368 757 1 PB PDF

6
B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

7
USABILIDADE PEDAGGICA
E DESIGN DE INTERAO NA
EDUCAO A DISTNCIA: BREVE
REVISO CONCEITUAL
PEDAGOGICAL USABILITY AND
INTERACTION DESIGN IN DISTANCE
LEARNING: A BRIEF CONCEPTUAL REVIEW
Maria Isabella de Porto Alegre Muniz*
Luiz Carlos Agner Caldas**
Luiz Antonio Luzio Coelho***
*Professora adjunta II na Escola
Superior de Propaganda e Resumo
Marketing (ESPM Rio). Doutora
em Design pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio
O artigo apresenta uma anlise de literatura publicada sobre a
de Janeiro (PUC-Rio). E-mail: avaliao de usabilidade de sistemas digitais com objetivos edu-
mariaisabellamuniz@gmail. cacionais, destacando a proposio da usabilidade pedaggica,
com.
segundo a qual a avaliao desses sistemas deve considerar ques-
**Designer no Instituto tes especficas do processo de ensino-aprendizagem. Essa viso
Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE). Doutor em relacionada ao estudo da experincia do usurio, conforme pro-
Design pela PUC-Rio. E-mail: posta pelo design de interao, na medida em que valoriza o con-
luizagner@gmail.com. texto de uso, discutindo no apenas a interface, mas tambm as
***Professor Associado no funcionalidades do sistema, tendo em vista seus objetivos.
Departamento de Artes e
Design da PUC-Rio. Diretor
do Instituto Interdisciplinar de Palavras-chave: Usabilidade pedaggica. Educao a distncia.
Leitura e Ctedra Unesco de Design de interao. Interao humano-computador.
Leitura PUC-Rio. PhD pela
New York University. E-mail:
artcoel@puc-rio.br.
Recebido para publicao em:

23.4.2016
Abstract
Aprovado em: 22.9.2016
This article presents an analysis of the literature published on the
usability of digital systems with educational objectives, highlighting
the proposition of pedagogical usability, according to which the
assessment of these systems must consider specific issues of the
teaching/learning process. This view is related to the study of user
experience, as proposed by interaction design, to the extent that
the context of use is valued, addressing not only the interface but
also the functionality of the system in view of its objectives.
Keywords: Pedagogical usability. Distance learning. Interaction

design. Human/computer interaction.

8
Resumen
El artculo presenta un anlisis de literatura publicada sobre la evaluacin
de usabilidad de sistemas digitales con objetivos educacionales, y destaca la
proposicin de la usabilidad pedaggica, segn la cual la evaluacin de esos
sistemas debe considerar cuestiones especficas del proceso de educacin-
aprendizaje. Esa visin est relacionada al estudio de la experiencia del
usuario, como propuesta por el design de interaccin, en la medida que
valora el contexto de uso, discutiendo no solo la interfaz, sino tambin las
funcionalidades del sistema, teniendo en cuenta sus objetivos.
Palabras clave: Usabilidad pedaggica. Educacin a distancia. Design de

interaccin. Interaccin humano-computadora.
Introduo
O conceito de usabilidade pedaggica trata do uso
de sistemas digitais com objetivos educacionais pelos
vrios participantes do processo de ensino-aprendi-
zagem. Seu olhar valoriza a observao do contexto
de uso e suas especificidades e recomenda que, alm de
aspectos tcnicos, questes relativas ao processo educa-
cional devem ser consideradas para a avaliao da usabili-
dade desses sistemas.
Os conceitos aqui apresentados so baseados no estudo de

literatura publicada sobre o tema da avaliao de siste-
mas digitais educacionais durante o fim da dcada de
90 e a primeira dcada de 2000, quando surgiram tra-
balhos apresentando o termo usabilidade pedaggica,
com abordagens diferenciadas para essa questo.
A anlise dessas abordagens traz como eixo central o ponto

de vista do design de interao, segundo o qual no devemos
nos restringir ao estudo do sistema, mas compreender tambm a
experincia vivida pelo usurio. A proposta da usabilidade peda-
ggica est em harmonia com essa viso, sendo, portanto, na-
tural para o design de interao debruar-se sobre processos
de ensino-aprendizagem.

9
Usabilidade, design de interao e

contexto de uso
A interface de uso de sistemas digitais uma zona de contato que permite a
interao entre as pessoas e o sistema (LEMOS, 2004), determinando o que
o usurio deve fazer para usufruir as funcionalidades oferecidas (ROSSON;
CARROLL, 2002) e vem sendo, desde a dcada de 70, objeto de estudos.
Uma boa interao do usurio com o sistema um objetivo perseguido por
projetos de design, sendo uma necessidade reconhecida e divulgada. Esse
objetivo vem, ao longo do tempo, ampliando-se e tornando-se cada vez
mais complexo, no mesmo ritmo em que os produtos com interfaces digitais
tornam-se mais populares e atendem a cada vez mais necessidades, perme-
ando a vida das pessoas em vrios nveis.
Estudos dedicam-se observao de interfaces digitais e tratam a usabili-

dade como caracterstica dos sistemas a ser avaliada. Testes de usabilidade
buscam coletar dados com informaes para o desenho de produtos que
sejam fceis de aprender e que satisfaam e agradem ao usurio, ajudando,
assim, as pessoas a serem efetivas e eficientes no que fazem. Dessa forma,
busca-se assegurar uma boa qualidade de uso do produto e a valorizao do
mesmo pelo pblico-alvo.
Rubin e Chisnell (2008) apresentam os testes de usabilidade como um dos

principais mtodos para a pesquisa dentro do universo do desenvolvimento
de produtos ou servios. De acordo com os autores, os testes de usabilidade
coletam dados empricos sobre usurios enquanto realizam tarefas utilizan-
do sistemas digitais. A partir dos resultados, so feitas recomendaes para
o projeto do produto. Segundo Rubin e Chisnell (2008), os testes caracteri-
zam-se pelo fato de envolverem representantes do pblico-alvo do produ-
to, diferenciando-se, assim, de outras tcnicas de avaliao de usabilidade,
como as avaliaes heursticas, por exemplo, que trabalham com especialis-
tas como avaliadores.
No entanto, a literatura sobre usabilidade indica que a simples observao

da interface ou da interao do usurio com a interface no so suficientes
para cobrir todas as questes envolvidas no uso de sistemas. Segundo Ros-
son e Carroll (2002), para esses estudos, podem ser encontradas trs pers-
pectivas: o foco na performance humana, a observao da aprendizagem
e da cognio e a preocupao com a atividade colaborativa, que inclui
questes sociais e organizacionais. As novas tecnologias de comunicao
e colaborao justificariam a incorporao desses ltimos aspectos. Como
exemplos dessas tecnologias, podem-se citar as plataformas digitais para a
educao a distncia as avaliaes de usabilidade desses produtos devem
incluir a forma como se do as interaes entre professores e alunos quando
mediadas por esses sistemas.

