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Prticas Profissionais

dos Professores de Matemtica

Joo Pedro da Ponte (org.)

UIDEF
Unidade
de Investigao
em Educao
e Formao
Ficha Tcnica

Organizao ................................... Joo Pedro da Ponte

Edio ............................................. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

1. edio ....................................... Junho de 2014

Coleo ................................................. Encontros de Educao

Composio e arranjo grfico ................... Srgio Pires

Disponvel em ................................ www.ie.ulisboa.pt

Copyright ........................................ Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

ISBN ................................................ 978-989-8753-06-9

Instituies participantes no Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica


Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
Instituto de Educao, Universidade do Minho, Braga
Universidade do Porto (ADFC/FC/UP)
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Viseu
Universidade Aberta
Universidade de vora

Este livro tem por base o trabalho do Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica, financiado por fundos nacionais
atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia (contrato PTDC/CPE-CED/098931/2008)
Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica

Joo Pedro da Ponte (org.)

5 Apresentao 261 11. A comunicao na sala de aula numa


Joo Pedro da Ponte abordagem exploratria no ensino dos nmeros
racionais no 5. ano
TAREFAS Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte
13 1. Tarefas no ensino e na aprendizagem 283 12. A construo coletiva da generalizao
da Matemtica num contexto de ensino exploratrio com
Joo Pedro da Ponte alunos do 4. ano
31 2. O papel das tarefas no desenvolvimento Clia Mestre, Hlia Oliveira
de estratgias de clculo mental com nmeros 313 13. O professor e o desenvolvimento
racionais da capacidade de argumentao:
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
57 3. Modelao matemtica no ensino profissional: com alunos do 9. ano
As tarefas e o conhecimento extra-matemtico Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil,
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira
83 4. Uma abordagem paralela das vrias FORMAO
representaes dos nmeros racionais atravs 343 14. Formao do professor de Matemtica:
de tarefas que promovem o modelo da barra Perspetivas atuais
numrica Joo Pedro da Ponte
Hlia Ventura, Hlia Oliveira 361 15. Formao de professores do 1. e 2. ciclos:
113 5. A adaptao das tarefas matemticas: Articulando contextos de formao e de prtica
Como promover o uso de mltiplas Joo Pedro da Ponte, Joana Mata-Pereira, Marisa
representaes Quaresma, Isabel Velez
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro 379 16. Articulao entre pedagogia e contedo
na formao inicial de professores
COMUNICAO dos primeiros anos: Uma experincia em lgebra
135 6. Comunicao nas prticas letivas Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte
dos professores de Matemtica 409 17. O estudo de aula como processo
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena de desenvolvimento profissional
Martinho, Antnio Guerreiro Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte, Mnica
165 7. A conduo de discusses matemticas Baptista, Joana Mata-Pereira
como vertente da prtica profissional 429 18. Casos multimdia na formao
do professor de professores que ensinam Matemtica
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte Hlia Oliveira, Ana Paula Canavarro, Lus Menezes
183 8. Aes do professor na construo coletiva de 465 19. Uma experincia de formao, com casos
um argumento genrico numa turma do 9. ano multimdia, em torno do ensino exploratrio
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho Hlia Oliveira, Renata Carvalho
217 9. Prticas de ensino exploratrio 491 20. A discusso na aula de Matemtica a partir
da Matemtica: Aes e intenes da anlise de um caso multimdia na formao
de uma professora inicial de professores
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes Rosa Toms Ferreira, Hlia Oliveira, Mrcia Cyrino
237 10. Comunicao matemtica na sala de aula: 515 21. Um estudo de integrao de recursos
Conexes entre questionamento, padres de multimdia na formao inicial de professores
interao, negociao de significados do 2. ciclo do ensino bsico
e normas sociais e sociomatemticas Neusa Branco, Joo Pedro da Ponte
Antnio Guerreiro
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
5

Apresentao

Na Matemtica como nas outras disciplinas escolares, a aprendizagem dos alunos


depende em grande medida do que acontece na sala de aula. E isso, como no poderia
deixar de ser, tem muito a ver com o modo como o professor ensina. Esta constatao tem
promovido um grande interesse pelo estudo da prtica profissional do professor e das
condies da sua transformao, tendo em conta as necessidades de uma sociedade
em mudana. Este livro dedicado a este tema, apresentando trabalhos empricos que
estudam diversos aspetos da prtica profissional do professor de Matemtica e da sua
transformao e regulao, bem como revises tericas que procuram sistematizar o
estado da arte das investigaes nacionais e internacionais neste campo.
As orientaes curriculares atuais para a disciplina de Matemtica a nvel internacional
estabelecem objetivos ambiciosos para a aprendizagem dos alunos, colocando desafios
significativos prtica profissional dos professores. Na verdade, pretende-se que os
alunos no s aprendam conceitos, representaes e procedimentos matemticos, mas
sejam capazes de os usar para resolver uma grande variedade de problemas. Pretende-
se, tambm, que sejam capazes de raciocinar matematicamente e de comunicar os seus
raciocnios ao mesmo tempo que desenvolvem uma apreciao geral da Matemtica
como modo de pensar, de interpretar a realidade e de intervir sobre ela. No quadro de
uma escolaridade obrigatria alargada, estes objetivos colocam-se a todos os nveis de
ensino, e para a generalidade dos alunos.
Estas orientaes curriculares tm vindo progressivamente a afirmar-se, conduzindo
a um tipo de ensino designado por ensino exploratrio (em ingls, inquiry-based
teaching) que se afasta do modelo bem conhecido em que o professor expe a
matria, apresenta alguns exemplos e passa exerccios para o aluno resolver. No
ensino exploratrio, o professor comea por propor tarefas para os alunos trabalharem,
estimulando-os a mobilizar os seus conhecimentos e elaborando solues originais.
Pretende-se que estas tarefas estejam ao alcance dos alunos, interagindo uns com os
outros ou contando com uma ajuda discreta por parte do professor. Ou seja, usando a
popular expresso de Lev Vygotsky, pretende se que estas tarefas se situem na zona
proximal de desenvolvimento dos alunos e espera-se que estes possam ultrapassar as
dificuldades que surjam no decurso do trabalho a realizar na sala de aula.
6 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Note-se que, hoje em dia, vivemos um perodo de transio que no sabemos


muito bem ainda onde nos levar. Muitas das aulas de Matemtica j no se
situam completamente no modelo expositivo usual, mas tambm no podem ser
consideradas aulas de ensino totalmente exploratrio. Tm elementos de um
e de outro modelo, em consequncia do nvel de ensino, do tipo de turma, das
caractersticas dos alunos, da escola e do prprio professor. Poder o ensino da
Matemtica vir a tornar-se essencialmente exploratrio? Haver lugar para vrios
estilos diferenciados, em funo da cultura da sociedade, dos objetivos do ensino,
do perfil dos alunos? No ser possvel responder desde j de forma definitiva a
estas questes mas desejvel comear a refletir sobre elas.
Neste livro a prtica profissional do professor estudada em dois aspetos
principais: por um lado, a seleo ou elaborao de tarefas para a sala de aula e a sua
apresentao e conduo e, por outro lado, a comunicao que o professor promove
na sala de aula. natural imaginar que estes aspetos da prtica letiva tendem
para um estado de equilbrio relativamente a fatores como tradies pedaggicas,
orientaes curriculares, perspetivas sobre as capacidades e interesses dos alunos,
recursos disponveis, cultura de escola e influncias profissionais, curriculares,
acadmicas e sociais. Por isso, iniciativas voluntaristas de mudanas abruptas de
prtica so inevitavelmente problemticas. No entanto, um conhecimento mais
aprofundado dos processos subjacentes constituio das prticas dos professores
cria oportunidades acrescidas para a sua mudana. Mais do que uma descrio
normativa de modelos de prtica letiva ou de gesto curricular, pretendemos identificar
estratgias e conceitos que podem ser teis para os professores definirem a sua
ao no quadro dos objetivos dos documentos curriculares e das especificidades dos
contextos profissionais em que atuam.
Para um estudo aprofundado da prtica profissional do professor necessrio
comear por discutir este conceito. Na verdade, a prtica profissional tem sido
apresentada na literatura de investigao numa variedade de perspetivas, por
vezes fortemente redutoras, por vezes identificada com as aes do professor e
noutras vezes com a sua perspetiva curricular geral. Assim, podemos distinguir duas
grandes abordagens ao estudo deste conceito a sociocultural e a cognitiva. Numa
perspetiva sociocultural as prticas podem ser vistas como as atividades recorrentes e
socialmente organizadas que permeiam a vida quotidiana. Isto significa que as prticas
so atividades, ou seja, envolvem os atores sociais nos seus contextos com as suas
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motivaes e objetivos. Alm disso, tm um carcter recorrente, isto , realizam-se


com frequncia e no apenas ocasionalmente. So, ainda, socialmente organizadas,
ou seja, no so compreensveis apenas pela considerao de um ator individual, mas
requerem a considerao do grupo social relevante. E, finalmente, so reconhecveis
na vida de todos os dias. No centro desta perspetiva est a noo de atividade, que
pode ser vista como uma cadeia de aes relacionadas pelo mesmo objeto e pelo
mesmo motivo. O objeto da atividade a realizao de uma certa tarefa e o motivo
o conjunto de razes que leva um dado indivduo a realizar essa tarefa. Dito de outro
modo, uma atividade comporta trs elementos principais: em primeiro lugar as aes,
que so os seus componentes bsicos; em segundo lugar, os motivos que levam
realizao da atividade, tendo em ateno o contexto de trabalho e os seus significados
e intenes para os respetivos atores; e, em terceiro lugar, o objeto ou tarefa, que
dirige e d unidade a toda a atividade. Um aspeto que importante sublinhar, e que
decorre desta abordagem sociocultural, a ideia que as prticas profissionais do
professor so co-construdas em conjunto com outros intervenientes colegas, alunos,
diretores, formadores e outros atores sociais. Em particular, as prticas letivas na sala
de aula so o resultado de uma construo conjunta de professor e alunos. Ambos so
fundamentais nessa construo, embora com papis claramente distintos.
As prticas profissionais podem tambm ser abordadas numa perspetiva
essencialmente cognitiva. Esto nesse caso os estudos sobre o trabalho do professor
na sala de aula recorrendo a conceitos como guio curricular, rotina e agenda.
Nesta perspetiva esto tambm os estudos em que o centro da ateno est nas
decises que o professor assume na sua prtica, decorrentes dos seus planos
de ao, e que se procura explicar, tendo por base o conhecimento, as crenas
e os objetivos desse mesmo docente. Este modo de encarar a prtica profissional
aplica-se a qualquer tipo de ensino e pode ser usado em diversas escalas, desde
a planificao anual e mensal at aula, num segmento alargado ou num micro
episdio de interao professor-aluno. No essencial, a perspetiva cognitiva procura
ter em ateno o modo como o professor toma decises, atendendo s prioridades
que estabelece e aos planos de ao que formula, e atende tambm ao modo como
estes planos so depois concretizados ou no em sequncias de ao. Nos trabalhos
reunidos neste livro encontramos elementos das duas perspetivas, que podemos
considerar como complementares e que se unem num mesmo ponto as aes e
decises dos atores.
8 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Para alm da prtica profissional do professor, este livro ocupa-se tambm das
condies da sua transformao, o que significa estudar os processos de formao
e desenvolvimento profissional. Para isso relatam-se diversos estudos realizados
em contexto de formao inicial e contnua onde a prtica letiva desempenha um
papel central, perspetivado justamente nas duas dimenses assinaladas as
tarefas propostas e a comunicao que tem lugar na sala de aula. Damos tambm
conta do desenvolvimento de recursos multimdia de professores de Matemtica
que foram produzidos sob a forma de prottipo e que foram experimentados em
ambos os contextos de formao. Estes recursos multimdia para formao de
professores dos diversos ciclos incluem descries da prtica profissional, tarefas
para os professores e sugestes para os formadores de professores, de modo a
poderem ser utilizados com flexibilidade, tendo por base um quadro organizador
para anlise das aes e intenes do professor que orienta a estrutura dos casos
e serve de suporte s atividades formativas em torno dos seus contedos.
Entre os diversos captulos que compem este livro, alguns so aqui publicados
pela primeira vez enquanto outros foram apresentados em verses preliminares
em seminrios e outros encontros. O primeiro conjunto (captulos 1-5) incide
principalmente na noo de tarefa. O captulo 1 aborda diversas questes
fundamentais a respeito desta noo, que tm sido discutidas tanto nacional como
internacionalmente. Os quatro captulos seguintes abordam aspetos particulares
das tarefas, nomeadamente no que respeita ao seu processo de construo
tendo em conta objetivos especficos (exemplificando-se com tarefas a usar no
desenvolvimento do clculo mental e da capacidade de modelao), e tambm ao
papel das diferentes representaes e converso entre representaes.
O conjunto seguinte foca-se na comunicao na sala de aula. O captulo 6 discute
diversas questes que se colocam relativamente conduo da comunicao
pelo professor seguindo-se sete captulos que apresentam trabalhos empricos
centrados nas aes do professor na conduo de discusses coletivas e outros
momentos de trabalho, em conexes com outros domnios como as normas sociais
e sociomatemticas, e na relao entre comunicao e outras capacidades como
raciocnio e argumentao.
O captulo 14 abre um conjunto dedicado problemtica da formao e
desenvolvimento profissional do professor. Os captulos 15, 16 e 17 abordam
diferentes problemticas, a partir de experincias realizadas em contextos
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formativos e estudadas empiricamente, tanto na formao inicial e contnua. Assim,


consideram a relao teoria-prtica, a articulao entre pedagogia e contedo, e as
possibilidades dos estudos de aula, como contexto colaborativo e promotor de uma
atitude investigativa por parte dos professores participantes. Finalmente o captulo
18 descreve a conceo de materiais multimdia para a formao de professores,
seguindo-se trs captulos em que se d conta da sua experimentao em contextos
de formao inicial e contnua.
O processo de transformao da prtica profissional do professor, no contexto
de uma sociedade em mudana, ir certamente definir novos rumos para o ensino,
desenvolver novos recursos para a aprendizagem e para a formao, bem como novas
formas de organizao escolar. Os professores sero chamados a enfrentar novos
desafios, de onde tanto pode resultar uma responsabilidade e uma competncia
acrescida, em termos do exerccio da sua atividade, como pode resultar uma
degradao do estatuto e da qualificao da profisso. Com este livro estamos a dar
o nosso contributo para a reflexo em torno deste processo, disponibilizando tanto
a investigadores como a formadores e professores instrumentos conceptuais e
prticos para trabalhar estas questes, tornando-os mais conscientes e competentes
no exerccio da sua prtica profissional.
Este livro foi produzido no quadro de um projeto de investigao dedicado a este
tema o Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica. Sendo
um trabalho eminentemente coletivo, envolvendo numerosos autores, para ele
contriburam no s os formadores/investigadores e os professores/investigadores
autores dos diversos captulos, mas tambm outros professores, alunos e formandos
em cujas aulas decorreram as atividades do projeto. Uma palavra especial de
agradecimento devida aos funcionrios do Instituto de Educao e das restantes
instituies participantes no projeto, bem como aos bolseiros que deram a sua
colaborao, e cuja ao foi fundamental para que se pudessem realizar os diversos
estudos aqui coligidos.
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
TAREFAS

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem


da Matemtica
Joo Pedro da Ponte .................................. 13

2. O papel das tarefas no desenvolvimento de estratgias


de clculo mental com nmeros racionais
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte .......... 31

3. Modelao matemtica no ensino profissional:


As tarefas e o conhecimento extra-matemtico
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira ......................... 57

4. Uma abordagem paralela das vrias representaes


dos nmeros racionais atravs de tarefas que promovem o
modelo da barra numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira ......................... 83

5. A adaptao das tarefas matemticas:


Como promover o uso de mltiplas representaes
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro ..... 113

Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica,


por Joo Pedro da Ponte
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
13

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem


da Matemtica

Joo Pedro da Ponte


Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt

Resumo: Esta introduo passa em revista diversas questes fundamentais da problemtica


das tarefas como suporte fundamental do ensino-aprendizagem. Para isso, comea por discutir a
relao entre os conceitos de tarefa e atividade, tantas vezes confundidos nos manuais escolares
e na linguagem do dia-a-dia. Assume-se que os alunos aprendem a partir da sua atividade, que
constitui portanto o conceito central a que h que dar ateno. As tarefas so importantes sobretudo
pelo modo como podem (ou no) dar origem a atividade educacionalmente promissora. De seguida,
presta-se ateno s orientaes curriculares e modo como estas valorizam sobretudo um ou outro
tipo de tarefa, ao mesmo tempo que se apresentam diversas tipologias que tm sido propostas para
distinguir as tarefas que podem usadas no ensino da Matemtica. Numa terceira parte d-se especial
ateno noo de representao, necessariamente presente em todo o trabalho nesta disciplina,
e tambm no modo como se apresenta e como se trabalha na resoluo de tarefas matemticas.
Finalmente, aborda-se os que acontece s tarefas, entre o momento em que so construdas ou
selecionadas pelo professor, at ao momento em que so apresentadas e resolvidas pelos alunos.
Na verdade, este processo, da apresentao realizao comporta necessariamente diversas
transformaes, que tanto podem enriquecer a oportunidade de aprendizagem como comprometer as
suas potencialidades. Procura-se, assim, desenvolver um quadro conceptual que ajude a compreender
o papel central que as tarefas podem ter na aprendizagem bem como os desafios que o seu uso
coloca prtica profissional do professor.

Palavras-chave: Tarefa, Atividade, Representao, Exerccio, Problema, Explorao.


14 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

O ensino da Matemtica baseado na exposio magistral do professor no pode


mostrar muito interesse na noo de tarefa. Em contrapartida, o ensino que valoriza
o papel ativo do aluno na aprendizagem precisa de forma fundamental desta noo,
uma vez que as tarefas so o elemento organizador da atividade de quem aprende.
Note-se, no entanto, que as tarefas podem desempenhar uma variedade de papis.
Assim, existem tarefas cuja principal finalidade apoiar a aprendizagem, outras que
servem para verificar o que aluno aprendeu (tarefas para avaliao), outras, ainda,
que servem para compreender de modo aprofundado as capacidades, processos de
pensamento e dificuldades dos alunos (tarefas para investigao).
Uma questo importante, desde logo, clarificar o conceito de tarefa, relacionando-o
do conceito prximo mas distinto de atividade. Outra questo a considerar so as
vrias tipologias de tarefas, analisando as vantagens e limitaes de cada uma
delas. Um aspeto especialmente importante das tarefas so as representaes que
lhes esto associadas, sendo necessrio perceber como articular diferentes tipos
de representaes. Finalmente. uma questo a considerar tem a ver com o que
acontece quando as tarefas so propostas na sala de aula? Como so interpretadas
por professores e alunos? De que modo podem ser trabalhadas na sala de aula? Que
dificuldades podem surgir nos alunos decorrentes da realizao deste ou daquele
tipo de tarefa e de que modo pode o professor lidar com estas dificuldades?

Tarefa e atividade

O termo atividade ocupa um lugar de grande evidncia no vocabulrio da educao


matemtica. A sua aceitao est certamente relacionada com a ideia que o aluno
deve desempenhar um papel ativo no processo de aprendizagem. No entanto, a
popularidade traz muitas vezes problemas imprevistos. Neste caso, a sobre utilizao
deste termo tornou o seu significado ambguo, servindo com frequncia para designar
coisas muito diferentes como exerccio, projeto, problema, raciocnio, etc.
Devemos comear por notar que a noo de atividade desempenha um papel
fundamental numa teoria educacional designada precisamente por teoria da atividade,
elaborada por psiclogos e educadores soviticos, em especial Vygotsky, Leontev e
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Galperin e descrita em referncia aprendizagem da Matemtica por Christiansen e


Walther (1986). Esta teoria distingue claramente entre atividade e tarefa:

A atividade humana realiza-se atravs de um sistema de aes,


que so processos dirigidos para objetivos causados pelo motivo da
atividade. A atividade realizada atravs destas aes, que podem
ser vistas como as suas componentes. A atividade existe apenas
nas aes, mas atividade e aes so entidades diferentes. Por isso,
uma ao especfica pode servir para realizas diferentes atividades,
e a mesma atividade pode dar origem a diferentes objetivos e desse
modo iniciar diferentes aes ... Uma tarefa ento ... o objetivo de
uma ao (Christiansen & Walther, 1986, pp. 255-256)

Atividade e tarefa so noes que estes educadores matemticos consideram


constiturem categorias didticas bsicas. Uma atividade pode incluir a execuo de
numerosas tarefas. Mais importante, a atividade, que pode ser fsica ou mental, diz
respeito essencialmente ao aluno e refere-se quilo que ele faz num dado contexto.
Pelo seu lado, a tarefa representa apenas o objetivo de cada uma das aes em que
a atividade se desdobra e exterior ao aluno (embora possa ser decidida por ele).
Na verdade, as tarefas so usualmente (mas no necessariamente) propostas pelo
professor, mas, uma vez propostas, tm de ser interpretadas pelo aluno e podem dar
origem a atividades muito diversas (ou a nenhuma atividade).
No entender de Christiansen e Walther (1986) a proposta de tarefas e a conduo
da sua resoluo na sala de aula constituem a principal forma como se ensina
Matemtica:

A tarefa proposta torna-se o objeto da atividade dos alunos e a


proposta de tarefas em conjunto com as aes a elas respeitantes
realizada pelo professor constitui o principal mtodo pelo qual se
espera que a Matemtica seja transmitida aos alunos. (p. 224)

Mais adiante, estes autores chamam a ateno que as tarefas proporcionam uma
oportunidade para o trabalho em Matemtica, mas no apresentam diretamente
os conceitos e procedimentos. matemticos. Ou seja, a aprendizagem resulta da
atividade, no das tarefas, e o mais determinante so sempre as atitudes e concees
dos atores envolvidos.
16 Joo Pedro da Ponte (Org.)

A tarefa em si no contm conceitos ou estruturas matemticas.


Uma atividade cega numa tarefa no assegura que a aprendizagem
ocorra como se pretende. A tarefa interpretada sob influncia de
diversos fatores, e a atividade condicionada pelas aes do professor,
que so tambm realizadas e interpretadas segundo as atitudes e
concees, respetivamente, do professor e do aluno. (p. 250)

O primeiro documento portugus onde se refere com algum pormenor o conceito


de atividade Renovao do Currculo de Matemtica (APM, 1988), que lhe dedica
todo um captulo. Nele lse, por exemplo, o seguinte:

A natureza das atividades dos alunos na aula de Matemtica


uma questo central no ensino desta disciplina. A aprendizagem
da Matemtica sempre produto da atividade, e se esta se reduz,
por exemplo, resoluo repetitiva de exerccios para aplicao de
certas frmulas, exatamente isto que se aprende e vai perdurar,
enquanto ficar a memria das frmulas. (pp. 55-56)

Nesta passagem, o que est em causa so as atividades que os alunos realizam


na sala de aula, sendo sublinhada a sua importncia para a aprendizagem.
As Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica (NCTM, 1991/1994) so
um documento de grande importncia, empenhado na concretizao de uma nova
orientao curricular para o ensino da Matemtica, que tambm assume a distino
entre tarefa e atividade. Logo no incio apresenta o conceito de tarefa:

As tarefas so os projetos, questes, problemas, construes,


aplicaes, e exerccios em que os alunos se envolvem. Elas fornecem
os contextos intelectuais para o desenvolvimento matemtico dos
alunos. (p. 20)

Em resumo, as tarefas so ferramentas de mediao fundamentais no ensino e


na aprendizagem da Matemtica. Uma tarefa pode ter ou no potencialidades em
termos de conceitos e processos matemticos que pode ajudar a mobilizar. Pode
dar lugar a atividades diversas, conforme o modo como for proposta, a forma de
organizao do trabalho dos alunos, o ambiente de aprendizagem, e a sua prpria
capacidade e experincia anterior. Pelo seu lado, uma atividade corresponde a uma
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ou mais tarefas realizadas no quadro de uma certa situao. pela sua atividade
e pela sua reflexo sobre essa atividade que o aluno aprende mas importante ter
presente que esta depende de dois elementos igualmente importantes: (i) a tarefa
proposta; e (ii) a situao didtica criada pelo professor.

Orientaes curriculares e tipologias de tarefas

As tarefas que o professor prope na sala de aula marcam de forma fundamental o


ensino que este realiza. O NCTM (1991/1994) indica que o professor de Matemtica
deve colocar tarefas aos alunos que sejam baseadas (i) em Matemtica correta
e significativa; (ii) no conhecimento das compreenses, interesses e experincias
dos alunos, e (iii) no conhecimento das diversas maneiras como diferentes alunos
aprendem Matemtica. Alm disso, aponta que as tarefas a propor devem:

envolver os alunos em atividade intelectuais;


desenvolver as compreenses e capacidades matemticas dos alunos;
estimular os alunos a fazer ligaes e a desenvolver um quadro coerente de
ideias matemticas;
exigir a formulao e resoluo de problemas e o raciocnio matemtico;
promover a comunicao acerca da Matemtica;
representar a Matemtica como uma atividade humana em constante
desenvolvimento;
mostrar sensibilidade apoiar-se nas experincias e disposies dos alunos;
promover o desenvolvimento da disposio de todos os alunos para fazer
Matemtica.

Trata-se de caratersticas sem dvida importantes e a ter em conta. Para saber


de que modo podem ser concretizadas vrios autores tm procurado desenvolver
tipologias de tarefas e discutido o modo de as trabalhar na sala de aula.
Uma primeira distino bsica feita por George Plya (1945/2003), entre
exerccio e problema. O ensino tradicional muito marcado pelo exerccio, que se
carateriza por ser uma questo para cuja resoluo o aluno dispe j de um mtodo
de soluo apropriado. Toda a tentativa de formular uma orientao curricular
alternativa ao currculo tradicional passa por caraterizar outros tipos de tarefa que
18 Joo Pedro da Ponte (Org.)

possam ampliar a experincia matemtica dos alunos. Um tipo de tarefa bem distinto
do exerccio um problema, uma questo que requer da parte do aluno a conceo
de uma estratgia de resoluo para ele desconhecida. No entanto, a noo de
problema revela-se, ela prpria, problemtica, havendo muitos entendimentos do
que ou no um problema e, especialmente, um bom problema para propor aos
alunos. Ser que os problemas que aparecem nos manuais, s vezes numa seo
parte, so tarefas que podem ajudar a dar corpo a uma orientao curricular
alternativa?
Tomado como ponto de partida a distino entre problema e exerccio, Paulo
Abrantes (1989) retoma a distino entre exerccio e problema e carateriza diversos
tipos de problemas: de palavras (word problem ou problemas verbais), para
equacionar, para demonstrar, para descobrir, da vida real, situao problemtica e
situao. Valoriza sobretudo as trs ltimas categorias, que se destacam pela sua
relao prxima com a realidade e, em especial, pela sua natureza aberta.
Aprofundando tambm a distino entre problema e exerccio de George Plya
(2003), Mary Kay Stein e Margaret Smith (1998) apresentam uma tipologia sobre
as tarefas usadas na aula como base da aprendizagem dos alunos. Distinguem
entre as tarefas com baixo e alto nvel de exigncia cognitiva. Nas tarefas de
baixo nvel cognitivo distinguem entre (i) memorizao e (ii) procedimentos sem
conexes. Nas tarefas com alto nvel de exigncia cognitiva distinguem entre (iii)
procedimentos com conexes e (iv) fazendo Matemtica. Ilustram estas diferentes
categorias de tarefas com exemplos relativos determinao da relao entre um
dado nmero na forma de frao, na forma decimal e como percentagem.
Ole Skovsmose (2000), pelo seu lado, contrape exerccios e cenrios de
investigao, campo onde inclui o trabalho de projeto. Indica que um cenrio
para investigao um contexto de trabalho que convida os alunos a formularem
questes e a procurarem explicaes. Sublinha, no entanto, que para que isso
acontea necessrio que os alunos aceitem o convite que lhes feito pelo
professor. Defende tambm que as tarefas podem remeter para trs grandes tipos
de referncias Matemtica, vida real e ao que designa de semi-realidade
ou seja, situaes com a aparncia de reais, mas que na verdade so artificiais e
concebidas exclusivamente para a aprendizagem. Deste modo, identifica seis tipos
de ambientes de aprendizagem (Quadro 1).
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
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Quadro 1 Exerccios e cenrios para investigao (Skovsmose, 2000)


Cenrios para
Exerccios
Investigao
Referncias Matemtica pura (1) (2)
Referncias semi-realidade (3) (4)
Referncias realidade (5) (6)

Skovsmose (2000) tem o cuidado de dizer que as linhas divisrias entre os seis
ambientes so fluidas e que os alunos se movem frequentemente entre diferentes
ambientes de aprendizagem. Indica, tambm, que a educao matemtica no
deve situar-se exclusivamente num dos ambientes mas sim mover-se entre eles.
Para o autor, as duas colunas da tabela correspondem a duas tradies distintas
a Matemtica escolar e a Matemtica investigativa e d vrios exemplos como o
planeamento de um parque infantil, o trabalho num escritrio, a grande corrida
de cavalos e o projeto energia. Sublinha que o desenvolvimento da autonomia
intelectual dos alunos requer que estes sejam convidados a realizar Matemtica
investigativa. Aponta, ainda, as dificuldades que um trabalho deste tipo traz para o
professor, obrigando-o a modificar o contrato didtico implicitamente estabelecido
com os alunos, retirando-o da zona de conforto e colocando-o numa zona de
risco, para o que tem toda a vantagem em se apoiar num trabalho colaborativo a
realizar com os seus colegas de profisso.
Uma outra tipologia para as tarefas dada por David Kirshner (2000). Este autor
toma como ponto de partida a inteno do professor, distinguindo entre exerccios,
provas (probes) e puzzles. Para ele, os exerccios so tarefas escolhidas dentro de
um certo domnio ao servio da habituao do aluno, tendo em vista o refinamento
de habilidades (skills) e a aprendizagem de memria (rote learning). As provas
so as tarefas ou questes que tm em vista avaliar a compreenso dos alunos, ao
mesmo tempo que servem como veculos para a sua aprendizagem. Finalmente,
os puzzles ou problemas no-rotineiros so as tarefas para as quais a pessoa no
dispe de um mtodo de resoluo, necessitando de empregar a sua persistncia,
curiosidade, coragem, criatividade, iniciativa e sensibilidade esttica (p. 12).
Mais recentemente, Torulf Palm (2009) tem vindo a desenvolver o que designa
por teoria das situaes autnticas. Centrando a sua ateno nos problemas
verbais, caracteriza-os como descries em linguagem textual de situaes que se
assumem ser compreensveis para o leitor e nas quais as questes matemticas
20 Joo Pedro da Ponte (Org.)

podem ser contextualizadas. Nestas questes inclui tanto tarefas puramente


matemticas apresentadas como problemas em contextos reais como tarefas que
requerem a realizao do ciclo completo de modelao. Assume, no entanto, que
existem problemas pseudo-realsticos, que requerem que os alunos pensem
de modo diferente do que pensariam num contexto real e refere a tendncia que
estes manifestam, na resoluo destes problemas, de no fazerem uso dos seus
conhecimentos do mundo real e suspenderem a exigncia que a soluo faa
sentido em relao com a situao extra-aula descrita na tarefa.
Na sua teoria das situaes autnticas, Palm (2009) considera que o
fundamental que as tarefas sejam representativas, o que, por sua vez depende
do modo como traduzem uma situao de forma completa (comprehensivness)
e fidedigna (fidelity). Aponta, ainda, diversos fatores que, na sua perspetiva, so
decisivos para esta representatividade, tais como os acontecimentos, a questo
a resolver, a informao e os dados indicados (na sua existncia, realismo e
especificidade), a apresentao (no seu modo e na sua linguagem), as estratgias
de soluo (disponibilidade e plausibilidade experimentadas), as circunstncias
(disponibilidade de ferramentas externas, orientao, consulta e colaborao,
oportunidades de discusso, tempo e consequncias), as exigncias da soluo
(mtodo de soluo e resposta final), e o propsito no contexto apresentado. O
autor considera que existe uma correlao positiva entre a representatividade
das tarefas apresentadas, tal como experimentada pelos alunos, e a semelhana
dos comportamentos em situaes dentro e fora da escola. Indica, no entanto,
que os aspetos que afetam a representatividade variam de tarefa para tarefa.
Finalmente, defende que a realizao repetida de problemas verbais com alto grau
de representatividade e que incluem contextos significativos para os alunos tende
a lev-los a envolvimentos cada vez mais fortes
Ponte (2005) considera que duas dimenses fundamentais das tarefas so
o seu grau de desafio matemtico e o seu grau de estrutura. O grau de desafio
matemtico depende da perceo da dificuldade da questo, variando entre o
reduzido e elevado. Por outro lado, o grau de estrutura varia entre os polos
aberto e fechado. Numa tarefa fechada claramente dito o que dado
e o que pedido e uma tarefa aberta comporta alguma indeterminao pelo
menos num destes aspetos. Cruzando as duas dimenses, obtm-se quatro
tipos de tarefa:
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21

Um exerccio uma tarefa fechada e de desafio reduzido;


Um problema uma tarefa tambm fechada, mas com desafio elevado;
Uma investigao uma tarefa aberta com desafio elevado;
Uma explorao uma tarefa aberta e acessvel maioria dos alunos.

Tal como Skovsmose, tambm este autor aponta que nem sempre muito ntida
a linha de demarcao entre os diferentes tipos de tarefa. Por exemplo, uma certa
tarefa pode ser uma explorao ou um exerccio, conforme os conhecimentos prvios
dos alunos. Contrariando a ideia que os alunos no podem realizar uma tarefa se no
tiverem sido ensinados diretamente a resolv-la, indica que estes aprendem fora da
escola muitos conhecimentos que podem mobilizar na aula de Matemtica e isso
que se procura potenciar na abordagem exploratria. Valoriza assim a (re)descoberta
pelos alunos de mtodos prprios para resolver uma questo, sublinhando que essa
muitas vezes a melhor forma de aprender.
Ponte (2005) aponta ainda a durao e o contexto como dimenses importantes.
As tarefas de longa durao, como os projetos, podem ser muito ricas, conduzindo
a aprendizagens profundas e interessantes, mas tambm comportam o risco dos
alunos se dispersarem. Finalmente, o contexto constitui outra dimenso a ter em
conta, distinguindo entre as tarefas enquadradas num contexto da realidade e as
tarefas formuladas em termos puramente matemticos. Refere, a propsito, que as
tarefas de modelao apresentam um contexto de realidade, se revestem muitas
vezes de natureza desafiante, constituindo problemas ou investigaes, conforme
o grau de estruturao do seu enunciado. Tambm se fala em muitas vezes em
tarefas de aplicao da Matemtica, que, na maior parte dos casos, so exerccios
ou problemas de aplicao de conceitos e ideias Matemticas.
No seu trabalho de planificao, o professor considera habitualmente diversos
tipos de tarefa. Ponte (2005) refere que essa diversificao necessria porque
cada tipo de tarefa desempenha o seu papel relativamente aprendizagem:

As tarefas de natureza mais fechada (exerccios, problemas) so importantes


para o desenvolvimento do raciocnio matemtico nos alunos, uma vez que este
raciocnio se baseia numa relao estreita e rigorosa entre dados e resultados.
As tarefas de natureza mais acessvel (exploraes, exerccios), pelo seu lado,
possibilitam a todos os alunos um elevado grau de sucesso, contribuindo para
o desenvolvimento da sua autoconfiana.
22 Joo Pedro da Ponte (Org.)

