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) l Silvia Maria de Aguiar Isaia l Rafael Porln Ariza l Jos Martn Toscano
Maria Isabel da Cunha l Denise Leite l Maria Estela Dal Pai Franco l Marlene Correro Grillo
Reviso
Jair Santana Moraes
Jos Adelmo Guimares
Marluce Moreira Salgado
Valter Kuchenbecker
Normalizao Bibliogrfica
Regina Helena Azevedo de Mello
Rosa dos Anjos Oliveira
Capa
F. Secchin
TIRAGEM
1500 exemplares
ENDEREO
INEP/MEC Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 416
CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil
Fones: (61)224-7092
(61)224-1573
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E-mail: editoria@inep.gov.br
1. Professor de ensino superior. I. Morosini, Marlia Costa. II. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais.
CDU 378.124
Apresentao 5
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4 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
Apresentao
O presente texto visa cobrir uma instncia do ensino brasileiro vulnervel e merecedora de
uma ateno toda especial o professor do ensino superior, sua identidade, formao e docncia. A
produo cientfica sobre o tema tem se caracterizado por poucos estudos, isolados e descontnuos.
Pode-se afirmar que o tema do professor do ensino superior no se constitui rea de slida produo
cientfica. Agravando essa carncia de produo no Brasil, ocorre uma expanso acelerada do Sistema
de Educao Superior, em que projees governamentais alertam para a presena de trs milhes de
alunos em 2004. Esse aumento j vem sendo registrado quando se examina a trajetria no nmero de
professores universitrios. Outro fato que tende a ressaltar a importncia do tema aqui em discusso a
presena, na dcada de 90, do olhar avaliativo do Estado e, conseqentemente, da sociedade civil
sobre a educao e sobre o desempenho do docente.
A realidade acima sintetizada nos aponta para a necessidade de refletirmos sobre a temtica
e potencializarmos a construo de propostas inovadoras, sendo esse o propsito deste nmero. As-
sim, o estudo se divide em dois blocos. O primeiro trata do Professor do ensino superior: identidade e
desafios, e o segundo, do Ensino e pesquisa como mediao da formao do professor do ensino superior. No
primeiro bloco, esto reunidos os seguintes textos:
Docncia universitria e os desafios da realidade nacional, escrito pela professora Marlia
Costa Morosini, da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), no qual analisada a docncia univer-
sitria frente aos limites da realidade nacional, no contexto dos desafios propostos pelo mundo
globalizado. A autora destaca que o mundo globalizado tem priorizado a internacionalizao baseada
na sociedade da informao, em padres de excelncia e na presena do Estado Avaliativo. Marca este
contexto a influncia do mercado sobre a docncia universitria, exigindo permanente capacitao dos
recursos humanos, a flexibilizao das organizaes de aprendizagem e a intensificao da
competitividade. No plano da realidade nacional, so destacados os limites de legislao de educao
superior referenciados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e pelo Sistema
Nacional da Avaliao, os quais orientam a demanda, pressionam as instituies universitrias e, por
conseqncia, os professores a seguirem os ditames internacionais. definida a identidade do profes-
sor universitrio e, a formao didtica, que anteriormente se caracterizava pelo laissez-faire, tende a
ocupar papel importante no desempenho acadmico. So discutidas tais determinaes ante o sistema
de educao superior atravs da anlise do Censo de Ensino Superior do Brasil (Inep/MEC, 1998), no
tocante distribuio de docentes segundo as IES, formao escolar, ao regime de trabalho, etc.
Como concluso, so apontados os desafios da docncia universitria num contexto de transforma-
es aceleradas, em que a identidade da universidade est sendo posta em xeque, e em que o docente,
que nela atua, defronta-se com um contexto institucional extremamente competitivo por um lado e,
por outro, com novos padres de docncia definidos pelo mercado de trabalho/governo.
Professor universitrio no contexto de suas trajetrias como pessoa e profissional, escri-
to pela professora Silvia Maria de Aguiar Isaia, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). O
artigo, de carter terico, busca subsdios para a discusso sobre a formao de professores, delimitan-
do seu interesse aos docentes do ensino superior. Tal delimitao justificada no s pela pesquisa
incipiente nesta rea como tambm pela constatao da perplexidade dos professores quando indaga-
dos sobre sua prtica educativa e a solido que sentem em relao conduo da mesma. Diante deste
quadro, instaura-se a temtica da formao do professor universitrio, que, no artigo, ressignificada
a partir da perspectiva do professor como pessoa. O interesse pela pessoa do professor no inseparvel
do estudo da dinmica dos acontecimentos internos e externos que contribuem ou no para a sua
constituio como profissional e pessoa. Neste sentido, temas como mal-estar docente, mundo interi-
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or, eu profissional individual e coletivo, processo identitrio, entre outros, constituem-se os focos de
anlise da contextualizao da trajetria de constituio/construo dos docentes do ensino superior,
tendo por horizonte a inerente relao pessoa/profisso. Os temas acima constituem-se o contraponto
s questes de fundo que permeiam a discusso proposta pelo texto: Quem forma o professor univer-
sitrio? Quem este sujeito pessoa e profissional? possvel ajud-lo em sua trajetria de formao
sem entend-lo como unidade pessoa/profissional?
El saber prctico de los profesores especialistas: aportaciones desde las didcticas espec-
ficas, escrito pelos professores Rafael Porln Ariza, visitante do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Ulbra e Jos Martn Toscano, ambos docentes da Universidade de Sevilha. Destaca a
constituio do conhecimento desejvel dos professores. A partir da anlise das caractersticas do
conhecimento que de fato possuem os professores, e levando em conta os aportes que, durante os
ltimos anos, vm sendo desenvolvidos pelas diferentes didticas especficas, os autores esboam uma
proposta do que deveriam conhecer e saber fazer os professores especialistas.
O segundo bloco, Ensino e pesquisa como mediao da formao do professor do ensino superior,
rene os seguintes textos:
Ensino como mediao da formao do professor universitrio, escrito pela professora
Maria Isabel da Cunha, da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no qual ela destaca que, no
mbito da universidade, tomando como base o Brasil, o desencadear de distintas formas de avaliao,
especialmente as externas, representa movimentos conformadores da profisso e da profissionalidade
docente. Considera que possvel haver distintas concepes do papel docente, que tem variao
espacial e territorial. A idia do professor desejado est sempre configurada a partir de um projeto de
sociedade e de educao. A autora defende a avaliao institucional numa perspectiva acadmico-
crtica, mas percebe que a comunidade docente, submetida aos processos de avaliao oficiais, comea
a redimensionar, por foras das circunstncias, o sentido da sua profissionalidade, a qual presidida
pela racionalidade tcnica, baseada na produtividade e na competio. Em que pese ao fato de mani-
festaes de resistncia, tanto individuais como grupais, essas foras no tm sido suficientes e acabam
engolidas pela ordem dominante. O que ser professor de sucesso para esse parmetro avaliativo?
Que conhecimentos, habilidades, valores e compromissos se requer deste professor? Qual a sua prin-
cipal tarefa para ser bem avaliado? Que lgica preside a sua formao? Que racionalidade est confor-
mando o seu fazer? Como ele mesmo est construindo seu imaginrio docente? Essas no so ques-
tes discutidas e suficientemente explicitadas da mesma forma como no o o projeto poltico-peda-
ggico para a universidade brasileira. Paradoxalmente, porm, h um esforo na literatura internacio-
nal e nacional para redimensionar a condio da profisso docente num sentido mais autnomo e
tico, preocupado com uma profissionalidade reflexiva, produtora de uma profissionalidade docente
emancipatria, distinta da racionalidade tcnica. A contradio portentosa. Enquanto estamos en-
volvidos com nossas pesquisas e tentando elaborar projetos de formao que contribuam para a que-
bra da racionalidade tcnica, submetemo-nos, sob a batuta dos programas avaliadores, lgica dessa
mesma racionalidade. Os saberes constitutivos da profisso docente implicam conscincia, compreen-
so e conhecimento. Sobre essas bases, que se pode estabelecer a reflexividade e, com ela, uma
perspectiva mais emancipatria da profisso. O objetivo do texto foi aprofundar a contradio que
estamos vivendo enquanto professores universitrios e ajudar na explicitao das demandas dos pro-
cessos avaliativos e na conformao da professoralidade no ensino superior.
Conhecimento social na sala de aula universitria e a autoformao docente, escrito pela
professora Denise Leite, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no qual ela discu-
te a prtica da construo de um conhecimento social na sala de aula universitria e os processos de
qualificao e autoformao docente. Destaca a autora que essa possibilidade foi identificada naquelas
salas de aula e nos processos educativos micro e macroinstitucionais que fizeram parte do estudo
Inovao como fator de revitalizao do ensinar e do aprender na universidade. Nessa investigao, foram
estudados casos inovadores em quatro universidades pblicas do Brasil e da Argentina: aula universi-
tria convencional e no-convencional, centro de estudos multidisciplinares, novas tecnologias, n-
cleo de educao popular, avaliao institucional integrada e vestibular dissertativo. Esses casos foram
intencionalmente selecionados por apresentarem alguma caracterstica visvel de ruptura com os
paradigmas de uso tradicional na pedagogia universitria. A metodologia inclui, alm de estudos de
casos, inmeras entrevistas presenciais e eletrnicas, observaes, questionrios e anlises de docu-
mentos. Foram destacadas anlises transversais dos casos, com a metodologia da pesquisa em parce-
6 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
ria. A autora analisa alguns desses encaminhamentos de pesquisa, destacando a emergncia do conhe-
cimento social e suas potencialidades para a autoformao docente. Destaca, ainda, que o caminho
percorrido na investigao se mostrou frtil. Seu incio, no entanto, foi trilhado com esforo em meio
a um campo de extensa produo terica e prtica.
Comunidade de conhecimento, pesquisa e formao do professor do ensino superior,
escrito pela professora Maria Estela Dal Pai Franco, da UFRGS, no qual ela discute o trinmio comu-
nidade de conhecimento, pesquisa e formao do professor de ensino superior, problematizando a
questo sob a perspectiva de uma prtica social e investigativa. A autora parte da constatao de que
o professor de ensino superior integra uma comunidade de conhecimento e, sob tal fundante, discute
a pesquisa como mediao da formao do professor. Duas categorias so utilizadas na anlise do
professor de ensino superior: a identidade e a racionalidade. A identidade discutida na embocadura
da complexidade da formao, tomada como problema social e problema de investigao. So anali-
sadas mltiplas identidades situacional, institucional, poltica, profissional e de avano do conheci-
mento , perpassadas pela de partcipe em uma comunidade de conhecimento. A racionalidade
buscada nos vetores da formao para a pesquisa (acesso ao conhecimento sistematizado numa rea
de contedo e sua produo) e da formao para o ensino (acesso ao conhecimento sistematizado na
rea pedaggica). A autora discute, posteriormente, a comunidade do conhecimento em sua compo-
sio e caractersticas, destacando a tendncia da pesquisa como prtica social. A associao entre
pesquisa e docncia analisada enquanto formao na ao, sendo objetivada em trs pontos: a cres-
cente conscincia da pesquisa para a sociedade hodierna, a pesquisa em sua insero poltica e de
mudana e a associao ensino-pesquisa na formao. Essa associao discutida no plano organizativo
(aproximao graduao/ps-graduao pela continuidade e multidisciplinaridade do conhecimen-
to), no plano contextual (problemas educacionais e investigativos) e no plano da ao pedaggica
(partilha de saberes). Finalmente, so apresentadas duas prticas sociais de pesquisa, interinstitucionais,
que fazem uso de modalidades cooperativas de redes de pesquisa. A concluso sugere que o pesquisa-
dor lide com elementos necessrios para o desempenho do professor numa sociedade em constante
mudana, destacando-se o acesso ao conhecimento sistematizado e produo de novos conhecimen-
tos. Ressalta a importncia da formao pedaggica e da pesquisa nessa rea, pois as mesmas forne-
cem uma dimenso crtica e tcnica que as tornam nicas e imprescindveis, forjando a identidade do
professor como partcipe crtico da comunidade do conhecimento, empenhado na busca e na dissemi-
nao de valores relevantes para a formao das novas geraes e para a sociedade da qual fazem parte.
