentro
dessas instituies, a aprendizagem musical vivenciada pelos msicos populares em
contextos informais, este trabalho examinou as perspectivas de cantores populares do
Distrito Federal sobre a prpria aprendizagem, antes e depois do ingresso em uma
instituio de ensino de msica, o Centro de Educao Profissional Escola de Msica de
Braslia.

Volto s questes problematizadoras expostas na introduo deste trabalho:

como os msicos aprendem fora da Escola? Por que a Escola no capaz de acolher as
experincias desses cantores e complementar sua formao? possvel Escola
corresponder s expectativas que esses msicos trazem e construir uma relao efetiva
de ensino-aprendizagem? At que ponto a Escola tem correspondido s expectativas
desses msicos? Ser que o desconhecimento da instituio de ensino a respeito do
fazer musical e da aprendizagem anterior desses cantores tem dificultado o seu
aproveitamento na Escola? Como a Escola poderia articular os diferentes processos de
aprendizagem e participar de forma mais positiva do desenvolvimento musical dos
cantores populares?

O estudo de entrevistas trouxe dados relacionados viso dos cantores sobre os

primeiros processos de aprendizagem musical vivenciados em contextos informais
(enculturao musical), e reiterou alguns aspectos que j tinham sido apontados por
outras pesquisas. Assim, reafirmou-se a centralidade do papel da famlia nesses
processos, que parece ser decisivo para a escolha dos estilos musicais em que atuam e
dos instrumentos tocados pelos cantores (alm da voz). Alguns dos entrevistados
vivenciaram grande diversidade de estilos musicais na famlia, enquanto outros tiveram
suas primeiras experincias musicais associadas a estilos musicais mais especficos. No
entanto tais escolhas parecem se ampliar na continuidade de sua enculturao musical,
em ambientes como a escola regular, festivais, comunidades religiosas e shows, alm de
encontros informais de amigos.

Ao falarem sobre os cantores que admiram, os entrevistados revelaram os

parmetros relacionados a esse fazer musical que mais valorizam, como expresso e ou

161
interpretao, o timbre ou personalidade vocal, a presena de palco, a afinao, o
domnio da extenso vocal, a identidade musical e a diviso, no sentido em que o
termo utilizado na msica popular. Tambm falaram de caractersticas que consideram
importantes para o trabalho profissional como cantor, como a capacidade de dominar
o pblico, a versatilidade no trabalho musical, o aprendizado de um outro instrumento.

Os cantores descreveram prticas atravs das quais se desenvolveram

musicalmente e procuraram fazer face s demandas do mercado de trabalho, trazendo
mais dados sobre sua aprendizagem em contextos informais. As prticas relatadas
revelam correspondncias com as caractersticas definidas por Green (2005), assim
especificidades do fazer musical desses cantores, e da aprendizagem musical em seus
grupos sociais.

Dos relatos dos cantores sobre as prticas de aprendizagem em contextos

informais surgiram correspondncias importantes com aquelas descritas por Green
(2001), como o prazer de cantar e de conviver com outros msicos; a predominncia da
atividade de ouvir e copiar ou tirar de ouvido, a grafia como referncia sempre
secundria em relao experincia auditiva e a grande integrao entre as atividades
de ouvir, tocar, improvisar e compor. Alguns aspectos parecem ser especificidades de
cantores populares ou da aprendizagem em seus grupos sociais, como a prtica de
gravar a prpria voz, a importncia da autoaprendizagem e da aprendizagem com
membros da famlia (no estudo de Green a aprendizagem entre amigos aparece com
maior destaque) e o desenvolvimento de algumas prticas voltadas especificamente para
a interpretao, o parmetro mais valorizado entre os entrevistados.

Os relatos dos entrevistados trazem dados tambm sobre suas motivaes para
procurar o curso do CEP-EMB, e revelam que eles atribuem pouca importncia ao
certificado e que a Escola altamente valorizada como lugar de convivncia musical.
Entre os conhecimentos musicais que os cantores buscavam encontrar na Escola esto a
escrita tradicional e o jargo tcnico da rea, embora os entrevistados no estabeleam
nenhuma relao entre tais conhecimentos e a demanda profissional ou a prtica
musical como cantores. Os cantores-instrumentistas relataram interesse especial em
elementos de harmonia. Outros fatores de motivao para o ingresso na Escola esto
relacionados a questes de sade vocal. O fato de o CEP/EMB ser uma escola pblica e
gratuita possibilitou o ingresso de vrios dos entrevistados, que de outra forma no
poderiam custear estudos musicais.