10
A literatura sobre design de interao prope uma viso ampla para o pro-
jeto de sistemas, tratando a usabilidade como um dos aspectos da experi-
ncia vivida pelo usurio, que inclui no somente questes especifi-
camente ligadas ao sistema, mas tambm aspectos afetivos e sociais,
levando seu olhar para interaes entre usurios e sistemas dentro
de situaes especficas.
Segundo Preece, Rogers e Sharp (2005), podem-se

considerar como metas do projeto de interao aspec-
tos que tm como ponto de partida a vivncia da pes-
soa que usa o produto, tais como: divertido, emocio-
nalmente gratificante, recompensador, incentivador da
criatividade, esteticamente agradvel, motivador, til
(helpful), interessante, agradvel (enjoyable) e satisfatrio,
alm das qualidades intrnsecas ao produto de boa usabilidade.
Cockton (2014) apresenta duas abordagens para a usabilidade:

a abordagem essencialista, que se restringe ao sistema em si
(princpios heursticos, padres, diretrizes), e a abordagem re-
lacional, que observa relaes e contexto. A segunda aborda-
gem exige variedade de mtodos, qualitativos e quantitativos,
para as avaliaes, criando uma agenda de design complexa,
que envolve valores e questes culturais e discute definies
de prioridade em situaes de contradio entre as especifica-
es de usabilidade. Segundo o autor, no existem medidas de
usabilidade universais, robustas e objetivas, e os mtodos de
avaliao no produzem resultados inequvocos, devendo ser
compreendidos mais como abordagens metodolgicas do que
como mtodos a serem aplicados tal como so apresentados
na literatura. O trabalho de usabilidade complexo, sendo necessrio, a cada
caso, construir um mtodo especfico, a partir de abordagens metodolgicas
existentes. Portanto, sistemas digitais com objetivos educacionais no podem
ter sua usabilidade avaliada por meio de mtodos predefinidos e genricos.
necessrio que sejam considerados aspectos especficos do contexto de uso
desses sistemas, relacionados ao universo da Educao.
Cockton (2014) e Rosson e Carroll (2002) mostram situaes de ampliao e

especializao do trabalho da usabilidade: a ampliao do objeto de estudo,
que passa a incluir, alm do sistema em si, relaes entre pessoas e com o
sistema, assim como o seu papel dentro do contexto; e a especializao de
mtodos, que perdem seu carter genrico de aplicabilidade a qualquer
sistema e adquirem carter circunscrito ao contexto, adaptando-se s espe-
cificidades e aprofundando-se em aspectos qualitativos.
A partir desses autores, podemos afirmar que o trabalho de usabilidade foi

ampliado ao longo do tempo, evoluindo de uma discusso sobre a interface

11
para o estudo da situao de uso. A mudana do objeto dos estudos de usa-

bilidade exige uma reviso de mtodos, os quais abandonam a pretenso de
universalidade e tornam-se vinculados a necessidades e contextos especfi-
cos, sendo reconstrudos a cada caso e buscando coletar informaes para o
design da experincia do usurio.
Essa abordagem serve de embasamento para o conceito de usabilidade pe-

daggica na medida em que busca critrios especficos para a avaliao de
sistemas com objetivos educacionais. As especificidades da educao envol-
vendo sistemas de computadores devem ser estudadas de forma que a expe-
rincia de uso dos diferentes envolvidos no processo seja compreendida em
sua complexidade e critrios sejam definidos a partir dessa compreenso.
O contexto no design instrucional

O design
instrucional A educao, enquanto processo intencional, envolve a atividade de
um campo planejamento e a Educao a Distncia (EAD), apoiada em tecnologia
relativamente digital, inclui em seu processo o design instrucional. A importncia
novo, com da interao para a EAD implica a aproximao entre a atividade do
design instrucional e o de interao, uma vez que ambos vo trabalhar
conhecimentos
com o planejamento de interaes online.
e prticas
prprios Segundo Filatro (2007), o design instrucional um campo relativamen-
te novo, com conhecimentos e prticas prprios, que incluem, mas
no se resumem ao projeto do uso das tecnologias para a educao.
Segundo a autora, design instrucional no deve ser confundido com web
design ou design grfico. Para ela, o design instrucional :
[...] a ao intencional e sistemtica de ensino que envolve o

planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de mtodos,
tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacio-
nais em situaes didticas especficas, a fim de promover, a
partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos,
a aprendizagem humana (FILATRO, 2007, p. 3).
Filatro (2008) define que os fundamentos do design instrucional so as Ci-

ncias Humanas, as Cincias da Informao e as Cincias da Administrao.
No se encontra na definio de Filatro (2008) referncia aos campos do
design de interao ou da usabilidade, porm, mais adiante, em seu texto,
pode ser encontrado um captulo sobre o design de interao.
Para Pimenta (2007), a atividade do design instrucional exige do profissional

que a exerce competncias do design, uma vez que envolve a organizao
de hipertexto, incluindo textos escritos, imagens, sons e a prpria experin-
cia do usurio. A autora indica que o profissional do design instrucional par-

12
ticipa do processo de desenvolvimento do curso a distncia desde sua con-

cepo at a entrega, dialogando com todos os profissionais envolvidos na
produo de materiais didticos, atuando na organizao do contedo e na
arquitetura do conhecimento a partir de seu capital pedaggico. Pimenta
(2007) descreve o uso de mapas conceituais e storyboards pelos designers
instrucionais para desenvolver as telas do material didtico, com objetivos
pedaggicos, a partir de slidos conceitos de design que passam por equil-
brio, harmonia, ritmo, clareza, simplicidade, contraste, enfim, princpios de
usabilidade e ergonomia, aliados inovao e criatividade.
De fato, em vrios momentos, o designer instrucional planeja a interao

mediada pelo uso de tecnologias, particularmente as tecnologias digitais de
comunicao e informao. Filatro (2008) distingue, para os processos de en-
sino-aprendizagem em meios digitais, quatro tipos de interaes: com con-
tedos, com ferramentas, com o educador e com os colegas de estu-
do. Segundo Filatro (2008), o designer instrucional vai trabalhar as
interaes com contedos e ferramentas ao lado do professor
que desenvolve o contedo de ensino, alm de trabalhar com
o educador estratgias de ensino adequadas aos objetivos
educacionais, organizando as interaes necessrias. Filatro
(2008) tambm atribui ao designer instrucional papel impor-
tante na configurao dos ambientes virtuais de aprendiza-
gem, especificando relaes entre ferramentas e contedos.
No design instrucional, assim como no design de interao,

discute-se a influncia do contexto. Segundo Tessmer e Richey
(1997), o campo do design instrucional reconhece, de forma tcita,
a influncia do contexto, sendo, portanto, necessrio incorporar a anlise
do contexto ao planejamento instrucional. Os autores definem o contexto
como complexo, multifacetado e envolvente, uma presena contnua,
que afeta a aquisio e aplicao de conhecimentos, habilidades e atitu-
des, e que deve ser vista em nveis espaciais e temporais. Assim, ao anali-
sar o contexto do ensino-aprendizagem, consideram-se tanto momentos
em que esses processos se do como momentos anteriores e posteriores,
assim como ambientes imediatos do aprendiz, pessoal ou instrucional e o
ambiente organizacional e cultural.
Como ferramentas para a coleta de informaes sobre o contexto visando

ao planejamento instrucional, os autores sugerem: o uso de instrumentos de
pesquisa (questionrios) que permitam priorizar questes relevantes, seguin-
do o princpio de Pareto1; levantamento de restries por meio de questio-
nrios, entrevistas e observaes; perguntas abertas que pedem descries
de incidentes crticos; registros de observaes de contexto e combinaes
de observaes de contexto com perguntas abertas; tcnicas de design parti-
cipativo, como observaes de usurios; prototipagem em papel e cenrios.