O lugar da reflexo na construo do conhecimento profissional, escrito pela professora
Marlene Correro Grillo, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), que
discorre sobre a importncia da reflexo na construo do conhecimento prtico, um forte integrante
do conhecimento profissional docente. Apia-se nos estudos de autores reflexivos (Dewey, Schn,
Zeichner, Zabalza, entre outros), destacando conceitos bsicos encontrados na produo terica dos
mesmos. Apresenta a questo da transposio didtica como uma possibilidade de prtica reflexiva,
tendo em vista que o professor cria e recria quotidianamente sua ao pedaggica a partir do dilogo
com situaes diversificadas da sala de aula. Conclui, recomendando a vivncia de seminrios reflexi-
vos como um espao de dilogo e de abertura s peculiaridades das prticas, o que leva (re)construo
do conhecimento profissional.
Os temas anteriormente discutidos sobre o professor do ensino superior, sua identidade,
docncia e formao, foram resultantes do I Simpsio de Educao Superior, promovido pelo Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao (PPGEdu) da Ulbra, com a cooperao e participao das uni-
versidades PUCRS, UFPel, Universidade da Regio da Campanha (URCamp), Universidade de Caxias
do Sul (UCS), Universidade de Iji (Uniju), Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos), UFSM,
UFRGS, Universidade do Vale do Taquari (Univates), Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses (URI) e Centro Universitrio La Salle.
Pelo teor dos textos abordados neste estudo, pode-se afirmar que a docncia universitria,
oscilante entre os plos do laissez-faire e das presses do Estado Avaliativo, merece reflexes no s no
plano terico, mas tambm no da prtica, onde as rupturas silenciosas j vm ocorrendo. Nessas refle-
xes, no podem ser esquecidas as especificidades do local ante as determinaes do global. A caminhada
j comeou. Urge que a docncia universitria, como foco de discusso, reflexo e inovao, seja abraada.
A Organizadora
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8 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
Parte I Professor
do Ensino Superior:
identidade e desafios
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10 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
Docncia universitria Marlia Costa Morosini*
e os desafios
da realidade nacional
Introduo
A docncia universitria tem sido considerada uma caixa de segredos, na qual as polticas pbli-
cas omitiram determinaes quanto ao processo do ensinar, ficando o mesmo afeto instituio educaci-
onal, que por sua vez o pressupe integrante da concepo de liberdade acadmica docente. Com o
advento da dcada de 90 e da marcada presena do Estado Avaliativo, orientado pela qualidade/excelncia,
a avaliao da educao torna-se foco de interesse, sendo averiguada por um sistema nacional de medidas.
Questes novas passam a ocupar lugar comum: quem o docente universitrio? Ele est
preparado para acompanhar as mudanas do terceiro milnio? A complexidade da resposta pode ser
vista de diversos ngulos. Se nos reportarmos formao docente, no h uma unidade. Exige-se,
cada vez mais, capacitao permanente em cursos de ps-graduao da rea de conhecimento. Mas o
docente est preparado didaticamente para o exerccio acadmico? Por premissa, considerando o tipo
de graduao realizada, encontramos, exercendo a docncia universitria, professores com formao
didtica obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua experincia profissional para a sala
de aula; e, outros ainda, sem experincia profissional ou didtica, oriundos de curso de especializao
e/ou stricto sensu. O fator definidor da seleo de professores, at ento, era a competncia cientfica.
Com o processo de globalizao, que se adentrou de forma acentuada pelo panorama
nacional, a concepo de docncia universitria est sofrendo alteraes. No plano da capacitao
da rea de conhecimento, os parmetros so claros. No plano da didtica, embora esses parmetros
no sejam claros, da etapa da docncia universitria, caracterizada pelo laisse-faire, passa-se etapa
da exigncia de desempenho docente de excelncia. Tornam-se definidores: um cidado competen-
te e competitivo; inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nvel de escolarizao
e de melhor qualidade; utilizando tecnologias de informao na sua docncia; produzindo seu
trabalho no mais de forma isolada, mas em redes acadmicas nacionais e internacionais; domi-
nando o conhecimento contemporneo e manejando-o para a resoluo de problemas, etc. Um
docente que domine o trato da matria do ensino, a integre ao contexto curricular e histrico-
social, utilize formas de ensinar variadas, domine a linguagem corporal/gestual e busque a partici-
pao do aluno (Cunha, 1990).
A par desses questionamentos, a dcada de 90 apresenta uma rpida expanso da matrcula
no 3 grau (em 1998, 9% em relao ao ano anterior temos 2,7 milhes de alunos). E a previso do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) de 3 milhes de alunos matricu-
lados nos cursos de graduao em 2004, o que se reflete no nmero de professores: 131.641 professo-
res em 1990, e 165.122 em 1998. Tal expanso fortifica a importncia de estudo sobre docncia univer-
sitria. Quem so (sero) esses novos professores? Estaro preparados didaticamente?
Neste contexto, o presente trabalho tem como objetivo identificar e analisar a docncia uni-
versitria diante dos desafios da realidade nacional num mundo globalizado. Partindo-se do princpio
de que a docncia sofre influncias da realidade em que est inserida e que, nessa, a relao Estado/
Universidade/Professor cerne, so abordados: a) os limites da legislao de educao superior, atravs
do exame dos atos normativos, destacando-se, entre esses, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) e o Sistema Nacional de Avaliao; e b) so discutidas tais determinaes ante a
distribuio docente no sistema de educao superior brasileiro (MEC/Inep. Censo do Ensino Superior,
1998). Concluindo o texto, so apontados os desafios que a docncia enfrenta numa realidade at ento
*Doutora em Cincias Humanas; professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Luterana do Brasil
(Ulbra); professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: morosini@pro.via-rs.com.br
II um tero do corpo docente, pelo menos com titulao acadmica de mestrado ou dou-
torado;
III um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
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A LDB criou um novo tipo de rgo formador de professores. Tal determinao objetiva fomentar ao determinado por essa prpria
legislao que exige que todos os professores em atividade tenham curso superior em 2007. Em agosto de 1999, o MEC autorizou
a criao dos Institutos Superiores de Educao que podero funcionar isoladamente ou integrados a universidades. O curso
normal, em nvel mdio, continua sendo a formao mnima para o exerccio da Educao Infantil e do ensino nas quatro sries
iniciais do Ensino Fundamental. Os Institutos Superiores de Educao podero oferecer cursos de magistrio para a formao de
professores de Educao Infantil (at 6 anos) e de sries iniciais (at a 4 srie do Ensino Fundamental) ou licenciatura para as sries
iniciais. Para o Ensino Mdio, sero oferecidos programas de atualizao de professores (formao continuada) e programas espe-
ciais de formao pedaggica (para bacharis de outras reas). Tambm poder ocorrer ensino de ps-graduao. Alm das novas
possibilidades para a formao de professores oferecidas pelos Institutos de Educao, so mantidas as disciplinas de formao
didtica nos cursos de licenciatura (para cursos de graduao como Histria, Educao Fsica, Qumica, Fsica, etc) e a exigncia de
60 horas de metodologia do ensino superior nos cursos de especializao.
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Mesmo antes da legislao avaliativa em questo, existiam ndices para medir a qualificao na rea de conhecimento. Um dos mais
importantes o ndice de Qualificao do Corpo Docente (IQCD), que concede pesos diferenciados aos professores segundo a
posse e o tipo de curso de ps-graduao. Soma-se o nmero de professores graduados, mais os especialistas multiplicados por dois,
os mestres por trs e os doutores por quatro. Divide-se essa soma pelo nmero de docentes da instituio. Quanto mais prximo de
cinco, melhor o curso.
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So indicadores de: a) avaliao do desempenho global do sistema de educao superior (taxas de escolaridade bruta e lquida, relao
entre vagas e preenchimento, taxas de evaso/produtividade, tempo mdio de concluso do curso, ndices de qualificao do corpo
docente, relao aluno/docente, tamanho mdio de turmas, despesa de educao superior/despesas pblicas de educao, despesa
pblica por aluno/ensino superior, despesa aluno/PIB e despesa publicao/remunerao dos professores) tais indicadores sero
considerados por regio, Estado, rea de conhecimento e tipo de instituio; b) avaliao de desempenho individual da IES realizada
por uma comisso externa designada pela SESu/MEC, avaliando: a administrao geral (funcionamento dos rgos colegiados, a
relao entre a mantenedora e a instituio de ensino e as atividades-meio sobre os objetivos finais da instituio), a administrao
acadmica (relao entre o currculo de graduao e sua gesto e execuo, controle das exigncias do regimento sobre a execuo
do currculo, critrios e procedimentos de avaliao), integrao social (cursos de extenso e a prestao de servios), e a produo
cientfica, cultural e tecnolgica em relao ao regime de trabalho dos docentes qualificados e ao seu nmero; c) avaliao do ensino
de graduao realizada pela comisso de especialistas, designada pelo MEC, que emite parecer a partir dos indicadores seleciona-
dos pela comisso, mais os resultados do Provo, mais indicadores do estado da arte da rea, mais as condies de oferta da
instituio onde o curso est alocado (organizao didtico-pedaggica, instalaes fsicas e especiais, qualificao docente e bibli-
oteca); e d) avaliao da ps-graduao realizada h mais de vinte anos, combina comisses avaliativas indicadas pelos programas
de ps da rea com padres internacionais apontados pela Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Supe-
rior (Capes/MEC). Os procedimentos dos quatro nveis que compem o sistema Nacional de Avaliao so complementares e
interdependentes, com mtodos e tcnicas especficos a cada um. Esse processo compatibilizado pela SESu/MEC.
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So comisses formadas por profissionais de todas as regies do pas com experincia acadmica e de mercado que, a partir da
definio de critrios mnimos, avaliam cursos de graduao, tendo poderes que iro definir o caminho do curso, inclusive de sua
sobrevivncia. Os membros da comisso so designados pela SESu/MEC.
Universidades No-Universidades
Total geral % Total % Fed. Est. Mun. Part. Total % Fed. Est. Mun. Part.
Brasil 973 100 153 39 30 8 76 820 18 44 70 688
Norte 40 4 9 6 6 2 1 31 4 1 2 12 7
Nordeste 124 11 28 18 10 12 6 96 12 4 4 14 74
Sudeste 570 59 70 46 13 7 1 49 500 61 10 15 37 348
Sul 131 14 34 22 6 6 7 15 97 12 3 11 5 78
Centro-Oeste 108 11 12 8 4 3 5 96 12 12 13 71
Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia : Inep,1999. http://www.inep.gov.br
Fonte: Inep/MEC/Seec. Censo do Ensino Superior. Brasil, 1998. Braslia : MEC/Inep, 1999. http//.www.inep.gov.br/
1RUWH 1RUGHVWH 6XGHVWH 6XO &HQWUR2HVWH
Sem Graduao Especializao Mestrado Doutorado
Fonte: Inep/MEC/Seec. Censo do Ensino Superior. Brasil, 1998. Braslia : MEC/Inep, 1999. http//.www.inep.gov.br
Universidades No-Universidades
Total Geral % Total % Pblica Particular Total % Pblica Particular
Brasil 165.122 100 120.013 100 75.485 44.528 45.109 100 8.253 36.856
Sem Graduao 107 0,65 39 0,32 26 13 68 0,21 31 37
Graduao 30.783 18,6 21.387 17,8 12.492 8.895 9.396 51 1.779 7.317
Especializao 57.677 34,9 34.822 29 16.992 17.830 22.855 22 2.801 19.054
Mestrado 45.482 27,5 35.695 30 23.254 12.441 9.787 6,7 1.819 7.968
Doutorado 31.073 18,8 28.070 29,01 22.721 5.349 3.003 823 2.180
Norte 7.148 100 5.475 100 5.034 441 1.673 100 358 1.315
Sem Graduao 2 0,3 2 0,37 2 - - - - -
Graduao 1.686 23,6 1.334 24,4 1.290 44 534 32 115 419
Especializao 3.011 42,1 2.210 40,4 1.416 283 801 48,1 94 707
Mestrado 1.764 24,7 1.494 27,3 1.392 102 270 16,1 111 169
Doutorado 503 7,04 435 8 423 12 68 4,1 38 30
Nordeste 25.479 100 21.542 100 18.786 2.756 3.934 100 957 2.980
Sem Graduao 8 0,31 - - - - 8 0,20 - -
Graduao 5.696 22,3 4.773 22,1 4.117 656 923 34 271 652
Especializao 8.966 35,2 6.894 32 5.603 1.291 2.072 57 534 1.538
Mestrado 7.488 29,4 6.698 31,1 6.027 671 790 20,1 117 673
Doutorado 3.321 13,0 3.177 15 3.039 138 144 3,7 136 117
Sudeste 86.759 100 56.813 100 29.663 27.150 29.946 100 4.402 25.544
Sem Graduao 72 0,82 28 0,49 22 6 44 0,15 18 26
Graduao 15.013 17,30 8.810 16 3.185 5.625 6.203 21 949 5.254
Especializao 27.822 32,10 13.338 24 3.575 9.763 14.484 48,4 1.608 12.876
Mestrado 23.121 26,6 16.294 27 8.437 7.857 6.827 23 1.196 5.631
Doutorado 20.731 23,9 18.343 32,3 14.444 3.899 2.388 7,8 631 1.757
Sul 33.963 100 28.279 100 16.929 11.350 5.684 100 1.671 4.013
Sem Graduao 24 0,70 8 0,02 1 7 16 0,3 5 11
Graduao 5.642 16,6 4.726 17 2.636 2.090 916 16,1 213 603
Especializao 13.182 38,8 9.887 35 4.707 5.180 3.295 58 951 2.344
Mestrado 10.156 29,9 8.975 32 5.953 3.022 1.181 21 283 898
Doutorado 4.959 14,6 4.683 17 3.632 1.051 276 4,8 119 157
Centro-Oeste 11.773 100 7.904 100 5.073 2.831 100 1865 3.004
Sem Graduao 1 0,8 1 0,01 1 - - - - -
Graduao 2.564 21,8 1.744 22,1 1.264 480 820 4,5 131 689
Especializao 4.696 39,9 2.493 32 3.953 1.313 2.203 57 745 1.589
Mestrado 2.953 25,1 2.234 28,3 1.445 789 719 19 112 607
Doutorado 1.559 13,3 1.432 18,1 1.183 249 127 3,3 8 119
Brasil 165.122 100 120.013 100 75.485 44.528 45.109 100 8.258 36.856
Tempo Integral 73.263 44,4 66.788 55,6 58.025 8.763 6.475 14,3 3.170 3.305
Tempo Parcial 36.235 21,9 24.390 20,3 13.231 11.159 11.845 26,3 2.407 9.438
Horista 55.624 33,7 28.835 24,0 4.229 24.606 26.789 59,3 2.676 39.579
Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia : Inep, 1999. http://www.inep.gov.br
Concluso
A pedagogia universitria no Brasil exercida por professores que no tm uma identidade
nica. Suas caractersticas so extremamente complexas, como complexo e variado o sistema de
educao superior brasileiro: temos instituies pblicas e privadas, universidades e no-universida-
des, em cinco regies da Federao de caractersticas tnicas, sociais e econmicas diferentes.