162
 Ao chegar ao CEP-EMB, muitos dos cantores sentiram que sua experincia
anterior lhes trazia facilidades nas atividades propostas, geralmente relacionadas
performance como cantores e s atividades que envolviam treinamento auditivo. Em
alguns dos relatos, possvel deduzir que muitas vezes eles foram capazes de fazer
sozinhos a ponte entre a prtica auditiva anterior e o treinamento da aula de solfejo, por
exemplo. No entanto, para a maioria deles, tais facilidades no resultaram em um bom
desempenho escolar, e no decorrer do curso se transformaram em dificuldades, levando
os cantores a achar que o desenvolvimento auditivo alcanado anteriormente dificultava
a aquisio de ferramentas de leitura musical.

possvel relacionar tais dificuldades com alguns aspectos da experincia na

Escola descritos pelos cantores como negativos. No que diz respeito relao professor-
aluno e o preparo pedaggico do professor, foram apontados problemas como: a falta de
interesse nas experincias anteriores dos alunos; falta de comprometimento com o
trabalho em sala de aula; foco no contedo ou no professor, ao invs de no aluno;
desconhecimento do fazer musical dos msicos populares. Aspectos pedaggicos e
administrativos da Escola tambm foram levantados, como critrios equivocados para
formao das turmas, desencontro entre disciplinas tericas e prticas, supervalorizao
da teoria em detrimento da prtica e problemas na contratao de professores. Foi
possvel perceber tambm que os entrevistados se ressentem da falta, dentro da Escola,
de mais atividades diretamente relacionadas ao fazer musical, como a prtica de
conjunto e apresentaes.

Outro foco de conflitos que emergiu nas entrevistas diz respeito maneira
como a msica popular vista dentro da Escola. Foram feitas crticas aplicao
indiscriminada de conjuntos de tcnicas sistematizadas pelo canto erudito em contextos
musicais do canto popular e s disputas entre a msica popular e a erudita que se fazem
sentir no ambiente escolar, e ao preconceito praticado contra alguns estilos (msica
sertaneja, por exemplo), mesmo entre os msicos populares.

Os depoimentos tambm referem aquisies importantes advindas da Escola,

entre as quais as mais citadas dizem respeito tcnica e sade vocal, respirao,
presena de palco e alargamento dos horizontes musicais, atravs do contato com
outros estilos (musicais e vocais), outros instrumentos, outras formaes instrumentais.
Alm disso, grande parte dos benefcios relatados fala do respeito, reconhecimento e
segurana trazidos pelo status de aluno da Escola.

163
 Os entrevistados ressaltaram a importncia de atitudes positivas dos
professores para a adaptao e o aproveitamento do curso. Entre as qualidades positivas
citadas por eles, encontramos: o respeito individualidade musical, o conhecimento e
proximidade da realidade do msico popular, o comprometimento com o trabalho em
sala de aula, a capacidade de reconhecer o desenvolvimento do aluno, a capacidade de
despertar processos de aprendizagem que levam autonomia. Nos depoimentos tambm
aparecem mais bem avaliadas, como sendo mais efetivas no tocante ao aprendizado, as
disciplinas que integram atividades musicais diversas. Os relatos analisados parecem
apontar que as articulaes entre a aprendizagem anterior e a aprendizagem dentro do
CEP-EMB ocorrem mais fluentemente: a) entre os cantores que ingressaram mais cedo
na Escola, no decorrer da carreira; b) entre cantores que encontraram professores mais
abertos s realidades da msica popular.

Os dados deste estudo revelam que as questes que dificultaram a insero dos
cursos de msica popular nas instituies de ensino de msica no deixam de existir
com a implantao dos cursos. Ao ingressar na Escola, os cantores simplesmente so
chamados a se adequar aos padres de conhecimento e prtica musical ali praticados.
Ainda que alguns professores estejam preocupados em conhecer as experincias
anteriores e atuais dos alunos e ajud-los a fazer a ponte com o conhecimento que
desejam transmitir, isso no o que acontece na Escola de maneira geral, segundo a
viso dos cantores. Eles so levados a deixar fora das salas de aula conhecimentos e
habilidades que so resultado de anos de dedicao msica, e so tratados como
alunos iniciantes.