As tarefas de natureza mais desafiante (investigaes, problemas), pela sua


parte, so indispensveis para que os alunos tenham uma efetiva experincia
matemtica.
As tarefas de cunho mais aberto so essenciais para o desenvolvimento de
certas capacidades nos alunos, como a autonomia, a capacidade de lidar com
situaes complexas, etc. (p. 26)

No que se refere aos contextos e complexidade do trabalho a realizar, Ponte (2005)


considera que se podem tambm diversificar as tarefas a propor aos alunos. Sugere que
para que os alunos se apercebam do modo como a Matemtica usada em muitos
contextos e para tirar partido do seu conhecimento desses contextos fundamental que
lhes seja proposta a realizao de tarefas enquadradas em contextos da realidade (tarefas
de aplicao e de modelao) (p. 26). Aponta, contudo, que os alunos podem tambm
sentir-se desafiados por tarefas formuladas em contextos matemticos (investigaes,
problemas, exploraes) e a sua realizao permite-lhes perceber como se desenvolve
a atividade matemtica dos matemticos profissionais (p. 26). E sublinha, igualmente,
o papel que considera insubstituvel das tarefas de longa durao (os projetos) ... no
desenvolvimento de diversos objetivos curriculares (p. 26).
Mais do que tarefas isoladas, o professor tem de organizar para os seus alunos
sequncias de tarefas devidamente organizadas, de modo a estes possam atingir
os objetivos de aprendizagem previstos. A este respeito, Ponte (2005) refere, ainda,
que, para alm da diversificao das tarefas, importante que estas proporcionem
um percurso de aprendizagem coerente, que permita aos alunos a construo
dos conceitos, a compreenso dos procedimentos, o conhecimento das formas de
representao relevantes e das conexes de cada conceito dentro da Matemtica e
com outros domnios. Indica que, para isso, preciso fazer escolhas e estabelecer
percursos de ensino com tarefas cuidadosamente selecionadas.

Representaes matemticas

Na resoluo de uma tarefa decisivo o modo como os alunos interpretam as


representaes indicadas nos enunciados e como criam e interpretam as suas
prprias representaes. Uma representao uma configurao que representa
algo, de alguma forma (Goldin, 2008, p. 180). Bruner (1999) distingue entre
representaes ativas, icnicas e simblicas:
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23

O que queremos dizer com representao? O que significa traduzir


a experincia num modelo do mundo? A minha sugesto que os
seres humanos tm provavelmente trs maneiras diferentes de
realizarem esta proeza. A primeira atravs da ao. Conhecemos
muitas coisas para as quais no h imagtica nem palavras e
muito difcil ensin-la atravs de palavras, diagramas ou imagens
() H um segundo sistema de representao que depende da
organizao visual ou outra organizao sensria e do recurso a
imagens de resumo () A primeira forma de representao veio a
ser designada como ativa e a segunda como icnica (). Por fim, h
a representao por palavras ou linguagem. O seu trao distintivo
ser simblica por natureza () (pp. 27-29)

Em Matemtica os objetos so abstraes que no existem no mundo real, s


sendo possvel pensar neles atravs de representaes. No entanto, a relao entre
a representao e o objeto no biunvoca. Assim, um dado objeto matemtico
pode ter diversas representaes por exemplo, o nmero natural quatro pode ser
representado por 4 (dgito),IV (numerao romana), 100 (no sistema binrio),
quatro (palavra da lngua portuguesa), four (em ingls), , etc. Alm disso,
uma certa representao pode designar diferentes objetos, consoante o contexto
por exemplo, o sinal de = tanto pode representar uma equivalncia como o resultado
de uma operao. Por isso, no podemos interpretar uma representao matemtica
a no ser num contexto bem determinado e luz de um sistema de representao
com as suas regras e significados. Duval (2006) salienta que os objetos matemticos
no devem ser confundidos com a sua representao e refere que este um dos
grandes problemas da compreenso matemtica. Uma vez que no possvel aceder
a um objeto matemtico sem o representar, sempre ambgua a distino entre o
objeto e a sua representao.
Goldin (2008) distingue entre representaes externas e internas. As representaes
externas, tambm designadas de semiticas, tm existncia fsica, seja em papel,
seja num ecr de computador, seja noutro suporte. o caso, por exemplo, de smbolos
que representam os nmeros e suas operaes, notao algbrica, comandos da
linguagem Logo, sistemas geomtricos como a reta numrica e grficos cartesianos,
e outros diagramas. Bishop e Goffree (1986) categorizam as representaes que se
podem encontrar nas aulas de Matemtica em quatro grupos principais smbolos
24 Joo Pedro da Ponte (Org.)

matemticos, linguagem verbal, figuras e objetos e indicam que cada um destes


tipos tem o seu prprio vocabulrio ou cdigo que precisa ser apreendido de forma a
compreender as ideias matemticas expressas (p. 34). As figuras, imagens, cones,
etc. do origem ao que podemos designar por representaes pictricas.
As representaes internas emergem no decurso da atividade do indivduo,
nas suas interaes com os contextos material e social. Duval (2004) refere que
os registros semiticos de representao constituem a margem de liberdade de
um sujeito para objetivar ele mesmo uma ideia ainda confusa, um sentimento
latente, para explorar as informaes ou, simplesmente, para as comunicar a um
interlocutor (p. 30). Da, o interesse em estimular os alunos a produzirem as suas
representaes prprias, como suporte para a aprendizagem. As representaes
externas que um aluno produz so fceis de observar mas o mesmo no se passa
com as suas representaes internas. No entanto, pode procurar-se interpretar as
representaes externas usadas pelo aluno no decurso da realizao de uma tarefa
para perceber a sua representao interna e o seu raciocnio.
Webb, Boswinkel e Dekker (2008) argumentam que um mesmo conceito admite
representaes informais, pr-formais e formais. Nas representaes informais
os conceitos so abordados de forma concreta e em contexto familiar, nas pr-
formais surgem aspetos progressivamente mais abstratos, e as formais assumem
forma simblica prpria da Matemtica convencional. Consideram importante que
os alunos possam trabalhar com informais e pr-formais como preparao para o
trabalho posterior com representaes formais, de natureza simblica, usualmente
consideradas como as representaes matemticas convencionais. Defendem
mesmo que, ao trabalhar com representaes formais, h grande vantagem que os
alunos possam recorrer a representaes informais e pr-formais.
Para alm de conhecerem diversas representaes, os alunos tm de aprender
a transformar representaes. Duval (2004, 2006) apresenta duas transformaes
de representaes que considera distintas: tratamentos e converses. Os
tratamentos so transformaes que ocorrem dentro de um mesmo registo, como
resolver equaes ou sistemas de equaes, realizar um clculo sem sair de um
dado sistema de notao ou ainda completar uma figura utilizando critrios ou
simetria. As converses so transformaes que consistem em transformar uma
representao de um registo para outro registo, como a passagem de uma equao
algbrica para a sua representao grfica ou a passagem de um enunciado ou
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25

afirmao em linguagem natural para linguagem simblica. O NCTM (2007) refere


que representaes distintas focam, geralmente, aspetos diferentes de relaes
e conceitos complexos pelo que, para se tornarem conhecedores de conceitos
matemticos, os alunos necessitam de uma diversidade de representaes que
suportem a sua compreenso (p. 77). Para Duval (2004), a aprendizagem da
Matemtica requer a diversificao dos registos de representao, a diferenciao
entre representante e representado e a coordenao dos diferentes registros.

Na sala de aula

O modo como as tarefas so trabalhadas na sala de aula tem uma influncia


decisiva na aprendizagem dos alunos. Stein e Smith (1998) abordam este assunto
propondo um quadro relativo realizao das tarefas matemticas na sala de aula
no qual distinguem trs fases (Figura 1): (i) as tarefas como aparecem nos materiais
curriculares; (ii) como so apresentadas pelo professor; (iii) como so realizadas pelos
alunos. A sua tese que, muitas vezes, a natureza da tarefa muda quando se passa de
uma fase a outra. Ou seja, a tarefa que o professor apresenta aos alunos, muitas vezes
escrita no quadro e complementada com alguma informao oral, no a exatamente
a mesma tarefa que aparece nos materiais curriculares (principalmente o manual do
aluno). Por outro lado, por diferenas de interpretao, ou por terem tido informaes
adicionais do prprio professor, ou de outras fontes, a tarefa que os alunos fazem
muitas vezes no a mesma que o professor apresentou no incio. Tendo por base
os casos de diversos professores, as autoras apontam fatores que contribuem para o
sucesso ou fracasso de uma tarefa, dando especial destaque aos fatores associados
com a manuteno de nveis cognitivos elevados ou com o seu declnio.

Tarefas como Tarefas Tarefas Aprendi-


aparecem nos como so como so zagem
materiais apresentadas realizadas do
curriculares pelo professor pelos alunos aluno

Figura 1 Quadro para a anlise das tarefas matemticas (adaptado de Stein & Smith, 1998).
26 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Pelo seu lado, Sullivan (2008), reconhece que alguns alunos so capazes de se
envolver muito ativamente na resoluo de uma tarefa aberta, ou de nvel cognitivo
elevado, enquanto outros precisam de um apoio adicional por parte do professor.
Graduar esse apoio, sem pr em causa as potencialidades educativas da tarefa,
constitui um desafio adicional para o professor.

A concluir

Em sntese, a importncia das tarefas como ponto de partida para a aprendizagem


dos alunos hoje amplamente reconhecida. Isso, alis, tambm aconteceu
no passado, levando numerosos autores a investir na produo de materiais
didticos onde surgiam tarefas dos mais diversos tipos, embora, frequentemente
usando terminologias muito diversas. A novidade, hoje em dia, est numa maior
diferenciao entre diversos tipos de tarefa e na compreenso que estas, para alm
de proporcionarem uma oportunidade de trabalhar certos conceitos e procedimentos
matemticos, tm de atender a aspetos fundamentais da aprendizagem relacionados
com o modo como o aluno constri o seu conhecimento trabalhando em diversos
contextos. Outro aspeto igualmente importante a compreenso da importncia das
diferentes representaes que podem surgir e ser usadas na resoluo das tarefas,
bem como nos processos que ocorrem na sala de aula no trabalho com diferentes
tipos de tarefa e que podem enriquecer ou empobrecer de modo muito significativo
as experincias de aprendizagem dos alunos.

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Webb, D. C., Boswinkel, N., & Dekker, T. (2008). Beneath the tip of the iceberg. Mathematics
Teaching in the Middle School, 14(2), 110-113.
TAREFAS

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica


Joo Pedro da Ponte ............................................... 13

2. O papel das tarefas no desenvolvimento


de estratgias de clculo mental com nmeros
racionais
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte ........... 31

3. Modelao matemtica no ensino profissional:


As tarefas e o conhecimento extra-matemtico
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira ......................... 57

4. Uma abordagem paralela das vrias representaes


dos nmeros racionais atravs de tarefas que promovem o
modelo da barra numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira ......................... 83

5. A adaptao das tarefas matemticas:


Como promover o uso de mltiplas representaes
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro ..... 113

2. O papel das tarefas no desenvolvimento


de estratgias de clculo mental
com nmeros racionais
por Renata Carvalho e Joo Pedro da Ponte
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
31

2. O papel das tarefas


no desenvolvimento de estratgias
de clculo mental com nmeros racionais

Renata Carvalho
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
renatacarvalho@campus.ul.pt

Joo Pedro da Ponte


Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt

Resumo: Este captulo apresenta quatro princpios para a construo de tarefas que visam
contribuir para o desenvolvimento de estratgias de clculo mental e clarificao dos erros dos alunos
no trabalho com nmeros racionais. O nosso objetivo refletir acerca da adequao de tarefas de
clculo mental com nmeros racionais, elaboradas segundo estes princpios, luz das estratgias
e erros revelados pelos alunos. Os resultados mostram que as tarefas usadas contriburam para o
aparecimento de estratgias de clculo mental cada vez mais flexveis e concetuais, reforando a
importncia da definio de princpios orientadores que nos permita focar no objetivo para o qual as
tarefas foram construdas.

Palavras-Chave: Tarefa, Clculo mental, Nmeros racionais, Estratgias, Erros.


32 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

No Programa de Matemtica (ME, 2007), a aprendizagem dos nmeros racionais,


inicia-se no 1. ciclo, primeiro com a representao fracionria e posteriormente com
a decimal, recorrendo igualmente a outras representaes (pictrica, reta numrica,
grelha 10x10, simblica) e nmeros de referncia. D-se nfase ao desenvolvendo
de estratgias de clculo mental e escrito, incluindo a realizao de algoritmos
com a representao decimal. No 5. e 6. ano, os alunos passam a trabalhar com
novas representaes dos nmeros racionais (percentagem, numeral misto) e as
quatro operaes bsicas. O programa considera que o clculo mental e escrito
deve continuar a ser desenvolvido uma vez que contribui para o desenvolvimento de
sentido de nmero e de operao, o que constitui um objetivo transversal a todo o
ensino bsico.
Tendo em conta estas orientaes curriculares e a importncia que diversos
autores (e.g., Bourdenet, 2007; Heirdsfield, 2011; Taton, 1969; Threlfall, 2002)
atribuem ao desenvolvimento do clculo mental, investigmos as estratgias que
usam os alunos quando calculam mentalmente com nmeros racionais e os erros e
dificuldades que evidenciam. Esta investigao foi feita no quadro de uma experincia
de ensino realizada no 6. ano centrada em tarefas de clculo mental com nmeros
racionais envolvendo as quatro operaes e a discusso de estratgias e erros dos
alunos. Procurmos saber, em especial, como evoluem as estratgias e os erros ao
longo da experincia. Neste captulo descrevemos os princpios que estiveram na
base da construo das tarefas e refletimos acerca da adequao destas tarefas
de clculo mental com nmeros racionais, elaboradas segundo estes princpios,
luz das estratgias e erros revelados pelos alunos. Em termos epistemolgicos,
assumimos que o conhecimento dos alunos se desenvolve atravs da atividade
matemtica que ocorre em momentos de trabalho individual e coletivo e, muito em
especial, em momentos de reflexo acerca dessa mesma atividade.
Prticas Profissionais
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33

Design de tarefas: Princpios orientadores

O desenvolvimento de estratgias de clculo mental nos alunos deve ser


sistemtico e intencional (Taton, 1969) o que requer a criao de tarefas que
promovam o desenvolvimento de capacidades de clculo com compreenso, tanto
com nmeros naturais como com nmeros racionais. Na nossa perspetiva, as tarefas
so o ponto de partida para a atividade matemtica dos alunos e a sua realizao
na sala de aula deve ser sistemtica, promover a reflexo e ser objeto de discusso e
partilha. A criao das tarefas para a experincia de ensino seguiu quatro princpios
que consideramos importantes para promover o desenvolvimento do clculo mental,
relacionados com os contextos, as representaes dos nmeros racionais, as
estratgias e erros dos alunos, e o nvel cognitivo das tarefas.

Princpio 1 Usar contextos que possam ajudar os alunos a dar significado aos
nmeros. Na perspetiva de Bell (1993) os contextos e os conceitos que os alunos
devero trabalhar so aspetos importantes na construo das tarefas. Segundo o
autor, um conhecimento estruturado, por norma, est relacionado com o contexto
em que foi aprendido, sendo difcil para o aluno transpor esse conhecimento para
novas situaes. Tambm Galen, Feijs, Figueiredo, Gravemejer, Herpen e Keijzer
(2008) e Rathouz (2011) consideram que os contextos podem ajudar os alunos a
dar significado aos nmeros. Para perceber como os contextos podem promover
ou dificultar o clculo mental dos alunos, crimos dois tipos de tarefas envolvendo
nmeros racionais: exerccios em termos matemticos e problemas em situaes
contextualizadas.

Princpio 2 Usar diversas representaes de um nmero racional. Nas vrias


tarefas os alunos tm a oportunidade de trabalhar com nmeros racionais em
diferentes representaes (decimal, frao e percentagem) estando a representao
usada em cada tarefa de acordo com o tpico que a professora est a trabalhar. No
momento em que se estudam volumes usa-se sobretudo a representao decimal,
no estudo das relaes e regularidades usa-se a representao em frao e na
organizao e tratamento de dados usam-se as trs representaes. Esta opo ir
permitir aos alunos o desenvolvimento do clculo mental de forma integrada com
uma aprendizagem dos nmeros racionais prolongada no tempo e estabelecendo
34 Joo Pedro da Ponte (Org.)

relaes entre diferentes tpicos matemticos. As diversas representaes vo


surgindo repetidamente e, por vezes, em simultneo ao longo da experincia.
O uso de diferentes representaes dos nmeros racionais permite aos alunos
estabelecerem equivalncias (Caney & Watson, 2003) bem como relaes entre
estas representaes e as imagens mentais que possuem acerca dos conceitos
matemticos (Swan, 2008).

Princpio 3 Ter em conta a investigao sobre o clculo mental e os nmeros


racionais na construo de tarefas (estratgias de clculo mental e aspetos da
aprendizagem dos nmeros racionais). No domnio do clculo mental Heirdsfield
(2011) considera que existem quatro elementos fundamentais que esto na
base do desenvolvimento de estratgias dos alunos: (i) conhecer a numerao e
compreender a grandeza e valor dos nmeros, (ii) o efeito das operaes sobre os
nmeros, (iii) ter capacidade para fazer estimativas para verificar a razoabilidade
do resultado, e (iv) conhecer um conjunto de factos numricos que permita calcular
rapidamente e com preciso. No domnio dos nmeros racionais e tendo em conta
a perspetiva de vrios autores (e.g., Behr, Post & Wachsmuth, 1986; Galen et al.,
2008; Lamon, 2006; Rathouz, 2011), para alm das decises relativas aos contextos
e representaes j referidas, privilegimos o uso de nmeros de referncia. Tendo
em ateno o que referem Empson, Levi e Carpenter (2010), tambm considermos
os conhecimentos prvios dos alunos relativos aos nmeros racionais, incluindo
as operaes estudadas no 5. e 6. ano importantes para o desenvolvimento de
estratgias. Segundo os autores, cada estratgia surge em funo da compreenso
que cada criana tem acerca dos nmeros e operaes e das relaes numricas
que lhe so familiares e que usa para estabelecer novas relaes e efetuar o
clculo. Os autores denominam de pensamento relacional esta rede de relaes
que os alunos estabelecem. Relativamente s estratgias de clculo mental com
nmeros racionais, Caney e Watson (2003) realam a importncia de perceber a
relao entre diferentes representaes de um nmero racional para desenvolver
o clculo mental com estes nmeros. Num estudo realizado com alunos do 3.
ao 10. ano, identificaram onze estratgias por eles usadas. Numa primeira fase,
estes comeam por usar formas mentais de algoritmos escritos e imagens mentais
pictricas, passando depois para estratgias relacionadas com conhecimentos que
j possuem do trabalho com nmeros naturais (como o trabalho da esquerda para
a direita ou com partes de um segundo nmero), estabelecem ligaes, recorrem
Prticas Profissionais
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35

a adies e a multiplicaes sucessivas e utilizam factos numricos conhecidos e


regras memorizadas. As estratgias dos alunos no clculo com nmeros naturais
so uma referncia importante para o desenvolvimento das novas estratgias com
nmeros racionais. Numa fase mais avanada, e de forma gradual, as estratgias
dos alunos passam a envolver a utilizao de representaes equivalentes de um
nmero racional e a transio entre operaes inversas. As autoras caracterizam
as estratgias dos alunos de instrumentais, se estes aplicam factos e regras
memorizadas, ou concetuais, se usam o conhecimento sobre nmeros e operaes.

Princpio 4 Usar tarefas com diferentes nveis de exigncia cognitiva. Tarefas


com caractersticas diferentes podem levar os alunos a desenvolverem nveis de
raciocnio diferentes (Henningsen & Stein, 1997). As tarefas permitem o uso de
diferentes representaes dos nmeros racionais e o desenvolvimento de diferentes
estratgias e formas de comunicao matemtica, uma vez que os alunos tm de
explicar e justificar os seus raciocnios e ser crticos face s explicaes dos colegas.
Para a criao das tarefas, considermos: (i) os nveis de desenvolvimento de
clculo mental (Callingham & Watson, 2004) dos alunos em cada representao
dos nmeros racionais; (ii) as possveis estratgias de clculo mental dos alunos em
cada exerccio ou problema propostos; e (iii) os possveis erros e dificuldades que
podem surgir no clculo mental realizado em cada exerccio ou problema. Assim,
tivemos em ateno que, num nvel mais bsico de clculo mental os alunos devem
reconhecer metades na forma de 1/2 pelo que as primeiras tarefas proporcionam
trabalho neste sentido. Num nvel mais desenvolvido, devem ser capazes de usar
estruturas de base (isto , conhecimentos baseados em nmeros de referncia)
para calcular com nmeros menos familiares ou fraes com denominadores
diferentes, sendo propostas tarefas que gradualmente vo apelando ao uso, por
exemplo, de teros ou sextos. Tendo em ateno as estratgias de clculo mental
com nmeros racionais referidas por Caney e Watson (2003), construmos tarefas
que potenciam o uso e desenvolvimento de relaes numricas, onde se inclui a
mudana de representao ou as propriedades das operaes. Para promover este
tipo de atividade matemtica, usmos fundamentalmente: nmeros de referncia
tais como 1/4, 0,5 ou 75%; mltiplos; nmeros racionais na representao decimal
com uma ou duas casas decimais para facilitar a equivalncia entre fraes decimais
e percentagens; diferentes representaes de um nmero racional na mesma tarefa;
expresses equivalentes que permitam o uso de propriedades das operaes e
36 Joo Pedro da Ponte (Org.)

relaes numricas; e problemas que os alunos podem resolver com expresses


semelhantes s que previamente foram discutidas na aula. Enquanto algumas
tarefas permitem aos alunos operar facilmente recorrendo a factos ou regras, outras
requerem o uso de relaes numricas. Por exemplo, para calcular 1/2+1/2 os
alunos apenas tm de usar factos numricos conhecidos (duas metades formam a
unidade). Esta uma tarefa de nvel cognitivo reduzido. Mas, para calcular ?x0,5=30,
os alunos tm de relacionar nmeros, mudar de representao ou usar propriedades
das operaes, o que confere tarefa um nvel cognitivo mais elevado.
Em todas as representaes dos nmeros racionais os alunos cometem erros (e.g.,
Lamon, 2006; Parker & Leinhardt 1995; Rathouz, 2011). Por exemplo, na adio e
subtrao na representao fracionria operam com numeradores e denominadores,
na representao decimal operam ignorando o valor posicional dos algarismos e
na representao em percentagem operam com os nmeros ignorando o sinal %.
McIntosh (2006) considera que os alunos cometem fundamentalmente dois tipos de
erros: (i) concetuais e (ii) processuais. Na sua perspetiva, um erro concetual surge
quando o aluno no compreende a natureza dos nmeros ou a operao envolvida
enquanto num erro processual o aluno sabe que estratgia usar mas comete erros
de clculo ao p-la em prtica.
Neste sentido crimos tarefas que pudessem proporcionar o aparecimento de
certos erros para que estes pudessem ser discutidos e clarificados no momento
da discusso coletiva. Assim, na adio e subtrao de nmeros racionais
representados por fraes existem situaes em que os denominadores so
diferentes, na representao decimal surgem operaes envolvendo nmeros com
dcimas e centsimas e na representao em percentagem selecionmos nmeros
que permitiam obter um resultado correto seguindo uma estratgia errada (e.g., para
calcular 20% de 25, em que o clculo de 25-20 d o mesmo resultado que 0,2 x 25).
Para ns, era importante perceber as estratgias e erros dos alunos e discutir estas
situaes na sala de aula para clarificar concees erradas acerca dos nmeros e
das operaes com nmeros racionais.
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dos Professores de Matemtica
37

Modo de trabalho na sala de aula

No que respeita realizao das tarefas na sala de aula, consideramos que


as interaes sociais, principalmente as que se verificam durante as discusses
coletivas, so fundamentais para a aprendizagem da Matemtica pois potenciam a
reflexo dos alunos. Neste sentido, o professor deve: (i) criar um ambiente de sala de
aula onde os alunos se sintam vontade para falar das suas estratgias; (ii) escutar
atentamente as suas explicaes acerca dos seus mtodos de clculo pessoais; (iii)
ser capaz de identificar estratgias particulares dos alunos e reforar positivamente
o seu uso; (iv) valorizar o conhecimento sobre os nmeros e a capacidade dos alunos
para executarem estratgias eficientes; e (v) assegurar que os alunos passam por
experincias suficientes que lhes permitam desenvolver progressivamente estratgias
cada vez mais sofisticadas (Thompson, 2009). Este tipo de ambiente de aprendizagem
promove a interao aluno(s)/professor e aluno(s)/alunos(s) permitindo aos alunos
discutirem os seus erros e comunicarem matematicamente, contribuindo assim para
a melhoria da sua linguagem matemtica. Quando surgem erros por parte dos alunos,
estes devem ser discutidos na sala de aula ajudando sua clarificao (Bell, 1993).
A discusso de tarefas na sala de aula fundamental uma vez que permite aos
alunos partilharem como pensam quando calculam mentalmente e apresentarem
os seus argumentos e justificaes que sero validados pelos seus pares, sendo o
professor um elemento indispensvel na gesto desta discusso.

Metodologia de investigao

Este um estudo qualitativo e interpretativo (Denzin & Lincoln, 2005) ) com


uma abordagem metodolgica centrada no design research (Collins, Joseph, &
Bielaczyc, 2004). Participam uma professora e uma turma do 6. ano com 20 alunos
que j trabalhou os nmeros racionais em vrias representaes (decimal, frao,
percentagem) e a primeira autora no papel de investigadora. Esta foi a primeira
experincia de clculo mental dos alunos com nmeros racionais.
A recolha de dados decorreu entre fevereiro e maio de 2012, atravs de observao
direta das aulas com tarefas de clculo mental. As aulas foram udio e vdeo-gravadas
para posterior anlise e reflexo acerca dos momentos de discusso coletiva. Para a
38 Joo Pedro da Ponte (Org.)

anlise de dados foram visionados os episdios da aula para identificar as estratgias


de clculo mental que os alunos referem nos momentos de discusso, os erros que
cometem e como evoluem ao longo da experincia.. As categorias de anlise so
baseadas no estudo de Caney e Watson (2003), tendo presente a perspetiva de
autores como Callingham e Watson (2004), Galen et al. (2008), Lamon (2006) e
Empson e Carpenter (2010).

A experincia de ensino

A experincia de ensino foi elaborada pela investigadora (primeira autora)


e discutida quinzenalmente com a professora. A conduo da aula, incluindo
os momentos de discusso, da responsabilidade da professora, intervindo
a investigadora pontualmente para esclarecer aspetos relacionados com a
comunicao de estratgias e erros dos alunos. A experincia composta por dez
tarefas de clculo mental, sete em contextos matemticos, duas com problemas e
uma tarefa mista, projetadas na sala de aula, semanalmente, usando um PowerPoint
temporizado. As tarefas temporizadas foram encaradas como uma forma de desafiar
os alunos a calcularem mentalmente com destreza. As estratgias que os alunos
constroem individualmente no tempo estipulado so importantes mas to ou mais
importantes so as estratgias que constroem coletivamente na turma, atravs da
discusso e partilha.
Cada tarefa constituda por duas partes e tem uma durao prevista de 15
minutos. Os alunos tm 15 segundos para resolver cada exerccio e 20 segundos
para resolver cada problema, individualmente, e anotar o resultado numa folha de
papel, seguindo-se um momento de discusso. Na primeira parte, das tarefas em
contexto matemtico, os alunos tm que escrever o resultado de uma expresso
numrica e na segunda parte indicar o nmero que torna a igualdade verdadeira.
Nos problemas apenas tm de escrever o resultado. Em qualquer um dos casos
podendo registar clculos intermdios.
Em termos gerais, as tarefas para alm de promoverem o desenvolvimento de
estratgias de clculo mental e a clarificao dos erros dos alunos tambm iriam
permitir rever e consolidar o trabalho com nmeros racionais de referncia. Toda a
experincia de ensino foi pensada em articulao com o trabalho da professora com
os alunos e, por isso, como j referido, em cada aula, a representao do nmero
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39

racional usada estava de acordo com o tpico que a professora estava a trabalhar.
No momento em que a professora estava a trabalhar relaes e regularidades, os
alunos foram desafiados primeiro a adicionar e a subtrair mentalmente nmeros
racionais representados por fraes e depois a multiplicar e dividir fraes. De
seguida, no trabalho com volumes, realizaram clculo mental com nmeros racionais
nas representaes fracionria e decimal com as quatro operaes, com exerccios e
problemas, adicionaram e subtraram decimais, multiplicaram e dividiram decimais
e resolveram problemas com a representao fracionria e decimal. Aquando da
abordagem do tpico estatstica, realizaram clculo mental com a representao
em percentagem, depois multiplicao de nmeros racionais usando as trs
representaes e, posteriormente, usaram as quatro operaes bsicas e as trs
representaes dos nmeros racionais. Por fim, resolveram problemas usando as
trs representaes e contextos relacionados com os tpicos trabalhados enquanto
decorria a experincia de ensino.
A ttulo de exemplo, explicamos de seguida os aspetos que considermos
importantes na construo de trs das dez tarefas que os alunos resolverem na
experincia de ensino.

Pensa rpido!
Qual o valor exato?
1 1 3 1 1 2 3 1 4 2
) + ) ) + ) ) +
2 2 4 4 2 4 4 2 8 4
1 5 3 3 1 1 1 3
) +?= 1 ) ? = ) + ?= 1 ) ? = ) + ? =
2 10 10 6 2 4 2 4

Figura 1 Primeira tarefa de clculo mental da experincia de ensino.

A primeira tarefa de clculo mental (figura 1) envolve adio e subtrao de nmeros


racionais na representao fracionria e foi realizada pelos alunos no momento
em que a professora tinha iniciado o trabalho com sequncias e regularidades, por
considerarmos que a representao fracionria uma das mais usadas neste tpico.
Nesta tarefa foram usados nmeros de referncia, como 1/2, 1/4 e 3/4 (Galen
et al., 2008) e, essencialmente apelmos ao trabalho com metades, uma vez que
reconhecer e operar com metades na forma de frao uma capacidade bsica de
40 Joo Pedro da Ponte (Org.)

clculo mental com nmeros racionais nesta representao (Callingham & Watson,
2004). Inicimos com as operaes adio e subtrao por serem as primeiras que
os alunos realizam com fraes. Os clculos a realizar envolvem nmeros racionais
na representao em frao com o mesmo denominador ou com denominadores
mltiplos um do outro para permitir facilmente o recurso a equivalncias.
Em termos de estratgias, espervamos que os alunos recorressem a imagens
mentais pictricas de fraes de referncia para operar, a que se associa o
conceito de frao como uma relao parte-todo, incluso das representaes
simblicas em contextos com significado para estes (se a 3/4 de hora retiro 1/4 de
hora, fica), ao uso mental de algoritmos e ao uso de factos numricos (e.g., duas
metades constituem uma unidade). Relativamente aos erros, prevamos que os
alunos operassem com numeradores e denominadores como se fossem nmeros
naturais, um erro frequente, calculassem erradamente fraes equivalentes ou
que manifestassem dificuldades na relao parte-todo ao imaginar mentalmente a
representao pictrica das fraes envolvidas.
A quinta tarefa (figura 2), em contexto matemtico, envolve multiplicao e diviso
de nmeros racionais na representao decimal, tendo sido realizada no momento
em que os alunos estavam a abordar o tpico volumes. Tendo em conta os nveis de
desenvolvimento de clculo mental de Callingham e Watson (2004), foram usados
numerais decimais equivalentes a representaes de referncia, como 1/2, 1/4 e
1/5; multiplicao de dois decimais com o mesmo nmero de casas decimais ou
diferentes; diviso por 0,5 e diviso de decimais quando os dgitos so mltiplos.
Espervamos que os alunos, tendo em conta o trabalho realizado no 1. ciclo com
nmeros racionais na representao decimal e o trabalho realizado nas primeiras
tarefas da experincia de ensino, tivessem estratgias baseadas em regras
memorizadas como a multiplicao por potncias de 10, o uso de factos numricos
para a reconstruo da unidade (e.g., 0,25 x 4 = 1), a mudana de representao
de decimal para frao, o uso de equivalncias, a decomposio, a compensao
e as propriedades das operaes. No que se refere a erros, espervamos que os
alunos comparassem erradamente dois nmeros racionais na representao
decimal; escrevessem o produto ou quociente no considerando corretamente o
valor posicional dos algarismos; ou estabelecessem equivalncias erradas entre
representaes de um nmero racional e manifestassem dificuldades no sentido de
operao multiplicao e diviso de decimais.
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41

Pensa rpido!
Qual o valor exato?

a) 0,254 b) 12,2 0,5 c) 0,6 0,30 d) 0,14 0,2 e) 4,2 0,2

f) ? 0,5=30 g) 2,1 ?=8,4 h) ? 0,4=0,16 i) 0,82 ?=1,64

j) 25,5 ?=5,1

Figura 2 Quinta tarefa de clculo mental da experincia de ensino.

Na ltima tarefa da experincia de ensino (figura 3) de que, por questes de


espao, apenas apresentamos a primeira parte, o contexto dos problemas relaciona-
se com tpicos matemticos que a professora trabalhou na aula de Matemtica ao
longo da realizao da experincia de ensino (nomeadamente, Estatstica, medida,
comparao de nmeros racionais e percentagem). Foram criados problemas que
pudessem originar expresses semelhantes s discutidas ao longo da experincia de
ensino (por exemplo, em a) os alunos teriam de formar a unidade partindo de 0,40 e
em d) podem usar 10% como valor de referncia para efetuar o clculo).