Na base desta realidade, a poltica de formao de professores para o ensino superior
realizada de forma indireta. O governo determina os parmetros de qualidade institucional, e a IES
seleciona e desenvolve uma poltica de capacitao de seus docentes orientada por tais parmetros. A
formao docente especifica diretamente cursos de capacitao em ps-graduao mestrado, douto-
rado , e inclusive cria ndices avaliativos e estabelece prazos: 2004, para que seja feita a avaliao dos
definidores de qualidade. Entretanto, diretamente, o governo no estabelece normas de capacitao
didtica do docente. Essas so feitas atravs da avaliao de outros indicadores que refletem o xito da
pedagogia universitria. Na relao Estado/Universidade, a poltica de capacitao didtica fica afeta
instituio. O governo normatiza e fiscaliza, e a instituio desenvolve os parmetros atravs de sua
poltica de capacitao docente.
At ento, a formao docente baseava-se no princpio do laissez-faire, entretanto, com a
chegada do Estado Avaliativo, as instituies, inicialmente, elaboraram polticas de capacitao em
cursos de ps-graduao. Mais recentemente, verifica-se um movimento nas polticas de buscar a
qualificao didtica de seus professores, tendo em vista que medidas avaliativas, de forte resultado,
foram implantadas avaliando o desempenho dos alunos da instituio. E est provada a relao entre
desempenho didtico do professor e desempenho do aluno.
No podemos esquecer que os desafios acima resumidos tero suas questes agravadas, pois
a sociedade da informao desloca o eixo do sucesso da posse do bem para a posse do conhecimento,
e isto implica capacitao continuada dos recursos humanos. A duplicao das matrculas no ensino
superior projetada para 2004, e o conseqente crescimento acelerado no nmero de professores
universitrios far-se- necessrio.
Referncias bibliogrficas
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Apresentando o tema
No presente artigo, a preocupao de base com a constituio do docente universitrio e,
em especial, com o de licenciatura, responsvel pela formao de futuros professores para o ensino
bsico e mdio.
Contudo, o desvelamento dessa constituio parte do enfoque que privilegia o professor
como um ser unitrio, entretecido pela trajetria pessoal e profissional, pressupondo que o mesmo
uma pessoa que se constri nas relaes que estabelece com os outros que lhe so significativos, com
a histria social que o permeia e com sua prpria histria.
Neste sentido, aponta-se a importncia de pesquisas e estudos voltados para as trajetrias de
vida dos professores, contemplando o modo como articulam o pessoal e o profissional e, conseqen-
temente, como vo se (trans)formando, ao longo do tempo, contribuindo assim para o conhecimento de
ser professor (Nvoa, 1992).
Entende-se que a concepo de trajetria de vida, seja pessoal ou profissional, encontra
fundamento em Ortega y Gasset (1970). Vida, para este autor, tempo, durao e, como tal, finitude.
A idade dos homens se deve ao fato de estes estarem sempre situados em uma poro de seu tempo,
que finito. Portanto, a vida ocorre em fases, etapas, idades, que no s se sucedem, mas principal-
mente se enlaam, convivendo em uma mesma durao histrica.
A idade, fase ou etapa, por marcar pores de tempo vivido, no compreende apenas um
ano, mas um conjunto de anos vivenciados por um conjunto de pessoas que compartilham, entre si,
valores, crenas, convices, estilos de vida, constituindo o que Ortega y Gasset denomina gerao e
que contempla simultaneamente uma comunidade temporal e espacial. Por isso, para o autor (Ortega
y Gasset, 1970, p. 37-38): Hoy es para uno veinte aos; para outros, cuarenta; para outros sesenta...
Todos somos contemporneos, vivimos en el mismo tiempo y atmsfera en el mismo mundo , pero contribu-
mos a formarlos de modo diferente. (Hoje para algum vinte anos; para outros, quarenta; para
outros, sessenta... Todos somos contemporneos, vivemos em um mesmo tempo e atmosfera em
um mesmo mundo , mas contribumos para form-los de modo diferente).
Desse modo, a trajetria, tanto pessoal quanto profissional, envolve uma multiplicidade de
geraes que no s se sucedem, mas se entrelaam na permanente tarefa de produzir o mundo. Assim
cada uma, em um mesmo percurso histrico, possui papel diferenciado nessa tecitura. Metaforica-
mente, Ortega y Gasset apresenta as cinco idades do homem, entendendo-as em termos geracionais.
Assim, as duas primeiras tm por funo inteirar-se do mundo que lhe dado pelas geraes anterio-
res; a terceira tem por tarefa gestar uma nova concepo de mundo; a quarta volta-se para a efetiva
concretizao do que estava sendo gestado, envolvendo predomnio e mando; a ltima cabe desvestir-
se do mundo, entregando seu governo para a gerao que a sucede.
Em termos de trajetria pessoal, estas idades corresponderiam s fases de desenvolvimento
pelas quais cada pessoa passa de acordo com determinados parmetros de tempo, espao e estilo de vida.
O caminho do desenvolvimento pessoal, contudo, no pode ser visto apenas em termos individuais,
mas sim grupais, pois, no seu percurso, cada sujeito interage com todos aqueles que com ele compar-
tilham os mesmos parmetros geracionais, constituindo uma gerao.
Em termos de trajetria profissional e, no presente caso, a dos professores, estas idades
corresponderiam s diversas geraes pedaggicas, cujas funes, voltadas para a produo do mundo
*Doutora em Cincias Humanas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); professora do Programa de Ps-
Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Tecendo o tema
Mudana Mudana
III Promoo Ausncia de trabalho
(30-35) Filhos na escola Filhos na escola
Velhice V Integridade
I x desesperana,
I desgosto
I SABEDORIA
Adultez V Geratividade
I x estagnao
I CUIDADO
Juventude V Intimidade
I x isolamento
AMOR
Adolescncia V Identidade
x confuso
de identidade
FIDELIDADE
1 2 3 4 5 6 7 8
Fonte: ERIKSON, 1985, p. 72-73.
Em termos levinsonianos, a era da adultez inicial estende-se se dos 17 aos 45 anos, caracte-
rizando-se por ser a fase de maior energia e contradio. Isto porque envolve de modo geral: o cume
do ciclo vital, compreendendo dos 20 aos 30 anos; a formao e perseguio das aspiraes elabora-
das nos seus anos iniciais; o estabelecimento de um lugar na sociedade adulta e o incio da vida
profissional, o que determina um misto de grandes satisfaes e grandes tenses. As primeiras, relati-
vas ao amor, sexualidade, progresso profissional, vida familiar e realizao de muitos dos
objetivos buscados. As ltimas, devido carga de compromissos decorrentes das novas responsabili-
dades profissionais, familiares e econmicas, sem ter ainda uma experincia vivencial adequada para
tanto.
A era da adultez mdia situa-se entre os 40 e os 65 anos, caracterizando-se fundamental-
mente pelo papel de gerao dominante, ou seja, o adulto mdio no s responsvel por sua vida e
por seu mundo, como tambm engaja-se na orientao de uma gerao de jovens adultos que logo
estaro buscando o lugar que ele ocupa em termos de comando e liderana. Nesse sentido, estabelecida
uma luta de geraes, isto , entre os que no momento so os donos do mundo (adultos mdios) e os
que querem atingir este domnio (adultos jovens).
13 Entrada, Tateamento
46 Estabilizao, Consolidao
de um repertrio pedaggico
35 40 Desinvestimento
(sereno ou amargo)
Fonte: HUBERMAN, 1989, p. 23.
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ERIKSON, E. El ciclo vital completado. Buenos Aires : Paids, 1985.
La cuestin central que vamos a desarrollar a lo largo de este trabajo est relacionada con la
siguiente pregunta: qu caractersticas ha de tener el conocimiento profesional de los profesores
especialistas en la perspectiva de una educacin de calidad?, cul ha de ser su saber y su saber hacer
profesional?
Para desarrollar nuestro punto de vista sobre el tema, primero describiremos y analizaremos
el saber profesional que de hecho tienen los profesores especialistas y las consecuencias que esto
tiene para la formacin de los alumnos.
Habitualmente, el conocimiento profesional suele organizarse en torno a los contenidos de
las diversas disciplinas, quedando relegados a un segundo plano aquellos saberes y destrezas ms
relacionados con la actividad docente. De tal manera esto es as, que, por ejemplo, muchos profesores
del nivel de enseanza secundaria tienden a verse a s mismos ms como expertos disciplinares que
como docentes. Sin embargo, y a pesar de lo anterior, todos los profesores desarrollan inevitablemente
un conocimiento tcito relacionado con los procesos de enseanza-aprendizaje que, en gran medida,
orienta y dirige su conducta en el aula (Bromme, 1988; Prez, Gimeno, 1988; Porln, 1989). Segn
esto, el profesor de ciencias, por ejemplo, suele percibirse ms como bilogo, qumico, fsico o gelogo
que como profesor, identificando su conocimiento profesional con el conocimiento de la disciplina en
que est especializado, a pesar de conducirse diariamente en clase de acuerdo con unas determinadas
pautas de actuacin que implican la existencia de otros esquemas de conocimiento que indudablemente
tambien forman parte de su saber profesional. Estos dos componentes del conocimiento profesional
de los especialistas, el saber ms acadmico y disciplinar y el saber-hacer tcito, poseen caractersticas
epistemolgicas claramente diferentes. El primero es un conocimiento consciente, abstracto y racio-
nal, basado en la lgica de la disciplina, centrado en los productos de la ciencia (leyes, conceptos y
teoras) y, con frecuencia, poco relacionado con los contextos histricos, sociolgicos y metodolgicos
de produccin cientfica. El segundo, por el contrario, es un conocimiento tcito, concreto e irreflexivo,
basado en la lgica del pensamiento cotidiano, constituido por principios y pautas de actuacin vincu-
lados a contextos escolares concretos, y poco relacionado con los conceptos y teoras de las ciencias de
la educacin (Pope, Scott, 1983).