13
Tessmer e Richey (1997) referem-se a um movimento crescente pela valori-

zao do contexto na educao, oferecendo os exemplos da aprendizagem
situada e do design instrucional baseado em contexto. Dentro dessa ten-
dncia, no Brasil, encontramos, em Filatro (2007), referncia ao Design Ins-
trucional Contextualizado (DIC). Segundo Filatro (2007), a educao online
corre o risco de ser demasiadamente pr-especificada e, em consequncia,
descontextualizada, ao desconsiderar que cada situao didtica uma
experincia mpar e irreplicvel. O planejamento instrucional, ao colo-
car a concepo antes da realizao, dificultaria a contextualizao. Filatro
(2007) afirma que as tecnologias digitais podem oferecer condies para
que a contextualizao acontea, com a participao da comunidade de
aprendizagem (alunos, professores, equipe de apoio e stakeholders2) na de-
finio do processo instrucional. Distinguindo entre objetivos instrucionais,
que so definidos a priori, a partir de necessidades sociais e institucionais,
de objetivos de aprendizagem, que so definidos de acordo com o desen-
volvimento e perspectivas dos alunos ao longo do curso, a autora defende
o estabelecimento, pela comunidade de aprendizagem, de um espao de
planejamento de ensino.
Filatro (2007) prope um modelo de desenvolvimento do design

instrucional contextualizado, segundo o qual, a partir da anlise do
contexto, deve ser desenvolvido um ambiente de aprendizagem sen-
svel s suas especificidades, capaz de oferecer aos alunos escolhas
em termos de: intervalo de tempo e frequncia de participao; t-
picos, sequncia, atividades, nvel de dificuldade e padres de ava-
liao de contedos; pr-requisitos para participao; linguagem e
fundamentos pedaggicos; materiais de aprendizagem; tipos de su-
porte e formas de acesso ao mesmo; local de estudo e participao; e
canais de distribuio. Essas caractersticas devem possibilitar o compartilha-
mento de valores que permitam aos participantes do processo instrucional
definir resultados, convenes e prticas dentro de situaes localizadas,
garantindo, assim, a incluso do contexto no processo.
Ao apresentar os fundamentos do seu modelo de desenvolvimento, o texto

de Filatro (2007) aproxima-se das recomendaes de participao do usu-
rio e de uso de processos iterativos3 encontrados no design de sistemas
interativos. Segundo Filatro (2007), o chamado DIC, ao invs de seguir um
processo linear, com fases de anlise, desenho, desenvolvimento, imple-
mentao e avaliao, trabalha de forma espiralada. As definies iniciais
necessrias para o planejamento instrucional identificao de necessida-
des de aprendizagem, definio de objetivos instrucionais, caracterizao
de alunos e levantamento de restries so aprimoradas por meio de pro-
ttipos que permitem avaliaes de quais representantes da comunidade de
aprendizagem participam, em um processo de constante verificao e cor-
reo de direcionamento. Objetivos so adaptados s perspectivas e estgios

14
de desenvolvimento dos alunos. Fatores contextuais, como problemas com

instalaes fsicas ou com feedback e percepes de alunos e professores,
so localizados e levados em conta. Filatro (2007) considera que a avaliao clara a
do design instrucional acontece de forma integrada ao processo de ensino- conexo entre
-aprendizagem. o design
instrucional
Os autores discutidos preconizam, para o desenvolvimento do planejamen- e o design de
to instrucional, o estudo do contexto. Tessmer e Richey (1997) oferecem interao
critrios de organizao da informao sobre o contexto de ensino e Filatro
(2007) prope um modelo de desenvolvimento interativo e participativo,
estabelecendo caractersticas para o ambiente virtual, que vo garantir a
participao da comunidade de aprendizagem em um ciclo de construo
do processo instrucional.
Ambos os textos consideram a educao como um processo, traba-

lhando com a dimenso temporal: Tessmer e Richey (1997) pro-
pem que o contexto seja estudado considerando o desenrolar
do processo educacional, observando momento e participan-
tes, enquanto Filatro (2007) prope que o estudo do contexto
se d ao longo do processo de ensino-aprendizagem, com
a participao da comunidade. As duas proposies so
complementares, podendo-se afirmar que a proposta de
Filatro (2007) uma decorrncia da proposta de Tessmer
e Richey (1997).
Tessmer e Richey (1997) no chegam a abordar o tema

da usabilidade, o que compreensvel, uma vez que dis-
cutem tcnicas de pesquisa de contexto, sem um foco
especfico em ambientes virtuais. Tambm Filatro (2007)
no discute usabilidade. Os dois textos incorporam sua
fala conceitos e mtodos oriundos da rea do design
de sistemas, apresentando bases para a definio de
requisitos e critrios de desenvolvimento de um am-
biente virtual de aprendizagem. clara a conexo
entre o design instrucional e o design de interao,
a partir do momento em que aceitamos que o ensi-
no no prescinde da interao. Tendo em vista esse
quadro, nada mais natural do que a emergncia do
tema da usabilidade no contexto dos
ambientes virtuais de apren-
dizagem. No entanto, para
esses autores, a usabilidade
um tema lateral.