Tal desqualificao das experincias trazidas pelos alunos e a separao

existente entre teoria e prtica esto diretamente relacionadas concepo oitocentista e
eurocntrica que ainda rege as instituies de ensino de msica no nosso pas. Entre os
desdobramentos dessa concepo esto a imposio de padres sobre atitudes e
comportamentos em relao ao fazer musical, a legitimao da msica erudita como a
prpria "msica em si", em detrimento de outras manifestaes musicais e a
precedncia que se concede notao musical tradicional sobre a experincia musical.
A exigncia de conhecimentos da teoria da msica e de leitura e escrita musical
dificulta o ingresso de estudantes vindos de outras experincias musicais e, quando o
ingresso acontece, a formao dos professores dificulta sua permanncia, pois a maioria
dos docentes desconhece outros fazeres musicais e outras prticas de aprendizagem.

164
Assim, como foi visto, as escolas de msica tambm tm tido dificuldades em preparar
os msicos para atuar em uma realidade musical diversa, cujo mercado demanda novos
e diversos perfis profissionais e conhecimentos atualizados em termos de tecnologia.

Um dos primeiros passos no caminho de uma educao profissional mais

efetiva na rea de canto popular seria um realinhamento de objetivos que orientam os
processos de ensino-aprendizagem, de forma a levar em conta as articulaes
necessrias para abranger a diversidade social e cultural e as demandas encontradas por
esses msicos no mercado de trabalho.

Isso implica em reformulaes no que toca estrutura pedaggica dos cursos,

espao fsico e qualificao dos professores. Para tanto, alm de uma ampla reviso
dos conceitos subjacentes s polticas pedaggicas em vigor, preciso ampliar o
conhecimento sobre o fazer musical do cantor popular, assim como sobre os processos e
as prticas relacionados aprendizagem da msica popular em contextos informais,
inclusive proporcionando o contato com as novas tecnologias e fazeres musicais. Este
estudo intentou justamente trazer dados sobre especificidades do fazer musical e da
aprendizagem do cantor popular no Brasil, com a possibilidade de olhar para os
processos vivenciados antes e depois do ingresso em uma instituio de ensino,
acrescentando essa perspectiva a outros estudos no Brasil que abordaram a
aprendizagem dos cantores populares.

Possibilidades para pesquisas futuras emergem deste trabalho, j que muitas

questes foram tocadas, mas no puderam ser aqui aprofundadas. No presente estudo,
os processos de aprendizagem em contextos formais e informais foi abordado a aprtir da
perspectiva dos cantores. Investigar como isso acontece dentro das salas de aula e
colher as impresses dos professores das diversas reas sobre esses processos traria
mais subsdios para a construo de novas propostas de articulao pedaggica com
perspectiva multicultural. Alm disso, para compreender melhor as questes relativas
msica na Educao Profissional, seria interessante conhecer os mecanismos atravs
dos quais a profisso de msico ainda estigmatizada.

Um aprofundamento necessrio rea da pedagogia do canto popular diz

respeito ao estudo dos diferentes estilos vocais e seus reflexos fisiolgicos, de forma a
esclarecer concepes do senso comum que relacionam estilos populares e danos ao
aparelho vocal. O aprofundamento de questes relativas ao preconceito idiomtico

165
praticado em relao aos estilos populares tambm pode ser esclarecedor e desfazer uma
srie de mitos.

Seria de grande importncia para a pedagogia do canto popular um

aprofundamento das questes da corporeidade relacionada ao canto, considerando o fato
de que os estudos sobre performance vistos apontam esse tema como um campo vasto e
vital para o cantor popular, assim como a grande relevncia que os aspectos
relacionados performance tiveram nos depoimentos deste estudo.

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Anexo I
 Universidade de Braslia / Instituto de Artes / Departamento de Msica
Programa de Ps-Graduao - Msica em Contexto - Concepes e Vivncias em Educao Musical
Mestranda: Maria de Barros Lima Matrcula: 2010/37005

Questionrio
Nome Completo: Idade:
Profisso: Telefone(s):
E-mail:

1. H quanto tempo estuda na Escola de Msica de Braslia?_______________________________

2. Estudou msica em outra instituio de ensino de msica, antes de procurar a Escola de Msica de Braslia?
( ) No

( ) Sim - onde? ___________________________ por quanto tempo? ______________

o que estudou?_______________________

3. Cite 3 cantores(as) que voc admira (enumere por ordem de preferncia): ____________________________
_______________________________________________________________________________________