Igualmente, ambos componentes del saber profesional se han desarrollado en la mente del
profesor a travs de procesos diferentes. El saber sobre la disciplina se ha generado a travs del estudio
y la reflexin terica, con frecuencia cargada de academicismo, mientras que el saber-hacer se ha
generado, bien por la interiorizacin mimtica de formas de actuacin docente observadas durante
muchos aos, mientras se fue alumno, bien por procesos ms o menos intuitivos de ensayo y error
durante el trabajo en el aula. Esta situacin tiene como consecuencia una importante simplificacin
del conocimiento profesional que impide a los profesores abordar con rigor la complejidad de los
*Professor del Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla, Espaa; miembro del Grupo de Didctica e
Investigacin en la Escuela (DIE) del Proyecto Investigacin y Renovacin Escolar (Ires); professor visitante do Programa de Ps-
Graduao em Educao (PPGEdu) da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).
**Professor del Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Sevilla, Espaa; miembro del DIE/Proyecto Ires.
EL SABER PRCTICO DE LOS PROFESORES ESPECIALISTAS: APORTACIONES DESDE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS 35
procesos de enseanza-aprendizaje de las disciplinas. Esta simplificacin a que nos referimos se
manifiesta, entre otros, por los siguientes aspectos (Porln, 1987):
a) En primer lugar, por la tendencia a convertir directamente los contenidos de las discipli-
nas en contenidos curriculares, como si entre unos y otros no existieran diferencias epistemolgicas,
psicolgicas y didcticas.
b) En segundo lugar, por una visin de los contenidos curriculares exclusivamente conceptual
y acumulativa, que ignora las actitudes y los procedimientos implicados en la enseanza de las diferen-
tes disciplinas.
c) En tercer lugar, por la tendencia a considerar a los alumnos como receptores pasivos de
informacin que no poseen significados propios acerca de las temticas que se trabajan en la escuela.
d) En cuarto lugar, por la separacin reduccionista que suele darse entre contenidos y
metodologas, segn la cual, los contenidos son nicos y las metodologas diversas, como si entre los
procesos de produccin de significados y los significados mismos no hubiera relaciones de
interdependencia.
e) En quinto lugar, por el hecho de concebir el aprendizaje cientfico desde una perspectiva
individual, no tieniendo en cuenta su dimensin social y grupal.
f) Y, en sexto lugar, por un modelo de evaluacin selectivo y sancionador que, lejos de
aportar datos que permitan tomar decisiones fundamentadas sobre el desarrollo de la clase, pretende
medir, con bastante frecuencia, la capacidad de los alumnos para memorizar mecnicamente los
contenidos.
EL SABER PRCTICO DE LOS PROFESORES ESPECIALISTAS: APORTACIONES DESDE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS 37
prctico. Aqu la idea de prctica no se utiliza en el sentido de la mera actuacin, sino en el da la praxis,
es decir en el de la accin transformadora fundamentada (Porln, 1993a). Estos saberes prcticos son
el resultado de una reflexin crtica que ayudara a establecer conexiones significativas entre los saberes
acadmicos y los empricos, de tal manera que se produjeran reconceptualizaciones ms complejas
vinculadas especficamente al campo de la enseanza de cada disciplina. De esta manera, por ejemplo,
desde la Didctica de las Ciencias se pueden formular hiptesis acerca de cmo son y cmo deberan
ser los contenidos escolares tomando como referencia ciertos datos extrados de la historia de la ciencia,
conceptos de carcter epistemolgico, como el de obstculo epistemolgico (Bachelard, 1938) o
conceptos de carcter psicolgico como el de zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978). Asmismo,
se pueden formular hiptesis sobre la metodologa de enseanza basadas en planteamientos
constructivistas, utilizando para ello conceptos psicolgicos y epistemolgicos como el de conflicto
cognitivo o el de cambios de esquemas (Norman, 1982; Claxton, 1984).
Sin embargo, el nuevo saber profesional no es la mera suma de conocimientos parciales de
cada una de las fuentes analizadas, sino el resultado de elaborar, partiendo de ellas y de los problemas
relevantes de la profesin, un conocimieno genuino, de carcter estrictamente didctico, prctico pero
no meramente tcnico, con reelaboraciones conceptuales que sustenten principios, esquemas y guiones
de actuacin flexibles, verstiles y dotados de cierto grado de complejidad (Porln, Garca, 1990).Un
conocimiento que debe orientar y dirigir conscientemente la conducta docente, pero adaptndose a
situaciones y a momentos escolares diversos, que prescriba con rigor y fundamento las pautas de
actuacin profesional, pero que no inhiba por ello la espontaneidad y la naturalidad imprescindible de
los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos principios y esquemas precisamente por ser conscientes
y por estar fundamentados, en el sentido de que tratan de guardar coherencia con alguna teora o
modelo didctico ms general, son modificables y por lo tanto evaluables a la luz de la experiencia,
dando lugar a un saber evolutivo y dinmico y a un proceso de actualizacin y desarollo profesional
permanente, superando as el reduccionismo y el inmovilismo caracterstico de las rutinas de actuacin
que tcitamente dirigen la enseanza tradicional (Porln, Martin, 1991; Porln, Garca, 1992).
Todo lo anterior constituye, justamente, uno de los mbitos de experimentacin del Proyecto
Curricular Ires. En el marco de este Proyecto hemos venido trabajando en los ltimos aos en una
serie de hiptesis acerca del contenido deseable del nuevo saber profesional. Estas hiptesis se relacionan
con un modelo de enseanza basado en el constructivismo y en el aprendizaje por investigacin del
alumno, as como con un modelo de profesor investigador de su propia actuacin docente (Porln,
1992, 1993b). Trataremos de describir brevemente algunas de ellas.
1. El profesor de una disciplina especfica debera conocer en profundidad el objeto de
estudio, los problemas, las leyes y las teoras fundamentales de dicha disciplina, as como los conceptos
puentes con otras prximas, de las cuales debera poseer cierta informacin general que le permitiera
poder participar en proyectos interdisciplinares con profesores de otras especialidades.
2. Debera conocer la historia de la ciencia, centrndose en su disciplina, pero estableciendo
conexiones en cada perodo histrico con el estado de la cuestin en otras ramas del saber. Debera
comprender el contexto histrico, social e ideolgico donde se insert cada problemtica cientfica
relevante, as como los obstculos epistemolgicos que estaban detrs de la misma y los modelos o
paradigmas que competan por establecer una explicacin adecuada.
3. El profesor, desde nuestro punto de vista, debera haber sido iniciado en la investigacin,
de manera que tuviera cierta comprensin prctica de lo que significa la metodologa cientfica, tanto
en sus aspectos ms generales, como en aquellos otros ms relacionados con la disciplina en que est
especializado.
4. En relacin con todo lo anterior, el profesor debera tener una cierta concepcin
epistemolgica acerca de la ciencia, del mtodo cientfico y de las otras formas de conocimiento, segn
la cual el conocimiento cientfico-disciplinar no fuera un conocimiento neutral, absoluto y superior,
sino relativo, evolutivo y condicionado histrica y socialmente, con un determinado contexto de
produccin y de aplicacin, dentro del cual posee un cierto rango de validez. Asmismo, debera
38 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
concebir el mtodo cientfico como un conjunto de procedimientos rigurosos que, dado un problema
cientfico, permite someter a contraste con la realidad, y con otras investigaciones, un determinado
cuerpo terico que trata de describirlo, comprenderlo e incluso, a veces, transformarlo. Se trata de
superar la vieja concepcin empirista e ingenua segn la cual el conocimiento se descubre en la realidad
a travs de un proceso inductivo que va de la observacin neutral a la teora.
5. Por ltimo, y dentro de este apartado, el profesor especialista debera saber establecer
relaciones significativas entre la disciplina en que est especializado y los problemas socio- ambientales
relevantes, de tal manera que llegue a concebirla como una actividad que puede obedecer a intereses
diversos y que, por tanto requiere, de un control democrtico por parte de los ciudadanos, lo que
justificara, entre otras razones, la necesidad de una formacin bsica para el conjunto de la poblacin.
6. En otro orden de cosas, el profesor debera saber detectar, analizar e interpretar indicado-
res externos de las concepciones y representaciones de sus alumnos, es decir debera saber elaborar
instrumentos sencillos para detectar dichos indicadores, formular adecuadamente las preguntas, analizar,
categorizar y modelizar las respuestas e interpretarlas didcticamente (Cubero, 1989; Garca, 1991).
Esto implica aceptar la idea de que es imprescindible desarrollar un cierto saber algo acerca de los
significados ya construidos por los alumnos para poder orientar su aprendizaje (Caal, Garca, Porln,
1988). El profesor, por tanto, debera poder superar la idea, tan frecuente en la enseanza, de que los
alumnos aprenden escuchando y memorizando mecnicamente el discurso del profesor, como si no
tuvieran, o pudieran tener, explicaciones propias acerca de los fenmenos y problemas que estudian las
diferentes disciplinas.
7. En lo relacionado con los objetivos y los contenidos de enseanza, el profesor debera
saber formular una serie de metaconocimientos, como los de cambio, interaccin o sistema, un
conjunto de procedimientos generales, como la capacidad de reconocer problemas, de analizar y
contrastar puntos de vista, y una serie de valores bsicos como la autonoma, la cooperacin y
otros, que sirvieran de referentes continuos del proceso de enseanza- aprendizaje (Garca, Garca,
1992).
8. En un nivel ms concreto, debera saber elaborar tambien tramas o mapas de conocimientos,
procedimientos y actitudes que relacionen informaciones procedentes de las diferentes disciplinas
cientficas y problemas relevantes e interesantes para los alumnos (Garca, 1992; Martin, Macas,
1992; Martn, Porln, 1994). Esto significa que el profesor ha de saber organizar el curriculum desde
una lgica diferente a la estrictamente disciplinar. Esta lgica, de naturaleza didctica, es decir guiada
por el principio de asegurar una enseanza de calidad, ha de tratar de garantizar que los contenidos
escolares tengan ciertos niveles progresivos de coherencia cientfica, al mismo tiempo que un grado
aceptable de significatividad psicolgica para los alumnos. De ah que propongamos que el curriculum
tenga un carcter abierto y flexible y que se presente a los alumnos en forma de problemas para
investigar. Necesariamente, si no queremos caer en un espontanesmo pedaggico estril, estos pro-
blemas debern ser analizados desde las diversas disciplinas para disear en torno a ellos tramas de
conocimientos procedimientos y valores que ayuden al profesor a dirigir el proceso de aprendizaje.
9. Pero no acaban aqu las tareas de diseo curricular del profesor. De poco servira todo el
trabajo anterior si no se relacionara con las concepciones y representaciones de los alumnos. Si aceptamos
que los alumnos tienen esquemas mentales ya construidos, con frecuencia de una manera bastante
espontnea y siguiendo las evidencias de sentido comn, bastar con que les presentemos un proble-
ma atractivo para que al investigarlo abandonen sus ideas y las sustituyan por aquellas que hemos
formulado en nuestras tramas de contenidos, por ms que dichas tramas presenten el conocimiento de
una manera ms integrada y horizontal? Pensamos que no es suficiente. Si se quiere abordar este
dilema, es decir si se quiere orientar eficazmente el proceso de aprendizaje para que sea significativo,
y no slo aparente, el profesor deber analizar los obstculos que han sido relevantes para que la
comunidad cientfica mejore su descripcin y comprensin del problema planteado, tendr que analizar
y categorizar tambien las concepciones iniciales que presentan sus alumnos, desde las ms simples a las
ms complejas, determinando los posibles obstculos que se presentan entre unas y otras. Si es posible
deber consultar la bibliografa ms asequible relacionada con la investigacin en la didctica espec-
fica, y en concreto los estudios sobre representaciones de los alumnos en la temtica en cuestin, o en
otras conceptualmente prximas. Por ltimo, tendr que analizar y comparar toda esta informacin y
establecer una hiptesis de progresin que, tomando como referencia el nivel de partida de los alumnos,
EL SABER PRCTICO DE LOS PROFESORES ESPECIALISTAS: APORTACIONES DESDE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS 39
prescriba, a modo de hiptesis didctica, itinerarios de aprendizaje que permitam superar algunos de
los obstculos ms evidentes, pasando por posibles formulaciones intermedias de la trama de
conocimiento escolar (Garca, 1994). Hacer esto significa admitir que los conocimientos no tienen
una sola formulacin posible, sino varias progresivamente ms amplias y complejas. Hacer esto, en
definitiva, implica hacer un anlisis didctico de los contenidos, ampliando los lmites de nuestro
saber profesional.