Pensa rpido!
Qual o valor exato?
a) Lanou-se uma moeda ao ar 20 vezes e registaram-se os valores numa
tabela de frequncias relativas. Se face Euro corresponder 0,40 de frequncia
relativa, qual a frequncia relativa da face nacional?
b) A av da Sofia vai-lhe fazer uma saia. De uma pea de tecido com 8,16 m
1
retirou . Que poro de tecido usou?
8 1
c) A me da Catarina fez um bolo de chocolate. Ao almoo a Catarina comeu
1 10
e o pai . Ambos comeram mais ou menos de metade do bolo de chocolate?
5
d) Uma camisola custa 25. O Vasco comprou-a com 20% de desconto. Calcula
o valor do desconto.

Figura 3 ltima tarefa de clculo mental da experincia de ensino.


42 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Como estes problemas envolvem as trs representaes dos nmeros racionais,


espervamos que os alunos usassem algumas das estratgias que j referimos
anteriormente, mas que deixassem de cometer alguns dos erros manifestados, como
a adio e subtrao de numeradores e denominadores na adio e subtrao de
nmeros racionais na representao fracionria, ou a adio/subtrao de nmeros
racionais na representao percentagem com outros valores (e.g., para calcular 20%
de 25, calcular 25-20). Espervamos que os alunos continuassem, a ter dificuldades
na interpretao do problema e na escolha da operao correta para o resolver. Estes
so aspetos da aplicao do conhecimento e destreza com nmeros e operaes em
situaes de clculo que McIntosh, Reys e Reys (1992) destacam como importantes
para a aquisio do sentido de nmero, e onde os alunos manifestam dificuldades.

As tarefas de clculo mental e as estratgias dos alunos

Considerando o objetivo para o qual as tarefas foram criadas, apresentamos nas


tabelas de 1 a 4 exemplos de questes que constam das tarefas da experincia de
ensino e algumas das estratgias dos alunos para resolver essas questes, bem como
alguns dos erros revelados aquando da discusso coletiva. De seguida, analisamos
as estratgias e os erros que se evidenciaram refletindo acerca da adequao dos
princpios definidos para a construo das tarefas de clculo mental.
Contextos. O recurso a dois tipos de contextos (exerccios e problemas) nas tarefas
de clculo mental com nmeros racionais fez-nos perceber que, nos problemas, os
alunos usam mais estratgias concetuais do que instrumentais ou uma combinao
destas duas (tabela 2). Assim, Marta, Eva e Ldia usam estratgias concetuais
baseadas na mudana de representao e em equivalncias, enquanto Maria recorre
a uma equivalncia e depois aplica a regra do algoritmo da multiplicao de fraes
usando uma combinao de estratgias instrumentais e concetuais.
Nos exerccios (tabela 1), os alunos comeam por usar estratgias instrumentais
aplicando regras memorizadas, como fizeram Joo e Ana, mas, a partir da tarefa 3,
quando surgem duas representaes diferentes (frao e decimal) em simultneo,
comeam a surgir estratgias mais concetuais baseadas na mudana de representao.
A utilizao de exerccios e problemas nas tarefas de clculo mental tinha como
objetivo diversificar contextos e permitir aos alunos o estabelecimento de relaes
entre a representao simblica dos nmeros racionais e situaes que pudessem
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43

ser resolvidas usando essas mesmas representaes simblicas. Por isso, surgem
estrategicamente trs tarefas com problemas aps cada duas/trs tarefas com
1
[
exerccios. Marta (tabela 2) refere que: Eu fiz...da conta e) 0,74 = 3 quando
4
]
estavamos a fazer, eu lembrei-me que os 12/4 eram equivalente a 3, mostrando
que uma expresso realizada anteriormente foi importante para estabelecer
equivalncias num problema da tarefa 3.

Tabela 1 Estratgias dos alunos em tarefas com exerccios. uu

Tarefa Questo Resposta dos alunos Estratgia


Frao
2 Regra do algoritmo de
1 2 Transformei o meio em
1 + = __ 4
2 4 adio de fraes
depois 3 2, 1 (Joo)

1 1 1 Facto numrico
1 1 Como eu sei que d
2 __ = 2 2 4
4 2 1 Relao numrica
pus logo (Ana)
2
Decimal
Eu vi logo, para dar 1 era 7+3,
4 0,7 + __ = 1 que d 10. Tirei o zero e vi logo Mudana de representao
que era 0,3 (Rogrio)
Eu sabia que transformei logo
1
o 0,5 em e depois como sabia Mudana de representao
2 1
5 12,2 : 0,5 = __ que sempre que dividir era
2
sempre vezes 2, ento fiz assim Mudana de operao
(Marta)
Percentagem
Eu fiz 80 : 4 que d 20 e fiz 80 Mudana de operao
6 75% de 80
20 que d 60 (Dina) Relao parte-todo
10% pode representar-se por
10
, ento eu vi que, como 5
100
metade de 10, o resultado que
7 10% de __ = 5 faltava tinha que ser metade de Equivalncias
100 e para ser equivalente a 5
tinha de ser metade de 100
(Joo)
44 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Vrias representaes

1
Deu-me porque eu
20
transformei 25 centsimas
1
3 0,25 = __ Mudana de representao
5 num quarto. 5 4 20 como
denominador, 11 1 como
1
numerador. Fica (Eva)
20
8 0,2 de 10 Fiz 20% de 10 que 2 (Pedro) Mudana de representao

No entanto, em alguns problemas, os alunos manifestaram dificuldades em


associar uma expresso j conhecida (1-0,40) que, segundo a professora, tinha sido
realizada numa aula relativamente prxima da aula de clculo mental no clculo
de frequncias relativas em organizao e tratamento de dados. Por exemplo, no
problema Lanou-se uma moeda ao ar 20 vezes e registaram-se os valores numa
tabela de frequncias relativas. Se face Euro corresponder 0,40 de frequncia
relativa, qual a frequncia relativa da outra face? apenas 4 dos 20 alunos
conseguiram resolver corretamente o problema. Os restantes alunos manifestaram
dificuldades em compreender a situao apresentada e em estabelecer relaes
com situaes que j conheciam e estavam a trabalhar em organizao e tratamento
de dados.
Consideramos que o uso de dois contextos foi til para ajudar os alunos a
perceberem que importante relacionarem conhecimentos que possuem acerca
dos nmeros e suas operaes tanto em tarefas de contexto matemtico como
de problemas, quer nas sesses de clculo mental quer nas restantes aulas de
Matemtica.
Diferentes representaes de um nmero racional. Uma das estratgias
mais usadas pelos alunos foi a mudana de representao, uma estratgia
reconhecidamente importante no clculo mental com nmeros racionais (Caney &
Watson, 2003). No clculo mental com fraes, numa fase inicial, os alunos usaram
sobretudo estratgias instrumentais aplicando regras, como fizeram Joo e Ana (tabela
1). A partir da tarefa 3, onde surgem as representaes decimal e fracionria em
simultneo, os alunos comeam a usar mais a mudana de representao. Na tabela
1, as estratgias dos alunos mostram-nos que: Rogrio prefere adicionar nmeros
racionais na representao decimal, mudando a representao e considerando o
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45

Tabela 2 Estratgias dos alunos em tarefas com problemas.

Tarefa Problema Resposta dos alunos Estratgia


Vrias representaes
Eu fiz... da conta e)
1
[0,74 = 3] quando
4
estavamos a fazer, eu
Quatro livros de banda 12 Equivalncias
lembrei-me que os eram
desenhada custam 4
equivalente a 3. Ento fui
3 12,8. Opera da
ver que na tabuada do 4
Qual o preo de cada esquerda para
qual que dava 12 e era o 3
livro? direita
e depois fui ver... e depois o
outro j fiz...dividi 8 por 4 e
deu 2 e fiz 3,2 (Marta)
Para fazer refresco de
1 Equivalncias
laranja necessrio
10 Eu fiz, um meio, meio litro
de concentrado por cada
1 vezes 3 para dar um e meio. Regra do
3 de gua.
2 Depois fiz 3 sobre 1 vezes algoritmo de
Que quantidade de 1 1 3
que (Maria) multiplicao de
concentrado se deve 10 10 1
fraes
usar para 1,5 l de gua?
Uma tina tem de Deu-me 45 baldes. Bastou-
capacidade 22,5 l de -me multiplicar 22,5 por 2
Mudana de
gua. e deu-me logo 45 baldes.
1 1 representao
6 Quantos baldes de Porque para dar uma
2 2
so necessrios para unidade temos de somar
Equivalncias
encher por completo a 0,5 duas vezes, por isso
tina? multipliquei por 2 (Eva)
Uma camisola custa 25. 5. 20% transformei em 20
O Vasco comprou-a com centsimas. 20 centsimas
1 1 Mudana de
10 20% de desconto. , ento fiz 25 que

5 5 representao
Calcula o valor do o mesmo que dividir por 5,
desconto. que me deu 5(Ldia)
46 Joo Pedro da Ponte (Org.)

decimal referente a 10/100; Marta usa 1/2 em vez de 0,5; Dina, para calcular 75%,
em vez de multiplicar por 0,75, divide por 4, mostrando saber que falta 1/4 a 75%
para ter o todo; Eva, na multiplicao de uma frao por um decimal, usa 1/4 em
vez de 0,25; e Pedro, para calcular 0,2 de 10, calcula 20%.Na tabela 2, as estratgias
de clculo mental dos alunos em problemas envolvendo vrias representaes mostram
igualmente o uso da mudana de representao. Eva pensa em 1/2 como sendo 0,5 e Ldia
calcula 20% multiplicando por 1/5. Os alunos usaram mais a mudana de representao
de decimal ou percentagem para frao principalmente quando a operao envolvida era
a multiplicao ou diviso de nmeros racionais.
Estratgias de clculo mental e aspetos da aprendizagem dos nmeros racionais.
Para promoverem o desenvolvimento de estratgias de clculo mental, as tarefas
devem incentivar o uso dessas mesmas estratgias por parte dos alunos, como,
por exemplo, o recurso a relaes numricas onde se incluem a mudana de
representao e equivalncias entre operaes ou a construo de estratgias
atravs de discusses coletivas.
Relativamente a aspetos da aprendizagem dos nmeros racionais, o uso de
nmeros de referncia facilita a construo das estratgias referidas anteriormente,
bem como nmeros mltiplos de nmeros de referncia. O conhecimento acerca dos
possveis erros dos alunos igualmente importante para que o professor os possa
identificar, discutir e clarificar. Para tal, as tarefas devem potenciar o aparecimento
desses erros caso a aprendizagem dos alunos acerca dos nmeros racionais seja
pouco consistente. Nas tabelas 3 e 4 apresentamos algumas das estratgias erradas
dos alunos para operar com nmeros racionais.
A primeira tarefa envolve fraes que representam metade ou equivalente, uma vez
que operar com metades um nvel bsico de clculo mental (Callingham & Watson,
2004). Inicialmente, os alunos recorreram aplicao de uma regra (algoritmo), como
fez Joo (tabela 1), mas posteriormente, reconhecem fraes equivalentes a metade
e usam este conhecimento como um facto numrico abandonando a aplicao de
regras.
Privilegimos o uso de nmeros de referncia (e.g., tarefas 2, 3 e 6 da tabela
1) potenciando assim a mudana de representao, a estratgia mais usada pelos
alunos no clculo mental, e contribuindo para a compreenso das quantidades
representadas pelos nmeros racionais. Na representao decimal usmos apenas
dcimas e centsimas para facilitar a mudana de representao para percentagem.
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47

Tabela 3 Erros dos alunos em tarefas com exerccios.

Tarefa Questo Resposta dos alunos Erro


Frao
Opera com
3 numeradores e mantem
A mim deu-me . Deixei o 4 em
4 denominadores
1 2 baixo e somei os numeradores
1 +
2 4 (Rben)
Aplica uma regra
Eu apliquei a lei do corte e depois
2 memorizada para a
deu-me (Bruno)
4 multiplicao de fraes
2
A mim deu-me . Como os Aplica diviso as
4 2 6
2 numeradores... os denominadores regras do algoritmo de
6 6 eram iguais fiz s 4 : 2 (Dina) adio de fraes

Decimal
Aplica uma propriedade
da operao (o aditivo
Deu-me 3 unidades e 8 dcimas. igual soma do
4 __ 4,3 = 0,5
() Ao 3 tirei 8 (Jos) subtrativo com o resto)
mas apenas na parte
decimal.
A mim deu-me 18 dcimas () Opera com decimais
Eu fiz logo 6 3 que d 18, ento mas no considera o
5 0,6 0,30
juntei o zero e depois pus a vrgula valor posicional dos
(Ldia) algarismos
Percentagem
Tenta encontrar uma
relao entre os
Deu-me 3. Fiz 90 : 3 que me deu nmeros que visualiza
7 90% de 30
30 (Lus) esquecendo que a
percentagem atua como
um operador
Vrias representaes
Deu-me 1,2. Ento fiz 2,4 a dividir
por um meio. Primeiro dividi o 2 por Usa a diviso por
1 1
3 2,4 que me deu 1 e depois dividi 4 como sendo equivalente
2 2 1
por e deu-me um... e pus 1,2... a dividir por 2.
2
deu-me 2 (Marta)
48 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Para potenciar o uso de equivalncias, usmos nmeros mltiplos de 5 e 10 ou


nmeros racionais na representao decimal que, caso fossem operados como
nmeros naturais, pudessem ser pares ou divisveis por 5 (e.g., tarefa 8 da tabela
1 e tarefa 3 da tabela 2). disto exemplo a estratgia de Joo (tarefa 7 da tabela
5
1), que analisa a relao parte-parte ( ) e percebe que 5 metade de 10, logo
? 10%
a relao teria de se manter para que as razes fossem equivalentes. Tambm
100
Eva (tarefa 7 da tabela 2), para resolver o problema, baseia-se em equivalncias: se
para ter a unidade necessita de 0,5 2, para ter o nmero total de baldes, necessita
de 22,5 2.
Na diviso de fraes, para promover o uso de outras estratgias para alm da
regra de inverte e multiplica propusemos a diviso de duas fraes em que os
denominadores so iguais ou mltiplos um do outro (tarefa 2, tabela 3). Incentivmos
o desenvolvimento de relaes numricas, recorrendo, em tarefas diferentes ou na
mesma tarefa em momentos diferentes, a operaes onde se verificam relaes
3 1
numricas. Por exemplo colocmos na tarefa 1 a questo e na mesma tarefa,
1 3 4 2 1 1
na segunda parte, a questo + __ = . Para resolver a questo __ = da
2 4 1 1 1 4 2
tarefa 2, Ana (tabela 1) refere que: Como sei que d pus logo revelando
2 2 4
compreender e usar a relao entre a diviso e a multiplicao para calcular o valor
em falta na diviso.
Nas operaes com nmeros racionais representeados por fraes frequente
os alunos operarem com numeradores e denominadores como se fossem nmeros
naturais, ignorando a significado de uma frao. Para verificar a existncia deste
erro, ou a aplicao desadequada de regras memorizadas numa dada operao, as
tarefas contemplam, por exemplo, a adio/subtrao de fraes com denominadores
diferentes (tarefa 1, tabela 3) ou a diviso de fraes com o mesmo denominador
(tarefa 2, tabela 3). Assim, Rben adicionou os numeradores, escolhendo o maior
denominador para a frao resultante, Bruno aplicou na adio de fraes uma
regra que usa na multiplicao de uma frao pela sua inversa e Dina recorreu a
um procedimento na diviso de fraes semelhante ao da adio, operando com os
numeradores e mantendo os denominadores uma vez que estes eram iguais.
Nas operaes com nmeros racionais na representao decimal, um erro
frequente dos alunos operar sem considerarem o valor posicional dos algarismos
como fez Ldia (tarefa 5, tabela 3) ou cometer erros na aplicao das propriedades
das operaes como fez Jos, que aplica uma propriedade da subtrao, mas s a
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
49

aplica parte decimal subtraindo a parte inteira. Na realidade, Jos adiciona a parte
inteira e subtrai a parte decimal quando no existe valor a transportar.
Nas quatro operaes, mas principalmente na multiplicao e diviso, alguns dos
erros poderiam no existir caso os alunos revelassem sentido de operao e sentido
crtico perante o resultado. No caso de Marta (tarefa 3, tabela 3), a aluna verbaliza
que deve dividir por um meio mas o que faz na realidade dividir por 2. Caso tivesse
sentido de operao perceberia que o resultado obtido no era possvel, uma vez
que ao dividir por um nmero racional menor que 1 o quociente no diminui, ao
contrrio do que acontece quando se divide por um nmero natural.
No clculo de percentagem um erro comum operar com os valores dados no
exerccio ou problema ignorando o significado do sinal de %, como fez Lus (tarefa 7,
tabela 3). O aluno assume que o resultado 3 pois tentou encontrar um valor que
operado com 90 desse 30. No clculo de 5% de__=3, a maioria dos alunos responde
15, pois multiplica 3 por 5. Este tipo de erros reala a necessidade de continuar
a desenvolver nos alunos o sentido crtico e a capacidade de estimar e avaliar a
razoabilidade de um resultado, sendo a discusso na sala de aula fundamental para
atingir este objetivo.
Nos problemas, a interpretao do enunciado fundamental para que o aluno
consiga seguir uma estratgia que o conduza ao resultado certo. A incluso de
pequenos problemas teve o objetivo de reforar a importncia da interpretao e
de contextualizar expresses iguais ou semelhantes s utilizadas nos exerccios.
Os erros dos alunos nos problemas revelam no s dificuldades de interpretao,
como foi o caso de Ana (tarefa 3, tabela 4), que possivelmente associou 1,5 a 1500,
mas tambm erros concetuais como Rogrio que revelou alguma confuso entre o
conceito envolvido no problema (rea) e o conceito que revelou usar na sua resposta
(permetro).
Nvel cognitivo das tarefas. Propor exerccios (tabela 1) e problemas (tabela 2) de
clculo mental envolve desafios diferentes para os alunos. Num exerccio a operao
j est explicita sendo necessrio efetuar apenas o clculo, enquanto um problema
requer uma interpretao da situao e escolha da operao adequada sua
resoluo. Como exerccios, propusemos expresses que os alunos devem calcular e
indicar o resultado (e.g., tarefas 1, 3, 5, 6 e 8 da tabela 1), mas tambm expresses
onde devem calcular o valor em falta dado um determinado resultado (e.g., tarefas
2, 4 e 7 da tabela 1).
50 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Tabela 4 Erros dos alunos em tarefas com problemas.

Tarefa Problema Resposta dos alunos Erro


Vrias representaes
O Joo desenhou, numa folha A mim deu-me 1500.
de papel, a distncia de sua Mas esta eu acho que...
casa escola atravs de um se 1 2000 e se ns Erro de
segmento de 1,5 cm. queriamos um meio procedimento em
3
Sabendo que a escala que [1,5]... um e meio fiz que confunde 1,5
usou foi de 1:2000, qual 2000 menos... eu no sei com 1500.
a distncia real de casa explicar. Que dava 1500
escola? (Ana)
Estratgia
A Rita construiu um cubo Deu-me 9 centsimas baseada no
em que a rea da base era porque um cubo e 36 permetro quando
6
0,36 m2. a dividir por 4 que era 9 o conceito
Qual a medida do lado? (Rogrio) envolvido era
rea.

de notar que tarefas com nveis cognitivos diferentes requerem por parte
dos alunos raciocnios e estratgias com nveis de exigncias diferentes. Para
1 2
calcular + , Joo (tarefa 1, tabela 1), apenas teve de aplicar uma regra, mas
2 4
para calcular 10% de __ = 5 (tarefa 7, tabela 1) o mesmo aluno teve de recorrer
a equivalncias.
No mbito das percentagens, seguindo Parker e Leinhardt (1995), propusemos
trs tipos de exerccios: a aplicao de uma percentagem (e.g., 75% de 80) que
envolve a multiplicao de um nmero natural por um decimal ou uma estratgia
mais complexa envolvendo a relao parte-todo e a mudana de representao,
como fez Dina (tabela 1), ou apenas a mudana de representao, como fez
Ldia (tabela 2); o clculo do valor sobre o qual aplicamos uma percentagem
(e.g., 10% de __ = 5) que levou Joo (tabela 1) a usar equivalncias; e o clculo
da percentagem aplicada a um valor (e.g., __% de 30 = 0,3) que permitiu a Pedro
mostrar algum pensamento algbrico ao generalizar um procedimento que envolve
a multiplicao de nmeros racionais: assim, 10% de 30 3 e 10% de 3 0,3.
10% de 10% 1% () 10% de 10% de 30. A stora no diz metade de metade
1
!. Este aluno mostra uma estratgia intuitiva, com um argumento baseado
4
num facto que conhece metade de metade em que aplica um operador a
outro operador.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
51

Consideramos que a opo por tarefas de nveis cognitivos diferentes foi bem-
sucedida, dada a variedade de estratgias que proporcionou. De forma crescente os
alunos foram apresentando estratgias mais complexas comeando pela aplicao
de regras memorizadas e terminado em raciocnios que envolvem pensamento
algbrico.

Concluso

A anlise da adequao das tarefas de clculo mental com nmeros racionais,


luz das estratgias e erros revelados pelos alunos, reforou a nossa convico de
que a construo de tarefas deve basear-se em princpios orientadores alinhados
com o objetivo pretendido. O nosso objetivo era promover o desenvolvimento de
estratgias de clculo mental e clarificao de erros dos alunos no trabalho com
nmeros racionais, e o momento de fazer o balano sobre os quatro princpios
considerados para a criao das tarefas.
O uso de dois contextos diferentes (exerccios e problemas) mostrou que nos
problemas os alunos usam mais estratgias concetuais do que instrumentais e que
nos exerccios os alunos comeam por usar estratgias instrumentais evoluindo
para estratgias concetuais. Estes dois contextos complementam-se e ajudam os
alunos a compreender como que as representaes simblicas dos nmeros
racionais e suas operaes podem modelar situaes do dia-a-dia, sendo uma
mais-valia para a construo do sentido de nmero e de operao dos alunos.
Esta complementaridade revela-se portanto adequada, podendo ser reforado o
uso de problemas com o intuito de melhorar a capacidade de interpretao, onde
os alunos mostraram dificuldades, e a relao entre conhecimentos que os alunos
possuem sobre nmeros e operaes tanto em contextos matemticos como em
problemas.
O uso gradual e sistemtico de diferentes representaes dos nmeros racionais
ao longo da experincia de ensino fez emergir a mudana de representao como
uma estratgia potente no clculo mental com nmeros racionais e promoveu
a transio de estratgias instrumentais para estratgias mais concetuais. A
mudana da representao decimal para frao e de percentagem para frao
foi uma das estratgias mais usadas pelos alunos. Considerar o uso de diferentes
52 Joo Pedro da Ponte (Org.)

representaes como um princpio orientador na construo das tarefas permitiu


aos alunos desenvolverem flexibilidade no uso das representaes fracionria,
decimal e percentagem qualquer que fosse a operao a realizar.
Assumir o contributo da investigao sobre o clculo mental e os nmeros
racionais como princpio orientador para a construo das tarefas, reforou a eficcia
e adequao dos outros trs princpios. O recurso a nmeros de referncia apoiou
a mudana de representao enquanto estratgia de clculo mental com nmeros
racionais, o uso de nmeros mltiplos de nmeros de referncia, de operaes
diferentes onde se verificam relaes numricas e tarefas de nveis cognitivos
diferentes potenciou o recurso a equivalncias e relaes numricas. O conhecimento
dos erros comuns dos alunos no trabalho com nmeros racionais em cada uma das
representaes fez-nos antecipar o aparecimento desses erros para que pudessem
ser discutidos e clarificados.
A variao do nvel cognitivo das tarefas permite aos alunos desenvolverem
estratgias pessoais cada vez mais complexas. Alunos que usam estratgias
instrumentais no clculo do resultado de uma expresso, ao ser-lhe apresentada uma
expresso em que tm de calcular um valor em falta usam estratgias concetuais.
Alguns alunos, neste ltimo tipo de tarefa, revelam aspetos notveis de pensamento
algbrico reforando a tese de que tarefas com caractersticas diferentes podem
levar os alunos a desenvolverem modos de raciocnio diferentes (Henningsen &
Stein, 1997).
Como reflexo final, consideramos que os princpios orientadores seguidos na
construo das tarefas revelaram-se adequados e que as tarefas contriburam para
desenvolver as estratgias de clculo mental dos alunos e para detetar e discutir os
seus erros. Diferentes contextos fizeram emergir estratgias diferentes, diferentes
representaes permitiram aos alunos ser flexveis nas suas estratgias e o uso de
tarefas com nveis cognitivos diversos e contemplando aspetos da aprendizagem do
clculo mental e dos nmeros racionais promoveram o aparecimento de estratgias
cada vez mais concetuais ao longo da experincia de ensino. Gradualmente, os
alunos foram usando estratgias cada vez mais diversificadas e flexveis. Desenvolver
o clculo mental dos alunos de forma intencional e integrada com tarefas pensadas
com um propsito especfico, como apresentmos, permite rever e consolidar
aprendizagens relacionadas com Nmeros e Operaes e tambm com lgebra,
Geometria e Estatstica.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
53

Referncias

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54 Joo Pedro da Ponte (Org.)

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2947.
TAREFAS

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica


Joo Pedro da Ponte ............................................... 13

2. O papel das tarefas no desenvolvimento


de estratgias de clculo mental com nmeros racionais
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte ....................... 31

3. Modelao matemtica no ensino profissional:


As tarefas e o conhecimento extra-matemtico
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira ................ 57

4. Uma abordagem paralela das vrias representaes


dos nmeros racionais atravs de tarefas que promovem o
modelo da barra numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira ......................... 83

5. A adaptao das tarefas matemticas:


Como promover o uso de mltiplas representaes
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro ..... 113

3. Modelao matemtica no ensino profissional:


As tarefas e o conhecimento extra-matemtico
por Cludia Oliveira, Hlia Oliveira
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
57

3. Modelao matemtica no ensino


profissional: As tarefas e o conhecimento
extra-matemtico

Cludia Oliveira
Instituto Profissional de Transportes, Loures
claratejo@gmail.com

Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ulisboa.pt

Resumo: Este captulo discute a construo e explorao de uma tarefa que envolve a modelao
matemtica de uma situao prxima da realidade, realizada por alunos do 2. ano de um curso
profissional de nvel secundrio. A tarefa foi construda segundo os princpios das tarefas geradoras de
um modelo. A anlise de dados centra-se na atividade desenvolvida por um grupo de alunos, segundo
um modelo do ciclo de modelao matemtica. Os resultados evidenciam o papel do conhecimento
extra-matemtico nos processos de modelao, reforando a importncia das caractersticas
especficas da tarefa proposta.

Palavras-Chave: Ciclo de modelao, Modelao matemtica, Conhecimento extra-matemtico,

Tarefas geradoras de um modelo, Ensino profissional.


58 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

As aplicaes e modelao matemtica constituem o tema transversal no Programa


de Matemtica para os Cursos Profissionais de Nvel Secundrio (ME, 2004), onde
preconizado que o ensino dos vrios temas seja suportado por atividades que
contemplem a modelao matemtica e o estudo de situaes da realidade, adequadas
a cada curso. Neste programa perspetiva-se tambm o estabelecimento de conexes
entre temas matemticos, aplicaes da Matemtica noutras disciplinas e com
relevncia para interesses profissionais. No que se refere proposta de tarefas relevantes
e com significado para os alunos e criao de oportunidades para a expresso e
fundamentao de opinies, o mesmo documento curricular salienta a importncia
do professor como mediador da estruturao das aprendizagens, disponibilizando
ferramentas matemticas necessrias e participando na organizao das ideias. As
situaes apresentadas, que podem apresentar vrios nveis de resoluo, contribuem
para o desenvolvimento da autoconfiana dos estudantes criando-lhes oportunidades
para se exprimirem, fundamentarem as suas opinies e revelarem esprito crtico, de
rigor e confiana nos seus raciocnios (p. 5).Tambm de forma idntica, o documento
Princpios e Normas (NCTM, 2007) destaca um ensino da Matemtica que apele s
capacidades de compreenso e de aplicao da Matemtica, salientando que as
aptides que o mundo profissional hoje exige, ultrapassaram a rotina e os procedimentos
mecnicos que antes se consideravam como desejveis, pelo que as exigncias para
os locais de trabalho e para a participao cvica do mundo contemporneo incluem a
flexibilidade de raciocnio sobre informao quantitativa e a sua utilizao (p. 21).
A necessidade de os alunos desenvolverem capacidades de interpretao e de
trabalhar com sistemas complexos que envolvam processos matemticos, como
construir, descrever, explicar, predizer, representar e quantificar e ainda de usar
a Matemtica para trabalhar, por exemplo, com questes do mundo profissional,
faz emergir a modelao matemtica como uma atividade importante no ensino e
aprendizagem da Matemtica (Lesh & Doerr, 2003). Contudo, a concretizao destas
ideias e propsitos para a Matemtica escolar desafiam a prtica dos professores,
relativamente construo de tarefas que favoream o envolvimento dos alunos nos
processos de modelao.
Este captulo decorre de uma investigao em que se assume a importncia de
construir e explorar tarefas de modelao matemtica que partam de situaes
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
59

prximas da futura realidade profissional dos alunos (Oliveira, 2010). O estudo


apresentado centra-se nas caractersticas de uma tarefa de modelao realizada por
uma turma do 2. ano de um curso profissional de nvel secundrio e na atividade que
gerou, procurando perceber o papel do conhecimento extra-matemtico dos alunos
no desenvolvimento dos processos de modelao em torno dessa tarefa.

Modelos e modelao matemtica

A investigao sobre modelao matemtica tem procurado compreender o


conceito geral de modelo, de processo de modelao e os seus objetivos principais
(Blomhj, 2008), assim como pensar as caractersticas que as tarefas de modelao
devem possuir para que possam suscitar a atividade de modelao (Lesh, Hole,
Hoover, Kelly & Post, 2000). sobre estes aspetos que nos debruamos nesta seo.
A atividade de modelao. A resoluo de tarefas de modelao traduz uma
correspondncia entre a realidade, resto do mundo fora da Matemtica, e a
Matemtica (Pollak, 1979, citado em Blum & Ferri, 2009). No ciclo de modelao
o ponto de partida uma situao real que tem de ser estruturada pelo resolvedor
do problema, que lida com um modelo real da situao. O modelo real traduzido
matematicamente, dando origem ao modelo matemtico da situao original e,
inclusivamente, podem ser construdos diferentes modelos da mesma situao.
O processo de resoluo do problema continua, atravs da escolha de mtodos
adequados e do trabalho no seio da Matemtica, obtendo-se assim resultados
matemticos. Estes devem ser traduzidos para o mundo real relativamente situao
original. Assim, o resolvedor do problema tambm valida o modelo matemtico (Blum
& Ferri, 2009).
Na literatura existem estudos cujo foco o processo cognitivo dos alunos enquanto
modelam. Matos e Carreira (1995), por exemplo, analisaram o processo de transio
entre a realidade e a Matemtica e vice-versa, embora no reconstrussem as
transies entre as fases. Ferri (2006, 2007) analisa os processos de modelao dos
alunos com o propsito de reconstruir as suas rotas individuais, atravs da transio
entre as fases do ciclo.
Na anlise dos processos de modelao dos alunos, veio a tornar-se notria a
influncia da mobilizao do seu conhecimento prvio (Ferri, 2007), tendo em conta
os contextos das tarefas. Os alunos invocam as suas experincias pessoais para,
60 Joo Pedro da Ponte (Org.)

por exemplo, estimarem a altura de um cilindro de feno que se pode observar numa
paisagem rural, com o objetivo de resolverem um problema que envolve determinar
a altura de vrios cilindros empilhados de uma certa forma, sem que mais indicaes
sejam fornecidas. A autora observou que os alunos que tinham tido a experincia
de contactar com um cilindro de feno estimavam a sua altura de forma diferente
dos colegas que, por exemplo, apenas os viam ao longe quando passavam de carro.
Desta forma, Ferri (2007) conclui que a influncia do conhecimento prvio do contexto
da tarefa define a rota de modelao (caminho percorrido entre as vrias fases do
processo de modelao e que permite a descrio das fases de modelao).
Stillman (2000) detalha as vrias formas de mobilizao do conhecimento prvio
pelos alunos durante a resoluo de tarefas de modelao. Num estudo levado a
cabo pela autora, o conhecimento prvio foi mobilizado para: compreender a tarefa,
possibilitando que os alunos relacionassem o seu objetivo com o contexto da mesma;
apoiar as tomadas de deciso durante a resoluo da tarefa no que se refere seleo
de modelos matemticos; e, por ltimo, facilitar a validao dos resultados finais.
Tambm Brown e Edwards (2011) observaram que os alunos usam o seu
conhecimento prvio para compreenderem o objetivo da tarefa e nela se envolverem.
Os autores concluem que a proposta de resoluo de tarefas de modelao onde se
integrem o conhecimento matemtico e o conhecimento prvio dos alunos, estimula
a compreenso matemtica proporcionando ainda oportunidades para que os alunos
revelem os seus raciocnios atravs da comunicao oral e escrita.
Neste captulo, o conhecimento prvio dos alunos denominado por conhecimento
extra-matemtico (CEM) e est ligado ao resto do mundo (no sentido referido no
incio desta seco), incluindo a natureza, a sociedade, a vida quotidiana e outras
reas do saber assim como s experincias pessoais de cada aluno no contexto das
tarefas propostas.
Assim, a mobilizao do conhecimento extra-matemtico assume neste estudo
um aspeto chave no estabelecimento de conexes entre a Matemtica e o mundo
real. Esta ideia vem corroborar a importncia, quer para os investigadores quer para
os professores, de se conhecer os passos de modelao relevantes levados a cabo
na resoluo de uma tarefa de modelao, a sua transio e barreiras cognitivas
(Blum & Ferri, 2009; Galbraith & Stillman, 2006).
Vrios estudos com uma abordagem cognitiva da modelao observam ser
frequente a ocorrncia da representao mental da situao durante a resoluo de
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
61

tarefas de modelao e por isso incluem-na no ciclo de modelao, que adotam nas
suas investigaes, como se observa na Figura 1 (Ferri, 2006).