4. Cite 3 qualidades desses cantores(as) que voc admira (enumere por ordem de importncia para voc):
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

5. Porque procurou a Escola de Msica de Braslia? (enumere por ordem de prioridade: 1= motivo principal,
2= motivo secundrio etc.)
( ) Para iniciar ou complementar a formao profissional
( ) Para ter o certificado
( ) Por causa de problemas vocais (quais? _______________________________________)
( ) Busca por conhecimentos musicais (escrita e teoria musical)
( ) Para melhorar sua expresso vocal e/ou musical
( ) Para estar em um ambiente musical
( ) Outros: ________________________________________________________________

6. J atuou ou atua profissionalmente como cantor(a) (recebendo remunerao para cantar)?

( ) No
( ) Sim - que tipo de trabalho? _________________________________________________

quando? _______________________Por quanto tempo?_____________________

7. Como cantor, que qualidades voc acha que j tinha antes de entrar para a Escola de Msica?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Anexo II
 Roteiro para a Entrevista

Primeira parte:

Informaes Gerais
Nome, idade, profisso
Naturalidade (se no de Braslia, h quanto tempo vive aqui?)
Trabalhos musicais atuais, trabalhos vocais (remunerados) que costuma
fazer, em que locais.
Pergunta geral: Fale de suas primeiras lembranas em relao msica.
Como foi sua histria com a msica e com o canto, a sua vivncia na msica?

Lista de Assuntos
Os princpios: enculturao
Como se interessou por msica, como comeou a cantar? Em que
ambientes, atravs de que meios?
Que estilos voc gostava de cantar? Eram os mesmos que gostava de
ouvir?

Os fins: a musicalidade profissional

Que cantores que voc mais admira? Voc pode citar exemplos de
cantores e gravaes? Que qualidades e habilidades musicais voc mais
valoriza nesses e em outros cantores?
Que qualidades so importantes para o cantor no mercado de trabalho?

Dos princpios aos Fins: adquirindo habilidades e conhecimento

Como preparava as msicas? Quando tinha dificuldades, como as
superava?

Auto-conceitos
Que qualidades, das que voc reconhece nos cantores, voc v em si
mesmo?
E que qualidades as pessoas reconhecem em voc como cantor?

Posturas e valores
Que qualidades e atitudes voc acha importantes para o
desenvolvimento de um cantor? E para os msicos com quem voc
trabalha?

Por que procurou o ensino formal?

O que voc diria que sabia de msica antes de entrar na Escola de
Msica?
Por que procurou o ensino formal? O que fazia falta na sua prtica
como cantor?
Quais eram as suas expectativas ao ingressar no ensino formal?
Segunda parte:
Pergunta geral: Na primeira parte da entrevista voc falou da sua experincia
com a msica fora das instituies de ensino, e das suas expectativas ao
ingressar na Escola de Msica. Agora eu gostaria que voc me falasse da sua
experincia dentro da Escola.

Lista de Assuntos
As suas expectativas em relao Escola foram ou esto sendo
atendidas?
Que aspectos da sua prtica anterior foram considerados e reconhecidos
no contexto da Escola?
Que conhecimentos e habilidades importantes que voc adquiriu na
Escola?
Voc considera que conhecimentos e habilidades que voc est
mobilizando na Escola sero teis para a sua prtica profissional?
Voc teve contato com outros estilos de msica que no conhecia? Se
sim, foram contatos positivos?
Anexo III
Universidade de Braslia
Instituto de Artes / Departamento de Msica
Programa de Ps-Graduao - Msica em Contexto
Concepes e Vivncias em Educao Musical

Braslia, ___ de ___________ de 2010.

Ol!

Meu nome Maria de Barros Lima, eu sou mestranda no Programa de Ps-Graduao

Msica em Contexto - do Departamento de Msica da Universidade de Braslia,
desenvolvendo pesquisa sobre os processos de aprendizagem de cantores populares dentro e
fora de instituies de ensino de msica, sob a orientao da Profa. Dra. Cristina Grossi.