10. Dado, por tanto, un problema interesante y con potencialidad para el aprendizaje, y una
hiptesis de progresin del conocimiento escolar asociado a l, el profesor debera saber disear un
plan de actividades que favorezca la investigacin de los alumnos y la evolucin y mejora de sus
concepciones iniciales. Este plan de actividades debera servir tambien para que el profesor obtuviera
datos significativos acerca del aprendizaje real de sus alumnos y de la dinmica psico-social de la clase
(Garca, Garca, 1989; Porln, 1993b). En este sentido, el profesor debera saber disear, aplicar y
evaluar actividades del siguiente tipo:
a) Actividades para acceder al pensamiento espontneo de los alumnos y para ampliar su
campo de intereses.
b) Actividades para formular y definir problemas de investigacin.
c) Actividades para someter a contraste y cuestionamiento las concepciones de los alumnos.
d) Actividades para estructurar, aplicar y generalizar las posibles nuevas concepciones construidas
por los alumnos a lo largo de la investigacin. Hasta aqu hemos descrito el nuevo saber profesional que
es objeto de experimentacin en el Proyecto Ires. Comenzamos el trabajo analizando crticamente los
rasgos mas caractersticos del saber profesional actual, lo hemos hecho de una forma excesivamente
genrica, an a sabiendas de que slo reflejbamos un estereotipo y de que existen muchos colegas que
tratan, a veces con demasiados elementos administrativos y laborales en contra, de desarrollar y ampliar
sus conocimientos profesionales en la lnea de lo aqu expuesto, vaya para ellos desde aqu nuestra
solidaridad. Pero no es menos cierto que las polticas institucionales y de formacin siguen respondiendo
con demasiada frecuencia a un modelo de profesionalidad donde el saber disciplinar acadmico perma-
nece desvinculado de los problemas didcticos reales, como si ensear y aprender fuera tan slo una
cuestin de recitar contenidos y de memorizarlos. Hemos tratado de aportar otra visin del saber
profesional coherente con un modelo alternativo de enseanza basado en el constructivismo y en la
investigacin escolar, para ello hemos analizado desde una perspectiva ms didctica las fuentes que
habitualmente se utilizan para definir el conocimiento profesional, las fuentes diciplinares, y tambien
otras ms relacionadas con los aspectos psicopedaggicos y empricos del trabajo docente. Finalmente
hemos presentado una propuesta, an bastante limitada, de contenidos de este nuevo saber prctico, con
la esperanza de haber aportado algunas cuestiones de inters para la profundizacin del debate desde la
perspectiva, poco frecuente, de considerar a las didcticas especficas como disciplinas emergentes
(Gil, 1993; Porln, 1993a), con una gran apertura interdisciplinar y con una cierta capacidad potencial
de mediacin epistemolgica entre saberes de naturaleza diferente.
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43
44 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
Ensino como mediao Maria Isabel da Cunha*
da formao
do professor universitrio
*Doutora em Educao; professora titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas (UFPel); pesquisadora do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: mabel@conesul.com.br
Parece importante reconhecer que o professor, para construir a sua profissionalidade, precisa
recorrer a saberes da prtica e da teoria. A prtica cada vez mais vem sendo valorizada como um
espao de construo de saberes, quer na formao dos professores, quer na aprendizagem dos alunos.
Entretanto, a prtica, que fonte de sabedoria, torna a experincia um ponto de reflexo. Novamente,
tomamos emprestadas as palavras de Gimeno Sacristan (1998, p. 85), quando diz:
um professor que tem recursos de ao aquele que tem experincias variadas, vivncias ricas, no o
que tem muita experincia sobre uns poucos tipos de ao; importa mais ter esquemas diversos ou
conglomerados complexos dos mesmos que possuir esquemas demasiados trilhados como conseqn-
cia de realizar as mesmas aes constantemente.
Por outro lado, importante, tambm, encontrar novas formas de contracenar com a teoria.
O pensamento terico, fruto de inmeras formulaes, s adquire sentido quando o presente e o
passado so estmulos para o dilogo de significados entre o que o texto quer expressar e o que o leitor
percebe. A teoria, como contribuio para a pesquisa e a reflexo, sempre potencialmente til quan-
do no entendida como fonte direta da prtica, como queria a perspectiva positivista, mas sim como
possibilidade de iluminar o leitor, desde que este tenha possibilidade de fazer um jogo com a sua
prpria luz. A relao entre a teoria acumulada e o aprendiz atravessada por um elemento funda-
mental, nem sempre facilmente percebido pelo professor, que a cultura.
Para melhor explicitar a conceituao de cultura como integrante dos esquemas de forma-
o/informao, uso aqui as palavras de Geertz (1996), quando diz que cr, como Max Weber, que
o homem um animal inserido em tramas de significao que ele mesmo teceu, considerando que
a cultura essa tessitura e que a anlise da cultura h de ser, portanto, no uma cincia experimental
em busca de leis, mas uma cincia interpretativa em busca de significados (p. 20).
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41-70.
Introduo
Esta apresentao tem por objetivo discutir a prtica da construo de um Conhecimento
Social na sala de aula universitria e os processos de qualificao e autoformao docente. Essa possi-
bilidade parece estar presente naquelas salas de aula e nos processos educativos micro e
macroinstitucionais que fizeram parte do estudo Inovao como fator de revitalizao do ensinar e do
aprender na universidade. Nessa investigao, foram estudados casos inovadores em quatro universi-
dades pblicas de dois pases (Brasil e Argentina): aula universitria convencional e no-convencional,
centro de estudos multidisciplinares, novas tecnologias, ncleo de educao popular, avaliao
institucional integrada e vestibular dissertativo. Esses casos foram intencionalmente selecionados por
apresentarem alguma caracterstica visvel de ruptura com os paradigmas de uso tradicional na peda-
gogia universitria. A metodologia incluiu, alm de estudos de caso, inmeras entrevistas presenciais
e eletrnicas, observaes, questionrios e anlise de documentos. Destacou-se, nas anlises transver-
sais dos casos, a metodologia da pesquisa em parceria, uma forma de conhecer diferenciada. Neste
texto, analiso alguns desses encaminhamentos da pesquisa, destacando a emergncia do Conhecimen-
to Social e suas potencialidades para a autoformao docente.
O caminho percorrido na investigao mostrou-se frtil. Seu incio, no entanto, foi trilhado
com esforo em meio a um campo de extensa produo terica e prtica. Assim, apresento, a seguir,
parte dessa caminhada e, depois, discuto as questes do conhecimento e da autoformao.
Encontra-se, assim, uma certa permanncia e recorrncia nos conceitos de inovao. Al-
gumas pistas apareceram indicando a necessidade de se repensar o estabelecido. Estas foram encon-
tradas em Canrio (1987), Correia (1989), Nvoa (1992), Lucarelli (1995) e Cardoso (1992).
Focando a anlise na publicao do Cinda (1993), que resume muitas das concepes esboadas
pelos autores citados e trata especificamente da inovao na educao universitria, vemos que o
conceito de inovao rene as idias de: progresso e ordem, novo ou no estreado, intencionalidade,
objetivos, melhoria sensvel, seduo, aperfeioamento consciente, mudana deliberada, introduzida
*Doutora em Cincias Humanas; professora titular do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). E-mail: dleite@vortex.ufrgs.br
ou, tambm:
Experincias educacionais inovadoras so as que introduzem algum tipo de mudana numa deter-
minada cultura e/ou prtica escolar atravs de uma interveno intencional ou proposital. Tal mu-
dana deve ser conduzida numa seqncia lgica de passos e responder a um propsito previamente
delimitado. Nem toda inovao , necessariamente, uma experincia indita, e nem todo ineditismo
pode ser caracterizado como uma inovao. Para efeitos dos objetivos do Crie, entende-se que uma
interveno considerada como inovao deve se constituir em iniciativas que provoquem mudanas
na estrutura institucional, no currculo, nas formas de gesto, nos processos de ensino-aprendiza-
gem, nas formas de interao com o meio social, nas estratgias e mecanismos utilizados na organi-
zao escolar e na capacitao de recursos humanos. A inovao se caracteriza por um processo de
mudana que tem como pressupostos: a intencionalidade (ao planejada), a historicidade (ao
concreta ou prtica quotidiana), a sedimentao (temporalidade, extenso e profundidade da
internalizao) e a abrangncia (complexidade ou multiplicidade de aspectos e maior alcance) (MEC/
Crie/Cred, 1997).
A associao de inovao com novidade, mudana e reforma chama a ateno. Nesse parti-
cular, a novidade uma questo qualitativa da introduo de algo ainda no estreado, no visto antes.
Na seqncia, a idia de mudana guarda o sentido da mudana provocada, podendo ser temporria
e at parcial. A mudana produz alteraes na situao, nas circunstncias em nvel de indivduo. No
entanto, no seria inovao uma mudana natural no sistema (Correia, 1989), mas aquele evento que
trouxesse algo novo e orientado dentro de um projeto. J a reforma envolve um processo que inclusive
permite avaliao. Estabelece-se uma inovao como pensamento e um planejamento que se ajusta
com a inovao como ao e prtica. Por isso mesmo, a reforma envolve diferentes indivduos e
necessita de estratgias de comunicao.
Os modelos permitem controlar a inovao, conhecer melhor a mudana, uma vez que se
pode percorrer o processo inovador desde a sua formao at a sua adoo completa. Repete-se,
assim, a idia de controle atravs do isolamento das fases que o modelo analtico permite. Por outro
lado, cada modelo tem suas prprias tcnicas e estratgias que levariam a provocar mudana com
mais facilidade e perfeio da prxima vez (Huberman, 1989, p. 81).
Ao discutir a possibilidade de inovao permanente, Canrio (1987) reproduz as estratgias
de inovao que Huberman havia mostrado na publicao de 1973, compiladas por Chin e Benne,
cujo original de 1961. As estratgias de mudana ou de introduo de inovaes em um sistema
podem ser enfocadas de modo emprico-racional, normativo-reeducativo e at coercitivo, segundo
esses autores.
A partir desta caminhada, adentrando quase trinta anos de pesquisa em inovao, esboa-
mos as concepes de conhecimento que esto subjacentes aos conceitos de inovao, que, como
observamos antes, repetem-se no tempo.
54 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
Concepes de conhecimento a partir dos conceitos tradicionais de inovao1
A forma como se concebe o conhecimento tem a ver com a forma pela qual se concebe a
inovao. Em primeiro lugar, observa-se que o conhecimento se transmite atravs das geraes e de
forma hierrquica. O objetivo desse conhecimento reproduzir a ordem que visa conservao e
manuteno dos sistemas. Imagina-se que essa ordem ser alterada pela mudana, pela reforma e pela
novidade de carter menor ou mdio.
O conhecimento pode ser veiculado na sala de aula atravs da transmisso de contedos
especficos, de modelos que so normalizados, mensurveis e avaliveis. Tal conhecimento
intencionalizado pelo sistema, que escolhe ou seleciona a forma e o contedo do currculo, o que
ensinar e aprender, impe ou sugere tambm as estratgias para que os objetivos desejveis sejam
implantados e para que tambm elas possam ser mensuradas.
O conhecimento metdico e parcelar, que se desenvolve em etapas ou nveis, est presente
na inovao em nvel organizacional. Esse conhecimento, que pode estar presente nos currculos e nas
disciplinas, orienta-se pelos padres de condutas e de normas, que podem ser acompanhados e avali-
ados. Como estratgia, a inovao pode ter um alcance menor, discreto ou retornvel; um alcance
mdio, com possibilidade de retorno; ou, ainda, pode ser de cunho radical, no-retornvel. Ou seja,
ao produzir uma reforma em nvel de sistema, o conhecimento inovador poder servir mudana,
sem volta. Este novo/inovador conhecimento se institui pelo poder poltico.
O conhecimento pode ter valor de uso, sendo, possivelmente, utilitrio e pragmtico para
sustentar a categoria fundamental da inovao mudana com melhora , cujo resultado previsvel
poder interferir na qualidade da educao e do sistema. Nesse caso, o conhecimento pode ser enten-
dido como funcionalista e, at mesmo, milenarista,2 pois existe em funo de uma ordem preestabelecida
e tem o progresso como finalidade. Esse entendimento do conhecer privilegia a ordem axiolgica, na
qual as atitudes e os valores morais presidem as relaes das pessoas consigo mesmas, com os outros,
com o entorno e com Deus.
O conhecimento que produz inovao ou dela fruto no se concebe, ou no se sustenta,
fora das relaes e dos valores morais edificantes que devem presidir as relaes dos homens com os
outros homens e com Deus.