Conhecimento
extra-matemtico

3 1 Compreender a tarefa
Conhecimento Modelo
extra-matemtico real Modelo 2 Simplificar / Estruturar
matemtico a tarefa
3 Matematizar
1 2
4 4 Trabalhar
Representao
mental da situao matematicamente
Situao real 5 Interpretar
6 Resultados 6 Validar
matemticos
Resultados
reais
5
Resto do mundo Matemtica

Figura 1 Ciclo de modelao (Blum & Leiss, 2005; Ferri, 2006).

A transio da situao real para a representao mental da situao constitui o


passo mais importante do processo de modelao, correspondendo compreenso
da tarefa (Ferri, 2006). As vantagens, para a investigao, deste modelo sobre
outros, relacionam-se com o fato de este constituir uma ilustrao, no normativa,
de um processo terico de resoluo que no linear (rlebck, 2009) e que
permite dividir o ciclo de modelao, por exemplo, em sub-atividades (Ferri, 2006).
As sub-atividades constituem os passos de modelao: compreender, simplificar/
estruturar, matematizar, trabalhar matematicamente, interpretar e validar. O ciclo
de modelao, assim descrito, pretende auxiliar os investigadores e os professores,
a conhecer os passos de modelao relevantes na resoluo de uma tarefa de
modelao e, em especial, a mobilizao do CEM na transio entre as vrias fases
do processo (Blum & Ferri, 2009).
Tarefas geradoras de um modelo. Especial ateno tem sido dada ao conceito
de modelo atravs da criao das tarefas geradoras de um modelo (model-eliciting
activities) que se caracterizam pelo seu contexto significativo e pela relevncia dada
forma como os alunos resolvem e interpretam situaes problemticas (Lesh &
Doerr, 2003). A conceo das tarefas geradoras de um modelo pauta-se por dois
critrios centrais: serem estimulantes e relevantes para os alunos e gerarem ideias
matemticas (Doerr & English, 2003). O contexto do problema dever ser significativo
e real, do ponto de vista da experincia dos alunos.
62 Joo Pedro da Ponte (Org.)

As tarefas geradoras de um modelo apresentam aos alunos situaes onde o


produto a ser desenvolvido no conhecido. Apenas so dadas as condies para a
sua criao e poder existir mais do que uma forma de satisfazer essas condies,
pelo que vrios produtos so possveis. Ao trabalharem neste tipo de tarefas, os alunos
tm de produzir uma descrio ou modelo que foque relaes importantes dos dados
fornecidos precisando para isso de os simplificar ou reduzir. Outro aspeto importante
das tarefas geradoras de um modelo a documentao da aprendizagem e da
explicao dos raciocnios utilizados que os alunos fazem ao partilhar e escreverem
as suas ideias com os membros do seu grupo de trabalho. O uso de representaes
como tabelas, grficos ou desenhos so componentes importantes do processo de
documentao (Lesh & Doerr, 2003).
Os benefcios destes contextos reais tm sido bem documentados na investigao
sob a Educao Matemtica Realstica. Uma das caractersticas-chave dos contextos
reais que estes proporcionam uma plataforma para o crescimento das capacidades
de matematizao dos alunos, permitindo-lhes usarem a Matemtica como um
recurso na sua vida para alm da sala de aula (Boaler, 1999; Gravemeijer & Doorman,
1999; Lesh & Doerr, 2003).
Nas investigaes sobre as concees dos professores, acerca da natureza das
situaes problemticas baseadas na vida real e nas quais o raciocnio matemtico
til, foram desenvolvidos princpios orientadores para a construo de tarefas
geradoras de um modelo onde para cada um evocada uma questo que testa se o
princpio cumprido (Lesh et al., 2000). Os princpios orientadores so os seguintes:
(i) Princpio da realidade. Os problemas devem ser significativos e relevantes para os
alunos. importante que os alunos deem sentido s situaes problemticas baseados
no seu conhecimento e nas suas experincias pessoais. Ser que esta situao pode
acontecer na realidade? (ii) Princpio da construo do modelo. A tarefa proposta
deve proporcionar ao aluno a oportunidade de descrever, explicar ou justificar as suas
conjeturas sobre o problema dado. A situao cria a necessidade de desenvolver
constructos matemticos significativos? (iii) Princpio da autoavaliao. A situao
deve proporcionar aos alunos a oportunidade de validar a utilidade do seu modelo.
A situao exige que os alunos acedam continuamente aos modelos gerados? (iv)
Princpio da documentao da construo. A situao e o contexto devem permitir que
os alunos expressem por escrito os seus raciocnios enquanto resolvem o problema.
A situao exige que os alunos revelem o seu pensamento enquanto trabalham
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
63

na resoluo do problema (v) Princpio da reutilizao e partilha da construo. As


solues encontradas pelos alunos devem ser generalizveis e facilmente adaptveis
a outras situaes. O modelo gerado pode ser generalizado a situaes similares? e
(vi) Princpio da simplicidade. A situao problemtica deve ser simples e facilmente
interpretada por outros. A situao apresentada simples? (Lesh et al., 2000). As ideias
apresentadas nortearam a construo das tarefas e a anlise da sua explorao na
investigao realizada (Oliveira, 2010), onde se inclui a que analisamos neste captulo.

Metodologia

Na investigao realizada pretendeu-se compreender os processos de modelao


desenvolvidos pelos alunos de uma turma do 2. ano do curso profissional de
Tcnico de Transportes a partir da resoluo de tarefas imbudas em contextos da
vida real, envolvendo a modelao de situaes reais, decorrentes de atividades de
natureza profissional. Neste captulo, a anlise de dados incide sobre a atividade
de um grupo de quatro alunos: Andreia, Jos, Rodrigo e Sandro. A principal fonte de
dados foi a gravao em vdeo do grupo mas foram tambm utilizados os registos
escritos produzidos pelos alunos e notas de campo registados pela primeira autora,
enquanto investigadora e professora da turma. Para a anlise dos dados, recorreu-se
ao diagrama adotado neste estudo para representar o ciclo de modelao (Figura 1).
Na anlise das transcries, as elocues e as aes dos alunos foram codificadas
de acordo com as fases apresentadas. O resultado final foi traduzido atravs do
diagrama (Figura 2) que acompanha a caracterizao do processo de modelao,
na seco 5 deste texto. As setas a tracejado representam a rota descrita pelo grupo
durante a resoluo da tarefa proposta.

Princpios gerais da tarefa de modelao Entregas ao domiclio

A construo da tarefa. Na elaborao das tarefas de modelao, foi sentida a


necessidade de ganhar familiaridade com o prospetivo contexto profissional dos
alunos. Assim, a professora conversou longamente com o professor da disciplina
de Tecnologias de Gesto de Transportes, de modo que as situaes propostas
fossem contextualizadas na realidade profissional da rea dos transportes e que
64 Joo Pedro da Ponte (Org.)

os alunos lhe reconhecessem autenticidade. Com esse mesmo objetivo, contactou


tambm com antigos alunos da escola que trabalham na rea dos transportes, que
partilharam as suas reflexes sobre a Matemtica que usam no seu quotidiano
profissional e sua relao com a Matemtica escolar. Conversou, ainda, com diretores
de empresas da rea dos transportes sobre a forma como encaravam a importncia
das aprendizagens de Matemtica dos seus empregados.
A tarefa em anlise. A tarefa Entregas ao domiclio surgiu na sequncia de um
conjunto de aulas onde foram exploradas algumas situaes modeladas por funes
racionais e insere-se no cenrio hipottico de uma empresa de transportes rodovirios
de mercadorias, na qual os alunos ocupam o cargo de gestores de trfego e onde
o professor desempenha o papel de diretor da empresa que distribui tarefas aos
seus colaboradores. A elaborao do seu enunciado procurou seguir os princpios
apresentados anteriormente na seo 2.2, com forte ligao disciplina de Tecnologias
e Gesto de Transportes, includa no plano curricular do curso. O enunciado, que
pretendia levar os alunos a simular uma atividade de uma empresa de transportes
de mercadorias, Transportes 2TT, tem duas mensagens: uma do diretor da empresa
e outra de um potencial cliente que pretende fazer o aluguer de uma carrinha para
distribuio de compras ao domiclio e que pede a ajuda da empresa para fazer o
clculo do preo a cobrar aos seus prprios clientes pela prestao deste servio. Na
primeira mensagem, o diretor fornece algumas informaes respeitantes ao aluguer
da carrinha e sobre a distncia do domiclio dos clientes ao supermercado e pede
que seja calculado um valor por quilmetro a cobrar ao cliente do supermercado. Na
resoluo desta tarefa os alunos precisam da informao complementar (Anexo 2)
fornecida com uma tarefa que realizaram anteriormente.
Objetivos principais. Estes so: (i) ligar a Matemtica com o CEM do aluno, encarando
esta ligao como uma ferramenta motivadora na resoluo da tarefa; (ii) promover a
mobilizao de conhecimentos matemticos adequados para dar respostas prprias
face a problemas imbudos na realidade; (iii) promover a comunicao por escrito
e oral das solues encontradas, e (iv) observar a interao estabelecida entre os
alunos participantes no estudo.
Desenvolvimento da tarefa. Para a realizao desta tarefa previu-se a utilizao
de duas aulas de 90 minutos cada. Uma parte da segunda aula seria dedicada
apresentao dos resultados de cada grupo, turma, para discusso alargada. Os
alunos poderiam comear por identificar o nmero de quilmetros como a varivel
independente e o custo da carrinha por dia como a varivel dependente e relacionar
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
65

estas variveis com o objetivo de encontrar um modelo matemtico que fornecesse


o custo da carrinha por dia, para o dono do supermercado, em funo do nmero de
quilmetros percorridos, com a aplicao da percentagem de lucro que decidissem
apurar. Para calcular o valor por quilmetro, os alunos poderiam socorrer-se da tabela
que consta do Anexo 2.
Na relao que fornece o custo dirio do aluguer da carrinha para o dono do
supermercado est envolvida uma funo afim. Para que pudessem propor um valor
por quilmetro, a cobrar ao cliente do supermercado, os alunos poderiam observar
a relao entre o custo dirio da carrinha e o nmero de quilmetros realizados
diariamente, isto , o preo mdio a pagar por quilmetro. Nesta relao est
envolvida uma funo racional. Os alunos poderiam explorar a representao grfica
destas funes utilizando a calculadora grfica (CG).
Modo de trabalho. Os alunos trabalharam na resoluo da tarefa em pequenos
grupos, de modo a fomentar a comunicao e assim potenciar a compreenso da
tarefa e a procura de estratgias de resoluo. Durante a resoluo das tarefas, a
professora procurou acompanhar os alunos, esclarecendo as suas dvidas e ajudando
a ultrapassar as suas dificuldades, questionando-os no sentido de clarificarem as
suas respostas e refletirem sobre os seus raciocnios. Foi tambm realizada uma
discusso da tarefa em grande grupo, para tornar visvel, a toda a turma, a valorizao
do raciocnio dos alunos em detrimento dos resultados finais, sendo proporcionado
ao representante de cada grupo a oportunidade de expor a sua resoluo.

Explorao da tarefa Entregas ao domiclio

Depois de analisada a atividade dos alunos, durante as duas aulas dedicadas


resoluo desta tarefa, observou-se que o ciclo de modelao percorrido uma
vez, embora se observem avanos e recuos na transio entre as fases do modelo
matemtico, dos resultados matemticos, dos resultados reais e da representao
mental da situao, como se pode observar na Figura 2, atravs das setas de duplo
sentido. A atividade dos alunos , predominante, entre a fase da situao real e
a fase do modelo matemtico. Na primeira aula a atividade dos alunos comea
com o confronto com a situao real. Os alunos fazem uma representao mental
da situao, atravs da compreenso da tarefa e usando o conhecimento extra-
matemtico. Na tentativa de simplificar o problema apresentado e de delinear uma
66 Joo Pedro da Ponte (Org.)

abordagem, os alunos deparam-se com algumas dificuldades para fazer emergir um


modelo real, superadas pela mobilizao do CEM, e j perto do final da primeira
aula os alunos iniciam a matematizao do problema. Na segunda aula, a atividade
dos alunos, apoiada pelo CEM, centra-se em torno da matematizao e do trabalho
matemtico para encontrar resultados que viro a ser considerados, pelo grupo,
como os resultados reais e que permitem, na sua interpretao, a concluso da
resoluo da tarefa.

Conhecimento 1 Compreender a tarefa


extra-matemtico
(CEM)
2 Simplificar / Estruturar
a tarefa
3
Modelo 3 Matematizar
real
Modelo 4 Trabalhar
matemtico matematicamente
2 5 Interpretar
1 Representao 4 6 Validar
mental da situao
Situao real
6 Resultados
matemticos
Resultados Conhecimento
reais extra-matemtico
5 (CEM)
Resto do mundo Matemtica

Figura 2 Ciclo de modelao e subatividades na tarefa de modelao Entregas ao domiclio.

De seguida, pormenoriza-se a atividade dos alunos do grupo escolhido durante


a resoluo da tarefa, de acordo com a rota no ciclo de modelao apresentada na
Figura 2.
Situao real Representao mental da situao. Aps a professora ter
distribudo a tarefa observa-se um grande silncio entre os elementos do grupo de
alunos. Em especial, Rodrigo e Sandro demoram-se na leitura atenta da tarefa. Ao fim
de quatro minutos, Rodrigo e Jos trocam algumas palavras, que revelam a primeira
tentativa de compreenso da situao apresentada.

Rodrigo: Isto um aluguer


Jos: Temos de aplicar o lucroaplicar

Rodrigo manifesta a necessidade de mais dados para alm dos que so fornecidos
no texto, o que decorre do contexto em que se insere a situao apresentada e do
fato de esta lhe ser familiar no mbito de outras disciplinas.
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67

Perante a situao real apresentada na forma de texto, os alunos procuram


compreender a tarefa e transitam da situao real para a representao mental da
situao (seta 1, Figura 2), pois mostram estar a focar-se nos factos que consideram
essenciais para a resoluo do problema e que pretendem relacionar. A forma como
Rodrigo sumariza o que pedido na tarefa, como sendo um aluguer, evidencia o uso
do conhecimento extra-matemtico, na transio entre estas fases.
Representao mental da situao Modelo real. Na transio da representao
mental da situao para o modelo real, os alunos tentam simplificar e estruturar uma
abordagem resoluo da tarefa, apelando ao CEM ao estabelecer a comparao
com situaes reais idnticas. Observa-se que se deparam com muitas dificuldades,
como, por exemplo, na identificao da estrutura interna da situao.

Rodrigo: Olha a taxa de sada como os taxistas, ele paga logo os


dois euros e depois comea a contar pagas dois euros mais os
quilmetros que fizeres
Rodrigo: Uma coisa que eu no sei como que os gajos do
Continente fazemeles no fazem preos certos?
Andreia: , preos certos
Rodrigo: Por exemplo, eles no levam cinco euros quer tu leves o que
levares?nem que seja s uma coisinhalevam-te cinco euros
Andreia: , assim Tu vais ter o valor do frete e depois vais dividir
o frete pelos quilmetros a vai dar quanto que ele vai cobrar

Na ltima interveno de Andreia, neste excerto, a aluna parece ter em mente


um modelo, embora no fique claro se este diz respeito ao cliente da empresa ou do
supermercado. Contudo, esta uma primeira tentativa onde o nmero de quilmetros
surge como uma potencial varivel. Mais adiante, observa-se que os alunos continuam
com dificuldade em clarificar uma varivel para a relao que pretendem estabelecer
e voltam a mobilizar os seus conhecimentos extra-matemticos, associados a
situaes reais idnticas.

Andreia: Eu acho que mais lgico pelo nmero de quilmetros


no tu tens aqui acho que so vinte e nove (conta o nmero
de clientes) tens aqui os trinta tu vais fazer os dois euros a dividir
pelos trinta? O que te interessa no frete os quilmetroslogo eu
68 Joo Pedro da Ponte (Org.)

acho que tem mais lgica fazer os dois euros a dividir pelo nmero
de quilmetrose assim que a Sonae Distribuio faz as contas
pelo nmero de quilmetros o nmero vai variar conforme o
nmero de quilmetrosporque assim, eles do-te um x, tu moras
na zona n, a zona n levam-te at, imagina, pelo servio, seis euros,
mas depois j fazes mais quilmetros e pertences zona m, a zona
m j vai pagar sete euros por exemplo, porque eles fazem conforme
os quilmetroslogo as contas so feitas a partir dos quilmetros e
no do nmero de pessoas porque tu ests a fazer variar o nmero
de pessoas e no o nmero de quilmetros

Os alunos discutem o problema no seio do seu grupo, at que Sandro acaba por
pedir a interveno da professora, evidenciando a sua dificuldade em representar a
estrutura da situao fornecida.

Sandro: Setora, a gente sabe os quilmetros que vai fazer mas no


sabe pensar o custo por quilmetro, como no sabemos o nmero
de clientes nem a quantos clientes vamos aplicar aquela taxa de
dois euros. Como que se faz essa conta? Quantas incgnitas
podemos utilizar numa frmula?
Professora: Eu ainda no percebi o que ests a considerar Quais
so as tuas variveis? O que que vocs esto a relacionar? o
nmero de quilmetros ou o nmero de clientes?
Andreia: Ele defende os clientes e eu defendo os quilmetros
Rodrigo: se usssemos com os quilmetros estvamos a perder
dinheiro (no conclui)
Sandro: como que essa frmula agora?

Modelo real modelo matemtico


Na tentativa de definir uma varivel e uma relao funcional, as afirmaes dos
alunos, no excerto anterior, progridem ao nvel matemtico, o que evidencia que a sua
atividade est a situar-se na transio do modelo real para o modelo matemtico.
Rodrigo apela ao seu CEM, com o objetivo de atribuir significado aos conhecimentos
matemticos que vo sendo mobilizados para definir um modelo matemtico que
traduza a situao enunciada.
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69

Mais adiante, depois de apurado o preo por quilmetro (0,637), de acordo com
os valores da tabela que consta do Anexo 2 e com o CEM na rea do transporte de
mercadorias, Andreia assume a expresso y = 0,637x + 2 como um bom modelo
matemtico, o que provoca a discusso no grupo:

Andreia: Temos de ir ao graph. (Introduz na mquina a funo


y=0,637x+2 e obtm a sua representao grfica)
Rodrigo: O que que o x?
Andreia: O x c em baixo? (refere-se ao eixo das abcissas)
os quilmetros. suposto o preo subir conforme o nmero de
quilmetros
Sandro: No
Jos: No, vai ser suposto descer
Rodrigo: Isto est mal no pode ser.
Sandro: Est mal o qu?
Rodrigo: No pode ser
Jos: Quanto mais quilmetros fizerem, vais pagar menos

Na ltima afirmao, Jos identifica a existncia de uma relao de proporcionalidade


inversa entre o custo dirio da carrinha e o nmero de quilmetros realizados
diariamente. Mais adiante, Andreia refere-se a esta relao por funo inversa. Os
alunos discutem a propriedade que esperam encontrar na representao grfica que
traduz a situao, mas Jos, com base no seu CEM, critica o modelo linear encontrado
por Andreia:

Professora: O que te faz confuso com essa funo?


Andreia: que no inversa, setora isso que lhe est a fazer
confuso
Professora: Inversa?
Andreia: que ele est a pensar na inversa. isso que lhe est a
fazer confuso.
Professora: Inversa como?
Andreia: (vira-se para Jos) No ? Tu estavas a pensar que quanto
maior fosse o nmero de quilmetros menor era o custo.
Jos: Quanto maior o nmero de quilmetros menor o custo.
70 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Andreia: Tens uma empresa que faz uma coisa de Loures para
Santarm e de Loures para o Porto. Para o Porto fica mais barato do
que para Santarm? Eu acho que o do Porto fica mais caro.
Jos: Tens que cobrar mais aos que esto mais perto.
Andreia: O custo por quilmetro diz tudo logo tem de ser aquele
custo por x quilmetros. Se aumenta os quilmetros, aumenta o
custo. Por isso, nunca pode ser de outra maneira.

O sentido que atribuem representao grfica obtida com a CG permite-lhes


decidir sobre a validade do modelo encontrado. Esta a estratgia que Sandro utiliza
0.637 + 2
ao introduzir na mquina a expresso . D sentido aos comentrios de

Jos e de Andreia, ao procurar, intuitivamente, a funo inversa que sabia no
ser representada por uma reta, mas de uma forma que obrigaria que, na expresso
algbrica, surgisse uma diviso pela letra utilizada para representar o nmero de
quilmetros.
Sandro obtm uma representao (Figura 3), e atravs da interao entre Rodrigo,
Jos e Sandro, compreendem a representao grfica obtida, no contexto da situao
apresentada e obtm a validao do seu modelo. Interpretam o significado do eixo
das abcissas e discutem a redefinio da janela de visualizao, no que diz respeito
ao domnio e o contradomnio adequado ao contexto da situao:

Sandro: que eu no sei explicar o que est a. Eu no percebo bem


esta matria.
Professora: No percebes esta matria? Rodrigo ajuda l um
bocadinho.
Rodrigo: Para dizer o qu?
Professora: Ele conseguiu ver o grfico, mas agora est com
dificuldade em dizer o que isso.
Rodrigo: Isto no nos interessa. (Aponta para a ramo negativo da
hiprbole)
Professora: Porque que isso no interessa?
Rodrigo: No h quilmetros negativos. Ns no fazemos
quilmetros negativos.
Jos: O que que o eixo dos xx?
Sandro: o nmero de quilmetros.
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71

Figura 3 Representao grfica obtida por Sandro.

Os valores utilizados para a janela de visualizao ([1,240][0,3]) partem de


uma anlise dos dados, do contexto do problema e do sentido atribudo expresso
analtica. Nesta altura, os alunos tinham gerado dois modelos: y = 0,637x + 2 e
0,637 + 2
= . No entanto, o grupo no tinha ainda clarificado a correspondncia

destes modelos com as situaes apresentadas no enunciado da tarefa.
Modelo matemtico Resultados matemticos Resultados reais. A atividade
do grupo, nesta etapa, j transitou do modelo matemtico para os resultados
matemticos, muito embora retorne ao modelo matemtico que os alunos perseguem
na tentativa de o compreender.
A discusso dos alunos baseia-se na leitura das representaes grficas obtidas
com a CG, procurando validar os modelos que lhes correspondem atravs de
metforas com o seu CEM. Na tentativa de encontrar um modelo que traduza a
situao, mostram alguma dificuldade em estabelecer relaes entre as diferentes
formas de representar uma funo, especialmente a analtica e a grfica. A validao
do potencial modelo para a situao problemtica continua dependente do significado
da varivel na expresso da funo introduzida na CG e da interpretao que fazem
da sua representao grfica. Esta interpretao feita de acordo com a intuio,
conhecimentos matemticos adquiridos em momentos anteriores e com o CEM,
nomeadamente na rea do transporte de mercadorias.
Os alunos continuam a usar as potencialidades grficas da CG para fazer
procedimentos, tais como concretizar o valor da varivel para 50 quilmetros, de
forma a tirar concluses. No manipulam algebricamente as expresses que vo
procurando estabelecer mas procuram dar sentido s expresses encontradas.
72 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Figura 4 Primeiro registo escrito sobre a tarefa.

Na resposta apresentada, registam as expresses analticas das funes obtidas


atravs do sentido dado sua representao grfica obtida pela CG, indicando a
janela de visualizao utilizada.
Na transio do modelo matemtico para os resultados matemticos, os alunos
trabalham matematicamente muito apoiados na interpretao das representaes
grficas e os resultados matemticos so interpretados de acordo com a sua possvel
correspondncia com resultados reais.
Resultados reais Representao mental da situao. Depois de terem obtido
alguns resultados matemticos, os alunos procuram adequ-los representao
mental da situao apresentada e concluir a tarefa, verificando se respondem ao
que solicitado, evidenciando a transio para a representao mental da situao.
Contudo, observa-se, tambm, um retorno aos resultados reais e validao dos
seus raciocnios atravs da interpretao dos resultados matemticos obtidos
com a CG.
J perto do final da segunda aula, os alunos consideram a tarefa concluda
produzindo o registo escrito da Figura 5.
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73

Figura 5 Registos escritos como resposta tarefa.

Concluses

Um dos objetivos deste estudo diz respeito ao papel do CEM no desenvolvimento


dos processos de modelao. Atravs da anlise da atividade de modelao dos
alunos em torno da tarefa proposta, podemos concluir que o CEM permitiu dar
sentido ao objetivo da tarefa e interpretar os modelos encontrados, indo ao encontro
dos aspetos referidos por Stillman (2000). O CEM foi requerido no s na transio
da representao mental da situao para o modelo real, e deste para o modelo
matemtico, como referido por Ferri (2006), mas tambm na transio entre as fases da
situao real para a representao mental da situao e entre o modelo matemtico e
os resultados matemticos. Em particular, o CEM emerge nas sub-atividades relativas
compreenso, simplificao e estruturao da tarefa e ao trabalho matemtico. Por
exemplo, o CEM permitiu a construo de relaes funcionais, guiando os alunos na
compreenso da tarefa, e assumiu especial relevncia na definio das variveis e
construo de hipteses ao longo do desenvolvimento do modelo matemtico.
74 Joo Pedro da Ponte (Org.)

A tarefa foi construda com a inteno de apresentar um contexto complexo e


exigente do ponto de vista da interpretao requerida, uma vez que nem os elementos
essenciais da situao nem os conceitos ou procedimentos matemticos envolvidos
eram facilmente identificveis. Esta situao criou um bloqueio na atividade
desenvolvida pelos alunos que, tal como se pretendia, foi ultrapassado pelo uso do
CEM que se caracterizou pela comparao com situaes reais idnticas, utilizao
de conhecimentos da rea de estudo do transporte de mercadorias e associao a
experincias pessoais.
Um dos propsitos bem-sucedidos da tarefa foi a promoo da comunicao oral
e escrita, aspeto tambm referido no estudo realizado por Brown e Edwards (2011).
Uma parte da discusso, cujo foco saiu do mbito da Matemtica, foi fundamental
para que os alunos, nos momentos de bloqueio, no desistissem da tarefa. As
interaes observadas no uso do seu CEM conduziram o processo de modelao e
revelaram-se essenciais para a transio entre as fases e a ativao das diferentes
sub-atividades no ciclo de modelao. Deste modo, a opo pelo trabalho em grupo
revelou-se bastante adequada s caractersticas da tarefa proposta.
Relativamente ao segundo objetivo do estudo, conclui-se que as caractersticas da
tarefa, baseadas nos princpios que nortearam a sua construo (Lesh et al., 2000),
potenciaram o desenvolvimento dos processos de modelao, como a seguir se
fundamenta. A tarefa tem um contexto significativo para os alunos, tornando-a acessvel,
cumprindo assim o princpio da simplicidade, embora, como referimos acima, a situao
exija um elevado nvel de interpretao. A reao inicial positiva que se observou por
parte dos alunos relaciona-se com a familiaridade da situao apresentada e coma
proposta de aplicao da Matemtica no mbito de outra disciplinada esfera da prtica
profissional. Desta forma, foi tambm cumprido o princpio da realidade, j que os alunos
deram sentido situao com base no seu conhecimento e nas suas experincias
pessoais. A ligao da Matemtica com o CEM do aluno, como uma ferramenta
motivadora na resoluo da tarefa, foi assim um objetivo que veio a ser atingido.
A situao apresentada procurou criar oportunidades para aplicar ou gerar
um modelo atravs do estabelecimento de conexes matemticas entre tpicos
relacionados com o tema das funes. O conhecimento matemtico necessrio para
a sua resoluo procurou ser ajustado ao nvel de competncia matemtica dos
alunos e de forma a constituir um desafio. A forma como os alunos foram progredindo
na resoluo da tarefa leva-nos a crer que esta lhes proporcionou a oportunidade de
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
75

descrever, explicar e justificar as suas conjeturas e ainda de mobilizar conhecimentos


matemticos adequados para dar respostas prprias face situao apresentada.
Assim, cumpriu-se o princpio da construo do modelo.
A utilizao da calculadora grfica desempenhou um papel fundamental no
desenvolvimento dos processos de modelao. Os alunos usaram as representaes
grficas obtidas e interpretaram-nas de acordo com o seu CEM. A CG usada como
ferramenta de visualizao (Doerr & Zangor, 2000) permitiu experimentar, formular e
testar as suas conjeturas, pelo que se conclui que foi utilizada com reflexo sobre os
conceitos matemticos envolvidos e permitiu que desenvolvessem o seu conhecimento
matemtico e a capacidade para criar e modificar modelos matemticos (Lesh & Doerr,
2003). Desta forma, ao longo da resoluo da tarefa os alunos acederam continuamente
aos modelos que foram criando, tendo-se cumprido o princpio da autoavaliao.
Na resoluo desta tarefa o processo de comunicao desempenhou um papel
importante na interao social entre os alunos assim como no desenvolvimento da
comunicao matemtica. Embora os alunos produzissem respostas escritas pouco
detalhadas ou incompletas, o princpio da documentao revela-se igualmente
presente na atividade dos alunos em torno da tarefa.
Os modelos encontrados pelos alunos poderiam ser generalizveis e adaptveis
a outras situaes anlogas, envolvendo outro tipo de variveis, o que sugere um
possvel desenvolvimento desta tarefa. Desta forma, a construo da tarefa seria
ampliada ao princpio da generalizao da construo (Lesh et al., 2000).
A construo e a aplicao desta tarefa constituram um desafio prtica
profissional da professora, tanto no planeamento como na concretizao destas
aulas. A contextualizao da tarefa num campo profissional relacionado com o
prospetivo futuro profissional dos alunos s possvel com o conhecimento efetivo
desse campo. De outra forma, as tarefas correm o risco de se tornar artificiais para
os alunos e, consequentemente, no suscitaro a mobilizao de CEM. Deste modo,
a professora procurou familiarizar-se com o tema contactando com profissionais da
rea e encontrar conexes com a Matemtica escolar. Procurou ainda respeitar a
complexidade inerente ao contexto real da situao-problema criada no s na forma
como esta foi proposta turma mas tambm adotar uma postura no diretiva no
acompanhamento do trabalho dos alunos. Ao trazer o resto do mundo para dentro
da sala de aula, a professora tornou-a num espao privilegiado para a mobilizao de
aprendizagens anteriores, dentro e fora da Matemtica.
76 Joo Pedro da Ponte (Org.)

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78 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Anexo 1 Tarefa Entregas ao domiclio


Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
79

Anexo 2 Informao complementar tarefa Entregas ao domiclio


TAREFAS

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica


Joo Pedro da Ponte ............................................... 13

2. O papel das tarefas no desenvolvimento


de estratgias de clculo mental com nmeros racionais
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte ....................... 31

3. Modelao matemtica no ensino profissional:


As tarefas e o conhecimento extra-matemtico
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira .......................... 57

4. Uma abordagem paralela das vrias


representaes dos nmeros racionais atravs de
tarefas que promovem o modelo da barra numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira ................. 83

5. A adaptao das tarefas matemticas:


Como promover o uso de mltiplas representaes
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro ..... 113

4. Uma abordagem paralela das vrias


representaes dos nmeros racionais
atravs de tarefas que promovem o modelo
da barra numrica
por Hlia Ventura, Hlia Oliveira
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
83

4. Uma abordagem paralela das vrias


representaes dos nmeros racionais
atravs de tarefas que promovem
o modelo da barra numrica

Hlia Ventura
UIDEF Unidade de Investigao
do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
helialopes@gmail.com

Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ulisboa.pt

Resumo: Este captulo surge a partir de uma experincia de ensino (EE) numa turma do 5. ano, com
o objetivo principal de promover o sentido de nmero racional dos alunos. Esta EE procurou favorecer
o estabelecimento de conexes entre as vrias representaes dos nmeros racionais, em diferentes
significados, atravs de uma sequncia de tarefas com contextos significativos e do uso de modelos,
principalmente a barra/dupla linha numrica. O presente captulo evidencia, a partir da atividade de
um grupo de alunos, como a integrao da barra/dupla linha numrica nas tarefas propostas como
modelo de se transformou num modelo para raciocinar, contribuindo para alcanar os objetivos da
EE, em especial no que diz respeito flexibilidade no uso das vrias representaes de um nmero
racional e de unidades de referncia. So apontadas as principais potencialidades e limitaes das
opes tomadas na EE e destaca-se o importante papel da professora na conduo da aula.

Palavras-Chave: Nmeros racionais, Representaes, Modelo da barra numrica, Tarefas.


84 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

Os nmeros racionais ocupam um lugar destacado no currculo, sendo amplamente


reconhecida a sua importncia na aprendizagem da matemtica, assim como
as dificuldades que lhes esto associadas. Em muitos pases, a abordagem de
ensino destes nmeros que tem prevalecido o tratamento isolado das suas vrias
representaes, o que tem contribudo para uma viso compartimentada por parte dos
alunos (Moseley, 2005). Essa situao evidencia-se tambm na investigao realizada
na dcada de 80, que tendia a centrar-se nos numerais decimais ou nas fraes,
mas pouca ateno era dada capacidade de relacionar estas duas representaes
(Markovits & Sowder, 1991). Nas dcadas seguintes, porm, surgiram diversos estudos
incidindo sobre as vrias representaes destes nmeros (Fosnot & Dolk, 2002; van
Galen, Feijs, Figueiredo, Gravemeijer, Herpen, & Keijer 2008), bem como sobre as
conexes entre elas (Moss, 2005; Sweeney & Quinn, 2000). Tambm as orientaes
curriculares do NCTM (2007) comeam, ento, a referir a importncia de encorajar
os alunos a trabalhar as diversas representaes de um nmero racional e de serem
dadas oportunidades para estabelecer conexes entre elas.
A nvel nacional, no momento em que este estudo se iniciou, vivia-se uma mudana
a nvel curricular com a experimentao do Programa de Matemtica do Ensino Bsico
(PMEB) (ME, 2007), que preconizava uma abordagem paralela das vrias representaes
dos nmeros racionais, abrangendo os seus vrios significados ao longo dos primeiros
anos de escolaridade. Indo ao encontro destas orientaes curriculares, foi realizada
uma experincia de ensino (EE), numa turma do 5. ano, tendo por base uma sequncia
de tarefas em contextos familiares (Ventura, 2013). Neste captulo discutimos o
contributo desta EE para o desenvolvimento do sentido de nmero racional dos alunos,
em particular, no que diz respeito ao papel do modelo da barra/dupla linha numrica,
cujo uso foi incentivado atravs dos contextos das tarefas propostas.