15
A avaliao de usabilidade genrica

Parte da literatura sobre a educao online relata a aplicao de mtodos
genricos de avaliao de usabilidade de interfaces em sistemas com objeti-
vos educacionais. Como exemplo dessa abordagem, pode-se citar o estudo
relatado em Danao (2010), que trabalha com a avaliao do sistema SMU
e-Learning, utilizado por estudantes de computao e tecnologia da informa-
o para oferta de materiais de aula, discusses em fruns, blogs, envios de
mensagens, entrega de trabalhos de alunos e provas. A avaliao teve como
objetivo determinar at que ponto a interface facilita a realizao, pelo estu-
dante, de tarefas bsicas dentro do sistema. Os estudantes participaram de
testes de usabilidade, durante os quais foram observados realizando tarefas no
sistema. Os testes localizaram alguns problemas no uso do sistema: o sistema
de mensagens no oferecia a funo de envio de arquivos anexos pelo aluno
para o professor; os participantes tiveram dificuldades para encontrar links e
postar mensagens para os blogs; a listagem de cursos oferecidos no estava
adequadamente categorizada; a informao sobre os formatos dos arquivos
uploaded no era clara; no existia uma funo de ajuda.
Esse tipo de abordagem importante e necessrio para a melhoria do uso

dos ambientes de aprendizagem e dos sistemas que possibilitam sua cons-
truo: a avaliao regular, dentro das instituies, pela comunidade de
aprendizagem e por equipes de desenvolvedores, deve garantir a melhoria
da qualidade do uso, mas no considera especificidades de sistemas com
objetivos educacionais, limitando-se a aspectos genricos de usabilidade de
interfaces.
Princpios heursticos adaptados

Outros autores, preocupados em desenvolver critrios especficos para siste-
mas com objetivos educacionais, criam adaptaes de princpios heursticos
para avaliao de interfaces, gerando diretrizes para sua avaliao. Filatro
(2008) cita princpios heursticos de usabilidade, de carter genrico, volta-
dos para o design de interfaces: visibilidade do status do sistema, compatibi-
lidade com o mundo real, consistncia e padronizao, reco-
nhecimento em lugar de lembrana, projeto minimalista,
auxlio no reconhecimento, diagnstico e recuperao
de erros e, finalmente, ajuda e documentao. A par-
tir dessas orientaes, Filatro (2008) prope diretrizes
para o design de interface no aprendizado ele-
trnico, referindo-se ao desenho da in-
terface, tratando de acesso ao contedo,
navegao e projeto visual.

16
Contudo, as orientaes de Filatro (2008) no discutem os recursos do am-

biente para as vrias interaes necessrias ao processo educacional, nem
mesmo as mais bsicas, como professor/aluno e aluno/aluno. A sua aborda-
gem para a questo da usabilidade no inclui uma discusso sobre intera-
es entre pessoas mediadas por sistemas digitais. Embora o tema do design
de interao seja abordado pela autora em um captulo especfico, nele, o
tema da usabilidade no explorado.
A abordagem de Mehlenbacher (2002) similar. O autor pro-

pe um conjunto de princpios de design para Web Based
Instruction, que trata principalmente de projeto de interface
para web, abordando questes de formatao tipogrfica, hie-
rarquizao da informao, esttica e significados veiculados
pelo projeto visual, recursos para navegao, acessibilidade, lin-
guagem textual e at mesmo contedo de ensino. Esse conjunto de
princpios tem sentido exclusivamente prtico, sem qualquer pretenso
de criao de um quadro terico da usabilidade para sistemas com fins
educacionais. Mas os princpios propostos por Mehlenbacher (2002) atendem
a um nmero maior de questes que os de Filatro (2008), sendo interessante
apontar os itens autoridade e autenticidade e proximidade e presena, que
tratam de questes afetivas e simblicas, remetendo esfera da experincia
do usurio e transcendendo a simples usabilidade das interfaces.
Questes de uso no contexto educacional

Nem todas as referncias do design instrucional usabilidade apresentam as-
pecto de diretrizes derivadas de critrios de usabilidade de aspecto genrico.
Existem abordagens que buscam tratar as questes de usabilidade especficas
para recursos educacionais digitais como um espao terico a ser trabalhado.
Shield e Kukulska-Hulme (2006) usam o termo usabilidade pedaggica para
designar o estudo de questes de usabilidade para materiais instrucionais. Para
eles, o termo se refere usabilidade no desenvolvimento e projeto de websites
educacionais, particularmente no contexto da EAD. Os autores consideram
que um website educacional tem questes de uso que so especficas do seu
contexto, com consequncias para o processo de aprendizagem.
Como exemplo, relatado um caso em que a dificuldade de aces-
so ao site da biblioteca de um curso levou um aluno a desistir de
Um website educacional
usar o site do curso como um todo. Outro exemplo, citado em
Kukulska-Hulme e Shield (2004), o fato de alunos raramente
tem questes de uso
visitarem o website de um curso, acreditando que o mesmo no que so especficas
era parte necessria, mas apenas um acrscimo. do seu contexto, com
consequncias para o
Segundo esses textos, apesar das questes de usabilidade afe- processo de aprendizagem
tarem o trabalho de planejamento instrucional, o trabalho de

17
desenvolvimento de um website realizado exclusivamente por pessoal da

rea tcnica. Os autores preconizam a aproximao das reas de usabilidade
e de planejamento instrucional. Assim, princpios de usabilidade deveriam
ser considerados durante as fases de planejamento do design instrucional.
Muir, Shield e Kukulska-Hulme (2003) observam que existem muitas orien-

taes para boa usabilidade de websites, porm sentem falta de orientaes
voltadas especificamente para websites com objetivos educacionais. Assim,
parodiando a ISO 9241-114, os autores definem a usabilidade pedaggica
como efetividade educacional, eficincia prtica e agradabilidade de um
website educacional. Para eles, preciso um quadro terico (framework),
que oriente o desenvolvimento de sistemas online com boa usabilidade pe-
daggica. Esse quadro deve facilitar a comunicao e estabelecer metas e
prioridades compartilhadas entre equipes tcnicas e acadmicas que traba-
lham desenvolvendo sites educacionais.
Com esse objetivo, proposta a pirmide da usabilidade, uma estrutura

lgica que define quatro nveis de usabilidade, contando da base da pirmi-
de para cima: usabilidade tcnica, usabilidade genrica da web, usabilidade
acadmica e usabilidade especfica do contexto.
Figura 1 - Os quatro nveis de usabilidade do usurio
Usabilidade especfica do contexto

ou disciplina dos cursos
Usabilidade acadmica
Usabilidade genrica da web
Usabilidade tcnica
Fonte: Muir, Shield e Kukulska-Hulme (2003, traduo nossa).
A usabilidade especfica do contexto est no topo da pirmide e vai con-

siderar necessidades de disciplinas ou cursos especficos; a usabilidade aca-
dmica, imediatamente abaixo, vai lidar com questes educacionais, como
estratgias pedaggicas e a relao dos websites com outros materiais ins-
trucionais ou formas de estudo; o nvel seguinte, a usabilidade genrica da
web, trata das questes comuns a todos os websites, como a boa navegao
e a acessibilidade; a usabilidade tcnica (ou funcional) est na base e vai tra-
tar de problemas como links quebrados, confiabilidade do servidor, tempo
de download, adequao de plug-ins ou problemas com o cdigo de pro-
gramao. Os quatro nveis so dependentes uns dos outros na sequncia,
ou seja, a usabilidade especfica depende da usabilidade acadmica, e assim
por diante. A usabilidade tcnica subjacente a todos os nveis.