A inovao, mesmo que temporria e parcial, inserida intencionalmente no sistema para
provocar sua reforma. Tal rompimento no produz necessariamente conhecimento novo; produz o
mesmo sistema modificado. Esse talvez seja um entendimento do conhecimento como um certo
determinismo prescritivo e finalstico ele serve ao fim desejado: mudar em funo de uma idia de
progresso, de melhoria de algo novo, porm sujeitado aos limites de um projeto pensado pela
autoridade ou pelo expert no mbito do sistema. Admite-se que haja outras formas de conhecer (Cor-
reia, 1989) singulares e originais, como aquelas dos instituintes, dos professores, por exemplo, que
esto na prtica, dentro do sistema. Nesse caso, no se reconhece esse conhecimento como produo
e construo, mas como algo que surge margem do sistema e pode at complicar a instalao da
inovao e sua adoo.
1
Reviso de Conceitos de Inovao na Literatura. Texto para estudo desenvolvido por Ilma Veiga e pela autora, com o apoio das
bolsistas Adriana Campani e Fernanda Madruga.
2
Popkewitz (1994, p. 48) diz que as preocupaes milenaristas se transformaram em um enfoque secular do progresso no sculo
XX, e que a idia de progresso fundamental para o pensamento pedaggico. O progresso se identifica com o otimismo da cincia
e sua racionalidade ambas produziriam a mudana social.
Assim, para os pesquisadores do grupo, inovao teria a ver com um processo de ruptura
com as lgicas da reproduo e da regulao. Nos casos que estudamos, a ruptura aparecia em um
momento de transio, em uma zona cinzenta, pouco definida. Muitas vezes, ela estava em constru-
56 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
o atravs de aproximaes sucessivas entre prtica e teoria, entre conhecimento vivo do hoje, do
local, das pessoas e conhecimento morto, estabilizado em sua forma de transmisso aula e em
sua forma de reproduo o livro, o texto.
Examinando os casos em estudo, tanto nas atividades micro quanto macroinstitucionais,
encontramos saberes distintos, subalternos/no-acadmicos e eruditos/da academia, que se confron-
tam no cotidiano do mundo do trabalho e no mundo do ensinar e do aprender da sala de aula. O
confronto, que pode ser visto tambm como uma competio de conhecimentos, entendidos por suas
referncias e por sua contextualizao, produz um conhecer coletivo que se constri atravs da relao
educativa, da mediao do professor e com o protagonismo dos alunos ou dos participantes da relao
educativa. Essa forma de conhecimento estamos chamando de Conhecimento Social.
O grupo de pesquisa observou que, na aula universitria, por exemplo, o contedo da disci-
plina em sala de aula era conhecimento contextualizado. Observou que existe, por detrs de cada ao
docente, uma utopia como fundamento, e o contedo da disciplina um caminho para uma aproxi-
mao a ela. Nessa possibilidade, o coletivo dos participantes e a prtica vivida ou apenas repassada
em sala de aula so fontes de inmeras formas de conhecer e/ou ressignificar conhecimentos. O que
parece qualificar essa ao o prprio processo que a sustenta, o processo de dar voz a conhecimentos
antes ausentes, oprimidos ou subjugados. Na busca e no processo, experimentam-se rupturas. No
horizonte, est presente a idia de uma sociedade mais justa e igualitria, est a questo da sobrevivn-
cia, da satisfao das necessidades humanas, das mais bsicas s mais complexas. O conhecimento
construdo responde a essas necessidades, que tm contornos diversos, que so trazidas da prtica
concreta para a discusso e o aprofundamento na universidade. Esse conhecimento se gera e se nutre
a partir do coletivo, formado, muitas vezes, por categorias subalternas da sociedade (longe da sala de
aula), pela categoria dos trans-indivduos estudantes, junto com a categoria dos professores. Os
docentes passam a ser, nessa relao, os mediadores de um conhecimento que, enquanto se constri
no coletivo, contribui para sua autoformao.
Sobre essa base, a das necessidades humanas refletidas no coletivo, assenta-se a valorizao
das coisas atravs do trabalho fsico, manual, intelectual , mas tendo sempre presente seu carter de
transformao.
Que especificidades alertam para a existncia desse Conhecimento Social hoje na universida-
de? A observao dos casos estudados permite dizer que o conhecimento cientfico ou da academia,
tambm chamado de terico, no est negado. Ao contrrio, ele se reafirma como absolutamente
necessrio, mas entendido como uma forma de conhecer. Existem outras formas de apreender o
mundo, de conhecer, e essas formas envolvem:3
autoria e protagonismo;
incerteza;
diversidade e multiplicidade;
contaminao;
complementaridade.
Autoria e protagonismo: Todos produzem conhecimento e, por isso, so autores, qualquer
que seja a condio da sua possibilidade de abstrao; os sujeitos so protagonistas da ao de produ-
zir; os conhecimentos esto em circulao e, a cada nova necessidade, problema, interesse, precisam
ser puxados da gaveta do cotidiano, da gaveta terica, da gaveta do laboratrio, da gaveta da tecnologia,
de uma, de muitas ou de todas as gavetas ao mesmo tempo. O grupo, tanto quanto cada sujeito,
presena nucleada, central, protagonista da construo coletiva.
Incerteza: O conhecimento vivo, no-linear, movimento e, por isso, imprevisvel e incer-
to. Precisa ser refeito e reconfigurado. A conjugao de diferentes variveis constri o conhecimento
vivo. Essa conjugao de variveis, diferente para cada momento, participante ou territrio sala de
aula, laboratrio, campo da prtica , feita e refeita a cada nova necessidade, problema ou interesse.
No h certezas ou absolutos ou verdades que no possam ser submetidas reflexo, dvida. Ques-
tionar, saber formular perguntas faz parte do esclarecimento. Por isso, tambm no se admite a exis-
tncia de uma nica metodologia do ensino, de uma receita para bem ensinar. preciso construir e
reconstruir cada prtica pedaggica. Ela sempre ser nova a cada conjugao de variveis, mesmo
3
As categorias a seguir elencadas, bem como o texto, foram publicados no IX Endipe, em guas de Lindia-SP, 1998.
4
Falas das entrevistas no Ncleo de Estudos em Educao Popular (Neep) do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS.
5
O entendimento acerca dos conhecimentos refere-se a um certo sentido de estabilidade e permanncia sistematizada no trato de
uma determinada rea de problematicidade, enquanto os saberes seriam certezas subjetivas, produtos da atividade discursiva e
intelectual, da racionalidade voltada para o julgamento, e estariam numa perspectiva mais imediata, tal como a resposta relativa a
uma questo delimitada.
H muitas formas de conhecer, tantas quantas prticas sociais que as geram e as sustentam. (...)
Prticas sociais alternativas geram formas de conhecimento alternativo. No reconhecer essas for-
mas de conhecimento implica deslegitimar as prticas sociais que as sustentam e, nesse sentido,
promover a excluso social dos que as produzem.
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Introduo
O presente trabalho discute o trinmio comunidade de conhecimento, pesquisa e formao
do professor de ensino superior, problematizando a questo sob a perspectiva de uma prtica social e
investigativa. Tem em mira contribuir para o aprofundamento da questo da pesquisa como media-
o para a formao do professor de ensino superior.
O ponto de partida para a construo discursiva a constatao de que o professor de
ensino superior parte de uma comunidade de conhecimento. Como tal, adequado adentrar a
discusso pela formao do professor como parte de um trinmio constitudo pela pesquisa e pela
comunidade de conhecimento, sob o suposto de que esse trinmio, por natureza, tem o prprio
conhecimento no cerne da sua razo de ser e tem a prtica investigativa e a prtica social no cerne do
seu modo de objetivao.
Mas tal discusso pertinente? Que desdobramentos relevantes ela traz consigo? Certamen-
te, a importncia da formao do professor e do prprio ensino superior inquestionvel. No sur-
preende que no banco de dados Universitas/BR,1 desenvolvido pelo Grupo de Trabalho (GT) sobre
Poltica de Educao Superior da Associao Nacional de Poltica de Administrao da Educao
(ANPEd), a categoria de Ensino tenha sido a segunda com maior produo nos peridicos nacionais
no interregno de 1968 a 1995, com 17,22% da produo, superada apenas pela categoria Poltica de
Educao Superior, com 18,21%. J a categoria Pesquisa aglutina somente 6,7% da produo. Como
ambas as categorias foram tratadas predominantemente no patamar das aes da universidade (mis-
ses, funes, razo de ser), no se pode omitir a supremacia da universidade napolenica, cujo
ensino orientado para a formao profissional. At porque a pesquisa comeou a ser desenvolvida
sistematicamente com o advento da ps-graduao, h menos de trs dcadas.
As consideraes anteriores so indicativas de que so bem-vindas mais reflexes sobre a
pesquisa e reforam a pertinncia da discusso sobre o trinmio formao do professor de ensino
superior, pesquisa e comunidade de conhecimento, problematizada nos contornos de uma prtica
investigativa e social e que remete a uma das questes mais preocupantes no atual contexto da univer-
sidade na tangncia do sculo 21: o recrudescimento das discusses sobre a associao entre ensino e
pesquisa e a natureza da universidade e do ensino superior. Os formatos do Estado numa economia
reveladora da nova ordem de mercado e de democracia (nem sempre to democrtica), tendo como
esteios a tcnica e o prprio mercado, trazem inmeros desafios para a universidade. Esses desafios se
expressam na diversidade de formatos institucionais, na diminuio de recursos pblicos para a pes-
quisa e na localizao seletiva em centros de excelncia e grupos consolidados, no aumento de deman-
das sobre a educao superior e na conseqente tenso entre qualidade e quantidade. Eles per se
justificariam uma aproximao reflexiva da questo da pesquisa como mediao para a formao do
professor de ensino superior.
Sob o ponto de vista formal, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n 9.394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, exatamente 35 anos depois de promulgada a
*
Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); coordenadora do Projeto
Interinstitucional Universidade e Pesquisa (Fapergs/CNPq); professora titular do Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGEdu) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: medpf@orion.
1
O Universitas/BR rene 4.546 documentos sobre educao superior, dos quais mais de 17% tm como temtica o ensino e suas
relaes. Os documentos foram publicados no transcorrer de 28 anos e so provenientes de 26 peridicos brasileiros, selecionados a
partir dos critrios de abrangncia nacional e existncia de conselho editorial reconhecido na comunidade acadmica. Resultou de um
trabalho coletivo de pesquisadores e estudantes, desenvolvido durante quatro anos, apoiado por agncias de fomento pesquisa.
Comunidade de conhecimento
Seja qual for o ponto de vista tomado e a racionalidade que lhe d suporte, o professor de
ensino superior um profissional que constitui parte integrante de uma comunidade de conhecimen-
to, comunidade esta locus de sua prtica social. O conhecimento o objetivo, o objeto e o instrumental
de trabalho, presente nas condies sociais do fazer do professor, seja este fazer de ensino ou de
investigao, de disseminao e/ou de produo.
As condies sociais que perfazem uma comunidade de conhecimento, aqui se referindo
especialmente aos que partilham um campo de estudo, no deixariam de refletir algumas nuanas do
ethos da cincia, que envolve valores e normas. No exatamente no sentido de Merton (1970), para
quem o ethos da cincia envolve o conjunto de valores e normas de carter afetivo caracterstico dos
homens de cincia, normas essas expressas no universalismo (critrios impessoais), desinteresse (inte-
gridade), racionalismo (ceticismo e prova) e propriedade coletiva do conhecimento. Seria mais num
sentido atribudo, em pensamentos subseqentes, que relativizam valores e normas, no s a campos
especficos do conhecimento, mas tambm ao raio de influncia e adeso a um dado paradigma. A
adeso paradigmtica se mantm at o momento em que outro paradigma buscado, porque o
primeiro no mais frtil nas questes que suscita, nos problemas que ajuda a compor, nas anlises
que orienta, nas solues que so adequadas. Aproxima-se da perspectiva de Kuhn (1987) ao falar de
uma cincia normal, com conflitos e com especificidades paradigmticas nos vrios campos do conhe-
cimento. a viso da comunidade cientfica no contexto das revolues da cincia.
Bourdieu (1983) encontra na idia de campo cientfico e na noo da disputa de intelectuais
o reforo contra a pseudo-assepsia da cincia. Para ele, o conceito de campo cientfico a porta de
entrada para se tratar as coletividades cientficas e suas atividades. Campo cientfico um sistema de
relaes objetivas no qual as posies e as tomadas de posio se definem relacionalmente e dominam
tambm as lutas que visam transform-lo. No campo cientfico, est em jogo o monoplio da autori-
dade cientfica, o qual confere reconhecimento. Os campos se diferenciam pelos objetos de disputa e
pelos hbitos, que implicam o reconhecimento das regras prprias do campo. H, portanto, uma
hierarquia social que influencia prticas e escolhas de vocao, mesmo que no interior de cada campo
exista uma hierarquizao daqueles que conseguem impor uma definio da cincia: ter, ser e fazer
aquilo que eles tm, so e fazem.