O conceito de nmero racional e as mltiplas representaes

O conceito de nmero racional fundamental no desenvolvimento matemtico dos


alunos no ensino bsico, sendo a sua importncia visvel no grande volume de estudos
que surgiram nas ltimas dcadas centrados no ensino e aprendizagem destes
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
85

nmeros (Lamon, 2007), e que revelam tambm a dificuldade de que este se reveste.
A complexidade associada ao conceito de nmero racional decorre, principalmente:
a) dos seus diferentes significados (relao parte-todo, medida, quociente, operador,
razo) que necessitam ser compreendidos de uma forma individual e em relao s
representaes que estes nmeros podem assumir; b) da comparao de quantidades
atravs das diferentes representaes; e c) do facto de, muitas vezes, este tema no
ser abordado com os alunos segundo um modelo adequado (Moss, 2005).
No mbito do ensino dos nmeros racionais diversos estudos mostram que
fundamental que se coloque maior nfase na compreenso conceptual destes
nmeros, em vez de se introduzirem precocemente regras, procedimentos algortmicos
e linguagem simblica (Charalambous & Pitta-Pantazi, 2006; Lamon, 2007) com
o objetivo ltimo de levar os alunos a operar com fraes. reconhecido tambm
que uma abordagem isolada das fraes, dos decimais e das percentagens uma
fonte de dificuldades por parte dos alunos neste tema (Sweeney & Quinn, 2000).
nesse sentido que sugerido no PMEB (ME, 2007) um trabalho paralelo entre
fraes e decimais, partindo do significado parte-todo. Nesse contexto, a introduo
dos nmeros e operaes est associada ao sentido do nmero (Brocardo, Serrazina
& Kraemer, 2003; ME, 2007), sendo que uma abordagem dos vrios significados dos
nmeros racionais pode contribuir significativamente para o seu desenvolvimento
(Yang, Hsu & Huang, 2004).
Embora os nmeros racionais compreendam diversos significados, existem ideias
fundamentais em torno das quais os alunos desenvolvem e constroem o conceito de
nmero racional. Entre estas destacam-se: a) o raciocnio multiplicativo, b) a densidade
e o valor de posio, c) a concetualizao de unidade1, d) a partio, e) a equivalncia
e ordenao, e f) as estruturas comuns para adicionar ou subtrair (Martinie, 2007).
As representaes dos racionais, aspeto focado no modelo de Yang et al. (2004)
relativamente ao sentido de nmero racional, constituem a base do raciocnio
com estes nmeros e, por isso, os alunos devem desenvolver a sensibilidade para

1 A concetualizao da unidade uma noo complexa que diz respeito interpretao da unidade
unitizing, sendo este aspeto considerado muito importante para a compreenso dos nmeros
racionais (Clarke, Fisher, Marks & Ross, 2010). A noo de unitizing ampla referindo-se no s
interpretao da unidade como tambm compreenso flexvel que se tem a seu respeito
(Martinie, 2007), abarcando ainda a noo de reunitizing reorganizao da unidade e reversing
reconstruo da unidade (Baturo, 2004).
86 Joo Pedro da Ponte (Org.)

compreender o seu significado relativamente ao contexto em que surgem (Moseley,


2005). No entanto, a flexibilidade dos alunos para lidar com as vrias representaes
de um nmero racional depende largamente do ensino que lhes proporcionado, uma
vez que o simples contacto com um grande nmero de representaes externas no
resulta necessariamente numa reestruturao da sua compreenso. Esta apenas
se desenvolve atravs da articulao entre as diferentes representaes internas
(Barmby, Harries, Higgins & Suggate, 2009).
Um aspeto realado por diversos autores o importante papel dos contextos
que permitam visualizar e compreender estas relaes (Huinker, 2002), facilitando
o desenvolvimento de uma compreenso gradual mas sustentada dos nmeros
racionais (Confrey, 2009) e que podem favorecer o recurso a diversas estratgias
aquando da resoluo de problemas (Panaoura, Gagatsis, Deliyianni, & Elia, 2009),
no deixando os alunos refns de procedimentos que efetuam sem sentido. Devem
tambm ser dadas oportunidades para estabelecer ligaes entre as situaes
do quotidiano e os modelos (pictricos, fsicos, esquemticos e representaes
simblicas) para favorecer o estabelecimento de conexes entre representaes
(Fosnot & Dolk, 2002). Quando se estabelece uma ligao entre a linguagem informal
dos alunos e a compreenso concetual promove-se a sua capacidade de lidar com
os smbolos e a linguagem matemtica formal, transformando-se estes ltimos em
ferramentas com sentido que os ajudam a pensar (Fosnot & Dolk, 2002; Huinker,
2002). Desta forma, torna-se possvel que os alunos usem de forma flexvel os seus
conhecimentos matemticos (Huinker, 2002), optando por usar a representao que
lhes mais favorvel num determinado contexto.
Em suma, o desenvolvimento de sentido de nmero racional um processo
complexo que abarca aspetos do sentido de nmero mencionados por diversos
autores (Yang et al., 2004). Tendo em conta estes aspetos e devido complexidade
do conceito de nmero racional (Charalambous & Pitta-Pantazi, 2006; Lamon 2007;
Martinie, 2007), o desenvolvimento do sentido de nmero racional deve englobar
os diferentes significados dos nmeros racionais, as suas diversas representaes,
a concetualizao da unidade, da densidade dos nmeros e o seu valor de posio,
assim como a utilizao de sistemas de valores de referncia. Alm disso, os alunos
devem ser capazes de aplicar este conhecimento e ter destreza com estes nmeros,
utilizando mltiplas estratgias e revelar predisposio para utilizar uma ou outra
representao e/ou mtodo, em funo da situao com que se deparam.
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87

Modelo da barra numrica

Entre os modelos que tm sido apontados como potenciadores do desenvolvimento


do conceito de nmero racional, encontra-se a barra numrica, presente em diversos
estudos no mbito da Educao Matemtica Realista (van den Heuvel-Panhuizen,
2003). Este modelo uma representao matemtica que facilita a abordagem
dos nmeros racionais, sendo uma extenso de materiais que alguns professores j
utilizam, tais como tiras de frao e rguas, mas que pode ser usado para abranger
situaes mais complexas (Middleton, van den Heuvel-Panhuizen, & Shew, 1998). Este
modelo permite que os alunos explorem relaes entre nmeros e contribui para a
compreenso das relaes entre as vrias representaes simblicas dos nmeros
racionais (van Galen et al., 2008). Bright, Behr, Post e Wachsmuth (1988) enumeram
algumas das suas vantagens: a) o comprimento representa uma extenso da unidade
e, simultaneamente, de todas as subdivises da unidade; b) um modelo contnuo;
e c) requer o uso de smbolos para transmitir o significado pretendido. Deste modo,
o modelo da barra numrica apontado como sendo particularmente til numa fase
inicial de explorao das vrias representaes simblicas dos nmeros racionais, em
contextos que envolvam medida e diviso.
Os primeiros modelos que os alunos utilizam so geralmente representaes das
suas aes, sendo muito semelhantes s situaes contextualizadas apresentadas
nos enunciados. Constituem representaes das suas interaes com o objeto (Fosnot
& Dolk, 2002), os modelos de, que gradualmente se transformam em modelos mais
generalizados, isto , em modelos para raciocinar matematicamente (van Galen et al.,
2008). De acordo com Gravemeijer (2005), a mudana de um modelo de para um
modelo para corresponde a uma alterao na forma de pensar do aluno, () [sobre a]
situao do contexto modelado para um enfoque nas relaes matemticas (p. 95).
Assim no processo de desenvolvimento da compreenso matemtica, o modelo
da barra numrica vai mudando de uma representao concreta e contextualizada,
para um modelo de representao mais abstrato que orienta os alunos na escolha dos
clculos que tm que ser feitos e que permite tambm mostrar como se raciocinou
numericamente. Van Galen et al. (2008) defendem que um uso eficiente da barra
numrica no ensino permite que os alunos que inicialmente utilizam a barra numrica
para representar uma situao (modelo de), posteriormente, a utilizem como um
modelo para pensar (modelo para), e onde podem surgir em simultneo as vrias
88 Joo Pedro da Ponte (Org.)

representaes simblicas dos nmeros racionais, reforando-se a compreenso


das relaes entre as representaes em frao, percentagem e decimal. Segundo
os autores, utilizando a barra numrica com estas trs representaes de nmero
racional pode estabelecer-se uma ligao clara entre diferentes partes do currculo,
incluindo as propores.
No contexto dos nmeros racionais, Middleton et al. (1998) defendem que os alunos
facilmente se familiarizaram com a barra numrica atravs da diviso de objetos
do quotidiano ou outros modelos lineares. Os alunos podem caracterizar qualquer
situao de partilha na barra numrica e contar o nmero de pedaos do todo que
cada pessoa recebe, assim como comparar o tamanho dos pedaos, atribuindo novo
significado a esta representao. O modelo da barra numrica pode surgir facilmente
aps a utilizao de um retngulo que simboliza determinada situao concreta,
pelo que, de incio, o nvel de abstrao no seu uso no muito elevado (Middleton
et al., 1998). No trabalho com uma situao de partilha equitativa (Quadro 1A), a
barra numrica pode servir para os alunos imaginarem o processo de dividir algo em
partes iguais, sendo a barra numrica a unidade e, ao mesmo tempo, o objeto a ser
dividido (van Galen et al. 2008).

Quadro 1A Contextos de utilizao da barra numrica


(adaptado de Middleton et al., 1998).

Contexto Modelo Problema

O Nicolau tinha uma tablete


de chocolate que partilhou
Partilha
igualmente por ele e
equitativa
trs amigos. Que poro
receber cada um?

Segundo Middleton et al. (1998), os alunos tambm podem recorrer ao modelo da


barra numrica para efetuar clculos quando esto perante uma situao mais complexa
ou num contexto menos familiar, onde tenham de relacionar um nmero racional com
uma propriedade fsica, como, por exemplo, o peso (Quadro 1B. Representao a).
A barra numrica tambm pode ser utilizada para representar uma quantidade
que no mensurvel na prpria representao (Quadro 1B. Representao b).
Neste exemplo, ao partilhar equitativamente 30 sandes por 75 pessoas, os alunos
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89

podem recorrer ao raciocnio proporcional para dividir em partes iguais a barra


numrica descobrindo que cinco pessoas partilham duas sandes entre si. Aqui, os
alunos dividem a barra numrica em trs teros e depois cada tero em quintos.
Deste modo, com a ajuda do modelo, os alunos podem comear a ver a relao entre
30 , 20 e 10 e as fraes com termos menores, tais como 2 .
75 50 25 5

Quadro 1B Contextos da utilizao da barra numrica


(adaptado de Middleton et al., 1998).
Contexto Modelo Problema
50 100 150
a) 0 200 gramas Cada tablete pesa 200g.
Relacionando 1
Se cada amigo recebe
fraes com 4
da tablete, quantos
propriedades gramas de chocolate cada
0 1 2 3 1 tablete
de objetos 4 4 4 um recebe?

0 2 10 20
Houve um lanche no
30 sanduches
b) Relao cineteatro, onde estavam
entre dois 30 sanduches para
conjuntos de serem distribudas por
objetos 0 5 25 50 75 pessoas
75 pessoas. Quanto vai
receber cada uma?

O modelo da barra numrica pode ser usado de forma flexvel para diferentes
significados de nmeros racionais e permite estabelecer relaes entre nmeros
racionais e quantidades, assim como conexes entre as suas vrias representaes
(van Galen, et al., 2008). Alm de ser importante na comparao e ordenao de
nmeros racionais, uma vez que o comprimento da barra representa uma extenso
da unidade (Bright, et al., 1988) e, simultaneamente, de todas as suas subdivises,
tambm pode ser reduzida a uma dupla linha numrica, atravs de uma alterao
fsica (van den Heuvel-Panhuizen, 2003).

A experincia de ensino

Abordagens recentes no campo do desenvolvimento de currculos inovadores de


matemtica e, tambm, de investigao sobre a aprendizagem desta disciplina, tm
tido por base a construo de trajetrias de aprendizagem (Clements & Sarama,
2004). De acordo com os autores, para que se consiga promover uma trajetria de
90 Joo Pedro da Ponte (Org.)

aprendizagem, necessrio implementar uma sequncia de tarefas, que no fixa


nem nica, mas que apenas uma hiptese a seguir, em que fundamental uma
contnua transformao. Este trabalho complexo pois requer, em simultneo, um
conhecimento aprofundado do tpico e das orientaes curriculares, assim como
a tomada de decises sobre o que os alunos tm de aprender e o modo como os
ensinar (Silvestre & Ponte, 2011).
Inspirada na ideia de Clements e Sarama (2004) foi delineada uma EE constituda
por uma sequncia de tarefas, no tema dos Nmeros Racionais, que aposta no
estabelecimento de conexes entre as vrias representaes destes nmeros,
bem como no uso de modelos, e que proporciona um trabalho em torno dos vrios
significados de nmero racional. Esta EE baseia-se na conjetura de que os alunos
desenvolvem a compreenso do conceito de nmero racional se trabalharem com
tarefas de natureza exploratria, em contextos familiares propcios utilizao do
modelo da barra/dupla linha numrica, que envolvam: a) as vrias representaes
dos nmeros racionais (pictrica barra/dupla linha numrica, setores circulares ,
fraes, decimais e percentagens), bem como as suas conexes sendo-lhes dada
oportunidade de escolher a representao que usam; b) os seus vrios significados;
e c) os diferentes tipos de grandezas.
As tarefas propostas nesta EE articulam-se com os objetivos da brochura de materiais
de apoio ao professor (Menezes, Rodrigues, Tavares & Gomes, 2008) do PMEB (ME,
2007) e a sua explorao visa promover a observao, confronto de resultados,
discusso de estratgias e a formalizao de conceitos e representaes matemticas.
Fez-se esta opo uma vez que, de acordo com o PMEB, esperado que os alunos
consigam desenvolver o sentido de nmero, a compreenso dos nmeros racionais
no negativos nas suas diversas representaes, a compreenso das operaes de
adio e subtrao, bem como a capacidade de clculo mental e escrito. No entanto, foi
feita uma adequao das tarefas tendo em conta que, quando esta turma frequentou
o 1. ciclo, este programa ainda no estava em vigor. Na construo da sequncia de
tarefas, atendeu-se a noes importantes associadas ao conceito de nmero racional,
como partio, unitizing, densidade, valor de posio, equivalncia e ordenao,
que so necessrias para que os alunos possam resolver problemas envolvendo
os diversos significados dos nmeros racionais (Martinie, 2007). Reconhecendo
tambm a importncia de trabalhar com vrios tipos de unidades (Lamon, 2007),
foram propostas tarefas que envolvem trs tipos de grandezas: contnuas, discretas e
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91

compostas. Todas as tarefas tm um contexto familiar de cunho imaginrio que lhes


transversal: os seus protagonistas. Trata-se de trs alunos Luana, Nicolau e Joo
que supostamente frequentam a mesma escola e que, ao longo do ano letivo, esto
envolvidos em vrias atividades em que surgem nmeros racionais.
O processo de construo da sequncia das tarefas foi faseado. Num primeiro
momento, foram pensadas algumas tarefas, havendo uma ideia global sobre a
sequncia de significados que estas devem abranger. Aps a anlise dos resultados
obtidos pelos alunos num teste inicial, algumas tarefas que j tinham sido pensadas
foram adaptadas e outras foram construdas de novo. Foi ento definido o primeiro
grupo de quatro tarefas e o seu enunciado foi reajustado. Enquanto os alunos
foram trabalhando nestas quatro tarefas foram-se ajustando as quatro seguintes
(tarefas 5, 6, 7 e 8), tendo em conta a forma como estes evoluam na aprendizagem,
mantendo a ideia de continuidade entre as tarefas. Por fim, as ltimas trs tarefas
(9, 10 e 11) foram reajustadas medida que as tarefas 5, 6, 7 e 8 foram sendo
resolvidas na aula.
A planificao desta sequncia de tarefas encontra-se organizada num quadro
(Quadro 2), onde so indicados os objetivos, os significados de nmero racional
envolvidos e o tempo sugerido para a realizao de cada tarefa.
Foi feita uma previso do tempo necessrio para cada tarefa, no entanto, a sua
realizao prolongou-se mais do que o previsto. O reduzido contacto dos alunos com
as fraes no 1. ciclo e o tempo alargado ocupado com as discusses (em pequeno
grupo e grande grupo), dado os alunos serem muito participativos e comunicativos,
foram factores que levaram a que se gastasse mais tempo do que o inicialmente
pensado. Assim, embora o tempo previsto para a implementao desta EE fosse de
dez aulas de 90 minutos, esta ocupou cerca de 16 aulas.
Esta EE foi realizada com a colaborao da professora de Matemtica da turma
(Ins) que, ao ser convidada para o estudo, prontamente se disps a participar.
Apesar de a elaborao das tarefas ser da iniciativa das investigadoras (autoras),
segundo o acordo estabelecido com Ins, estas foram sempre discutidas e ajustadas
conjuntamente. Antes da realizao de cada tarefa, havia uma discusso prvia
sobre os objetivos da aula e como a discusso no grupo turma deveria ser dirigida
para que esses objetivos fossem atingidos. Como a maioria das discusses em
grande grupo ficou para a aula seguinte, as reflexes realizadas com a professora,
no fim de cada aula, permitiram aperfeioar determinadas questes para que estas
92 Joo Pedro da Ponte (Org.)

se tornassem mais claras para os alunos e delinear um conjunto de perguntas a


colocar aquando da discusso no grupo turma, de modo a colmatar eventuais falhas.
Aps a realizao de cada tarefa pela turma, a investigadora (primeira autora) e
a professora reuniam-se para refletir sobre as dificuldades demonstradas pelos
alunos e a adequao da tarefa aos seus propsitos. Nestes encontros tentou-se
compreender as potencialidades ou limitaes de cada tarefa e o trabalho que devia
ser desenvolvido a posteriori. Estas discusses tornaram-se fundamentais para a EE,
na medida em que as tarefas seguintes puderam ser reajustadas tendo em conta as
ideias que a emergiram.

Quadro 2 A sequncia de tarefas2

Significados Tempo
Tarefa Objetivos
Envolvidos (minutos)

- Identificar a metade, a quarta e a oitava


partes de uma grandeza contnua, e
represent-las na forma de frao, decimal,
percentagem e numeral misto.
Tarefa 1
- Comparar quantidades resultantes de Quociente
Partilha de 180
uma situao de partilha equitativa. Parte-todo
chocolate
- Identificar e dar exemplos de fraes
equivalentes.
- Adicionar nmeros racionais no negativos
representados de diferentes formas.

- Identificar partes de uma grandeza


discreta.
- Recorrer a diferentes representaes
Tarefa 2
de nmeros racionais (frao, decimal e Operador
Adereos nos 90
numeral misto). Parte-todo
bastidores
- Identificar fraes equivalentes.
- Reconstruir a unidade a partir das suas
partes.

- Representar um nmero racional no


Tarefa 3 negativo (escrito de diferentes formas) na
Operador
Eventos no barra numrica. 45
Medida
Cineteatro - Determinar uma parte de determinada
quantidade, a partir da unidade.

2 Para mais detalhes consultar Ventura (2013).


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93

Significados Tempo
Tarefa Objetivos
Envolvidos (minutos)

- Resolver problemas envolvendo nmeros


racionais na sua representao decimal.
Tarefa 4
- Localizar e posicionar nmeros racionais Medida
Cenrio de 45
no negativos na linha/barra numrica. Parte-todo
espelhos
- Recorrer representao de numeral
misto.

- Comparar e ordenar nmeros racionais


representados de vrias formas.
Tarefa 5
- Localizar e posicionar nmeros racionais Parte-todo
Tarde nas
no negativos na barra numrica, na Operador 45
piscinas
representao de frao. Medida
municipais
- Converter fraes em decimais e
percentagens.

- Distribuir equitativamente grandezas


contnuas e discretas.
Tarefa 6
- Comparar e ordenar nmeros racionais Quociente
Lanche no 90
no negativos. Parte-todo
Cineteatro
- Adicionar nmeros racionais no
negativos.

- Representar relaes (parte-todo; parte-


Tarefa 7 parte) sob a forma de frao, percentagem
Parte-todo
Estacionamento e decimal. 90
Razo
no Cineteatro - Localizar e posicionar na barra numrica
um nmero racional no negativo.

- Resolver problemas envolvendo racionais


Tarefa 8 (fraes, decimais e numerais mistos) num
Parte-todo
Depsito de novo modelo. 45
Medida
gasolina - Reconhecer a densidade dos nmeros
racionais.

Tarefa 9 - Representar relaes parte-parte.


O pintor Pedro e - Comparar nmeros racionais no Razo 90
as vitaminas negativos.

- Compreender a noo de percentagem


e relacionar diferentes formas de a
Tarefa 10
representar. Parte-todo
Compras na Bit- 90
- Calcular e usar percentagens. Operador
@-byte
- Traduzir uma frao por uma
percentagem.
94 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Significados Tempo
Tarefa Objetivos
Envolvidos (minutos)

- Reconstruir a unidade a partir das suas


partes.
- Representar nmeros racionais na dupla
linha numrica.
Tarefa 11
- Adicionar e subtrair nmeros racionais
Descobrindo Parte-todo
no negativos representados em diferentes 90
comprimentos e Medida
formas.
quantidades
- Comparar nmeros racionais no
negativos.
- Resolver problemas que envolvam
nmeros racionais no negativos.

Esta EE foi realizada com a colaborao da professora de Matemtica da turma (Ins)


que, ao ser convidada para o estudo, prontamente se disps a participar. Apesar de a
elaborao das tarefas ser da iniciativa das investigadoras (autoras), segundo o acordo
estabelecido com Ins, estas foram sempre discutidas e ajustadas conjuntamente.
Antes da realizao de cada tarefa, havia uma discusso prvia sobre os objetivos da
aula e como a discusso no grupo turma deveria ser dirigida para que esses objetivos
fossem atingidos. Como a maioria das discusses em grande grupo ficou para a aula
seguinte, as reflexes realizadas com a professora, no fim de cada aula, permitiram
aperfeioar determinadas questes para que estas se tornassem mais claras para
os alunos e delinear um conjunto de perguntas a colocar aquando da discusso no
grupo turma, de modo a colmatar eventuais falhas. Aps a realizao de cada tarefa
pela turma, a investigadora (primeira autora) e a professora reuniam-se para refletir
sobre as dificuldades demonstradas pelos alunos e a adequao da tarefa aos seus
propsitos. Nestes encontros tentou-se compreender as potencialidades ou limitaes
de cada tarefa e o trabalho que devia ser desenvolvido a posteriori. Estas discusses
tornaram-se fundamentais para a EE, na medida em que as tarefas seguintes puderam
ser reajustadas tendo em conta as ideias que a emergiram.

Metodologia

O estudo realizado adotou o paradigma metodolgico de design research (Bereiter,


2002), de natureza qualitativa, que envolve experincias de ensino e que visa
compreender o processo de ensino e aprendizagem (Cobb, diSessa, Lehrer, & Schauble,
Prticas Profissionais
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95

2003). A EE foi realizada com uma turma do 5. ano, no contexto da qual se recorreu
construo de um estudo de caso relativo ao percurso de aprendizagem de um grupo
de quatro alunos (Stake, 2007): Aida, Cristiano, Dinorah e Mariana (nomes fictcios).
No decurso da EE, a primeira autora realizou a recolha de dados e teve uma
interao privilegiada com o grupo estudo de caso. Foram gravados em vdeo todos
os momentos de trabalho do grupo escolhido e de interao da professora com toda a
turma. Foi tambm realizada uma recolha documental das produes escritas destes
alunos. Neste captulo apresentam-se elementos da atividade do grupo estudado
em trs das tarefas (4, 10 e 11) da sequncia que foi elaborada (Ventura, 2013),
evidenciando-se as estratgias que adotaram e as dificuldades que enfrentaram.
Estas tarefas abrangem diversos significados dos nmeros racionais, permitindo
perceber como o desenvolvimento de sentido de nmero racional apoiado pelo uso
do modelo da barra.

Concretizao da experincia de ensino

A introduo da barra numrica nas aulas

A EE iniciou-se com o apoio de materiais manipulveis (tiras de papel), uma vez


que estes podem facilitar a compreenso concetual das fraes e dos numerais
decimais (Sweeney & Quinn, 2000). Assim, na primeira tarefa (em anexo) so
introduzidas as tiras de papel para os alunos modelarem a situao proposta, com
o intuito de passarem, posteriormente, a usar a barra numrica. A tarefa suscita
o uso de vrias representaes de um nmero racional de modo que os alunos
possam comear a apoiar-se na barra numrica para realizar as converses entre
as representaes.
A explorao da tira de papel que Ins3 fez com os alunos, nesta primeira tarefa, foi
fundamental para que estes compreendessem como a poderiam usar e se apropriassem
do modelo da situao. A professora comeou por distribuir quatro tiras de papel por
cada grupo, referindo que cada uma representava um chocolate e solicitou aos alunos
que escrevessem o nome da Luana numa, do Nicolau noutra e do Joo noutra, ficando

3 A professora Ins identificada pela letra (I) e a professora-investigadora, primeira autora do


captulo, pela letra (H).
96 Joo Pedro da Ponte (Org.)

a quarta tira em branco. Mencionou que a tira de papel podia servir para representar
um objeto que no se tem fisicamente e assim facilitar o raciocnio.
Props ento que parte da primeira questo (relativa a Luana) fosse realizada em
grupo, com a sua orientao, de modo que os alunos compreendessem bem a situao.
Aps esse momento inicial, os alunos trabalharam em pequeno grupo nas questes
seguintes. Desde logo, foi evidente que, para completar a resposta primeira questo,
os alunos recorriam s tiras de papel distribudas de modo a concretizarem a partilha
equitativa das tabletes de chocolate e para facilitar a comparao de quantidades.
Quando Ins se apercebia da existncia de dificuldades por parte dos alunos, sugeria
frequentemente que estes recorressem barra para pensar sobre as situaes, o que
tambm aconteceu na tarefa 2.
Outro aspeto a destacar na forma como as aulas foram conduzidas, que a
professora favoreceu o confronto de estratgias de resoluo, incentivando os alunos
a argumentar e a explicar os seus raciocnios e tentou sequenciar as suas respostas
para apresentao turma (por exemplo, da mais simples mais complexa). Procurava
aproveitar essas situaes para estabelecer relao entre as diferentes respostas de
modo a fazer emergir as ideias matemticas fundamentais (Smith, Hughes, Engle &
Stein, 2009). Assim, nesse momento, surgia, frequentemente, o recurso ao modelo
da barra numrica como uma das estratgias adotadas pelos alunos e, como tal, era
discutida com a turma, conferindo-lhe destaque enquanto estratgia vlida e eficaz
para resolver as situaes matemticas presentes nas tarefas.

Tarefa 4 Cenrio de Espelhos

Nesta tarefa esto subjacentes os significados de medida e parte-todo


contextualizados numa situao que se refere a uma montagem de um cenrio do
teatro, onde o fundo do palco seria tapado com espelhos, sendo dadas as medidas do
comprimento do palco4 e de cada espelho (Figura 1). Como a medida do comprimento
do palco (7m) no era um mltiplo da de cada espelho (1,2m), a tarefa levava os
alunos a identificarem que parte de um espelho teria de ser cortado para encaixar
no fundo do palco.

4 No enunciado da tarefa usado o termo largura do palco que pareceu ser mais natural para
os alunos.
Prticas Profissionais
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97

Figura 1 Tarefa 4

Aps conclurem que necessitavam de cinco espelhos inteiros e parte de um sexto


(1m), e aps interpelao da professora em grande grupo, Aida sugere aos seus
colegas de grupo que recorram barra numrica para encontrarem uma forma de
representar a parte do sexto espelho utilizada (Figura 2).

Mariana: Cinco no chegam!


Aida: Mas seis so demais. E agora?!
Cristiano: Cortamos o sexto espelho!
()
Mariana: Do outro vamos usar s 1m! (referindo-se ao sexto espelho)
()
Aida: Temos de fazer a barra!

Figura 2 Diviso do sexto espelho pelo grupo, na tarefa 4.


98 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Como mostra a figura, os alunos deste grupo desenham a barra, que dividem
em seis partes iguais, e utilizam as vrias representaes (percentagem, decimal
e frao) da mesma poro de uma unidade, na barra. Utilizam a barra com
bastante rigor de representao, uma vez que fazem claramente a separao
entre a representao das medidas na parte superior da barra e das fraes e
percentagens correspondentes em baixo. A utilizao do modelo com compreenso
visvel na forma como respondem s perguntas da professora, explicando o que
fizeram:

Professora (I): Porque dividiram a barra em seis partes?


Aida: Primeiro dividimos a barra ao meio, que era 50% e 60cm!
Professora (I): OK! No fim ento era
Cristiano: 100% e 120cm!
Mariana: Ns precisvamos de um metro do sexto espelho! Depois
de sabermos quanto era metade do espelho, fomos ver quanto
que lhe faltava para chegar aos 100!
Professora (I): E como raciocinaram para dividir cada metade em
trs?
Mariana: Vimos que do 60 para chegar a 100 faltava 40! E do 100
para chegar ao 120 faltava 20! Como s queramos 40cm, dava-nos
jeito que cada bocadinho valesse 20cm!
Aida: Ento ficmos com uma marca nos 100cm, que corresponde
5
a !
6
Dinorah: Que a parte do sexto espelho que se utiliza!

Como ilustrado pelo desenho (Figura 2) e pela sua explicao, os alunos


tomaram o espelho como unidade (120cm) e usaram uma frao ou percentagem de
referncia (um meio ou 50%, respetivamente) para tentar estabelecer uma relao
da parte (100cm) que queriam relacionar com o todo. De seguida, ao fazerem a
diferena entre 100 e 60cm e entre 120 e 100cm, verificaram que a segunda
metade da primeira e aperceberam-se que a metade da barra, entre os 60 e os
120cm, podia ser dividida em trs seces iguais. Na sua totalidade, a barra podia
ser dividida em seis partes iguais, correspondendo cada uma a 20cm. visvel a sua
flexibilidade ao lidarem com as vrias representaes que fazem coexistir no modelo,
sem que isso os confunda.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
99

Tarefa 10 Compras na Bite-@-byte

A questo 1 desta tarefa aborda os significados de operador e de parte-todo dos


nmeros racionais, dando maior destaque percentagem e sua representao
pictrica, associada a quantias monetrias, contextualizados numa situao de
desconto (Figura 3).

Figura 3 Questo 1 da Tarefa 10.

Nesta situao, os alunos utilizam a barra numrica com duas intenes: para
esclarecer as suas ideias e para ajudar um dos elementos do grupo a encarar a
percentagem como um valor relativo a uma unidade. Num primeiro momento,
os alunos, apesar de identificarem facilmente o valor do desconto inicial pedido,
manifestaram algumas dificuldades de interpretao, pois referiam que seria esse o
valor a pagar. Como estratgia para responderem questo, os alunos recorreram
barra, que dividiram em cinco partes iguais e assinalaram, na parte superior, as
percentagens, s quais fizeram corresponder a respetiva frao e quantia monetria
(Figura 4). Os alunos colocaram, por engano, os 30 euros na parte superior da barra
e os 100% na parte inferior mas isso no perturbou a sua estratgia de resoluo.

Figura 4 Estratgia do grupo para determinar 20% de 30, na tarefa 10.

Nesse momento, um dos elementos do grupo, Cristiano, fez uma leitura precipitada
da barra tendo em conta o enunciado do problema:
100 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Cristiano: Ento 40% de desconto 12!


Professora (H): Como sabes que 12?
Cristiano: Est aqui na barra! (Figura 2)
Professora (H): Ateno! O desconto de 40% sobre o valor j com
o desconto de 20%!
Cristiano: Mas no igual?

Perante a interpelao da investigadora, Cristiano parece assumir que 40%


representa sempre o mesmo valor independentemente da unidade considerada.
Duas colegas explicam-lhe ento que o seu raciocnio no est correto:

Aida: No! Um desconto de 20% 6, 30 menos 6 d 24! E


agora se o MP3 tem outro desconto,
Mariana: J no com os 30, com os 24 que o novo preo!
Cristiano: Ento faz-se 24 menos 12!
Mariana: No podes fazer isso! 12 40% de 30! Mas ns
queremos 40% de 24!
Cristiano: E no igual?!
Mariana: Claro que no!
Aida: Olha, vamos fazer outra barra!

Apesar de as colegas tentarem explicar a Cristiano que noo de percentagem est


subjacente uma relao com a unidade, o aluno no se mostrava muito convencido, pelo
que Aida sugeriu que recorressem a uma outra barra para representar o novo valor sobre
o qual poderiam calcular a percentagem (Figura 5). Dividiram a barra em cinco partes,
tomando-a como unidade (100%) a que fizeram corresponder os 24 euros e estabeleceram
uma associao entre as percentagens e os respetivos valores monetrios.

Figura 5 Estratgia do grupo para determinar 40% de 24, na tarefa 10.


Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
101

Cristiano, ao fazer a leitura dos valores nesta nova barra, tomou ento conscincia
que a 40% correspondia agora um novo valor monetrio, apercebendo-se que estava
errado.

Cristiano: Agora aqui 40% 9,60!


Mariana: Vs que no a mesma coisa?!
Cristiano: Pois no!

Inicialmente, o aluno no conseguiu reconhecer a grandeza relativa das


percentagens, uma vez que interpretou 40% como sendo um nmero ao qual
corresponde sempre o mesmo valor, independentemente da unidade em questo.
Somente depois de recorrer barra, por sugesto da colega, que pareceu ficar
convencido que, de facto, 40% representa valores diferentes consoante o valor da
unidade presente na situao.
Neste problema, os alunos deste grupo tambm tiraram partido da informao
que a barra lhes faculta, para encontrarem uma forma mais rpida de responder
ao que lhes era pedido. Ao visualizar a barra, Mariana alertou os colegas para uma
estratgia mais rpida e menos trabalhosa de determinar o preo a pagar:

Mariana: Esperem l! () 100% menos 20% d 80%! Que o que se


paga! Assim basta vermos quantos correspondem aos 80%!
Aida: Olha, pois ! Boa! Assim mais rpido! ()
Dinorah: Com um desconto de 60% sobre 30, basta olharmos
para os 40%

Os colegas compreendem que atravs da estratgia de Mariana, recorrendo


barra, podiam identificar, de imediato, o valor a pagar numa situao de desconto,
adotando uma estratgia mais eficaz para efetuar o clculo. Alm disso, concluram
de forma direta, atravs da observao das barras, qual a situao de desconto
mais favorvel.
de salientar que o modelo da barra no a nica estratgia adotada pelos
alunos, pois numa outra questo da mesma tarefa (Figura 6), seguiram um
procedimento de clculo.
102 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Figura 6 Questo 3 da Tarefa 10.