18
Segundo Muir, Shield e Kukulska-Hulme (2003), a classificao de questes

apresentadas por tcnicos desenvolvedores de sistemas e por pessoal de de-
senvolvimento de contedo para websites educacionais, de acordo com os
diferentes nveis da pirmide, permite definir prioridades em situaes de
contradio. Alm disso, a pirmide pode ser utilizada para: prover orien-
taes para pessoal acadmico e equipes de desenvolvimento de websi-
tes educacionais, apoiar especialistas em usabilidade em suas avaliaes de
websites de cursos e apoiar professores na concepo de websites prprios.
Nokelainen (2006) tambm desenvolveu estudos baseados no conceito de

usabilidade pedaggica, visando critrios de usabilidade para materiais de
aprendizagem. Nokelainen (2006) afirma que a anlise da usabilidade de
materiais de aprendizagem deve favorecer a concentrao do estudante no
contedo e no em aspectos tcnicos do software e da interface. No entan-
to, observa o autor, aspectos pedaggicos do uso de material digital para a
aprendizagem so estudados com menos frequncia que os aspectos tcni-
cos. Para distinguir entre esses dois nveis de usabilidade, o autor associa a
usabilidade tcnica facilidade de aprendizagem do uso do sistema e efi-
cincia desse uso, enquanto que a usabilidade pedaggica estaria associada
facilidade de aprendizagem do material oferecido, proporcionada pelas
funes do sistema. Apoiando-se na conceituao de Nielsen (1990), se-
gundo a qual a qualidade de uso (usefulness) pode ser dividida em aspectos
relativos utilidade e usabilidade, Nokelainen (2006) define que a usabili-
dade pedaggica est ligada a aspectos relativos utilidade, vinculando-se,
portanto, s metas estabelecidas para a aprendizagem. Pode-se dizer que a
usabilidade pedaggica discute at que ponto o uso do material possibilita o
alcance das metas propostas por um planejamento.
A contribuio de Nokelainen (2006) para o estudo da usabilidade pedag-

gica o estabelecimento de critrios de usabilidade para materiais educacio-
nais que discutem tanto aspectos tcnicos quanto pedaggicos.
So critrios abrangentes, que podem ser tomados como diretrizes para uma
ampla gama de materiais educacionais. Transcendem as questes de inter-
face e podem ser utilizados como requisitos para discutir funcionalidades,
interfaces ou contedos apresentados. Incluem questes de controle e ati-
vidade do aprendiz, aprendizagem colaborativa/cooperativa, orientao e
compartilhamento de metas de aprendizagem, aplicabilidade de contedos
e habilidades trabalhados, motivao, conhecimentos anteriores do aluno,
flexibilidade para adaptao a necessidades individuais do aluno e feedback
oferecido por professores ou colegas.

19
A avaliao ergopedaggica
Dentro de uma viso prxima da usabilidade pedaggica, Silva (2002) pro-
pe um mtodo de avaliao de produtos educacionais informatizados, que
denominava avaliao ergopedaggica. O seu mtodo distribui os critrios
de avaliao em trs eixos: a interface ergonmica, a interface pedaggica e
a interface comunicacional.
Os critrios ergonmicos da avaliao ergopedaggica dizem respeito er-

gonomia da interface humano-computador e tratam de questes como: a
conduo do usurio na interao com o computador, sua carga de trabalho,
o controle que exerce sobre o processamento, a adaptabilidade do sistema,
a gesto de erros, coerncia entre telas, significados e denominaes e com-
patibilidade entre caractersticas do usurio e as tarefas que deve realizar.
Os critrios pedaggicos tratam de questes relativas a ensino-aprendiza-

gem, formao do aluno, controle e gesto do processo educativo e validade
poltico-pedaggica do programa. Esses critrios desdobram-se em diversos
subcritrios que esmiam, entre outras questes, aspectos relativos a di-
dtica e contedo, caractersticas e desenvolvimento do aluno, objetivos,
estratgias e mtodos, motivao, carga mental requerida do aluno, estilos
de aprendizagem, processo de formao, avaliao, tutoria e validade pol-
tico-pedaggica.
Os critrios comunicacionais tratam da relao entre o usurio e os recur-

sos de comunicao, sendo descritos como elementos de espao de me-
diao, e discutem a interao com o sistema miditico. Vo discutir a
documentao e o material de apoio, a navegao e a interatividade no
sistema, os grafismos utilizados, isto , o projeto visual, e a organizao da
informao.
Vale destacar, em Silva (2002), o tratamento dado s questes da tutoria e da

interatividade. So apresentadas duas possibilidades de tutoria: humana ou
automatizada. As questes levantadas associadas tutoria so: feedback r-
pido; adaptao a necessidades do aprendiz e eficcia no seu atendimento,
motivando-o e encorajando-o; controle e orientao do aprendiz, inclusive
no uso de funcionalidades do programa; apoio ao aprendiz no controle do
prprio progresso; garantia de boa circulao da informao entre tutor, alu-
nos e contedo; diminuio da carga de trabalho do aprendiz; abertura de
espaos de comentrios e discusso pela tutoria; atividades de autoavaliao
para o aprendiz. So abordadas questes relativas circulao da informa-
o e a espaos de debate, trazendo a questo da interao entre pessoas
para a avaliao do sistema.

20
A avaliao ergopedaggica tem a virtude de oferecer uma viso ampla do

produto avaliado, tratando de questes pedaggicas e comunicacionais e
incluindo o tema da interatividade, embora o texto de Silva (2002) no trate
da interao entre alunos na colaborao e no debate.
A tecnologia como potencializadora de

processos educacionais
Ruokamo e Tella (2005) apresentam um modelo para descrever
o processo educacional dentro de uma discusso sobre a educa-
o baseada em rede (web based education), uma denominao
ampla, que abrange materiais publicados online e acessados por
computadores ou dispositivos mveis.
Segundo os autores, para o estudo do processo educacional, devem ser

considerados aspectos relativos a ensino, estudo e aprendizagem, no se jus-
tificando o foco apenas na aprendizagem. Os trs aspectos podem ser obser-
vados nos nveis dos discursos e prticas culturais, dos modelos e princpios
pedaggicos, das aes das pessoas (onde os autores localizam as situaes
de interao entre pessoas) e dos atos individuais.
No modelo de Ruokamo e Tella (2005), a usabilidade definida como ex-

ternalizao (externalization), significando que as caractersticas de uma tec-
nologia se manifestam (externam-se) quando tornam esforos autnomos do
indivduo mais efetivos no nvel da ao, ou seja, manifestam-se ampliando
a autonomia do indivduo. Em uma situao tima, aumentando, no nvel
das aes do indivduo, a eficincia e a internalizao de temas, fenmenos,
conhecimentos e habilidades. Os autores consideram possvel observar nos
indivduos resultados do uso de tecnologias. Essa lgica define a ideia de
observar, em um material de ensino apoiado em tecnologia, caractersticas
como ensinabilidade ou aprendabilidade, significando que pode ser ob-
servado o impacto do material de ensino na efetiva internalizao do que
estudado e na aquisio de conhecimentos e habilidades desejados.
Segundo Ruokamo e Tella (2005), a melhoria da usabilidade de materiais

digitais no deve ser confinada melhoria das interfaces, sendo antes um
meio de facilitar o processo de ensino, estudo e aprendizagem. Essa me-
lhoria, segundo os autores, se daria por meio da reduo da carga cognitiva
associada ao uso de uma determinada tecnologia, removendo todo trabalho
desnecessrio e no autntico, para que o indivduo tenha a chance de con-
centrar-se melhor em tarefas que requerem funes mentais mais elevadas.