Cabe lembrar que a autoridade cientfica uma espcie de capital que pode ser acumulado e
transmitido, mas que tambm existe uma luta entre quem detm a autoridade cientfica e os demais.
Os que detm maior capital especfico ocupam as posies dominantes dessa estrutura. No entanto,
necessrio um certo nmero de interesses fundamentais em comum. Para Bourdieu, os intelectuais
so uma frao dominada da classe dominante (dominam porque possuem o capital cultural e so
dominados pelos detentores do poder poltico e econmico).
Kuhn (1987) se contrape tanto concepo clssica de cincia quanto acumulao de
conhecimento, de maneira ordenada e gradativa. Ele prope o conceito de paradigma entendido
como as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem
problemas e solues modelares para uma comunidade cientfica. O paradigma sugere regras e pa-
dres para que o procedimento cientfico ganhe aprofundamento e aumento de preciso dentro de
seus parmetros. De acordo com Kuhn, uma comunidade cientfica formada pelos praticantes de
64 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
uma especialidade cientfica, submetidos a uma iniciao profissional e a uma educao similares.
Nesse processo, eles absorvem a mesma literatura tcnica.
As comunidades cientficas, para o autor, podem ser identificadas em vrios nveis. A comu-
nidade mais global seria composta por todos os cientistas. Entre os aspectos que distinguem um
grupo de cientistas de outros grupos profissionais, destacam-se: a) adeso a um paradigma que lhe foi
fornecido atravs do preparo para ser cientista; b) preocupao com a resoluo de problemas relati-
vos s questes da natureza (do fenmeno); c) habilidade de identificar problemas a serem analisados,
de encontrar solues aceitveis (pela comunidade) ou de apontar a sua natureza; d) reconhecimento
pela comunidade de colegas como um grupo profissional competente; e) submisso do trabalho
criador individual (ou grupal) avaliao dos pares.
As colocaes anteriores adquirem um sentido maior ao lembrarmo-nos de que existe uma
forte tendncia de socializao da comunidade acadmica, para que a realizao de pesquisas cada vez
mais penda para o vetor do trabalho compartilhado ao invs do trabalho individual. Essa tendncia j
foi observada por Franco et al. (1997) e por Zarur (1994). O crescimento dos grupos consolidados de
pesquisa, conforme as trs ltimas edies do CNPq,2 assim o atesta. procedente lembrar que, por
definio, grupo de pesquisa consiste em um
2
O Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil uma base de dados desenvolvida no CNPq desde 1992 e contm informaes
sobre os grupos de pesquisa em atividade no Pas, tendo um carter censitrio. A primeira verso se refere ao segundo semestre de
1993, com a produo cientfica e tecnolgica do trinio 1990-1992. A segunda verso se refere ao segundo semestre de 1995 e
produo corresponde ao binio 1993-1994. A terceira verso se refere ao segundo semestre de 1997, e sua produo corresponde
ao perodo de 1o/1/95 a 30/6/97, apresentando informaes quanto a grupos de pesquisa, pesquisadores, linhas de pesquisa e
produo cientfica, tecnolgica e artstica. As informaes foram colhidas em questionrio padronizado, que chegou aos lderes de
grupo atravs da intermediao dos responsveis pela atividade de pesquisa nas instituies. Os grupos de pesquisa inventariados
esto localizados em universidades, instituies isoladas de ensino superior, institutos de pesquisa cientfica, institutos tecnolgicos,
laboratrios e organizaes no-governamentais.
3
O autor analisou as reformas de 1931, 1941, 1964, 1968 e 1971.
Dois projetos de pesquisa, ambos com farta produo, cabem ser mencionados pelo poten-
cial formativo que envolveram, ambos construdos de forma paulatina, na qual o discurso argumentativo
e a sistematizao em reunies constituram pontos centrais.
O primeiro o projeto que gerou o banco de dados Universitas/BR, j mencionado, que
no deixa de ser um veculo de pesquisa que a educao superior desenvolveu. Foi usado na formao
do professor que nele trabalhou e est sendo usado enquanto resultado de pesquisas por orientandos
(tambm professores universitrios) dos partcipes do projeto.
A anlise sobre ensino de ps-graduao do banco de dados Universitas/BR mostrou que,
na dcada de 1980, as produes focalizaram diferentes concepes de filosofia, linhas de pesquisa,
resgates da trajetria dos cursos, divulgao cientfica e vinculao entre ensino e pesquisa. Na dcada
de 1990, a preocupao focalizou a avaliao, as tendncias da ps-graduao, as crises e a nfase na
diferencialidade. Resumindo, o modo de adentrar a anlise dos cursos varia ao longo das dcadas,
partindo do legal, enfatizando o especfico e retornando ao geral, mas sob a tica da especificidade. A
produo mais significativa a da dcada de 1980, e nota-se uma passagem do curso para os progra-
mas. Nesse perodo, pode ser observada uma mudana de interesses. Da formao do profissional,
passa-se para a formao do pesquisador; a funo da pesquisa e suas condies de produo tambm
so discutidas. Da preocupao com os cursos de mestrado, passa-se para uma incisiva produo
sobre questes do doutorado. Predominam discusses que incidem sobre cursos e programas na rea
Encaminhamentos conclusivos
A caminhada at aqui realizada permite um balano crtico de vrios pontos. Mas, para
chegar a eles, cumpre resgatar o ponto de partida, que a constatao de que o professor de ensino
superior parte de uma comunidade de conhecimento ligada ao desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, inserido, portanto, em uma sociedade do conhecimento que se esteia nos j mencionados
mercado e tcnica. Sob tal fundante que podem ser trazidas as justificaes discursivas e a relao
mediadora da pesquisa na formao do professor.
O primeiro ponto a ser comentado o de que a pesquisa como mediao da formao
abarca temticas inovadoras e pertinentes, como a dos processos de socializao na comunidade aca-
dmica e a dos espaos sociais de convivncia de grupos. Essa temtica no emerge gratuitamente.
Nos ltimos anos, um conjunto de direcionamentos favoreceu, sobremaneira, o trabalho comparti-
lhado, o que, em um certo sentido, configura uma contradio entre a poltica estabelecida e a reforma
do Estado brasileiro, aliada aos princpios neoliberais, considerando-se que o movimento associativo
se contrape a alguns de seus princpios; primeiro, porque o trabalho compartilhado e coletivo
favorecedor das crticas, e segundo, porque se ope ao global, medida que refora o local.
70 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
Um segundo ponto a ser trazido o das justificaes discursivas que surgem claramente
desde as primeiras incurses do pensamento na temtica, lembrando-se que, ao se falar sobre a forma-
o do professor de ensino superior, est-se adentrando a questo do acesso ao conhecimento de uma
dada rea e a socializao deste conhecimento.
O acesso ao conhecimento o primeiro locus discursivo-argumentativo que confere justificao
e ressalta sua pertinncia. O que interessa aqui no a freqncia a qualquer curso de ps-graduao
por parte do professor de ensino superior. O ponto crucial o acesso a conhecimentos sistematizados
que a ps-graduao necessariamente traz consigo, conhecimentos estes que tm a pesquisa em sua
gnese. Nessa etapa do processo de formao, o professor de ensino superior no s tem acesso a
pesquisas, mas ao conhecimento sistematizado de como desenvolv-la em sua rea especfica. Sem a
concretude epistemolgica de uma dada rea e dos mtodos de obteno do conhecimento que lhe
so peculiares, no se tem o espao, no acontece a pedagogia universitria de qualidade. Nesse senti-
do, a pesquisa na prpria rea a mediao para a formao do professor de ensino superior e,
tambm, a base fundacional sobre a qual o ensino na sua face didtico-pedaggica (ou deveria ser)
construdo.
No locus do acesso ao conhecimento, prevalece o trinmio inicialmente mencionado en-
quanto problema de investigao objetivado em uma prtica investigativa. Mas isso no exclui o problema
social que o antecede, emergido de uma prtica tambm social. Os problemas sociais no locus de acesso
ao conhecimento dizem respeito s prticas sociais da universidade, enquanto uma comunidade de
conhecimento em reas diversificadas, s prticas sociais dos partcipes de uma mesma rea (enquanto
comunidade cientfica), com suas tenses, lutas internas e at mesmo possveis choques paradigmticos
impeditivos de interlocuo entre pares.
A socializao do conhecimento o segundo locus discursivo-justificatrio, revelando-se na
socializao do conhecimento sistematizado, visando especialmente formao e ao exerccio profis-
sional na sociedade. um problema social emergido de uma prtica tambm social, porque foi construdo
e desenvolvido por uma comunidade legitimada para desenvolver o conhecimento, mas que, em sua
ao, tambm o legitima. um problema social que envolve a prtica social de disponibilizar o
conhecimento para aqueles cujo exerccio profissional exige determinado conhecimento legitimado.
Lida diretamente com o conhecimento e, como tal, no exclui o problema de investigao, que implica-
r prtica investigativa. At mesmo as transposies adaptadas do conhecimento no prescindem da
mediao da pesquisa; tais quais ms retornam ao locus de acesso, mas em outro patamar. o pata-
mar das relaes didtico-pedaggicas.
Um terceiro ponto a se mencionar o de que a pesquisa como mediao da prtica docente
uma prtica social que remete avaliao da rea de conhecimento e da rea de ensino-aprendiza-
gem, o que coloca a prtica no patamar de juzos avaliativos dos resultados e dos processos. Pela
mediao da pesquisa, a prtica transpe o contedo isolado para se colocar no patamar da pedagogia
universitria como rea de conhecimento. Mas na prtica que esse contedo da pedagogia universi-
tria se concretiza em atitudes impregnadas de valores.
Certamente, basilar o que Graciarena, j em 1971, apontava como profisso acadmica:
garantias institucionais de planos de carreira, trabalhos remunerados de pesquisa, continuidade na
funo, equipamentos. Mas ele mesmo assinala que as condies materiais podem ser estreis se os
pesquisadores no tiverem idias e valores que vinculem a funo cientfica ao contexto do subdesen-
volvimento e da busca de nvel adequado de autonomia. a conscincia profissional que se reflete na
assertiva de que,
A caminhada at aqui realizada reconhece que o pesquisador lida com elementos necessrios
para o desempenho do professor numa sociedade em constante mudana, entre os quais esto o acesso
ao conhecimento sistematizado e a produo de novos conhecimentos. Mas a formao pedaggica e
a pesquisa nessa rea fornecem uma dimenso crtica e tcnica que as tornam nicas e imprescindveis,
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE 71
forjando a identidade do professor como partcipe crtico da comunidade do conhecimento, empe-
nhado na busca da dimenso valorativa, relevante para a formao das novas geraes e da sociedade
da qual fazem parte.
Referncias bibliogrficas
BOURDIEU, Pierre. O campo cientfico. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu : Sociolo-
gia. So Paulo : tica, 1983. p. 122-155.
HABERMAS, Jurgen. Teora de la accin comunicativa. Madrid : Taurus, 1988. Tomo 1, 517 p.;
Tomo 2, 618 p.
KUHN, Thoman S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo : Perspectiva, 1987. 257p.
MERTON, Robert K. Sociologia, teoria e estrutura. So Paulo : Mestre Jou, 1970. Cap. 18: A
cincia e a estrutura social democrtica.
Apresentao
Voltar-se prpria atividade docente e refletir sobre ela vem se tornando um exerccio bas-
tante valorizado entre educadores pelo reconhecimento da prtica como fonte de um conhecimento
especfico que s pode ser construdo em contato com esta mesma prtica. No esforo de interpretar
a atividade que desenvolve, o professor vai produzindo uma teoria original e organizando um corpo
especfico de conhecimentos o conhecimento prtico profissional. Este designa um tipo particular
de informaes e aprendizagens oriundo da vivncia de situaes reais, com as quais o docente interage
ao responder s situaes incertas que caracterizam o ensino (Zabalza, 1994).
Contribuies de Schn (1992), um dos autores mais citados nesta rea, Zeichner (1993),
Marcelo Garcia (1993) e Zabalza (1994), entre outros, reconhecem a legitimidade das teorias geradas
na e pela ao docente e postulam a necessidade de investigaes sobre a prtica numa perspectiva
terico-reflexiva e sobre o prprio docente a pessoa e o profissional , seu pensamento e sua
experincia, projetos, valores e ideais, com o objetivo maior de valorizar a participao do professor
nas polticas educacionais e no coletivo das escolas.