Nesta tarefa o valor monetrio de um determinado artigo surge atravs de uma


representao pictrica (setor circular) que os alunos rapidamente transformaram em
numeral misto, que convertem em percentagem, e este em numeral decimal (Figura 7).

Figura 7 Estratgia do grupo na Questo 3 da Tarefa 10.

Os alunos comearam por traduzir a representao grfica respeitante a um valor


superior unidade por um numeral misto, associando sua parte fracionria a
percentagem de 20% e, ao seu conjunto, a percentagem de 120%, convertendo-a de
seguida num numeral decimal (1,2). Posteriormente, abandonaram esse processo
e determinaram o valor monetrio correspondente a um quinto, adicionando-o de
seguida ao valor inicial referido no enunciado da tarefa (Figura 7). A investigadora
questionou-os sobre a sua opo:

Professora (H): Porque representaram isto de vrias formas?


(apontando para informao grfica)
Cristiano: Porque a gente quis, giro!
Aida: Assim vamos vendo nmeros diferentes!
Mariana: E mais tarde podem dar jeito!
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
103

O dilogo mostra que os alunos optaram por converter as representaes umas


nas outras porque, aparentemente, uma atividade que gostam de realizar ( giro),
tendo a noo de que perante uma situao podem enveredar por uma ou por outra
representao consoante o que lhes mais favorvel. A flexibilidade que manifestaram na
converso de diferentes representaes de um nmero racional evidenciou-se tambm
na sua opo de realizar converses como estratgia de resoluo de problemas.

Tarefa 11 Descobrindo Comprimentos e Quantidades

Uma das questes desta tarefa envolvia uma situao de reconstruo da unidade,
sendo dada uma medida de um comprimento de um comboio de brincar (1,6m) que
correspondia a uma parte (0,8) de um certo comprimento de um outro comboio que
se pretendia que os alunos descobrissem (Figura 8).

1.4. Tambm o Jorge comeou a construir um comboio como o


do Norberto, uma vez que o seu pai tambm serralheiro. No en-
tanto, o Jorge comeou a sua construo muito antes do Norber-
to. Quando o Norberto lhe disse o comprimento do seu comboio,
o Jorge respondeu: O comprimento do teu comboio apenas
0,80 do meu. Qual o comprimento do comboio do Jorge?

Figura 8 Questo 1.4. da Tarefa 11.

Por sugesto de Aida, os alunos do grupo recorreram, de imediato, representao


na linha numrica a qual dividiram em dez partes. Marcaram na linha a medida do
comprimento conhecido, ao qual fazem corresponder o valor 0.8, conforme explicam
professora:

Aida: Fazemos uma linha e dividimos em 10 partes iguais!


Professora (I): Em dez partes? Porqu?
Aida: Porque o enunciado diz que 1,60m so oito dcimos!
Professora (I): E?
Mariana: Dcimos vem de dez!
Aida: Sim! Oito em dez!
104 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Os alunos identificam o numeral decimal do enunciado como a oitava parte da


unidade, evidenciando compreender tambm que se trata de oito dcimas embora
referindo oito em dez. Deste modo, como estratgia para responderem questo,
optaram por recorrer linha numrica dividindo-a em dez partes iguais (Figura
9), comeando por registar na oitava marca a medida do comprimento conhecido
(1,60m) que lhe corresponde.

Figura 9 Estratgia do grupo, na questo 1.4. da tarefa 11.

De seguida, os alunos assinalaram, na parte superior da linha, uma dcima em


cada segmento. Para encontrarem a medida correspondente a cada dcima (20cm)
que colocaram na parte inferior da linha, recorreram diviso, como se observa no
dilogo seguinte:

Mariana: Fazemos 1,60 a dividir por 8!


Aida: Mas a dividir d menos! D 0,2!
Mariana: Calma! Isso quanto vale uma parte! (referindo-se a 1
8
de 1,60)
Aida: Ah! Pois ! Isto o que vale uma dcima!
Mariana: Cada espao vale 20cm, que foi o que eu disse!

Os alunos analisaram ento na barra numrica quantos segmentos iguais faltam


para a unidade (Aida). Observaram que tm duas dcimas, a que correspondem
duas vezes 20cm e que, como tal, a unidade corresponder a dois metros:

Aida: Agora quanto que falta aqui?


Dinorah: Faltam dois bocados.
Cristiano: O comboio do Jorge mede 2m!

O modo como os alunos resolveram esta questo, evidencia a sua facilidade na


reconstruo da unidade (reversing), recorrendo dupla linha numrica. Embora na
Prticas Profissionais
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105

dupla linha numrica coexistam duas unidades de medida (centmetros e metros)


os alunos no se confundem, evidenciando flexibilidade ao lidar com diferentes
representaes dos nmeros racionais.

A concluir

No conjunto das tarefas analisadas os alunos revelam compreenso de vrios


aspetos que comportam o desenvolvimento do sentido de nmero racional,
mostrando capacidade para: a) resolver tarefas que envolvem os significados de
medida, parte-todo e operador; b) estabelecer conexes entre as diferentes
representaes de um nmero racional, conseguindo convert-las umas nas outras;
c) interpretar (unitizing) e reconstruir (reversing) a unidade em situaes que
envolvem grandezas contnuas; e d) utilizar uma ou outra representao em funo
da situao com que se deparam.
Na tarefa 4, embora se trate de uma situao de medida em que a forma geomtrica
do espelho facilmente remete para a forma da barra, o uso eficiente que fazem desta
permite-nos afirmar que a barra que comeou como modelo de uma situao, na
primeira tarefa da sequncia (van den Heuvel-Panhuizen, 2003), foi apropriada pelos
alunos como uma ferramenta til, evoluindo para um modelo para pensar, atravs da
qual estes fazem uso das vrias representaes dos nmeros racionais.
Na tarefa 10, a barra numrica foi fundamental para os alunos resolverem um
problema com nmeros racionais, envolvendo o clculo de percentagens. Os alunos
usam-na fazendo a separao entre a representao das medidas na parte superior
da barra e das fraes e percentagens correspondentes em baixo. Esta utilizao da
barra indicia uma relativa facilidade na transio para o trabalho com outro modelo
semelhante, atravs de uma alterao fsica: a dupla linha numrica. Tal facto
torna-se evidente quando, na tarefa 11, perante uma questo que envolve o difcil
conceito de reversing, os alunos recorrem dupla linha numrica como suporte ao
seu raciocnio.
Globalmente, os resultados deste estudo apontam no sentido do que van Galen
et al. (2008) advogam como sendo o papel do raciocnio numrico a partir da barra,
ou seja, o reforo da compreenso das relaes entre as vrias representaes
dos nmeros racionais. A forma flexvel como lidam com as representaes na
barra ou linha numrica d mostras tambm de um reforo da compreenso da
106 Joo Pedro da Ponte (Org.)

relao entre as diferentes unidades de referncia com que se vo confrontando


nas situaes propostas, aspeto central no trabalho com os nmeros racionais, nos
seus vrios significados. Ainda assim, persistem dificuldades como evidente no
caso de um dos alunos do grupo que, de incio, no consegue reconhecer a grandeza
relativa das percentagens, considerando que uma determinada percentagem vale
sempre o mesmo, independentemente do valor da unidade em causa. No entanto,
com a discusso que se gera no grupo, o aluno parece evoluir na compreenso de
percentagem conseguindo resolver as questes seguintes de forma correta.
A manipulao de materiais, nomeadamente as tiras de papel (modelos de), da
primeira tarefa, revelaram-se importantes para que os alunos consigam resolver
problemas envolvendo nmeros racionais, fazendo um uso eficiente do modelo
da barra/linha numrica como estratgia de resoluo (modelos para) (Fosnot &
Dolk, 2002). Para tal evoluo contriburam tambm significativamente os contextos
criados para as tarefas, em particular, os que diziam respeito a situaes de medida,
como nas tarefas 4 e 11 aqui analisadas, e que suscitavam o recurso barra ou linha
numrica. No entanto, os alunos tambm fazem uso do modelo, de forma espontnea,
numa situao que envolve o significado operador, num problema de clculo de
percentagens (tarefa 10 questo 1). notrio o papel desempenhado pelo modelo
na clarificao do pensamento dos alunos sobre uma situao matemtica e de
como o seu uso os leva a tomar conscincia da existncia de uma estratgia mais
eficaz na resoluo deste problema. Verifica-se, assim, que o modelo no utilizado
de uma forma acrtica pelos alunos mas que se trata de um recurso para pensar,
tanto mais que estes recorrem a outras estratgias em outras situaes, como no
caso da questo 3 desta mesma tarefa.
H a destacar, tambm, o papel da professora no decurso das aulas, pela
forma como introduziu o modelo fsico e ajudou os alunos a se aperceberem da
potencialidade do uso do modelo na representao da situao para raciocinar e
resolver problemas. A dinmica das aulas tambm contribuiu para a apropriao
deste modelo pelos alunos, pelo facto de ter sido dado um perodo substancial
de tempo para o trabalho em pequenos grupos e ser realizada uma discusso
em grande grupo em torno das estratgias adotadas. Deste modo, os alunos
tiveram oportunidade de compreender uma variedade de estratgias e de se irem
apercebendo do seu potencial para resolver as diferentes situaes, o que reforou
o seu sentido de nmero racional.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
107

Apesar dos resultados muito positivos, temos conscincia que o sentido de nmero racional
um conceito muito abrangente, tendo-se verificado que aspetos diversos como o significado de
razo, a densidade dos nmeros racionais e o clculo com percentagens poderiam ser reforados
numa nova realizao da EE (Ventura, 2013). O trabalho realizado releva a importncia das opes
tomadas, a partir do percurso anterior da turma, no que diz respeito criao de uma sequncia
de tarefas articuladas e com contextos familiares que fazem emergir determinados modelos
que apoiam o pensamento dos alunos e os fazem progredir no conhecimento matemtico,
reforando a validade da conjectura que orientou a EE. Salienta-se tambm a importncia de ir
monitorizando o progresso dos alunos ao longo da experincia para que as tarefas proporcionem
uma trajetria de aprendizagem compatvel com os objetivos estabelecidos.

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Anexo 1 Tarefa 1 - Questo 1
TAREFAS

1. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica


Joo Pedro da Ponte ............................................... 13

2. O papel das tarefas no desenvolvimento


de estratgias de clculo mental com nmeros racionais
Renata Carvalho, Joo Pedro da Ponte ....................... 31

3. Modelao matemtica no ensino profissional:


As tarefas e o conhecimento extra-matemtico
Cludia Oliveira, Hlia Oliveira .......................... 57

4. Uma abordagem paralela das vrias representaes


dos nmeros racionais atravs de tarefas que promovem
o modelo da barra numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira ............................. 83

5. A adaptao das tarefas matemticas:


Como promover o uso de mltiplas representaes
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro ... 113

5. A adaptao das tarefas matemticas:


Como promover o uso de mltiplas representaes
por Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
113

5. A adaptao das tarefas matemticas:


Como promover o uso de mltiplas
representaes

Ana Patrcia Gafanhoto


Escola Secundria Mouzinho da Silveira,
Portalegre
patriciagafanhoto@hotmail.com

Ana Paula Canavarro


Universidade de vora e UIDEF,
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
apc@uevora.pt

Resumo: O presente captulo discute o modo como tarefas matemticas intencionalmente


adaptadas pelo professor promovem o uso flexvel e eficaz pelos alunos das representaes
matemticas relativas s funes. As tarefas caracterizam-se por serem diversificadas no seu contexto
(puramente matemtico ou relacionado com a realidade) e por se estruturarem de modo a apelarem
familiarizao com uma dada representao inicial, pedirem explicitamente a transio entre diversas
representaes e requerem a escolha de uma ou mais representaes para responder a questes de
explorao. Analisamos as representaes utilizadas por alunos de 9. ano na resoluo de seis tarefas
adaptadas, no domnio das funes, recorrendo ao Geogebra. Em cada tarefa, independentemente
do seu contexto, os alunos foram capazes de obter e utilizar todas as representaes das funes,
conforme solicitado nas questes de transio. Nas questes de explorao, recorreram de forma
eficaz s representaes j criadas e, em alguns casos, conciliaram algumas delas para produzir as
respostas. Assim, o contexto das tarefas no parece ter sido determinante no uso das representaes
pelos alunos, mas a sua estrutura revelou-se especialmente adequada, evidenciando a importncia
da adaptao criteriosa das tarefas pelo professor, nomeadamente quando recorre ao computador.

Palavras-Chave: Adaptao de tarefas matemticas, Representaes mltiplas, Ensino das funes,


Geogebra.
114 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

A valorizao e quase exclusividade da representao algbrica no estudo


da lgebra, associada execuo de procedimentos desprovidos de significado,
contribuiu para os problemas de aprendizagem de muitos alunos nas ltimas
dcadas (Ponte, 2006). As orientaes curriculares para a Matemtica tm vindo
a reclamar uma abordagem distinta da lgebra, em particular das funes, em que
as diversas representaes sejam exploradas de forma integrada e aproveitando
as mais-valias de cada uma. O uso das representaes verbal, numrica, tabular,
grfica e algbrica, tem o potencial de tornar a aprendizagem da lgebra significativa
e eficaz (Brown & Mehilos, 2010; Friedlander & Tabach, 2001).
Na sua norma para a representao (6. ao 8. ano), o National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM, 2007) refere especificamente que os alunos conseguiro
ser melhores resolvedores de problemas algbricos se conseguirem mover-se com
facilidade entre os diversos tipos de representaes:

comum os alunos comearem a trabalhar com tabelas de dados


numricos para investigarem o padro associado a uma funo
linear; porm, tambm devero aprender a representar esses dados
sob a forma de grfico, ou equao, quando pretendem determinar a
relao linear geral. Os alunos devero, ainda, adquirir flexibilidade
na identificao de formas equivalentes de equaes e expresses
lineares. Essa flexibilidade poder surgir medida que os alunos
forem adquirindo prtica com as mltiplas formas de representao
de um problema de contexto (p. 334).

O uso de representaes mltiplas de funes no ensino e aprendizagem da


Matemtica encontra um aliado no computador, cuja utilizao didtica atualmente
vivel na maioria das salas de aula de Matemtica (Laborde, 2008; NCTM, 2007).
diverso o software que permite aos alunos obterem grficos ou tabelas com extensas
listas de valores preenchidos ou usarem a expresso algbrica de uma funo para
obterem um determinado ponto (x,y) do seu grfico (Zbiek, Heid, Blume, & Dick, 2007).
Porm, no expectvel que os alunos adquiram de forma autnoma a
competncia de lidar com as diversas representaes das funes. O professor
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
115

tem um importante papel a desempenhar para ajudar o aluno a usar de forma


fluente e eficaz estas representaes, para o que muito contribuem as experincias
de aprendizagem que proporciona aos alunos. Estas experincias, embora se
substanciem no trabalho realizado na sala de aula, esto diretamente relacionadas
com as tarefas matemticas que o professor adota para trabalhar com os alunos
(Ponte, 2005). A seleo de tarefas adequadas um aspeto decisivo da prtica do
professor que deve ser balizado pelos seus objetivos e perspetivado em funo da
existncia de software potente (Laborde, 2008). O uso deste software no ensino,
como os ambientes de geometria dinmica (AGDs), desafia no s a abordagem
matemtica aos conhecimentos, mas tambm a dinmica com que podem ser
abordados, permitindo aos alunos uma grande autonomia na aprendizagem.
Este captulo foca-se precisamente na adaptao de tarefas matemticas a adotar
com vista a promover o uso de diversas representaes das funes por parte dos
alunos. O seu objetivo discutir de que modo tarefas matemticas intencionalmente
adaptadas com determinadas caractersticas promovem o uso flexvel e eficaz pelos
alunos das representaes matemticas relativas s funes.

Representaes mltiplas com tecnologia: A adaptao de tarefas

Uma das mais importantes decises que o professor realiza regularmente na sua
atividade de ensino incide sobre as tarefas que prope na aula. em torno das
tarefas que as aulas se desenrolam; elas so o ponto de partida para as experincias
de aprendizagem dos alunos. A centralidade das tarefas reconhecida por inmeros
autores e o NCTM dedica-lhe especial ateno, defendendo que devem ser escolhidas
em funo do contedo matemtico, dos alunos a quem se dirigem e do potencial de
aprendizagem que contm (NCTM, 1991/1994).
Para muitos professores, a escolha das propostas de trabalho que colocam aos
alunos diretamente influenciada pelos manuais escolares e outros mediadores
curriculares acessveis, em especial na Internet (APM, 1998; Laborde, 2008). No
entanto, nem sempre estes recursos se adequam da melhor maneira aos alunos de
uma dada turma e ao propsito de ensino dos professores. A seleo, adaptao
ou criao de boas tarefas para a sala de aula constitui um desafio para muitos
professores (Almiro, 2005).
116 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Na escolha de uma tarefa, importante que o professor tenha presente diversas


dimenses que a definem. Ponte (2005) elege quatro dimenses importantes:
o grau de estruturao, o grau de desafio matemtico, a relao com a realidade
e a durao da realizao. A variao das duas primeiras dimenses d origem a
diferentes tipos de tarefa, entre as quais se evidenciam os problemas, os exerccios,
as investigaes, e as exploraes (Ponte, 2005).
O contexto da tarefa pode ser diversificado e tem como plos as tarefas
enquadradas num contexto da realidade e as tarefas formuladas em termos puramente
matemticos. Quando so propostas tarefas cujo contexto real, importante
que as situaes sejam apresentadas de modo realista e sem artificialidade, e
mobilizem o conhecimento prvio dos alunos (NCTM, 2007). No entanto, h que
cuidar que o contexto no seja um fator que dificulte a realizao da tarefa devido
ao desconhecimento deste; nestas situaes, o professor deve familiarizar os alunos
com esse contexto (Ponte et al., 2007).
Um outro aspeto relevante na caracterizao das tarefas tem a ver com a(s)
representao(es) matemticas a que apelam (Goldin & Shteingold, 2001). Hoje
em dia, e assumindo que os alunos tm acesso tecnologia que facilita e potencia
o que conseguem fazer em Matemtica, muitas das questes relacionadas com
representaes normalmente includas em exerccios perdem a sua pertinncia
(Laborde, 2008). Isto particularmente visvel no trabalho com funes. Enquanto
h uns anos a obteno de um grfico de uma funo constitua um desafio que
podia ocupar toda uma aula de 12. ano, hoje em dia o mesmo grfico obtido
automaticamente em reduzidos segundos.
O tema das funes especialmente adequado a concretizar as atuais orientaes
internacionais e nacionais e a proporcionar aos alunos o contacto com a diversidade
de representaes matemticas. As representaes so elementos essenciais
na compreenso de conceitos e das relaes matemticas; na comunicao de
abordagens, de argumentos e de conhecimentos matemticos; na explicitao
de raciocnios; na identificao de conexes entre conceitos matemticos inter-
relacionados; e na aplicao da Matemtica a problemas realistas ou modelao
(Goldin & Shteigold, 2001). H portanto a necessidade de criar oportunidades
de os alunos contactarem com diversas formas de representao das ideias
matemticas, de passarem informao de uma forma de representao para outra
e de estabelecerem relaes entre diferentes ideias matemticas (NCTM, 2007).
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
117

O professor deve procurar proporcionar aos seus alunos o trabalho com cada uma
das representaes e a sua anlise e comparao, de modo a conhecerem os seus
pontos fortes e fracos. Uma estratgia trabalhar num ambiente que proporcione
mltiplas representaes, em que as desvantagens de umas possam facilmente
ser colmatadas pela combinao com as outras (Kaput, 1992).
Friedland e Tabach (2001) apresentam quatro formas de representao
essenciais ao ensino da Matemtica, nomeadamente da lgebra representao
verbal, representao numrica, representao grfica e representao algbrica.
Estes autores identificam as vantagens e desvantagens associadas a cada uma das
formas de representao:

a) representao verbal est normalmente associada


apresentao da situao e interpretao final dos resultados
obtidos, dando nfase conexo da Matemtica com outras reas
do conhecimento e entre a Matemtica e o quotidiano. Esta forma
de representao pode tornar-se um obstculo para a comunicao
matemtica, uma vez que no universal e a sua utilizao pode
ser feita de forma ambgua ou conduzir a associaes incorretas.
b) representao numrica uma representao natural para os
alunos que se encontram a iniciar o estudo da lgebra e, normalmente,
precede qualquer outro tipo de representao. Este tipo de
representao importante na compreenso inicial de um problema e
na investigao de casos particulares, no entanto, no generalizvel,
sendo por isso uma ferramenta, em alguns casos, limitada.
c) representao grfica proporciona uma imagem clara de uma
funo de varivel real. uma forma de representao intuitiva
e apelativa para os alunos que gostam de uma anlise visual. No
entanto, a representao grfica muito influenciada por fatores
externos (por exemplo, escalas) e apresenta frequentemente s
uma parte do domnio do problema. A sua utilidade como ferramenta
matemtica varia de acordo com a tarefa em causa.
d) representao algbrica esta concisa, geral e efetiva na
apresentao de padres e modelos matemticos, e por vezes
a nica ferramenta para justificar ou efetuar generalizaes.
Contudo, esta forma de representao que usa exclusivamente
smbolos algbricos, pode ocultar o significado matemtico e
causar dificuldades de interpretao de resultados.
118 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Brown e Mehilos (2010) fazem referncia a uma outra forma de representao


das funes, a tabular, concretizada por tabelas de duas colunas, nas quais se
relacionam diretamente as variveis independente x e a dependente y atravs da
concretizao numrica de pares x e y. Estas tabelas, quando preenchidas num
nmero significativo de pares, auxiliam os alunos a identificar as relaes entre as
variveis, encontrar regularidades e a express-las de forma mais abstrata. A tabela
atua como uma ponte entre a Aritmtica, onde os nmeros so especficos, e a
lgebra, onde as variveis no so concretizadas e expressam relaes gerais.
Ao definir as tarefas para a aula, o professor tem a oportunidade de incentivar
a utilizao de vrias representaes. O uso de diferentes representaes para
apresentar e explorar a situao-problema em que se baseia uma tarefa, estimula
a flexibilidade na escolha das representaes para resolver essa tarefa e proporciona
segurana para o seu uso posterior pelos alunos. Para alm disso, quando os alunos
tm presente as diferentes representaes na compreenso da situao-problema,
a transio de uma representao para outra encarada como uma necessidade
natural em vez de uma exigncia arbitrria (Friedland & Tabach, 2001).
Numa tarefa em que apresentada a situao-problema seguida de questes
que guiam o aluno na sua investigao, h incentivo, segundo Friedland e Tabach
(2001), ao uso de mltiplas representaes se as questes, sequenciais, tiverem os
seguintes propsitos:

1. Familiarizao com a representao inicial: questo pede aos


alunos que analisem a representao inicial, podendo at realizar
algumas extrapolaes ou aventar estimativas de respostas;

2. Transio entre representaes: questo pede aos alunos que


trabalhem especificamente com representaes diferentes da inicial;

3. Explorao de representaes: questo mais complexa e aberta


pede aos alunos que optem pela forma de representao que
considerarem mais adequada para a obteno de uma soluo
para o problema.

O professor pode e deve recorrer a ambientes tecnologicamente suportados


como contexto de explorao das tarefas que exigem ou beneficiam do uso de
mltiplas representaes. O uso das tecnologias particularmente importante na
Prticas Profissionais
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119

resoluo de problemas e na explorao de situaes, casos em que os clculos e


os procedimentos de rotina no constituem objetivo prioritrio de aprendizagem, e a
ateno se deve centrar nas condies da situao, nas estratgias de resoluo e
na interpretao e avaliao dos resultados (Ponte et al., 2007).
O recurso a computadores com software acessvel que permite obter as diversas
representaes das funes uma estratgia que o professor deve encarar, pois
melhora as oportunidades de aprendizagem dos alunos que podem tirar o maior
proveito do que a tecnologia permite fazer de forma correta e eficiente, como a
construo de grficos (NCTM, 2007). Os ambientes de geometria dinmica facilitam
a execuo de aes relativas resoluo da tarefa, ampliam a sua explorao e
anlise, abrem novas oportunidades para produzir respostas e, ainda em alguns
casos, revelam-se como a nica estratgia de obter uma resposta (Laborde, 2008).
Entre estes destaca-se o Geogebra, acessvel de forma livre s escolas e
aos alunos, com interface em portugus, e com potencialidades na mltipla
representao de funes, incluindo a grfica (representao grfica de funo em
referencial cartesiano), a algbrica (escrita ou visualizao da expresso algbrica
da funo), a tabular (mais ou menos completa e sobre domnio delimitado), e a
numrica (coordenadas de pontos ou clculo atravs da tabela) (Gafanhoto, 2011).

Metodologia

O estudo relativo a este captulo acontece no contexto de uma investigao mais


alargada (Gafanhoto, 2011). Nessa investigao foi realizada uma interveno
didtica na qual, de forma intencional, se adaptaram/criaram tarefas que foram
implementadas na turma de uma professora, com vista a compreender o uso das
representaes matemticas por alunos do 9. ano, com o recurso do Geogebra.
Essas tarefas, em nmero de seis, foram adaptadas segundo critrios discutidos
pelas duas autoras deste captulo, considerando as indicaes da professora titular
da turma no que respeita s necessidades dos alunos e integrao coerente na
planificao global da turma. A primeira autora deste captulo teve ainda um papel
determinante na planificao das aulas de implementao das tarefas, feita em
parceria com a professora titular. Nestas aulas foi adotado um modelo de breve
apresentao da tarefa pela professora titular, seguida de um extenso perodo de
trabalho autnomo dos alunos em pequeno grupo com recurso a um computador
120 Joo Pedro da Ponte (Org.)

por grupo, e finalizado com uma breve discusso coletiva conduzida pela professora
titular com a colaborao da investigadora primeira autora. Assim, durante a
implementao das tarefas, a investigadora primeira autora assumiu uma postura
de observadora participante, quer no apoio aos alunos durante o trabalho de grupo,
quer na discusso coletiva das tarefas. A recolha de dados consistiu na observao
e anlise documental, tendo-se realizado o registo dos acontecimentos da aula e a
anlise dos documentos produzidos pelos alunos, quer as resolues escritas das
tarefas, quer os ficheiros Geogebra respetivos.
No estudo a que diz respeito este captulo, recorremos essencialmente anlise
documental. Comemos por realizar uma anlise das seis tarefas ento adotadas,
segundo o contexto em que se inserem e segundo a sua estrutura e propsito das
questes. De seguida, recorremos anlise das representaes matemticas
produzidas pelos alunos em resposta s tarefas, sintetizada por Gafanhoto e
Canavarro (2011). Numa fase seguinte, fizemos, para cada tarefa, uma anlise
da utilizao das representaes matemticas pelos alunos. Conclumos com a
anlise transversal da utilizao das representaes matemticas pelos alunos em
resposta s questes das tarefas, com vista a identificar regularidades e aspetos de
diferena ou detalhe que nos permitam responder ao objetivo deste captulo, ou seja,
de que modo tarefas matemticas intencionalmente adaptadas com determinadas
caractersticas promovem o uso flexvel e eficaz pelos alunos das representaes
matemticas relativas s funes.

Anlise das tarefas

As tarefas utilizadas foram criteriosamente escolhidas. Considermos importante


escolher tarefas que fossem realizveis numa aula, que fossem abertas e permitissem
aos alunos a realizao de um trabalho significativo (natureza problemtica) e que
diversificassem o seu contexto. Pareceu importante considerar tarefas com e sem
contexto real por se ter a expectativa de que isso poderia influenciar o tipo de uso que
os alunos fariam das representaes. No quadro 1 apresentam-se as tarefas e sua
classificao relativa ao contexto:
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121

Quadro 1 Tarefas e seu contexto

Contexto
Tarefa Referncia
Matemtica Realidade
1. Qual o tarifrio melhor? Eis a Adaptado do Grupo de
X
questo... trabalho T3, 2002
2. As informaes dadas por
Adaptado de manuais
uma funo do tipo X
escolares
y = mx + b
Adaptado do Grupo de
3. Matemtica por um canudo X
trabalho T3, 2002
4. As folhas de papel que Criado pela primeira
X
usarmos investigadora
Adaptado de exerccios
5. estudo das funes y = ax2 X
de manuais
6. O crescimento do meu
Adaptado do Grupo de
cabelo modelado por uma X
trabalho T3, 2002
funo

As tarefas que se contextualizam na realidade apresentam situaes diversificadas:


escolha de tarifrios de telemvel; relao entre o comprimento e a largura das
folhas de papel A4; anlise do crescimento do cabelo; e o espao visualizado atravs
de canudos de diferentes comprimentos. Nas tarefas de contexto matemtico foram
estudadas famlias de funes (afim e quadrtica).
A adaptao das tarefas para o estudo envolveu a criao de uma estrutura
comum e a adoo de questes com vista utilizao e interao das diferentes
representaes das funes exceo da verbal, considerada menos relevante para
alunos do 3. ciclo. Nestas tarefas pode identificar-se uma estruturao em trs
partes distintas, inspirada em Friedland e Tabach (2001):

1) Familiarizao: constituda pelo enunciado escrito (ou ficheiro


Geogebra) que apresenta a situao-problema recorrendo a
uma dada representao e, eventualmente, alguma questo de
interpretao;
2) Transio: constituda por questes que proporcionam a criao
de todas representaes possveis. A ordem pela qual so solicitadas
as diversas representaes varia de modo a que alunos efetuem
diferentes transies entre representaes;
122 Joo Pedro da Ponte (Org.)

3) Explorao: constituda por questes mais abertas em que,


para responder, os alunos podem optar pelas representaes
que considerem mais adequadas. Este tipo de questes envolve
diferentes pedidos matemticos, como identificar a imagem dado o
objeto, identificar o objeto dada a imagem, estabelecer comparaes
entre funes ou, ainda, estudar a influncia da variao dos
parmetros. Foi tambm pedido aos alunos que explicitassem as
representaes usadas para responder a este tipo de questes.

Na adaptao das tarefas foi tambm tido em conta o facto de se querer utilizar
como recurso o Geogebra. Algumas das questes foram formuladas tendo em
conta a sua presena, remetendo os alunos para a sua utilizao.
Neste captulo exemplificamos a anlise recorrendo a duas das seis tarefas,
Qual o tarifrio melhor? Eis a questo (tarefa 1) e As informaes dadas pelas
funes do tipo y=mx+b (tarefa 2), as quais se distinguem no que diz respeito ao
contexto. A tarefa Qual o tarifrio melhor? Eis a questo teve por base a tarefa
Tou xim? que consta no livro Funes no 3. Ciclo com tecnologia (Grupo T3,
2002). A tarefa original sofreu adaptaes tendo sido alterada a situao-problema
com a considerao de trs tarifrios reais de telemvel, de operadoras distintas,
com os quais os alunos lidam no seu quotidiano, tendo-se assim procurado criar
uma situao mais prxima da realidade, minimizando artificialismos. A tarefa
As informaes dadas pelas funes do tipo y=mx+b adaptada de manuais
escolares e com ela pretendeu-se que os alunos estudassem as propriedades das
funes afim, num contexto puramente matemtico, recorrendo variao dos
parmetros m e b e observao do efeitos dessa variao para cada um dos
parmetros. Quanto estruturao das tarefas, elas organizam-se como se ilustra
nos quadros 2 e 3.

Anlise das respostas dos grupos s tarefas

Apresentamos uma anlise das resolues das duas tarefas selecionadas que
revela como os grupos de alunos usaram as representaes das funes na resposta
quer s questes de transio, quer s questes de explorao.
Prticas Profissionais
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123

Quadro 2 Apresentao e categorizao das questes da tarefa.

TAREFA 1: Qual o tarifrio melhor?...

O Pedro possui trs telemveis, porque efectua chamadas para todas as


redes mveis. Em cada um dos telemveis tem um tarifrio diferente, como
apresentado em seguida:
Quest. familiarizao

Telemvel Operadora Tarifrio Preo


Mensalidade Preo/min.
1 Telemvel Best Total Base
15,27 0,153
2 Telemvel +Perto 0,609 cnt /min
3 Optimus Total 0,00403 /seg

1. Cria um ficheiro no Geogebra com o nome Tarefa 1.

2. Completa as seguintes tabelas, na folha de clculo do Geogebra:


3. Para cada um dos tarifrios escreve uma expresso algbrica que permita
determinar o valor a pagar para qualquer durao de chamadas.
Questes de transio

4. Num referencial cartesiano, faz um esboo dos grficos que representam cada
um dos tarifrios.
5. Representa, na zona grfica do Geogebra, os pontos referentes a cada um dos
tarifrios.
1 - Selecciona os dados referentes a cada um dos tarifrios 2 - Clica com o
boto direito do rato 3 - Seleciona a opo Criar lista de pontos
6. Usando o comando RegressoLinear traa o grfico que representa cada
um dos tarifrios (Exemplo: RegressoLinear[lista1]). Compara cada uma
das expresses algbricas associadas a cada um dos grficos com as que tu
definiste na pergunta 2.

7. Analisa cada um dos tarifrios, apresentando sempre uma justificao para


as tuas respostas e indicando tambm a qual ou a quais das representaes
(tabela, expresso algbrica ou grfico) recorreste para dar resposta:
Questes de explorao

a) Tendo em conta que o Pedro, mensalmente, fala cerca de 120 minutos,


qual dos tarifrios que o Pedro dever escolher de forma a pagar menos?
b) Se o Pedro s quiser gastar 25 euros, mensalmente, de entre os tarifrios
da Vodafone e da TMN, qual dever escolher?
c) Existir algum momento em que o tarifrio da Vodafone seja o mais
vantajoso?
d) Se o Pedro pagasse no mensalmente, mas por chamada, qual dos
tarifrios seria o mais vantajoso?
e) Se o Pedro quisesse ficar s com um telemvel com qual dos telemveis
deveria ficar, na tua opinio?
124 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Quadro 3 Apresentao e categorizao das questes da tarefa 2

TAREFA 2: Uma funo do tipo y = mx + b


familiarizao
Questes

1. Abre o ficheiro Parmetro das funes.ggb.


(e movimenta os selectores de modo a observares a representao grfica)

2. Considera a funo que tem como expresso algbrica: y = 3x + 2


a) Representa-a graficamente, atravs da manipulao dos seletores m e b
Questes de transio

b) O seletor AbcissaA permite fazer o registo na folha de clculo de vrios


pontos pertencentes funo, activando a opo enviar trao para a folha
de clculo.
c) Completa a seguinte tabela:
2
x 1 2
3
y -4 2

3. Para cada uma das seguintes questes apresenta a resposta e a indicao


de qual foi a(s) representao a que recorreste para dar a resposta.
Questes de explorao

a) Qual a imagem do objeto 10? E de -6?


b) Qual o objeto que tem com imagem -10? E 17?
c) Existe mais do que um objeto com a mesma imagem?
d) Em que valores que a funo intersecta o eixo das abcissas e o das
ordenadas?
e) A funo crescente ou decrescente? Justifica a resposta.
f) Recorrendo ao seletor m, indica para que valores de m que a funo
crescente, decrescente e constante?
g) Qual a influncia do parmetro b numa funo do tipo y = mx + b.