21
O foco na sobrecarga cognitiva, conforme proposio de Ruokamo e Tella

(2005), traz uma limitao. Para compreend-la, torna-se necessrio enfa-
tizar a distino entre a melhoria de interfaces, por meio de reduo de
problemas de uso daquela tecnologia e a potencializao do processo de
ensino, estudo e aprendizagem pelo uso da tecnologia. Cockton (2014) des-
creve uma abordagem de usabilidade cuja prtica trata de fatores higini-
cos na experincia de usurio, removendo problemas do uso, mas que no
capaz de acrescentar fatores motivadores, de carter positivo.
Ruokamo e Tella (2005), ao discutir a prtica da usabilidade para mate-

riais de ensino, estabelecem, como foco do estudo da usabilidade no seu
trabalho, a reduo da carga cognitiva associada ao uso de uma determi-
nada tecnologia, ferramenta de informao e comunicao ou sistema m-
vel. Aproximam-se, assim, da abordagem higinica descrita por Cockton
(2014), afastando-se da sua proposta de observar a autonomia e a eficincia
do aluno como manifestaes (externalizations) da tecnologia, ou seja, a tec-
nologia, de alguma forma, proporciona ou facilita autonomia e eficincia ao
aluno. De acordo com a abordagem higinica, o trabalho da usabilidade
para materiais de ensino seria apenas remover obstculos que o uso da tec-
nologia possa trazer para a aquisio de conhecimentos e habilidades. No
feita aqui referncia tecnologia como fator de potencializao dos pro-
cessos de ensino, de estudo ou de aprendizagem.
No entanto, s possvel associar a melhoria do desempenho do aluno a

uma tecnologia, se essa tecnologia oferecer algum fator positivo, que poten-
cialize o trabalho do aluno, reduzindo o esforo cognitivo ou de qualquer
outro tipo, durante processos de ensino, estudo ou aprendizagem, e no
apenas os esforos ligados ao uso da tecnologia. Por exemplo: o acesso ao
catlogo online de uma biblioteca poupa do aluno o esforo de se deslocar
at as instalaes fsicas da biblioteca para verificar se est l um determina-
do livro. Isso, com certeza, pode ser considerado um fator de potenciali-
zao do processo de estudo. A simples reduo de problemas de uso
associados tecnologia fundamental para o seu uso, mas no ser,
em si, um fator motivador. Resgata-se, aqui, a proposio de
Rosson e Carroll (2002), segundo a qual a funcionalidade
do sistema define o que possvel e a essncia do siste-
ma interativo, sendo necessrio que atenda a objetivos e
questes genunos, para que a tecnologia se torne um fator
de potencializao.
Ruokamo e Tella (2005) abordam mais

um aspecto que liga a usabilidade de
uma ferramenta tcnica potenciali-
zao de processos educacionais, que
evidente dentro do tema do uso de

22
dispositivos mveis para fins educacionais: o uso rpido e fcil da

tecnologia tem um impacto direto nos discursos e prticas culturais, Uma
na medida em que proporciona aumento da confiana no uso para tecnologia se
interaes. Interao, colaborao e esprito comunal aumentam no
torna um fator
processo. A fala de Ruokamo e Tella (2005) sugere que uma tecno-
logia se torna um fator potencializador da educao, no somente
potencializador
porque atende a necessidades autnticas, mas tambm porque o da educao
seu uso eficiente e eficaz. Somam-se, assim, aspectos relativos a
funcionalidades e interface.
A importncia da orientao pedaggica

para a tecnologia
O processo educacional ocorre segundo estratgias e objetivos que esto
vinculados a uma orientao pedaggica. Essas estratgias e objetivos de-
finem parte das necessidades a que as funcionalidades do sistema devem
atender. Primo (2003) prope um processo avaliativo de materiais educa-
cionais digitais que parte do ponto de vista de que a aprendizagem no
um processo solitrio e que o processo educacional deve ser baseado em
dilogo e problematizao. Discute-se, portanto, se a tecnologia apoia o
dilogo e a problematizao.
Tratando do caso da EAD, Primo (2003) alerta para o fato de que a simples
presena de ferramentas que possibilitem interaes entre pessoas a distncia,
no ambiente virtual, no garante um processo dialgico e problematizador,
uma vez que possvel a ocorrncia de trocas sncronas e assncronas que se
limitam a trivialidades. Para garantir uma educao a distncia baseada em di-
logo e problematizao, preciso promover e mediar trocas sobre situaes
relevantes e que incentivem a reflexo, valorizando influncias recprocas en-
tre os participantes do processo e criando um espao de convivncia.
Primo (2003) observa que um ambiente digital de interface grfica deficien-

te poder mediar um processo educacional dialgico, enquanto que um
ambiente digital com bons recursos poder no contribuir para o estabele-
cimento de uma educao libertadora se o educador mantiver uma postura
autoritria e imprimir uma orientao bancria e domesticadora ao curso.
No entanto, o autor adverte que um processo educacional dialgico passa
necessariamente por interaes entre pessoas, mediadas por tecnologias de
comunicao. Assim, pode-se concluir que o uso de recursos tecnolgicos
que medeiem interaes mtuas ponto de partida para a realizao do
processo educacional a distncia, conforme advogado pelo autor.
possvel reconhecer, na fala de Primo (2003), a proposta de Ruokamo

e Tella (2005), segundo a qual recursos tecnolgicos podem potencializar

23
o processo educacional. De fato, os recursos do ambiente digital podem

favorecer ou dificultar o processo educacional dialgico, uma vez que o am-
biente medeia o dilogo. Assim, Primo (2003) fala em valorizar os proces-
sos coletivos de interao na EAD, por meio da mediao do computador,
sugerindo que devem ser abertos maiores espaos para a interao mtua.
Primo (2003) prope um roteiro de reflexo para a conduo de uma ava-

liao de ambientes de educao a distncia. O autor opta por um conjunto
de perguntas abertas, uma vez que acredita que a complexidade envolvida
na tarefa da avaliao no pode ser abarcada por uma tabela de critrios. O
autor parte do ponto de vista de que o ambiente de aprendizagem no pode
ser reduzido a uma questo tcnica apenas, uma vez que envolve questes
de comportamento humano.
O roteiro de perguntas abertas proposto por Primo (2003) tem como obje-
tivo o incentivo a interaes mtuas mediadas digitalmente. So questes
amplas, que Primo (2003) explicita abrindo-as em subtemas. As questes
apresentadas tratam do modelo pedaggico, do incentivo cooperao,
autonomia e ao trabalho em grupo, de mtodos de avaliao, de finalidades
de uso para os recursos multimdia, de automao e, apenas no final, trata
da interface grfica e do seu desenho.
Primo (2003) demarca a importncia do tema da interao, na medida em