A produo terica dos educadores reflexivos d destaque a uma epistemologia da prtica, a qual
se fundamenta na reflexo sobre a ao, conduzindo a uma mudana tanto na conceptualizao terica da
formao docente como no prprio processo de desenvolvimento profissional (Prez Gmez, 1992).
Com o objetivo de sintetizar a prtica reflexiva tematizada por alguns desses tericos, rela-
cionamos entre si vrios conceitos que a descrevem, embora nem sempre tais relaes estejam
explicitadas.
*
Doutora em educao; professora titular da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUC-RS).
O interesse pela reflexo na prtica pedaggica no novo; suas origens remontam a Dewey
(1933), precursor de uma pedagogia reflexiva que reconhece a produo de conhecimento mediante
experincias fundamentadas na reflexo, na interao e na transio entre situaes presentes, j vivi-
das e futuras. O professor, como sujeito reflexivo que , debrua-se sobre o contedo da prpria
experincia, examina-a, relaciona-a com outras e a analisa luz de experincias de outros e das suas
prprias. A experincia atual aproveita algo das anteriores e contribui para o aperfeioamento de
aes posteriores, o que vem defender a idia de o professor reconstruir o seu conhecimento pela
reflexo na e sobre a prtica.
Dewey (1933, p. 25) postula para o ensino um exame ativo, persistente e cuidadoso de
crenas ou supostas formas de conhecimento, luz dos fundamentos que os sustentam e das conclu-
ses para que tendem.
76 PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE, DOCNCIA E FORMAO
Como requisitos prvios de um ensino reflexivo, trs atitudes so apontadas:
Abertura de esprito. Caracterizada pela receptividade a informaes provenientes de fontes
diversas, pela disponibilidade de ouvir pontos de vista diferenciados e de examinar a lgica da nova
perspectiva, admitindo a possibilidade de erros e de modificaes. Os professores de esprito aberto
se mostram dispostos a examinar os motivos do que posto como lgico e natural, compreendem que
legtimo duvidar de verdades admitidas e aceitam questionar suas prprias crenas e opinies e sobre
elas ser questionados.
Responsabilidade. Caracterizada pela considerao de decises tomadas, de suas conse-
qncias e repercusses numa dimenso tica. Significa a busca de sentido da sntese das vrias
idias aceitas pela abertura de esprito, o que transcende as simples questes de utilidade imediata.
Entusiasmo. Caracterizado pelo dinamismo que impulsiona a reflexo e predispe ao
enfrentamento da atividade com segurana e energia. Permite romper com a acomodao e a rotina,
auxiliando o professor reflexivo a fundamentar sua prtica na criatividade e na inovao.
Embora Dewey no tenha sido o nico a realizar estudos dessa natureza, certamente o
autor mais divulgado, e suas recomendaes mantm at hoje o carter de atualidade.
Na linha de pensamento de Dewey, o professor necessita de sensibilidade para identificar
problemas, de discernimento para perceb-los e de originalidade para liberar-se de formas convencionais
e experimentar novas respostas alternativas. Por isso, a reflexo atua, ao mesmo tempo, como recurso de
desenvolvimento do pensamento e da ao: o professor identifica situaes singulares, processa informa-
es sobre elas, elabora o diagnstico e toma decises sobre as necessrias intervenes pedaggicas. H
quem critique o conceito de professor reflexivo sob o argumento de que um ambiente acelerado e
imprevisvel como a sala de aula no d tempo para reflexo. Entretanto, a reflexo no exige uma atitude
contemplativa; apenas o equilbrio entre a mudana e a rotina, entre um trabalho consciente e um
modismo acrtico (Zeichner, 1993).
A prtica reflexiva
Todo professor conhece e utiliza uma srie de procedimentos capazes de resolver satisfatori-
amente situaes comuns da sala de aula: pedir silncio, chamar a ateno para um determinado
tpico, retomar um assunto depois de uma discusso ou mesmo explicar um determinado contedo j
bastante trabalhado. Ainda que possam ocorrer com freqncia, esses exemplos so insuficientes para
caracterizar o entorno da sala de aula, fornecendo uma viso simplificada do mesmo, pois o cotidiano
bem mais complexo, constitudo por uma sucesso de acontecimentos que necessitam ser gestionados
num momento preciso.
Na prtica, poucas so as situaes comuns, familiares, com possibilidade de resoluo atra-
vs de metas consensuais e definidas a priori. Geralmente, quando existem, essas situaes so as
menos relevantes, e vamos cham-las de situaes convergentes ou previsveis. Por exemplo, a forma
como o professor chama a ateno dos alunos para determinados contedos ou como aguarda o
momento mais adequado para iniciar uma aula um procedimento que Perrenoud (1993) chama de
receita, concretizao de normas, de modelos tirados de um elenco mais ou menos amplo, reconheci-
dos como capazes de resolver uma situao especfica. De certo modo, a obedincia a um princpio
terico, baseado numa racionalidade tcnica.
Muitas vezes, ainda, o professor, para resolver situaes que se repetem, busca um procedi-
mento estereotipado, sem se deter em reflexo, ainda que esse procedimento no seja uma norma ou
prescrio. a rotina, segundo o mesmo autor, constituda de aes no refletidas em profundidade,
interiorizadas pela fora da repetio, assimiladas da vivncia de outros docentes ou das suas prprias,
sem que se questionem suas bases tericas ou a oportunidade de sua utilizao. Essas formas de ao
continuaro a ser utilizadas sem exigncias de reformulao enquanto no surgirem situaes no-
usuais ou inditas.
A rotina guiada por tradio coletiva, senso comum, autoridade ou hbitos pessoais. O
professor conhece e utiliza uma srie de procedimentos capazes de dar resultados satisfatrios em
situaes comuns e repetitivas. Desse modo, situaes usuais e convergentes so resolvidas com pres-
CONHECIMENTO SOCIAL NA SALA DE AULA UNIVERSITRIA E A AUTOFORMAO DOCENTE 77
cries metodolgicas receitas ou com aes tiradas de um repertrio mais amplo, sem um maior
aprofundamento reflexivo rotinas. Quando o professor reconhece similaridades entre as situaes j
experimentadas e a nova, possvel resolv-la de forma mais ou menos rotineira. Quando, porm, a
situao indita ou imprevista, so exigidas respostas tambm inditas, que precisam ser criadas com
rapidez e urgncia. Por isso, Perrenoud (1993, p. 21) afirma que a docncia oscila entre a rotina e a
improvisao.
Assim, diante do imprevisto, a ausncia de uma receita ou rotina adequada obriga o
docente a comparar, diferenciar, ajustar procedimentos usuais, improvisando um novo atravs de
diferentes graus de reflexo, conforme a situao seja mais ou menos semelhante s j conhecidas. A
afirmao de que o professor improvisa no significa que ele chega aula despreparado. A nova
resposta uma atitude reflexiva que resulta numa criao ou recriao. Mesmo que no tenha clareza
sobre isso, o docente utiliza seu referencial pedaggico inventando, experimentando novos conheci-
mentos e estratgias que ele considere as mais ajustadas quela situao imediata.
A deciso do professor depende da leitura que ele faz da realidade naquela ocasio e
influenciada por mltiplas combinaes: caractersticas pessoais e estado emocional moment-
neo, caractersticas de cada aluno e do grupo, domnio de contedo e preparao daquela aula e,
ainda, o habitus, que traduz sua relao com a cultura e o mundo, e definido por Bourdieu
(1972, p. 203) como o conjunto de esquemas de ao que permite engendrar uma infinidade de
prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explci-
tos. O habitus sintetiza experincias, conhecimentos implcitos e explcitos, valores e rotinas e
torna possvel a realizao de tarefas diversificadas, pela comparao de semelhanas e diferenas
de esquemas diversos.
Segundo Perrenoud (1993, p. 40),
o habitus o esforo integrador do professor na prtica, contemplando os diferentes elementos
numa totalidade harmnica a situao atual, situaes j vividas, o que deveria fazer e no foi feito
a partir das teorias e dificuldades.
Um bom exemplo da atividade reflexiva docente se encontra no processo de transposio
didtica, conceito originado de Chevallard (1985), que a explica como a transformao de um
objeto de saber a ser ensinado em objeto de ensino, embora este autor no reconhea em seus
estudos nem o poder decisrio nem a criatividade do professor ao tratar pedagogicamente o con-
tedo. Para ele, quando o docente intervm para dar sua aula, a transposio didtica j comeou
h muito tempo (idem, p. 17). Com isso, ele se alinha aos autores que associam a transposio
didtica reproduo de elementos da cultura e da cincia, didaticamente organizados, onde ape-
nas cabe ao professor a exposio ordenada dos componentes fundamentais que vo constituir a
prtica.
Os seguidores de Chevallard ampliam o entendimento de transposio didtica e fazem
referncia ao professor
criando ou recriando respostas originais para atender necessidade dos alunos, tomando como
referncia concepes que possui sobre a estrutura da disciplina, a relevncia social dos contedos
ensinados e o modo como so aprendidos e, finalmente, buscando as melhores estratgias para
possibilitar ao aluno a construo de um conhecimento de forma autnoma e consciente (Bocchese,
Grillo, 1999, p. 5).
Na transposio didtica, h uma atividade intensa do professor, a qual exige decises refle-
tidas, considerando um aluno sempre diferente, um saber nunca definitivo, situados ambos em tempo
e espao variados. Por no haver lugar para rotinas ou reprodues num ensino produtivo, o professor
elabora constantemente novas explicitaes, exemplos e ilustraes, consciente de que o conhecimen-
to no existe pronto sob a forma de um repertrio a ser consultado quando for necessrio desenvolver
um programa especfico (Perrenoud, 1993).
Contrariando referncias transposio didtica como um processo de transmisso, estudos
recentes e mais prximos da realidade tm demonstrado que, em lugar dessa transmisso, ocorre um
dilogo com os alunos, com base em questionamentos, indagaes e problemas que encaminham
produo de um novo saber construdo na prtica, fabricado artesanalmente, segundo palavras de
Perrenoud.
Para explicar a construo do conhecimento prtico dilogo reflexivo com a situao pro-
blemtica concreta , Schn (1992) analisa o pensamento prtico do profissional acionado ao enfren-
tar a complexidade de uma situao problemtica. Trs conceitos distintos conhecimento na ao,
reflexo na ao, reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao constituem este pensamento prtico
e conferem especificidade a diferentes momentos da ao docente.
O conhecimento na ao, presente em todo agir humano, revela-se por atividades espont-
neas e habilidades no enfrentamento das situaes cotidianas, de forma imediata, intuitiva e experi-
mental. um saber fazer, fruto da experincia, consolidado em esquemas tcitos, mecnicos ou semi-
automatizados. Tem pouca possibilidade de explicitao verbal e de descrio e no exige um pensa-
mento sistematizado sobre as aes (Campos, Pessoa, 1998).
Quando o professor reflete sobre as prprias aes, pode descrev-las e explic-las, est
desenvolvendo a reflexo na ao. H uma parada para pensar e reorganizar o prprio pensamento,
mesmo quando pressionado pelo inesperado de uma situao problemtica, comprometendo-se en-
to o rigor e a iseno necessrios para uma anlise mais racional. Apesar disso, a reflexo na ao de
grande valia, porque pe em questo antigos conhecimentos, iniciando-se a um melhor entendimen-
to da relao dialtica entre teoria e prtica.
Ao aprofundar a reflexo na busca de significados para decises tomadas luz das teorias, o
professor est realizando a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. Esta sempre tem uma
dimenso retrospectiva, por dirigir um novo olhar sobre a situao problemtica em seu contexto,
sobre a sua prpria prtica e sobre a reflexo realizada, e uma dimenso prospectiva, no sentido de
compreenso e de reconstruo de uma nova teoria.
Esses trs processos, que constituem o pensamento prtico, no so excludentes e se inte-
gram harmonicamente. Entretanto, o terceiro a reflexo sobre a reflexo na ao o mais abrangente,
constituindo o elemento essencial na nova epistemologia da prtica e na construo do conhecimento
profissional. Embora possa ser realizada individualmente, a reflexo sobre a reflexo na ao no
deveria ser uma atividade solitria. sempre mais produtiva se desenvolvida num grupo de estudos
organizado em seminrios reflexivos.
Referncias bibliogrficas
BOCCHESE, J., GRILLO, M. Transposio didtica no cotidiano do professor. 1999. Mimeo.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa : Dom Quixote,
1993.