Tarefa 1: Qual o tarifrio melhor?...


Esta tarefa requereu dos alunos bastante interpretao do enunciado, sendo
a familiarizao com a situao-problema resultado da discusso na turma entre
os alunos e a professora. No foi nesta fase utilizada nenhuma representao
especfica das funes, a no ser a representao verbal, de forma implcita, na
exemplificao de como funcionava cada um dos tarifrios.
Nas questes de transio, todos os grupos efetuaram a sua representao na
forma de tabela e, posteriormente, efetuaram a transio entre a representao
tabular e a algbrica e a tabular e a grfica, como solicitado. Destaca-se aqui a
transio entre a representao tabular e a algbrica, enfatizando a importncia
Prticas Profissionais
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125

do uso do Geogebra. Para criarem a representao tabular, os alunos recorreram


folha de clculo do Geogebra, usando as referncias das clulas como se ilustra
na figura 1. Este processo mostrou ser uma mais-valia para a posterior obteno
da expresso algbrica, pois quando comparadas as expresses que os alunos
utilizaram para a obteno da representao tabular e as expresses algbricas,
verifica-se semelhanas entre elas, tendo os alunos procedido unicamente
substituio das referncias das clulas pela varivel x ( fig. 2).

Figura 1 Processo utilizado pelo grupo 2 para preenchimento das tabelas

Figura 2 Tabelas e expresses algbricas apresentadas pelo grupo 2

No que diz respeito s questes de explorao, o quadro 4 resume as


representaes utilizadas pelos grupos:
126 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Quadro 4 Representaes usadas na resoluo das questes


de explorao da tarefa 1.

QUESTES DE GRUPOS Representao


EXPLORAO 1 2 3 4 5 Predominante
a) Algbrica Algbrica Algbrica Algbrica Algbrica Algbrica
b) Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica
Tarefa 1

c) Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica


7
d) Tabular Tabular Grfica Tabular Tabular Tabular
Grfica/
e) Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica
Tabular

Verifica-se que os grupos recorreram a mltiplas representaes para a obteno


das suas respostas.
As resolues apresentadas pergunta 7 a) so exemplo da forma como os alunos
responderam quando se pretendia que determinassem a imagem dado o objeto.
Nesta situao, os grupos recorreram maioritariamente representao algbrica
(fig. 3) principalmente quando eram solicitadas as imagens de objetos fora da janela
representada:

Figura 3 Processo usado pelos grupos


para determinar o custo de 120 minutos em
chamadas.
Prticas Profissionais
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127

As resolues apresentadas para a questo 7 b) so tambm ilustrativas da forma


geral como os alunos resolveram as questes em que se pretendia determinar o
objeto dada a imagem. Nesta situao, os grupos recorreram maioritariamente
representao grfica. Esta opo pode ser justificada por ser a forma mais imediata
e fcil, evitando assim clculos e procedimentos de manipulao e substituio de
variveis em que os alunos, por norma, manifestam pouco -vontade. Na discusso
coletiva, os alunos referiram estratgias usadas (fig. 4):

Jorge (grupo 2): Procurmos os 25 euros no eixo dos yy.


Marta (grupo 5): Traava uma reta horizontal.
Mafalda (grupo 3): Ns mexemos a zona grfica at encontrarmos
os 25 euros e depois a reta que ficava mais abaixo era o melhor
tarifrio, que neste caso era o da Optimus.

Figura 4 Resposta apresentada por diferentes grupos.

Nesta tarefa foi tambm colocada uma questo em que se solicitava a


comparao de funes, 7c), tendo os grupos respondido, preferencialmente, com
recurso representao grfica. Esta opo pode ser justificada por esta forma de
representao dar uma imagem geral e imediata das funes em estudo, como se
pode ver no seguinte exemplo (fig. 5):

Figura 5 Processo usado pelo grupo 3


128 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Os alunos procederam anlise da representao grfica, tendo includo ainda


o ponto de interseo para determinarem os valores para as variveis em estudo,
conseguindo desta forma obter uma resposta no contexto do problema (fig. 6):

Figura 6 Resposta apresentada pelo grupo 3

Tarefa 2: Uma funo do tipo y=mx+b


Nesta tarefa dada a expresso algbrica de uma funo afim. A familiarizao
com esta representao faz-se pela identificao pelos alunos dos parmetros m e
b da funo para que, com recurso a seletores relativos a esses parmetros criados
no Geogebra, os alunos construam a representao grfica da funo em estudo.
Assim, os grupos efetuaram a transio entre a representao algbrica e a grfica.
Posteriormente, solicitou-se a representao tabular, tendo os alunos conciliado as
duas formas de representao que j possuam (fig. 7):

Figura 7 Resposta do grupo 1.

Esta estratgia permitiu-lhes ento o preenchimento da seguinte tabela (fig. 8):

Figura 8 Tabela preenchida pelo grupo 1

Para determinar a imagem, os grupos sentiram a necessidade de conciliar a


representao grfica com a algbrica de forma a ultrapassar a limitao apresentada
pela representao grfica no que diz respeito ao rigor e exatido.
Na resoluo das questes de explorao, os alunos usaram mltiplas
representaes (quadro 5).
Prticas Profissionais
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129

Quadro 5 - Representaes usadas pelos grupos na resoluo das questes de


explorao da tarefa 2.

QUESTES DE GRUPOS Representao


EXPLORAO 1 2 3 4 5 Predominante
Algbrica/ Algbrica/ Algbrica/ Grfica/ Algbrica/
a) Grfica
Grfica Grfica Grfica Tabular Grfica
Algbrica/ Grfica/ Grfica/ Algbrica/ Grfica/ Grfica/
b)
Grfica Tabular Tabular Grfica Tabular Tabular
Tarefa 2

c) Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica


3 Algbrica/ Grfica/ Algbrica/ Grfica/
d) Grfica Grfica
Grfica Tabular Grfica Tabular
e) Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica
f) Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica
g) Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica Grfica

O estudo da influncia da variao dos parmetros assumiu grande relevo. Na


resoluo das questes os alunos recorreram preferencialmente representao
grfica, fazendo uso dos seletores definidos, como se pode confirmar nas respostas
dos grupos (fig. 9 e fig. 10).

Figura 9 Resposta apresentada pelo grupo 4 no estudo da influncia do parmetro m.

Figura 10 Resposta apresentada pelo grupo 5 no estudo da influncia do parmetro b.

No que diz respeito ao uso do Geogebra, os alunos assumem que o seu uso foi uma
mais-valia, destacando a facilidade, rapidez e rigor que permite nas representaes
(fig. 11).
130 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Rui (grupo 4): () porque mais fcil e rpido do que se


tivssemos que fazer mo.
Brbara (grupo 3): mais rpido porque no temos que estar a
representar um a um e mais rigoroso

Figura 11 Resposta apresentada por diversos grupos.

Concluso

As tarefas apresentadas neste captulo foram adaptadas na expectativa de


promoverem o uso flexvel e eficaz de representaes por parte dos alunos, tendo
sido especialmente pensada a sua estrutura e os tipos de questes propostas
aos alunos, bem como diversificado o seu contexto. Nas questes de transio,
os alunos efetuaram a transio entre quaisquer representaes recorrendo s
que j tinham construdo antes. As transies mais frequentes foram entre a
representao tabular e a algbrica e entre a grfica e a tabular. Nesta ltima, os
alunos tiraram partido duma funcionalidade do Geogebra que consiste na definio
de um ponto sobre o grfico da funo e a deslocao do mesmo para a construo
automtica da tabela.
Nas questes de explorao, os alunos fizeram uso maioritrio da representao
grfica, mas todas as outras representaes foram usadas em algumas situaes.
A representao tabular foi essencialmente usada na anlise da relao entre as
variveis e no estudo das funes em determinados valores do seu domnio, estando
estes representados nas tabelas. A representao grfica foi usada para responder
s questes em que era solicitado o estudo comparativo de funes ou no estudo da
influncia da variao dos parmetros, uma vez que esta forma de representao d
uma imagem clara e global das funes, mas no pormenorizada. A representao
algbrica foi usada quando era solicitada a determinao da imagem dado o objeto,
dispondo j da expresso algbrica, criada pelos prprios alunos ou no. Os grupos
conseguiram sempre apontar qual ou quais as representaes que usaram e isso
poder ter contribudo para tomarem conscincia das potencialidades de cada uma.
Assim, podemos afirmar que a estrutura adotada para estas tarefas foi bem
sucedida na promoo da utilizao flexvel e eficaz de representaes mltiplas de
Prticas Profissionais
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131

funes por parte dos alunos, que revelaram capacidade de adotar representaes
adequadas e de concili-las de forma pertinente, tirando partido das vantagens
de umas para suprir desvantagens de outras (Friedland & Tabach, 2001). Esta
constatao comum a todas as tarefas analisadas, quer com contexto de realidade
ou puramente matemtico.
Por fim importa sublinhar a importncia do recurso ao Geogebra que foi decisivo
no trabalho autnomo dos grupos. Este foi considerado pelos alunos como uma
mais-valia na obteno das diferentes representaes, que lhe reconheceram
facilidade, rapidez e rigor. Alm disso, o Geogebra permitiu-lhes a simultaneidade
de visualizao no mesmo ecr das diferentes representaes, tornando mais
direto o estabelecimento de conexes entre estas. Possibilitou ainda aos alunos
formas criativas de lidar com as representaes, com a transio entre elas e com
a sua conciliao. Isto revela o desafio do software para lidar de novas formas com
os conceitos e procedimentos matemticos (Laborde, 2008).
Assim, este estudo vem reforar a importncia do papel do professor na adoo
de tarefas criteriosamente pensadas para o ensino da Matemtica, apoiadas
por recursos que potenciem o seu desenvolvimento pelos alunos. A escolha de
uma tarefa para a sala de aula um aspeto decisivo da prtica do professor e
deve merecer por parte deste uma grande ateno. A identificao de tarefas que
parecem interessantes um passo importante, mas necessrio perspetivar a
sua utilizao com os alunos em funo dos propsitos matemticos do ensino.
Este estudo mostra como determinadas tarefas podem servir de inspirao ao
professor, nomeadamente no que diz respeito considerao do contexto e da
situao-problema, mas beneficiam de um trabalho cuidadoso de adaptao das
questes originais, na sua sequncia e contedo.

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Charlotte, NC: Information Age.
COMUNICAO

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Martinho, Antnio Guerreiro ....................... 135

7. A conduo de discusses matemticas como vertente


da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ..................... 165

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho .......... 183

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes .... 217

10. Comunicao matemtica na sala de aula: Conexes


entre questionamento, padres de interao, negociao de
significados e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro ............................................................. 237

11. A comunicao na sala de aula numa abordagem


exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ......................... 261

12. A construo coletiva da generalizao num contexto


de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira .............................................. 283

13. O professor e o desenvolvimento da capacidade de


argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
com alunos do 9. ano
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ........... 313

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
por Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira,
Maria HelenaMartinho, Antnio Guerreiro
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
135

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica

Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu/CI&DETS
menezes@esev.ipv.pt

Rosa Toms Ferreira


Faculdade de Cincias
da Universidade do Porto e CMUP
rferreir@fc.up.pt

Maria Helena Martinho


Centro de Investigao em Educao,
Universidade do Minho
mhm@ie.uminho.pt

Antnio Guerreiro
Escola Superior de Educao e Comunicao,
Universidade do Algarve
aguerrei@ualg.pt

Resumo: Este captulo tem como objetivo discutir o papel da comunicao nas prticas letivas dos
professores, no contexto do ensino exploratrio de Matemtica. Comeando por situar as principais
perspetivas sobre o papel da comunicao na aprendizagem da Matemtica, caraterizamos, de um
ponto de vista micro, as principais aes comunicativas do professor e, de um ponto de vista macro,
as dinmicas comunicativas da sala de aula. Neste enquadramento, defendemos que a atividade do
professor de Matemtica tem uma forte natureza discursiva e comunicacional. Numa aula de ensino
exploratrio de Matemtica, o discurso do professor tem uma funo de suporte e regulao do discurso
dos alunos, promovendo o dilogo e a valorizao do pensamento dos alunos. A comunicao surge,
assim, como elemento estruturante do ensino e, portanto, das prticas letivas do professor, deixando
de ser vista como um mero instrumento ou tcnica do professor para ensinar Matemtica, mas como
algo inerente ao ensino e aos processos de construo e partilha do conhecimento matemtico.

Palavras-Chave: Professor de Matemtica, Prticas comunicativas, Ensino exploratrio de


Matemtica.
136 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

A comunicao um elemento essencial nas prticas letivas dos professores.


Esta assero no s no nova no campo educativo como comea a ser largamente
consensual. Desde h muito tempo que se reconhece o papel desempenhado pela
comunicao nas aulas. Contudo, este reconhecimento pode traduzir-se em vises e
prticas letivas muito dspares, que nem sempre esto suficientemente refletidas pelos
professores e estudadas pela investigao. Em Portugal, o interesse da investigao
em educao matemtica pela comunicao nas prticas dos professores no
tem sequer 20 anos, pelo que h muitos domnios ainda por explorar e outros
insuficientemente explorados, que o aparecimento do programa de Matemtica do
ensino bsico (ME, 2007) veio pr em maior evidncia. Neste quadro, este texto tem
em vista a sistematizao dos aspetos fundamentais das prticas comunicativas dos
professores de Matemtica, luz do que a investigao apresenta, e igualmente o
levantamento de questes que se encontram em aberto neste domnio.
O texto est organizado em quatro seces. Na primeira A comunicao na
sala de aula de Matemtica: a construo de um campo de estudo apresenta-se
uma discusso da problemtica da comunicao na sala de aula de Matemtica,
revendo-se os estudos principais que tm sido realizados em Portugal neste campo.
Na seco seguinte Aes comunicativas de professores de Matemtica
discutem-se os aspetos fundamentais das prticas comunicativas dos professores
de Matemtica, a partir da discusso de um episdio de sala de aula. Na terceira
seco Prticas de comunicao na sala de aula de Matemtica aborda-se um
conjunto de aspetos relativos dinmica da comunicao que ocorre numa sala de
aula de Matemtica, envolvendo professor, alunos e saber matemtico. A seco
final Consideraes finais integra ideias que resultam da discusso das seces
anteriores e questes que emergem na rea da comunicao nas prticas letivas
dos professores de Matemtica.

A comunicao na sala de aula de Matemtica:


a construo de um campo de estudo

A comunicao pode ser concebida como transmisso e partilha de informaes,


conhecimentos e ideias, sustentada no conhecimento e nas formas de circulao
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
137

desse conhecimento. As teorias de comunicao convergem na existncia de


relaes comunicativas, divergindo na intencionalidade dos comunicantes.
Comunica-se para qu? Comunica-se para influenciar o outro atravs da persuaso
ou para negociar significados com o outro atravs da interpretao? A comunicao
pode, pois, ser vista como transmisso de informao ou como interao social.
A comunicao como transmisso de informao caracteriza-se pela ao
comunicativa em que um dado comunicador pretende que o destinatrio reaja
da forma por ele prevista, agindo em consonncia com o que foi comunicado. As
possveis dificuldades nesta viso da comunicao so minimizadas pela existncia
de aes corretivas que tentam assegurar maior fidelidade dos recetores aos
desejos dos emissores (Bitti & Zani, 1997) atravs do expurgar dos rudos na
emisso e receo de mensagens recorrendo a cdigos partilhados culturalmente
pelos intervenientes (interlocutores). A comunicao sustenta-se, essencialmente,
na existncia de comunicantes, de cdigos comuns e de um ambiente que no
perturbe a transmisso da mensagem. Nesta perspetiva, perfeitamente indiferente
comunicar para uma pessoa, para trinta ou para outro nmero qualquer, desde
que sejam asseguradas as condies para a boa transmisso e descodificao da
mensagem transmitida, minimizando a existncia de rudo.
A comunicao como interao social um processo social em que os sujeitos
interagem, trocando informaes, influenciando-se reciprocamente na construo
de significados partilhados. A comunicao tem a funo de criar e manter o
consenso e o entendimento entre os indivduos, atravs da interpretao do outro,
numa ao de complementaridade e de reconhecimento mtuo, e de permitir que
os mesmos indivduos modifiquem o comportamento da sociedade atravs de um
processo de influncia recproca entre os sujeitos. Na comunicao como interao
social, a linguagem orientada para o entendimento acerca do mundo objetivo,
social e subjetivo (Habermas, 2004). A comunicao resulta da interao entre
os sujeitos que procuram entre si entender-se. Nesta perspetiva, a qualidade do
entendimento depende fortemente do nmero de interlocutores, pelo que grupos
demasiado numerosos prejudicam ou tornam mesmo invivel esse entendimento,
acentuando aquilo a que Luhmann (2001) chama de improbabilidades de
comunicao.
A comunicao no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica assenta no
pressuposto da existncia de conhecimentos, de cdigos partilhados culturalmente
138 Joo Pedro da Ponte (Org.)

e de relaes de interao entre os sujeitos presentes na sala de aula (professor e


alunos). Este processo , na sua essncia, um processo comunicativo (Sierpinska,
1998), registando-se posies divergentes entre os que assumem a comunicao
como: (i) um instrumento para a circulao do conhecimento matemtico, inscrito
num cdigo, ou (ii) um processo social de construo e partilha do conhecimento
matemtico entre os alunos e o professor.
A adoo da comunicao como transmisso de informao ao campo da educao
matemtica pressupe a existncia de um conhecimento matemtico codificado pelo
professor, transmissvel aos alunos, numa linguagem culturalmente reconhecida,
atravs de constantes minimizaes do rudo. Nesta viso da comunicao, valoriza-
se a estruturao do conhecimento matemtico numa linguagem que entendida
como adequada aos alunos e uma avaliao baseada na reconstruo pelo aluno do
conhecimento matemtico transmitido pelo professor, anulando o significado do erro e
a construo de conhecimentos singulares. A nfase semitica na linguagem assume
o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica como um complexo sistema
de traduo isomrfica entre representaes semiticas de um mesmo conceito
matemtico (Duval, 2006). A adequao da linguagem matemtica, assumida como
codificadora do conhecimento matemtico, resulta num instrumento comunicativo
no ensino-aprendizagem da Matemtica, limitando a identificao de discordncias
ou disparidades entre os significados matemticos atribudos por parte dos sujeitos
intervenientes. A valorizao da transmisso de um conhecimento matemtico imutvel
numa linguagem matemtica precisa insere-se numa viso da comunicao como
transmisso de informao. Nesta viso da comunicao, as questes fundamentais
esto quase exclusivamente centradas na linguagem. Por isso, at ao incio da
dcada de 90 do sculo XX, as questes da linguagem predominavam no campo da
investigao em educao matemtica comparativamente com as da comunicao
(Ellerton & Clarkson, 1996; Menezes, 2004).
Na perspetiva da comunicao como interao social, o conhecimento matemtico
emerge de uma prtica discursiva que se desenvolve na sala de aula, decorrente de
processos coletivos de comunicao e interao entre os indivduos e a cultura da
aula (Menezes, 1997; Sierpinska, 1998), incluindo as interaes do professor com
os alunos na e acerca da Matemtica. Nesta perspetiva, a nfase do processo de
ensino-aprendizagem da Matemtica est nas interaes sociais entre os alunos e
entre estes e o professor e na interpretao e negociao de significados matemticos
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
139

e sociais (Bauersfeld, 1994). O conhecimento matemtico dos alunos depende, de


entre outros fatores, da natureza das situaes de comunicao e interao que
ocorrem na sala de aula. A valorizao desta perspetiva pressupe uma educao
matemtica caracterizada pelas relaes dos sujeitos com o mundo, com os outros
e consigo prprios, em processos de interao social. Os estudos em educao
matemtica tm focado as interaes entre o professor e os alunos na sala de aula,
o conhecimento matemtico socialmente construdo e a capacidade de alunos e
professores entenderem, refletirem e negociarem significados e estabelecerem
conexes matemticas.
A valorizao da comunicao na sala de aula de Matemtica parece ser partilhada
por todos. Reala-se o papel do professor e dos alunos, a adequao da linguagem
matemtica e a valorizao das interaes entre os alunos e entre estes e o professor.
Como se perspetiva a natureza do conhecimento matemtico? Como que este
construdo ou transmitido? Qual o papel do erro na aprendizagem da Matemtica?
O professor reconhece a singularidade dos conhecimentos matemticos dos alunos?
As respostas a estas e outras questes podem produzir a diferenciao entre os
posicionamentos relativamente comunicao na aula de Matemtica.
A comunicao na sala de aula de Matemtica tem sido estudada nas ltimas
dcadas, em Portugal. Num trabalho pioneiro em educao, Emlia Pedro (1982)
caracteriza o ensino da Matemtica atravs do poder discursivo e do conhecimento do
professor. Esta realidade, do incio dos anos oitenta, de aulas centradas na oralidade
do professor, numa lgica de comunicao como transmisso de informao, com
alunos ouvintes ou espetadores, depois descrita por outros autores (Almiro, 1998;
Fonseca, 2000; Menezes, 1995; Ribeiro, 2005; Romo, 1998; Veia 1996), dando
contudo, tambm conta da existncia, nas salas de aula dos professores observados,
de prticas, no sistemticas, de valorizao do dilogo, do papel ativo dos alunos
e das tarefas. A promoo das interaes comunicativas e de prticas inquiridoras
igualmente referida em dois estudos com futuros professores do 3. ciclo do
ensino bsico e secundrio (Almeida, 2007; Toms Ferreira, 2005), revelando uma
perspetiva da comunicao como interao na sala de aula. Investigaes com uma
matriz colaborativa (Guerreiro, 2011; Martinho, 2007; Menezes, 2004) realam
mudanas significativa das prticas de comunicao e de interao entre os alunos
e entre estes e o professor, mostrando um descentrar do conhecimento do professor
para focar o conhecimento da comunidade de sala de aula.
140 Joo Pedro da Ponte (Org.)

As perspetivas tericas dos professores sobre a comunicao e sobre o seu papel


na aprendizagem da Matemtica enformam, em grande medida, as suas prticas
de ensino na sala de aula. Na prxima seco analisa-se a atividade comunicativa
do professor de Matemtica, tendo como pano de fundo as orientaes tericas
apresentadas para a comunicao na sala de aula de Matemtica.

Aes comunicativas de professores de Matemtica

A atividade do professor na aula de Matemtica tem uma forte componente


comunicativa dada a centralidade da comunicao no processo de ensino-
aprendizagem (Krummheuer, 2009; Stubbs, 1987). Estas aes comunicativas do
professor de Matemtica materializam-se no seu discurso, ou seja, o discurso da
sala de aula a linguagem em ao tendo como protagonistas professor e alunos
(Sierpinska, 1998). Mas, de que feita a atividade discursiva do professor, ou seja,
que aes comunicativas so estruturais nas prticas do professor no decorrer
de uma aula de Matemtica? Esta uma questo qual diversos autores, tanto
portugueses como estrangeiros, tm procurado responder, utilizando para isso
abordagens tericas variadas e centrando-se em aspetos diferentes da atividade do
professor na aula (Cengiz, Kline & Grant, 2011; Guerreiro, 2011; Menezes, 1995;
Nicol, 1999; Toms Ferreira, 2005). Estes autores destacam quatro aes discursivas
fundamentais realizadas pelo professor de Matemtica: (i) explicar; (ii) questionar; (iii)
ouvir; e (iv) responder. Em seguida, analisamos em detalhe cada uma. Para apoiar
a apresentao e anlise destas aes comunicativas do professor de Matemtica,
apresenta-se um episdio, de uma aula do 4. ano de uma escola portuguesa em que
os alunos interagem com a professora, no momento da discusso coletiva, depois de
terem resolvido, em pequeno grupo, a tarefa matemtica Cubos com autocolantes,
relativa a regularidades numricas (esta tarefa apresentada com mais detalhe no
captulo 9 deste livro).

Episdio: Cubos com autocolantes

[Os alunos esto procura de uma regularidade no nmero de


autocolantes que podem colar nas faces de um certo nmero de
cubos, colocados em fila, justapostos por uma face. Os alunos
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
141

compreendem que de cada vez que colocam um cubo, isso


representa colar mais 4 autocolantes.]

Professora: Porque que sempre mais 4?


Aluno: Porque se faz ali sempre vezes 4
Professora: Mas porqu?
Carolina: 9 vezes 4 d 36, depois com o 2, 38, 10 vezes 4, 40,
junta-se o 2, 42, o 2 que est a fazer isto
Professora: O 2 est a fazer isto. Mas porque que tu dizes ali,
vocs tm ali as setinhas, mais quatro, mas porqu mais quatro e
no mais outra coisa qualquer?
Carolina: Porque a diferena de 4
Professora: Porqu?
Rita: Porque foi assim, eles fizeram 9 vezes 4, 36 e o 36 faz parte
da tabuada do 4, mas eles puseram mais 2, se eles no prximo
metessem mais 3 j no seria mais 4 Porque sempre o mesmo
nmero.
Professora: Mas eles fizeram e fizeram corretamente, colocaram
aquilo que l est corretamente. A minha pergunta : porque que
neste problema, nesta situao
Rita: Porque h 4 lados nos cubos.
Professora: Porque h 4 lados dos cubos que Se vo qu?
Aluno: Multiplicando.
Professora: Que se vo repetindo. Vocs conseguem explicar aquilo
que estava a dizer a Rita? Usando se calhar mais cubos mais fcil.
Porque que h aqui esta diferena. (Caso multimdia, Cubos com
autocolantes)

Explicar

Ao longo das aulas de Matemtica vrios so os momentos em que o professor


tem necessidade de explicar. Segundo Bishop e Goffree (1986) explicar estabelecer
conexes entre ideias, a que est a ser explicada e outras que se supem partilhadas
pelos intervenientes. Uma explicao parte de uma questo (no sentido amplo de
aspeto que deve ser discutido ou examinado), seja ela explcita ou implcita. Leinhardt
142 Joo Pedro da Ponte (Org.)

(2001) distingue as explicaes de acordo com a audincia e a caracterstica da


questo que lhe d origem. Assim, apresenta quatro tipos de explicaes, a que
chama de comuns, disciplinares, instrucionais e autoexplicaes.
As explicaes comuns surgem como resposta a uma questo direta e geralmente
simples. Estas explicaes fazem parte da vida quotidiana, no estando associadas
a um tipo particular de discurso. As explicaes disciplinares so aquelas que se
prendem diretamente com os contedos disciplinares. Assim, respondem a questes
no contextualizadas, vlidas em qualquer momento ou lugar, revestindo-se de
algum formalismo. Estas explicaes adotam as convenes da rea de discurso
em que so produzidas. Alm disso, no requerem um processo de interao face-
a-face, dirigindo-se muitas vezes a audincias annimas. Leinhardt (2001) nota
que apesar desta dimenso associal, as explicaes disciplinares so socialmente
reconhecidas por um grupo bem determinado e facilmente identificvel. Exemplos
destas explicaes na sala de aula podem ser encontrados nos manuais escolares
ou na formulao de uma definio apresentada pelo professor.
As explicaes instrucionais so essencialmente orientadas para o ensino, tendo
como objetivo comunicar um contedo a algum. Apesar desse objetivo, estas
explicaes tm um carcter tendencialmente menos formal e mais redundante
do que as disciplinares. Geralmente, procedem atravs de exemplos ou casos
particulares, no pretendendo ter um carcter normativo. Segundo Leinhardt (2001),
estas explicaes visam apoiar a aprendizagem. Para que a explicao seja bem
sucedida, necessrio que quem a produz conhea a audincia, suportando a
explicao no seu conhecimento prvio. O uso que o professor faz das explicaes
instrucionais assume um papel relevante no processo comunicativo. A produo de
explicaes requer do professor um conhecimento profissional slido que lhe permita
a adequao aos contedos e ao conhecimento dos alunos, assim como a escolha
de exemplos e representaes que apoiem a compreenso dos alunos.
As explicaes instrucionais podem ser emitidas por uma s pessoa ou podem ser
construdas em conjunto, por exemplo, num momento de discusso coletiva. Num contexto
de sala de aula, as explicaes instrucionais produzidas pelos vrios intervenientes
formam a essncia do discurso coletivo. Leinhardt e Steele (2005) designam estes
momentos por dilogos instrucionais. Estes autores apontam em particular para a
importncia do professor convidar os alunos para discutirem, para repensarem as
suas asseres e explicarem publicamente diversas formas de pensar. Revela-se assim
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
143

importante o papel do professor no incentivo produo e partilha de explicaes por


parte dos alunos, em particular nos momentos de discusso coletiva ou em contextos
de trabalho de grupo. O episdio Cubos com autocolantes evidencia em abundncia o
desafio repetido que a professora lana aos alunos para explicarem as suas ideias:

Professora: Que se vo repetindo. Vocs conseguem explicar aquilo


que estava a dizer a Rita? Usando se calhar mais cubos mais fcil.

As autoexplicaes, no constituindo atos de comunicao tpicos da sala de aula,


assumem um papel no negligencivel neste contexto. Tratam-se de interrogaes
colocadas e respondidas pela prpria pessoa, traduzindo uma procura individual de
significado. Podem surgir num momento de reflexo individual em que o prprio procura
exemplos, estabelece conexes com outros assuntos e procura conceptualizaes
parciais. Muitas vezes, na sala de aula, as autoexplicaes traduzem-se, por exemplo,
em desenhos, esquemas, clculos parcelares que podem influenciar decisivamente
o desenvolvimento da aula, nomeadamente quando o professor, pensando alto,
aponta possveis caminhos para a superao de uma determinada dificuldade
encontrada pelos alunos ou simplesmente modela processos de raciocnio
matemtico na resoluo de tarefas desafiantes. Para o professor que pretenda uma
compreenso mais vasta das condies que determinam a comunicao na sala de
aula, poder ser til estar atento s autoexplicaes produzidas pelos alunos nas
suas diversas formas.
Outra rea de interveno do professor a este nvel o planeamento adequado
das tarefas a propor, tendo em conta que estas constituem o lugar privilegiado para
promover e encorajar a produo de explicaes. Por exemplo, Leher e Schauble
(2010) apresentam a modelao matemtica como uma forma de explicao. Estes
autores sustentam que cabe ao professor identificar normas, rotinas e tarefas que
ajudem os alunos a construir conexes ao longo da cadeia de modelao, indo
das questes para as concluses e vice-versa, e a construrem critrios teis para
avaliarem o interesse das explicaes que para elas encontram.

Questionar

Colocar perguntas uma das aes comunicativas que tradicionalmente mais se


associa ao professor e escola. Na generalidade das aulas, e em particular nas de
144 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Matemtica, o discurso do professor pautado pela existncia de perguntas, que so


entendidas como pedidos de informao dirigidos aos alunos, podendo corresponder
ou no a enunciados interrogativos (Menezes, Guerreiro, Martinho & Toms Ferreira,
2013). Contudo, as perguntas que so formuladas pelos professores durante as aulas
tm, muitas vezes, um propsito diferente das do quotidiano. No dia a dia, na maioria
dos casos, quando uma pessoa enderea uma pergunta a outra, isso corresponde
a um pedido genuno de informao, que a primeira no dispe. Ora, na escola, os
professores tambm formulam perguntas com outros propsitos, que alguns autores
dividem em dois grupos. Perguntas que visam testar o conhecimento dos alunos,
ou seja, perguntas em que se procura que o aluno fornea informao para que ela
seja comparada com a informao que o professor transmitiu estas perguntas so
chamadas de teste ou de verificao (Ainley, 1988; Mason, 2000; Menezes, 1995).
H um outro grupo de perguntas que so formuladas pelo professor com o propsito
de desenvolver a compreenso e o conhecimento matemtico dos alunos. Nestas,
alguns autores apresentam as perguntas de focalizao (com as quais o professor
foca a ateno dos alunos num aspeto por ele escolhido ou origina uma mudana
de focalizao) e as de inquirio (com as quais o professor convida os alunos a
expressar as suas compreenses, com o propsito de conhecer o pensamento e as
estratgias do aluno) (Mason, 2000). Outros autores (Menezes, 1995) distinguem
estas perguntas tomando como critrio o tipo de pensamento que exigido aos alunos,
nuns casos convergente e em outros divergente. Normalmente, so as perguntas de
inquirio que mais se aproximam da utilizao da pergunta com o sentido original
deste ato comunicativo, ou seja, a formulao de um pedido genuno de informao a
outro sujeito, incluindo as perguntas sobre os processos de pensamento dos alunos.
Os pedidos de justificao, como acontece no episdio anterior (Porque que
sempre mais 4? e Mas porqu?), correspondem a perguntas de inquirio. J a
pergunta Porque h 4 lados dos cubos que se vo qu? de verificao, pois a
professora formula a pergunta para testar o entendimento dos alunos a propsito da
regularidade algbrica.