que especifica uma orientao pedaggica que depende de interaes me-
diadas pelo ambiente virtual. Seu roteiro trabalha a relao entre o sistema
e a orientao pedaggica, explorando como o ambiente pode incentivar a
autonomia do aluno e a cooperao entre alunos.
Consideraes finais
A avaliao da usabilidade, dentro da lgica do design de interao,
no est restrita ao uso da interface. Cabe lembrar a afirmao
de Anderson (2003) sobre o fato de que a interao com a
interface uma instncia operacional na EAD. Para Anderson
(2003), isso significa que esse tipo de interao no estaria den-
tro da rea de interesse do educador, embora no se possa iso-
lar o design da interface do design instrucional. Quando Preece,
Rogers e Sharp (2005) incluem, entre as metas do design da interao,
o incentivo criatividade, alm do interesse e da motivao, no po-
demos deixar de observar a similaridade entre tais metas e os objetivos
pedaggicos. Essa similaridade torna evidente a ideia da busca de rela-
es entre a avaliao de usabilidade do sistema e a avaliao do sistema
enquanto instrumento pedaggico.

24
A valorizao do papel do contexto um outro ponto de convergncia en-

tre o design de interao e o design instrucional. As tecnologias digitais de
comunicao e colaborao viabilizam estratgias pedaggicas apoiadas em
interaes entre pessoas, tornando possvel a proposio do DIC, que con-
trape a contextualizao pr-especificao, sugerindo que o ambiente de
aprendizagem seja desenvolvido a partir da anlise do contexto especfico,
dando voz aos participantes do processo educacional e oferecendo escolhas,
ao invs de caminhos predeterminados (FILATRO, 2007). Nesse modelo, o
designer instrucional trabalha planejando interaes com o uso de mtodos
tpicos da rea do design de interao, como o projeto participativo e a
interao por meio de prottipos.
Quando o design de interao se ocupa dos sistemas digitais

com fins educacionais, a usabilidade no pode ser vista como
aplicao de preceitos e mtodos genricos. Deve ser cons-
trudo um quadro terico especfico para a compreenso do
uso desses materiais instrucionais eletrnicos. Para isso, ne-
cessrio olhar para questes relativas aprendizagem propor-
cionada pelas funes do sistema (NOKELAINEN, 2006), extra-
polando a cercadura do design da interface e tratando de questes
de utilidade.
A pirmide da usabilidade de Muir, Shield e Kukulska-Hulme (2003) um

esforo no sentido de definir um quadro terico capaz de objetivar e hierar-
quizar questes de uso de materiais instrucionais online, seguindo uma lgica
de afunilamento na definio de especificidades, saindo do nvel tcnico de
construo de sistemas, passando por questes de usabilidade de materiais si-
tuados na web, entrando no nvel das questes acadmicas, para, finalmente,
discutir especificidades de cursos e disciplinas. Essa construo tem a virtude
de englobar e organizar tanto questes relativas interface quanto a funciona-
lidades e ao contedo oferecido pelos materiais educacionais.
O estabelecimento de um espao de estudo da usabilidade dedicado aos

sistemas digitais voltados para a educao propicia o desenvolvimento de
tecnologia e materiais instrucionais digitais que, de fato, sejam capazes
de potencializar o processo educacional e que no funcionem como um
substituto pobre do ensino presencial. Se, como Ruokamo e Tella (2005),
distinguem-se no processo educacional ensino, estudo e aprendizagem,
interessante observar processos relativos a essas trs dimenses da educao
quando mediada pelo uso da tecnologia, discutindo as possibilidades ofere-
cidas para prticas e modelos pedaggicos.
Justifica-se, assim, a proposio de Primo (2003), de que a orientao peda-

ggica a base da construo lgica que vai definir necessidades e priorida-
des para os sistemas educacionais. Se o ensino proposto como mais do que

25
transmisso da informao, implica, ento, em um trabalho de construo

de estratgias pedaggicas que buscam levar o aluno a trabalhar de forma
autnoma e cooperativa. O uso da tecnologia pode participar desse esfor-
o, buscando no apenas as questes tcnicas, mas, conforme Nokelainen
(2006), observando aspectos relativos utilidade da tecnologia.
Notas
1
O princpio de Pareto estabelece que um pequeno nmero de causas pode
ser responsvel por um grande nmero de problemas.
2
Segundo a Great Schools Partnership (2014), o termo stakeholder, na Edu-
cao, refere-se tipicamente queles que investem no bem-estar e sucesso
de uma escola e seus alunos, incluindo administradores, professores, funcio-
nrios, familiares de alunos e membros da comunidade.
3
Os mtodos iterativos so baseados em ciclos repetitivos de testes e revi-
ses de decises de projeto.
4
A ISO 9241-11 especifica, como critrios de qualidade de uso de um siste-
ma, efetividade e eficincia na realizao da tarefa pretendida pelo usurio
e satisfao do usurio com a experincia de uso.
Referncias
ANDERSON, T. Modes of interaction in distance education: recent developments
and research questions. In: MOORE, M. G.; ANDERSON, W. G. (Org.). Handbook of
distance education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2003. p. 129-144.
COCKTON, G. Usability evaluation. In: SOEGAARD, M.; DAM, R. F. (Org.). The

encyclopedia of human-computer interaction. 2. ed. Aarhus: Interaction Design
Foundation, 2014. Disponvel em: <https://www.interaction-design.org/encyclopedia/
usability_evaluation.html>. Acesso em: 7 jan. 2015.
DANAO, G. G. The SMU eLearning System: a students usability assessment. SCSIT-RJ,

Journal of Computing Science & Information Technology, p. 63-70, jul. 2010.
FILATRO, A. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. 2. ed.

So Paulo: Ed. Senac So Paulo, 2007.
FILATRO, A. Design instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil,

2008.

26
GREAT SCHOOLS PARTNERSHIP. Stakeholder. In: GREAT SCHOOLS PARTNERSHIP.

Glossary of education reform. [S.l.], 2014. Disponvel em: <http://edglossary.org/
stakeholder/>. Acesso em: 4 abr. 2016.
KUKULSKA-HULME, A.; SHIELD, L. The keys to usability in e-learning websites.