Voc foi convidado a fazer parte da pesquisa por sua relao direta com o tema do
meu trabalho, de acordo com os critrios definidos: 1) chegou a atuar profissionalmente
(receber remunerao para cantar, sem a exigncia de que tenha sido, ou seja, a nica fonte
de renda) antes de ter contato com o ensino formal; 2) em certo momento decidiu procurar a
Escola de Msica de Braslia, onde est ou esteve matriculado por pelo menos um ano; 3)
demonstrou, atravs da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
disponibilidade para participar das trs etapas da pesquisa, a saber: duas entrevistas, com a
durao aproximada de 2 (duas) horas cada uma, que sero gravadas em udio, e a permisso
para observao e gravao em udio e vdeo pela pesquisadora de apresentao musical ou
ensaio do qual voc participe. Alm disso, pode haver a necessidade de esclarecer alguns
pontos, o que voc poder fazer de acordo com sua vontade e disponibilidade.

Sua colaborao se far de forma annima se assim voc desejar, e apenas a

pesquisadora e sua orientadora tero acesso ntegra das entrevistas e dos registros em udio
e vdeo. Aps a transcrio, as entrevistas sero enviadas para sua aprovao. Para efeitos
jurdicos, voc concordou em abdicar direitos meus e de meus descendentes sobre o material
produzido, e autorizo, sem restries de prazos, desde a presente data: 1) a publicao
integral ou parcial dos resultados obtidos; 2) o uso de citaes retiradas da entrevista; 3) o uso
dos registros em udio e vdeo para fins exclusivamente acadmicos e cientficos.

A qualquer momento voc poder solicitar outras informaes, entrando em contato

comigo por telefone (61 9181-0269) ou e-mail (mariadebarros@gmail.com).

Agradeo desde j sua colaborao e ateno!

______________________________________________________
Maria de Barros Lima
Matrcula na UnB: 2010/37005
Anexo IV
Universidade de Braslia
Instituto de Artes / Departamento de Msica
Programa de Ps-Graduao - Msica em Contexto
Concepes e Vivncias em Educao Musical

Braslia, ___ de ___________ de 2010.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Declaro que fui convidado(a) a contribuir para a pesquisa que Maria de Barros
Lima desenvolve no Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto - do
Departamento de Msica da Universidade de Braslia. Ao receber o convite, fui
informado(a) dos objetivos da pesquisa, que pretende investigar os processos de
aprendizagem dentro e fora de instituies de ensino de msica, atravs da
perspectiva de cantores populares.

Atravs deste Termo de Consentimento, manifesto minha disponibilidade para

participar de duas entrevistas, com a durao aproximada de 2 (duas) horas cada uma,
e que sero gravadas em udio. Alm disso, se houver necessidade, poderei contribuir
com esclarecimentos necessrios para complementar as entrevistas. Aps a
transcrio, as entrevistas sero enviadas para minha aprovao.

Fui informado(a) ainda de que apenas a pesquisadora e sua orientadora tero

acesso ntegra das entrevistas e dos registros em udio. Para efeitos jurdicos, abdico
direitos meus e de meus descendentes sobre o material produzido, e autorizo, sem
restries de prazos, desde a presente data: 1) a publicao integral ou parcial dos
resultados obtidos; 2) o uso de citaes retiradas da entrevista; 3) o uso dos registros
em udio para fins exclusivamente acadmicos e cientficos.

A qualquer momento poderei solicitar outras informaes, contatando a

pesquisadora por telefone (61 9181-0269) ou e-mail (mariadebarros@gmail.com).

Nome:_______________________________________________________

RG:___________________________Tel:____________________________

E-mail: ______________________________________________________

Assinatura:___________________________________________________
Anexo V
Ficha Tcnica do CD:

1. Tocando em Frente (Almir Ster e Renato Teixeira)

Voz: Alan Cruz
Teclado: David Reis
Guitarra: Murilo Lima
Baixo: Alexandre Macarro
Bateria: Pedro Augusto
Gravada ao vivo, no SESC da EQS 504/505 em 23/07/09
2. Pra Que Mentir (Noel Rosa e Vadico)
Voz: Alexandre Lucena
Violo: Paulo Andr Tavares
Teclados / percusso eletrnica: Daniel Baker
Gravada em maio de 2005 por Daniel Baker
3. Isto Aqui o Que (Ary Barroso)
Voz: Elaine Veludo
Violo: Marclio Homem
Gravada ao vivo em MD no Teatro Carlos Galvo do CEP-EMB em 14/11/03
4. Balacobaco (Engracia da Costa)
Arranjo: Andr Assuno
Voz: Engracia da Costa
Guitarra: Andr Assuno
Baixo: Eduardo Machado
Bateria: Marcus Tymburib
Percusso: Leila Peres
Gravada ao vivo em 2008, no Festival Universitrio da UnB
5. Um Mistrio (Flvio Mendes)
Voz, violo nylon, guitarra, baixo, teclado e bateria eletrnica: Jorge Eduardo
Gravada por Jorge Eduardo, em um Portastudio Tascam de 4 canais, em 1998
6. Um Canto Terra (Cludio Martins e Carlos Catupe)
Voz: Mnica Ramos
Violo: Mrio Tressoldi
Teclado: Maikel Luz
Gravao de ensaio 2010
7. 100% Caipira (Vismar Martins)
Vozes: Roni e Ricardo
Arranjos: Roni, Ricardo e Fbio Abel
Acordeon: Eddy Stafin
Baixo: Wildes Cardoso
Bateria: Allan Vieira
Guitarra: Gelson Barbosa
Violo: Gelson Barbosa, Roni
Teclado: Fbio Abel, Claiton Abel
Percusso: Gelson Barbosa
Vocal: Adriana Simonetti
Gravado em 2009 no Estdio Take 1
8. Prenncios do Final (Srgio Magalhes)
Arranjo: Marcus Vinicius
7 cordas: Marcus Vinicius
6 cordas: Lucas de Campos
Violino: Liliana Gayoso
Violoncelo: Ocelo Mendona
Ganz: Guto Martinho
Voz: Sergio Magalhes
Gravado em 2009, no Estdio do EQS 504/505
9. Corao de Forrozeiro (Thiago Lunar)
Voz, Violo, Guitarra e Cavaco: Thiago Lunar
Zabumba, Percusso e Vocal: Giggio
Tringulo, Percusso e Vocal: Figura
Contra-baixo e Voz: Mer
Sanfona: Lico do Acordeon
Flauta Transversal: Fernanda Vaz
Gravado ao vivo em fevereiro de 2009
Mixado e masterizado no Feedback Estdio
Anexo VI
 TABELA: Qualidades que admiro X Qualidades que j tinha X Porque entrar para a Escola
Cantor Cite 3 qualidades de cantores(as) Que qualidades voc acha que j tinha ao entrar Porque procurou a Escola?
que voc admira para a Escola?
ALAN Afinao, carisma e musicalidade. Musicalidade, afinao e carisma. Buscando conhecimento

ALEXANDRE Potncia vocal, diviso Minha tcnica vocal (at ento emprica), segurana e Saber os termos que se usa, estar no meio
meldica/rtmica e repertrio presena de palco musical, buscando conscincia do que j
fazia
ELAINE Improviso, afinao, bom gosto Desenvoltura para criar, improvisar. para ser maestrina; para ter uma profisso
com repertrio. que gostasse quando parasse de cantar em
bar; por sugesto de amigos
ENGRACIA Expresso, leveza, firmeza. Afinao, timbre. Pela riqueza do estudo mesmo, do
aprendizado; para melhorar ainda mais
como cantora;
JORGE Timbre da voz, afinao e Noes de tempo e tonalidade bem conscientes, um Sensao de estagnao
emoo/concentrao ao transmitir pouco de experincia com o canto, porm intuitiva,
seu canto. alm da voz pronta em certos aspectos.
MNICA Timbre vocal, extenso e a Ritmo, interpretao, carisma, sensibilidade p/ Saber identificar o tom, por problemas
interpretao. interagir com o pblico, facilidade em decorar as vocais
melodias, ou seja, o ouvido bom.
RICARDO Presena de palco, afinao e Afinao, experincia de palco. Busca por conhecimento, por problemas
humildade. vocais, por sugesto de amigos, por ser
gratuita
RONI Qualidade musical, afinao e Afinao, facilidade com ritmo. Busca por conhecimento, por problemas
humildade. vocais, por sugesto de amigos, por ser
gratuita
SRGIO Timbre da voz, afinao perfeita, Gosto por cantar, voz que as pessoas elogiavam. Por sugesto de amigos, por ser gratuita
postura/interpretao.
THIAGO Interpretao e carisma, timbre, Acho que a experincia de palcos me ajudou muito a Sensao de estagnao, por sugesto de um
domnio da extenso vocal. me inserir nas propostas e apresentaes pela Escola. professor
Anexo VII