In: NETWORKED LEARNING CONFERENCE, 2004, Lancaster. Anais... Lancaster:
University of Sheffield Scholl of Education, 2004. Disponvel em: <http://www.
networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2004/proceedings/individual_papers/
kukulska_shield.htm>. Acesso em: 27 de fev. 2013.
LEMOS, A. L. M. Anjos interativos e retribalizacao do mundo: sobre

interatividade e interfaces digitais. Salvador: UFBA, 2004. Disponvel em: <http://www.
facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/interativo.pdf>. Acesso em: 9 jan. 2015.
MEHLENBACHER, B. Assessing the usability of on-line instructional materials. New

Directions for Teaching and Learning, n. 91, p. 91-98, Fall 2002. Disponvel
em: <https://www.academia.edu/174026/Assessing_the_usability_of_online_
instructional_materials>. Acesso em: 9 jan. 2015.
MUIR, A.; SHIELD, L.; KUKULSKA-HULME, A. The pyramid of usability: a framework

for quality course websites. In: EDEN ANNUAL CONFERENCE, 2003, Rhodes. Anais...
Rhodes: European Distance Education Network, 2003. p. 188194. Disponvel em:
<http://www.eden-online.org/node/463>. Acesso em: 9 jan. 2015.
NIELSEN, J. Evaluating hypertext usability. In: JONASSEN, D. H.; MANDL, H. (Org.).

Designing hypermedia for learning. Berlin: Springer-Verlag, 1990. p.147-168.
NOKELAINEN, P. An empirical assessment of pedagogical usability criteria for digital

learning material with elementary school students. Educational Technology &
Society, v. 9, n. 2, p. 178-197, 2006. Disponvel em: <http://ifets.info/journals/9_2/15.
pdf>. Acesso em: 9 jan. 2015.
PIMENTA, S. R. Avaliao do design de telas dos cursos a distncia do

FGV Online: um estudo de caso luz da ergonomia e da usabilidade. 2007. Tese
(Doutorado em Design) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2007. Disponvel em: <http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/Busca_etds.
php?strSecao=resultado&nrSeq=10303@1>. Acesso em: 9 jan. 2015.
PREECE, J. J.; ROGERS, Y.; SHARP, H. Design de interao: alm da interao homem-
computador. Porto Alegre: Bookman, 2005.
PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Interao mediada por computador: a

comunicao e a educao a distncia segundo uma perspectiva sistmico-relacional.
2003. Tese (Doutorado em Informtica na Educao) Programa de Ps-graduao
em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
2003. Disponvel em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream_id/7759/000449573.pdf>.
Acesso em: 9 jan. 2015.
ROSSON, M. B.; CARROLL, J. M. Usability engineering: scenario-based development

of human-computer interaction. So Francisco: Morgan Kaufmann, 2002.

27
RUBIN, J.; CHISNELL, D. Handbook of usability testing: how to plan, design and
conduct effective tests. 2. ed. Indianapolis: Wiley Publ., 2008.
RUOKAMO, H; TELLA, S. An M+I+T++ research approach to Network-Based Mobile

Education (NBME) and teaching-studying-learning processes: towards a global
metamodel. In: The IPSI BgD Transactions on Advanced Research: multi-, inter-,
and transdisciplinary issues in computer science and engineering. Nova York, v. 1, n. 2,
p. 3-12, 2005.
SHIELD, L.; KUKULSKA-HULME, A. Are language learning websites special? Towards a

research agenda for discipline-specific usability. Journal of Educational Multimedia
and Hypermedia, v. 15, n. 3, p. 349-369, 2006.
SILVA, C. R. O. MAEP: um mtodo ergopedaggico interativo de avaliao

para produtos educacionais informatizados. 2002. 224 f. Tese (Doutorado em
Engenharia de Produo e Sistemas) Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 2002. Disponvel em: <http://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/
handle/123456789/84254/182757.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 28
jan. 2015.
TESSMER, M.; RICHEY, R. C. The role of context in learning

and instructional design. Educational Technology
Research and Development, v. 45, n. 2, p.
85-115, 1997. Disponvel em: <http://www.
jstor.org/stable/30221388>. Acesso em: 6
fev. 2013.

368 757 1 PB PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

368 757 1 PB PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

6

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

Recebido para publicao em:

Keywords: Pedagogical usability. Distance learning. Interaction

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

Palabras clave: Usabilidad pedaggica. Educacin a distancia. Design de

Os conceitos aqui apresentados so baseados no estudo de

A anlise dessas abordagens traz como eixo central o ponto

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

Usabilidade, design de interao e

Estudos dedicam-se observao de interfaces digitais e tratam a usabili-

Rubin e Chisnell (2008) apresentam os testes de usabilidade como um dos

No entanto, a literatura sobre usabilidade indica que a simples observao

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

Segundo Preece, Rogers e Sharp (2005), podem-se

Cockton (2014) apresenta duas abordagens para a usabilidade:

Cockton (2014) e Rosson e Carroll (2002) mostram situaes de ampliao e

A partir desses autores, podemos afirmar que o trabalho de usabilidade foi

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

para o estudo da situao de uso. A mudana do objeto dos estudos de usa-

Essa abordagem serve de embasamento para o conceito de usabilidade pe-

O contexto no design instrucional

[...] a ao intencional e sistemtica de ensino que envolve o

Filatro (2008) define que os fundamentos do design instrucional so as Ci-

Para Pimenta (2007), a atividade do design instrucional exige do profissional

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

ticipa do processo de desenvolvimento do curso a distncia desde sua con-

De fato, em vrios momentos, o designer instrucional planeja a interao

No design instrucional, assim como no design de interao,

Como ferramentas para a coleta de informaes sobre o contexto visando

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

Tessmer e Richey (1997) referem-se a um movimento crescente pela valori-

Filatro (2007) prope um modelo de desenvolvimento do design

Ao apresentar os fundamentos do seu modelo de desenvolvimento, o texto

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

de desenvolvimento dos alunos. Fatores contextuais, como problemas com

Ambos os textos consideram a educao como um processo, traba-

Tessmer e Richey (1997) no chegam a abordar o tema

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

A avaliao de usabilidade genrica

Esse tipo de abordagem importante e necessrio para a melhoria do uso

Princpios heursticos adaptados

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

Contudo, as orientaes de Filatro (2008) no discutem os recursos do am-

A abordagem de Mehlenbacher (2002) similar. O autor pro-

Questes de uso no contexto educacional

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

desenvolvimento de um website realizado exclusivamente por pessoal da

Muir, Shield e Kukulska-Hulme (2003) observam que existem muitas orien-

Com esse objetivo, proposta a pirmide da usabilidade, uma estrutura

Figura 1 - Os quatro nveis de usabilidade do usurio

Usabilidade especfica do contexto

Usabilidade genrica da web

Fonte: Muir, Shield e Kukulska-Hulme (2003, traduo nossa).

A usabilidade especfica do contexto est no topo da pirmide e vai con-

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

Segundo Muir, Shield e Kukulska-Hulme (2003), a classificao de questes

Nokelainen (2006) tambm desenvolveu estudos baseados no conceito de

A contribuio de Nokelainen (2006) para o estudo da usabilidade pedag-

B. Tc. Senac, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 6-27, set./dez. 2016.

Os critrios ergonmicos da avaliao ergopedaggica dizem respeito er-

Os critrios pedaggicos tratam de questes relativas a ensino-aprendiza-

Os critrios comunicacionais tratam da relao entre o usurio e os recur-