Ouvir

Um professor que d oportunidade aos alunos de participarem no discurso da


aula de Matemtica coloca-se necessariamente na posio de ter que ouvir (e
procurar entender) os seus alunos. Dependendo da natureza das propostas de
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
145

trabalho colocadas aos alunos, o professor pode deparar-se com intervenes


muito diversificadas. O que faz o professor ao ouvir os alunos? E depois de os ouvir?
Ouvir no simplesmente prestar ateno ao que os alunos dizem. Ouvir um ato
comunicativo de natureza interpretativa, fortemente contextualizado, dado que o
significado do que se ouve s pode ser interpretado tendo em conta a situao em
que ocorre (Toms Ferreira, 2005).
Tal como o questionar, o ouvir do professor pode ser realizado com diversos
propsitos. Davis (1996, 1997) prope trs modos de ouvir: avaliativo, interpretativo
e hermenutico. Para o autor, embora estes modos de ouvir sejam diferentes, no
so mutuamente exclusivos mas complementares. Como as prprias designaes
sugerem, o ouvir avaliativo tem como objetivo avaliar o conhecimento dos alunos,
enquanto o interpretativo visa compreender as suas ideias e o seu pensamento.
Em geral, os professores com tendncia para um ouvir avaliativo no valorizam as
contribuies dos alunos para o discurso da aula, monopolizando-o eles mesmos. De
facto, na sua perspetiva, a responsabilidade de ouvir essencialmente dos alunos
(Davis, 1996) que, por sua vez, acedem ao pensamento do professor se atentos
(Coles, 2001).
Dado que pretendem interpretar o que os alunos dizem, os professores com um
ouvir predominantemente interpretativo pedem frequentemente aos alunos que
desenvolvam as suas ideias e que expliquem e justifiquem o que dizem, aumentando
as oportunidades de interao na sala de aula entre todos. Contudo, o ouvir destes
professores condicionado pelas suas prprias perspetivas por, em particular,
terem muitas respostas pr-estabelecidas em mente (Davis, 1997); alm disso,
apesar de pretenderem compreender o pensamento dos alunos, os professores,
principalmente os que esto no incio da carreira, sentem-se inseguros sobre o que
fazer com as ideias e contribuies dos alunos para a construo do discurso da
aula (Callahan, 2011).
Com o ouvir hermenutico, o professor pretende conhecer e avaliar o pensamento
dos alunos com a finalidade de apoiar o processo de instruo, na tomada de
decises (Davis, 1997), participando na explorao e negociao de significados
com os alunos, pensando com eles e no por eles (Yackel, Stephan, Rasmussen &
Underwood, 2003). Os professores que tendencialmente ouvem os alunos de modo
hermenutico frequentemente envolvem os alunos em discusses matemticas
desafiantes, nas quais os prprios alunos tm igualmente de ser bons ouvintes
146 Joo Pedro da Ponte (Org.)

(Davis, 1997; Toms Ferreira, 2005). Deste modo, as aes dos professores visam
apoiar e desenvolver o pensamento matemtico dos alunos (Callahan, 2011) e as
contribuies destes para o discurso da aula influenciam esse mesmo discurso de
forma significativa (Davis, 1997).
O modelo de Davis (1997) tem sido usado em vrios estudos embora com
algumas alteraes nas denominaes. Por exemplo, Coles (2001) chama ao modo
hermenutico modo transformativo e Toms Ferreira (2005) e Yackel e colegas
(2003) usam a termo globalizante por entenderem que captam melhor a essncia
deste modo de ouvir e o impacto que tem no desenrolar do discurso da aula. Callahan
(2011) utiliza os termos ouvir diretivo, ouvir observacional e ouvir responsivo, mas o
paralelismo em relao ao modelo de Davis (1997) claro.
o modo de ouvir globalizante (ou hermenutico, ou transformativo, ou responsivo)
que melhor se adequa s orientaes metodolgicas atuais para o ensino da
Matemtica (ME, 2007; NCTM, 2000). Ouvir adequadamente os alunos na sala de
aula determinante para melhorar a sua compreenso matemtica, proporcionando
contextos favorveis a uma avaliao das aprendizagens de natureza reguladora e
permitindo apoiar e desenvolver as aprendizagens matemticas dos alunos; alm
disso, melhora tambm o prprio conhecimento matemtico dos professores, ao
mesmo tempo que lhes d ferramentas essenciais para tomar decises que vo ao
encontro das necessidades dos alunos (Callahan, 2011; Toms Ferreira, 2005).
No , contudo, o modo de ouvir globalizante que mais frequentemente
encontrado nas salas de aula de Matemtica (e.g., Davis, 1994; Pirie, 1998; Toms
Ferreira, 2005); na realidade, o ouvir os alunos deste modo no est livre de desafios
(Even & Wallach, 2003; Wallach & Even, 2005). Por exemplo, o professor pode ouvir
coisas que no foram efetivamente ditas pelos alunos ou pode ouvir menos do que os
alunos disseram, isto , o professor pode sobreouvir (muitas vezes redizendo o que
os alunos disseram mas incorporando mais informao) ou subouvir (selecionando,
do que ouviu, aquilo que lhe interessa ou convm para continuar a interao),
respetivamente. Mas pode tambm no ouvir de todo as contribuies dos alunos,
isto , pode subouvir totalmente. O professor pode ainda ouvir os alunos de modo
tendencioso, ou seja, ouve o que os alunos dizem de acordo com as expetativas que
tem, por exemplo, acerca dos conhecimentos dos alunos ou das suas capacidades.
Davis (1997) reporta-se forma predominante de um professor ouvir os seus
alunos na sala de aula tendo, por isso, um carcter holstico. Por seu turno, o
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
147

framework apresentado por Even e Wallach (Even & Wallach, 2003; Wallach & Even,
2005) tem um carcter mais pontual, menos holstico, permitindo fazer anlises do
ouvir do professor a um nvel mais micro. No entanto, o ouvir dos professores um
ato comunicativo muito complexo e o acesso aos seus modos de ouvir (seja qual for a
perspetiva terica que guie esse acesso) permanece um desafio para os investigadores
uma vez que este fenmeno no diretamente audvel ou observvel, ao contrrio
do questionar dos professores. Assim, e porque tambm escassa a investigao em
torno do ouvir do professor, este campo continua a ser um terreno frtil de estudo,
tanto ao nvel das prticas de sala de aula como ao nvel de aspetos relacionados
com a formao (inicial e contnua) de professores. Que fatores condicionam o ouvir
do professor? De que modo o conhecimento didtico do professor nas vertentes do
conhecimento matemtico, conhecimento do currculo, conhecimento dos alunos e
dos seus processos de aprendizagem, conhecimento do processo instrucional (Ponte,
1999) se associa forma como ouve os alunos? Numa lgica mais relacionada
com a formao, que aes podem promover uma crescente conscincia dos modos
de ouvir do professor e seus impactos nas aprendizagens matemticas dos alunos?

Responder

Dar seguimento s intervenes dos alunos corresponde a um tipo de ato


comunicativo, desempenhado pelo professor, que designado por responder.
Comparativamente com os outros atos comunicativos apresentados anteriormente,
este acontece sempre depois e motivado por uma interveno prvia de um ou mais
alunos. O ouvir acontece em simultneo com a interveno de um aluno, enquanto o
perguntar ou explicar tanto podem ocorrer antes como depois.
A resposta do professor tanto pode encorajar a dependncia dos alunos em
relao ao prprio professor como pode favorecer o desenvolvimento matemtico
dos alunos. O que pode fazer o professor ao responder? Pode, por exemplo, dar uma
resposta direta, fornecer uma explicao ou informao adicional, evitar a validao
de respostas, confrontar respostas de alunos (Nicol, 1999). As respostas aos alunos
dependem no s da forma como os professores os ouvem mas tambm das
perguntas que lhes colocam antes. Por exemplo, a resposta do professor que vem na
sequncia de uma pergunta de verificao por ele colocada pode exigir apenas um
julgamento acerca da correo da interveno do aluno; contudo, esse julgamento
pode ser feito de vrias maneiras, atravs de expresses faciais ou de elogios ou
148 Joo Pedro da Ponte (Org.)

sanes mais ou menos explcitas. As perguntas de inquirio (ou de focalizao)


geram intervenes dos alunos que exigem necessariamente um tipo de resposta
diferente do professor, sob pena de perderem o seu propsito. Pedir reaes a alunos
em particular, ou turma inteira, solicitar a explicao de ideias ou estratgias a
terceiros, redirigir questes ou solicitar elaborao das ideias avanadas podem ser
respostas adequadas do professor s contribuies dos alunos (Nicol, 1999; Toms
Ferreira, 2005). So vrios os desafios que se colocam ao professor, tais como
reagir s intervenes dos alunos sem lhes dar demasiada informao (mantendo o
nvel cognitivo (Stein & Smith, 1998) da tarefa/questo inicial), lidar com respostas
incorretas ou incompletas tornando-as objeto de discusso (Nicol, 1999; Toms
Ferreira, 2005).
O estudo sobre as formas de responder do professor s contribuies dos alunos
tem sido diminuto, talvez devido forte ligao que tem com o ouvir e o perguntar
do professor. Vrias questes permanecem em aberto neste campo, por exemplo:
que fatores condicionam o responder do professor? Que processos de tomada
de deciso subjazem s respostas do professor s contribuies dos alunos? De
que modo o conhecimento didtico do professor se relaciona com a forma como
responde aos alunos?
Perguntar, explicar, ouvir e responder so aes comunicativas do professor que
tm uma natureza fortemente interdependente, apesar de elas, por facilidade de
anlise, terem sido abordadas separadamente neste texto. possvel conjeturar
algumas relaes entre elas. Por exemplo, as perguntas de verificao parecem
estar normalmente associadas a um modo de ouvir avaliativo e a respostas
diretas, envolvendo um julgamento mais ou menos explcito acerca da correo
das intervenes dos alunos. As perguntas de inquirio j se parecem associar
frequentemente a um modo de ouvir globalizante e a uma diversidade de respostas
do professor s contribuies dos alunos, envolvendo sobretudo o redirigir de
questes, o aprofundar ou desenvolver de ideias, o explicitar ou partilhar de
estratgias; contudo, h tambm lugar para respostas diretas. As perguntas de
focalizao podem associar-se a um modo de ouvir interpretativo, predominando uma
combinao de respostas do professor que tanto podem manter o nvel cognitivo do
desafio presente na pergunta ou tarefa inicial como o podem diminuir rapidamente,
evidenciando assim algumas tenses entre uma abordagem ao ensino mais diretiva
e uma abordagem mais exploratria (Toms Ferreira, 2005).
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
149

No episdio Cubos com autocolantes, as intervenes da professora revelam a


sua preocupao em ouvir para compreender o raciocnio dos alunos, o que a leva
a decidir-se por colocar questes para os esclarecer ou por redizer o que os alunos
disseram utilizando uma linguagem mais adequada (embora ancorada nas ideias
expressas pelos alunos), focando a ateno da turma e desafiando-a a reexplicar
o processo recorrendo a outros casos: (Que se vo repetindo. Vocs conseguem
explicar aquilo que estava a dizer a Rita? Usando se calhar mais cubos mais fcil).
H, portanto, uma predominncia de perguntas de focalizao e inquirio, um modo
de ouvir de carcter globalizante e uma forma de responder aos alunos que os ajuda
a desenvolver conhecimento matemtico, evitando respostas diretas, promovendo a
explicao e justificao das ideias dos alunos e deslocando o locus de autoridade
matemtica para o coletivo da turma, em vez de o centrar no professor como fonte
de conhecimento, validao e explicao matemtica.

Prticas de comunicao na sala de aula de Matemtica

Depois de se ter focado as aes comunicativas do professor a um nvel micro,


analisam-se agora, numa viso macro, as dinmicas comunicativas da sala de aula
de Matemtica, em que interagem professor, alunos e saber matemtico. Para isso,
abordam-se os seguintes aspetos: (i) estilos de comunicao e padres de interao;
(ii) negociao de significados e normas sociomatemticas; e (iii) discusso coletiva.

Estilos de comunicao e padres de interao

As prticas de comunicao em sala de aula assumem uma dinmica coletiva


caracterizada por diferentes estilos de comunicao e de interao social entre
os alunos e entre estes e o professor. Os diferentes estilos de comunicao tm
subjacentes concees e prticas de ensino e de aprendizagem em Matemtica,
tendo em vista as finalidades curriculares da Matemtica, associadas ao tipo de
tarefas matemticas e aos diversos papis desempenhados pelo professor e pelos
alunos na sala de aula.
Brendefur e Frykholm (2000) propem quatro estilos de comunicao matemtica:
(i) unidirecional; (ii) contributiva; (iii) reflexiva; e (iv) instrutiva. Nos dois primeiros
estilos, a comunicao na aula fortemente dominada pelo professor, havendo
150 Joo Pedro da Ponte (Org.)

na contributiva pequenas intervenes dos alunos, normalmente como resposta a


perguntas de verificao colocadas pelo professor. A comunicao reflexiva inspira-se
no conceito de discurso reflexivo desenvolvido por Cobb, Boufi, McClain e Whitenack
(1997), caracterizado por interligar fortemente ao e reflexo, ou seja, aquilo que
professor e alunos fazem na aula, a sua atividade matemtica, em particular o
discurso, torna-se subsequentemente um objeto explcito de discusso (p. 258).
No episdio de sala de aula apresentado anteriormente, a professora evidencia
favorecer um estilo de comunicao reflexiva, focando os alunos nas ideias
matemticas destes, pedindo explicaes e justificaes, em simultneo com uma
comunicao de natureza metacognitiva, conjugando o pensamento dos alunos com
o seu prprio pensamento na conduo da aula:

Professora: Que se vo repetindo. Vocs conseguem explicar aquilo


que estava a dizer a Rita? Usando se calhar mais cubos mais fcil.
Por que que h aqui esta diferena.

Por ltimo, o estilo de comunicao instrutiva envolve a incorporao das ideias,


estratgias e dificuldades dos alunos nas aes instrutivas do professor, originando
um refazer constante do discurso da sala de aula (Brendefur & Frykholm, 2000).
Nos estilos de comunicao reflexiva e instrutiva, os alunos aprendem a comunicar
matematicamente e os professores assumem o propsito de levar os alunos
a pensarem, a questionarem e a comunicarem as suas ideias matemticas. A
comunicao transforma-se num processo social em que os participantes interagem
permutando informaes e, sobretudo, influenciando-se mutuamente buscando
entendimentos.
Estes estilos de comunicao revelam-se em regularidades que so
interactivamente constitudas pelo professor e pelos alunos (Voigt, 1995, p. 178),
caracterizando as rotinas de interao social entre o professor e os alunos como
padres de interao, observveis na sala de aula. A investigao em educao
matemtica identificou diversos padres de interao, entre os quais apontamos:
padro de extrao (elicitation pattern), padro de discusso (discussion pattern),
padro de funil (funnel pattern) e padro de focalizao (focussing pattern)
(Bauersfeld, 1994; Voigt, 1985, 1995; Wood, 1994, 1999). Estes padres refletem
a natureza das interaes e as caractersticas da prtica em sala de aula e criam
diferentes oportunidades de aprendizagem (Wood, 1994).
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
151

Nos dois primeiros padres, o professor, atravs do questionamento, procura, a


partir de uma dada situao, extrair conhecimento, clarificar ou publicitar as ideias e
estratgias matemticas das respostas dos alunos comunidade de aprendizagem
(coletivo turma), centrando-se nos conhecimentos dos alunos. No padro de extrao,
o objetivo validar o conhecimento do aluno (de uma forma personalizada e assente
num tipo de interao em que o professor questionador); no padro de discusso,
o professor procura publicitar e submeter validao coletiva o conhecimento dos
alunos (numa lgica de interao de rede, em que assume essencialmente o papel
de gestor).
No episdio de sala de aula Cubos com autocolantes, a professora utiliza, no
contexto da discusso coletiva, os padres de extrao e de discusso ao questionar
os alunos individualmente a propsito da regularidade numrica:

Professora: Porque que sempre mais 4?


(...)
Professora: O 2 est a fazer isto. Mas porque que tu dizes ali,
vocs tm ali as setinhas, mais quatro, mas porqu mais quatro e
no mais outra coisa qualquer?

O padro de discusso, focado no conhecimento dos alunos, tem na base as


resolues dos problemas efetuadas na fase anterior da aula, caracterizando-se
por ciclos consecutivos de apresentao, justificao e debate de ideias (Wood,
1999). Em contraponto, os padres de funil e de focalizao resultam de respostas
diferentes do professor face a dificuldades evidenciadas pelos alunos, direcionando-
os para o seu prprio conhecimento. No padro de funil, o professor conduz os alunos
at resposta desejada, enquanto no padro de focalizao, aps a superao da
dificuldade que impedia o avano no trabalho, o professor incentiva os alunos a
continuar autonomamente o seu processo de resoluo.

Negociao de significados e normas sociais e sociomatemticas

A negociao de significados apresenta uma vertente matemtica, relacionada


com os conceitos e processos matemticos, e uma vertente acional e comportamental
relacionada com a definio de normas sociais e sociomatemticas na sala de
aula. Estas normas sociais e sociomatemticas codificam, por exemplo, o que
assumido na aula como sendo uma explicao, justificao ou argumentao
152 Joo Pedro da Ponte (Org.)

matematicamente aceitvel. Recorde-se que o que se torna matematicamente


normativo numa aula determinado pelos objetivos presentes, crenas, suposies
e hipteses dos diferentes participantes. De facto, as normas tm um carter
subjetivo e so sempre construdas em interao. Dai que, em salas de aula
distintas, o significado de cada norma possa ser diverso, mesmo quando o professor
o mesmo. No episdio que tem vindo a ser analisado, os sucessivos porqus da
professora ilustram a necessidade de justificao de uma afirmao matemtica,
originando implicitamente, ou explicitamente, a existncia de uma norma social
ou sociomatemtica associada justificao dos resultados matemticos, em
resultado de um processo de negociao de significados em sala de aula. Yackel e
Cobb (1996) argumentam que, nesse processo, o professor apoia o aprofundamento
da experincia matemtica dos alunos e o desenvolvimento da sua autonomia
intelectual, originando aprendentes cognitivamente ativos, capazes de propor e
negociar ideias e estratgias matemticas. As intervenes de Carolina e de Rita,
no episdio Cubos com autocolantes, mostram uma tentativa de negociao de
significados matemticos, relativa a uma regularidade numrica:

Carolina: 9 vezes 4 d 36, depois com o 2, 38, 10 vezes 4, 40,


junta-se o 2, 42, o 2 que est a fazer isto
(...)
Rita: Porque foi assim, eles fizeram 9 vezes 4, 36 e o 36 faz parte
da tabuada do 4, mas eles puseram mais 2, se eles no prximo
metessem mais 3 j no seria mais 4 Porque sempre o mesmo
nmero.

Esta negociao de significados conjuga igualmente as normas sociais e


sociomatemticas da explicao e da justificao matemticas, denotando a
persistente existncia de processos de negociao de significados na sala de aula,
especialmente em momentos de significativa interao entre os alunos e entre estes
e o professor.

Discusso coletiva

A construo de ambientes comunicativos ricos na sala de aula de Matemtica


requer que os professores conheam e compreendam o pensamento dos alunos e
sejam capazes de apoiar o desenvolvimento das suas aprendizagens matemticas.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
153

Numa aula de Matemtica de natureza exploratria, que habitualmente tem estas


caractersticas, aps o trabalho autnomo dos alunos em torno de tarefas matemticas
desafiantes, realizado normalmente em pequeno grupo, surge uma fase importante
da atividade matemtica dos alunos: a discusso coletiva. Esta viso da aula de
Matemtica, muito diferente da de uma aula centrada na exposio do professor,
pressupe a construo, naturalmente lenta, daquilo a que Sherin (2002) chama de
comunidade matemtica de discurso (na qual a comunicao matemtica, atravs
da discusso, assume a natureza de partilha e interao social). Mas, afinal, em que
consiste a discusso matemtica e como se pode desenvolver?
Para Pirie e Schwarzenberg (1988), uma discusso matemtica uma conversa
com propsito, sobre um assunto matemtico, na qual os alunos do contributos
genunos e interagem entre eles e o professor. Isto significa que a discusso
matemtica pressupe diversos ingredientes, como sejam a definio de objetivos
partilhados pelo grupo, o trabalho genuno com ideias matemticas e o envolvimento
ativo, e no meramente reativo, por parte dos alunos, no ouvir crtico-reflexivo e na
expresso do seu prprio pensamento.
As discusses coletivas na aula de Matemtica sustentam a construo conjunta
de ideias, atravs da partilha de pensamentos, do ouvir e responder s ideias dos
outros e da negociao de significados (Staples, 2007). Numa discusso, para alm
de falar, ouvir uma forma de participao importante, j que permite aos alunos
acompanhar raciocnios, alargar estratgias de resoluo de problemas, identificar e
corrigir erros e ganhar confiana em si mesmos (Hintz, 2011).
A discusso coletiva no ocorre de forma espontnea nas aulas, necessitando de ser
preparada (antes e durante a aula, atravs, por exemplo, da antecipao, da seleo
e sequenciao de estratgias de resoluo da tarefa proposta) e acompanhada
pelo professor. Conseguir que esta discusso seja matematicamente fecunda um
empreendimento particularmente exigente para o professor (Canavarro, Oliveira &
Menezes, 2012; Sherin, 2002). Neste sentido, Stein, Engle, Smith e Hughes (2008)
propem um modelo que distingue cinco prticas dos professores tendo em vista a
conduo de discusses matematicamente ricas. A primeira prtica, antecipar possveis
estratgias de resoluo das tarefas bem como dificuldades provveis, decorre com
maior antecedncia, durante a planificao da prpria aula. As prticas de monitorizar
o trabalho dos alunos e selecionar e sequenciar as resolues para apresentao e
discusso decorrem durante a fase de realizao da tarefa pelos alunos, imediatamente
154 Joo Pedro da Ponte (Org.)

antes da discusso propriamente dita. Finalmente, a prtica de estabelecer conexes


entre as vrias estratgias apresentadas, relacionando conceitos e procedimentos
matemticos e realando as principais ideias matemticas presentes, a que decorre
inteiramente durante a fase de discusso coletiva, estando o seu sucesso dependente
significativamente das quatro prticas anteriores. J Canavarro, Oliveira e Menezes
(2012) identificam tambm prticas promotoras da discusso que esto organizadas
em torno de objetivos ligados diretamente promoo da aprendizagem matemtica
e gesto da aula. Em relao promoo da aprendizagem, as aes do professor
visam promover a qualidade matemtica das apresentaes dos alunos, e regular as
interaes entre os alunos na discusso. As aes do professor que esto na esfera da
gesto da aula tm em vista criar um ambiente propcio apresentao e discusso
bem como gerir relaes entre os alunos.
No episdio Cubos com autocolantes, a professora evidencia a dupla preocupao
de promover a aprendizagem da Matemtica e, igualmente, de gerir a aula no plano
comunicativo:

Professora: Porque que sempre mais 4?


Aluno: Porque se faz ali sempre vezes 4
Professora: Mas porqu?

Por isso, a professora procura regular as interaes entre os alunos e promover a


qualidade matemtica das ideias trocadas. Nesse sentido, no se satisfaz com todas
as explicaes e justificaes, colocando questes e dando a palavra a outros colegas.
A metfora da conduo da discusso por parte do professor como orquestrao
(Stein et al., 2008) uma boa imagem para representar os esforos que o professor
realiza para construir uma aula em que emergem, simultaneamente, a lgica individual
(na interveno dos alunos) e a lgica coletiva (na negociao de significados
partilhados). Nesta metfora, o professor surge como um maestro interventivo, ou
seja, um interlocutor que participa ativamente no discurso da aula, ouvindo os alunos
e respondendo, atravs do perguntar (ato comunicativo muito presente no episdio,
com o qual a professora convida os alunos para o discurso da aula), do informar
e do explicar. A forma como estes atos comunicativos do professor se combinam
durante a discusso coletiva, de modo a resultar um produto matemtico aceite
pela comunidade de discurso, ainda pouco refletida no campo da investigao em
educao matemtica e no campo profissional dos professores.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
155

Consideraes finais

Este texto evidencia um conjunto de caminhos promissores ao nvel do


desenvolvimento da comunicao nas prticas letivas dos professores de Matemtica,
mas mostra igualmente questes que esto em aberto, que representam desafios
investigao em educao matemtica.
Ao nvel dos caminhos promissores destaca-se a progressiva clarificao entre
dois modelos comunicativos de ensino da Matemtica, um que v a prtica letiva do
professor como um processo ao servio da transmisso de conhecimento matemtico
culturalmente aceite e uma outra viso que concebe essa prtica como parte de uma
prtica mais global da sala de aula, em que os alunos esto fortemente implicados, de
natureza interativa, atravs da qual o conhecimento matemtico emerge de processos
de negociao de significados. Este segundo modelo, em que a comunicao
concebida como um processo de interao social, implica necessariamente novos
papis para o professor e para os alunos, que esto associados utilizao de tarefas
e materiais didticos com potencial para provocarem a atividade comunicativa e o
pensamento matemtico dos alunos.
A atividade do professor fortemente conversacional, ou seja, tem uma natureza
discursiva servindo de suporte comunicao dos alunos. O discurso do professor tem
assim uma natureza reguladora do discurso da aula, o que lhe confere caractersticas
prprias que o distinguem de outros discursos, dado que tem como objetivo sustentar
e promover a comunicao matemtica e a aprendizagem dos alunos. Numa aula de
Matemtica com caractersticas exploratrias, o discurso do professor caracteriza-se
por estar fortemente focado no pensamento dos alunos, sendo o dilogo um facto
central. Assim, o professor cria um ambiente comunicativo favorvel, apresenta
tarefas desafiantes aos alunos, associadas a materiais que tm boas condies de
representar conceitos matemticos, ouve os alunos para os compreender, coloca
questes para clarificar, desafiar e avaliar, explica, introduz informao para reflexo
dos alunos e favorece a interao, a discusso e a negociao de significados,
recorrendo ao uso de linguagem e representaes matemticas. A figura 1 representa
as dinmicas comunicativas da aula de Matemtica que temos vindo a apresentar,
em que o discurso da aula, atravessado por um conjunto de linhas de fora (que se
cruzam entre si), inclui o discurso do professor (representado a azul) e o discurso dos
alunos (representado a vermelho):
156 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Figura 1. Dinmicas comunicativas de uma aula de Matemtica

A imagem procura ilustrar que numa aula em que a comunicao concebida


como interao social e inerente aprendizagem da Matemtica, o discurso do
professor suporta o dos alunos, no sentido em que o professor ouve, pergunta, explica
ou responde para favorecer o discurso dos alunos (os elementos azuis representam
momentos em que a interveno discursiva do professor mais visvel e emerge, ao
interagir com os alunos, ao explicar, responder ou perguntar). As linhas de fora so
aspetos fundamentais da comunicao matemtica que se gera na aula, atravs
do discurso que produzido, salientando-se a importncia da discusso coletiva,
que culmina muitas vezes em processos de negociao de significados matemticos
assentes em padres de interao entre os alunos e o professor. Toda esta atividade
matemtica depende de tarefas matemticas ricas, que desafiem os alunos, de
materiais com capacidade para representar ideias matemticas e potenciar o
raciocnio dos alunos sobre essas ideias e da utilizao da linguagem (um misto
entre linguagem natural e linguagem matemtica).
Focando a ateno nos desafios que se colocam neste campo, importa aprofundar
a relao entre a comunicao instrutiva (que se traduz no discurso regulador do
professor), a comunicao dos alunos e entre esta e a aprendizagem matemtica.
Nesta relao entre as prticas letivas de comunicao do professor e a aprendizagem
dos alunos, h ainda campo para compreender a forma como os momentos de
discusso coletiva contribuem para a aprendizagem, tanto dos tpicos matemticos
como das capacidades transversais.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
157

Assumir a comunicao como elemento estruturante do ensino, e portanto das


prticas letivas dos professores, e igualmente como fundacional da aprendizagem,
obriga a repensar o modo como se ensina Matemtica. As prticas de comunicao
deixam de ser vistas como um mero instrumento ou tcnica do professor para ensinar
Matemtica, mas como algo indissocivel da prpria aprendizagem da Matemtica,
inerente aos processos de construo e partilha do conhecimento matemtico.

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COMUNICAO

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Martinho, Antnio Guerreiro ................................ 135

7. A conduo de discusses matemticas como


vertente da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .......... 165

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho .......... 183

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes .... 217

10. Comunicao matemtica na sala de aula: Conexes


entre questionamento, padres de interao, negociao de
significados e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro ............................................................. 237

11. A comunicao na sala de aula numa abordagem


exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ......................... 261

12. A construo coletiva da generalizao num contexto


de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira .............................................. 283

13. O professor e o desenvolvimento da capacidade de


argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
com alunos do 9. ano
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ........... 313

7. A conduo de discusses matemticas como


vertente da prtica profissional do professor
por Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
165

7. A conduo de discusses matemticas


como vertente da prtica profissional
do professor

Marisa Quaresma
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
mq@campus.ul.pt

Joo Pedro da Ponte


Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt

Resumo: Esta comunicao analisa a diversidade de aes que o professor empreende nos
momentos de discusso coletiva, em aulas de natureza exploratria em que os alunos so
chamados a usar estratgias prprias para resolver as tarefas propostas. A investigao qualitativa
e interpretativa, sendo os dados recolhidos por observao participante, com videogravao e
transcrio das aulas observadas. Os participantes so uma professora do 6. ano e os respetivos
alunos. Os resultados mostram que a professora tem de tomar muitas decises em relao s
situaes problemticas que surgem, com especial ateno interpretao dos enunciados e dos
raciocnios e explicaes dos alunos. Mostram ainda que a abordagem seguida nas aulas favorece
o surgimento de desacordos e a formulao de generalizaes e justificaes por parte dos alunos,
aspetos essenciais do raciocnio matemtico.

Palavras-Chave: Discusses matemticas, Comunicao, Raciocnio, Prtica profissional, Nmeros


racionais.
166 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

No ensino da Matemtica, a abordagem exploratria pretende proporcionar aos


alunos a oportunidade de enfrentarem situaes para as quais no possuem um mtodo
imediato de resoluo, levando-os a construir ou aprofundar a sua compreenso de
conceitos, representaes, procedimentos e outras ideias matemticas. Os alunos so
chamados a desempenhar um papel ativo na interpretao das questes propostas,
na representao da informao dada e na conceo e concretizao de estratgias
de resoluo que devem depois saber apresentar e justificar. Este tipo de ensino
encontra o seu fundamento na distino fundamental teorizada por Christiansen e
Walther (1986) entre tarefa (o objetivo a alcanar) e atividade (o trabalho a fazer para
concretizar esse objetivo). Daqui decorre naturalmente a organizao do trabalho na
aula de Matemtica em trs grandes fases (ver Ponte, 2005): (i) apresentao e
interpretao da tarefa; (ii) realizao da tarefa; e (iii) apresentao e discusso dos
resultados e sntese final.
Neste estudo, centramos a nossa ateno no momento de discusso, no qual
os alunos apresentam e justificam as suas resolues e questionam, de forma
argumentada, as resolues dos colegas. O nosso objetivo no estabelecer um
quadro normativo, dizendo o que o professor deve fazer, mas sim analisar os
fenmenos que tm lugar neste momento da aula, de modo a compreender as
situaes que ocorrem e as aes que o professor pode desenvolver perante essas
situaes. Neste tipo de trabalho muito grande a diversidade de situaes que
podem surgir em funo do nvel etrio dos alunos, da sua capacidade matemtica,
da cultura da sala de aula, dos tpicos matemticos em estudo. Para alm disso
preciso ter ainda em ateno a influncia de outros fatores como as preocupaes
com a avaliao (tanto de alunos como de professores), as determinaes da escola
e do coletivo de docentes sobre a gesto curricular, os manuais escolares e outros
recursos disponveis, as condies fsicas da sala de aula, etc. Deste modo, no
procuramos estabelecer normas gerais abstratas, supostamente vlidas para todas
as situaes. O nosso estudo tem um cunho essencialmente analtico, tendo em
vista construir um quadro conceptual que possa ser til na anlise de situaes
de discusso conduzidas no quadro de uma abordagem exploratria. Nesta
comunicao, especificamente, procuramos analisar a diversidade de aes que o
professor chamado a empreender nos momentos de discusso coletiva.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
167

A dinmica dos momentos de discusso matemtica na sala de aula

Na aula de Matemtica, as tarefas propostas so um ponto de partida fundamental


para a aprendizagem dos alunos. Numa tarefa em que apenas est em causa a seleo
e aplicao de um mtodo de resoluo j conhecido dos alunos, as questes que se
colocam so sobretudo a identificao e execuo desse mtodo. Em contrapartida,
uma tarefa com caratersticas desafiantes propicia uma diversidade de estratgias
que podem ser comparadas e avaliadas, originando discusses interessantes. Outro
aspeto que marca decisivamente as oportunidades de aprendizagem a comunicao
que se estabelece (Bishop & Goffree, 1986; Franke, Kazemi & Battey, 2007). Os
momentos de discusso coletiva so uma forma particular dessa comunicao que
vem merecendo o interesse crescente da investigao em Didtica da Matemtica.
Cabe ao professor preparar o momento de discusso, aproveitando o melhor
possvel o trabalho realizado pelos alunos e o tempo de aula disponvel. Para o
efeito, Stein, Engle, Smith e Hughes (2008) destacam a importncia do professor
antecipar o modo como os alunos podem pensar, monitorizar o seu trabalho,
recolhendo a informao necessria, selecionar os aspetos a salientar durante a
discusso e sequenciar as suas intervenes e, j durante a discusso, estabelecer
conexes entre as diversas resolues. Uma preparao feita nestas condies
um apoio importante conduo da discusso, mas esta envolve muitos aspetos
para alm do estabelecimento de conexes, que no podem ser previstos numa
etapa prvia, que o professor tem de estar preparado para enfrentar e que, como
mostra Sherin (2002), envolve a necessidade de equilibrar aspetos relativos aos
conhecimentos matemticos, o que requer a filtragem de ideias, focando a ateno
dos alunos nas ideias fundamentais e, tambm, a ateno frequente a aspetos dos
processos matemticos.
Procurando identificar situaes de discusso especialmente produtivas, tanto
McCrone (2005) como Potari e Jaworski (2002) chamam a ateno para os momentos
em que o professor desafia matematicamente os alunos. Wood (1999) sublinha as
potencialidades da explorao de desacordos entre alunos, procurando que eles
justifiquem as suas posies e encorajando os restantes alunos a associarem-se
discusso. Fraivillig, Murphy e Fuson (1999) e, posteriormente, Cengiz, Kline e Grant
(2011) desenvolveram um quadro de anlise para as aes do professor na conduo
de discusses matemticas que distingue trs tipos de aes fundamentais,
168 Joo Pedro da Ponte (Org.)

visando levar os alunos a apresentar os seus mtodos (eliciting actions), apoiar


a sua compreenso concetual (supporting actions) e alargar ou aprofundar o seu
pensamento (extending actions).
Pelo seu lado, Ponte, Mata-Pereira e Quaresma (em publicao) desenvolveram
um quadro de anlise que pressupe que o professor realiza aes diretamente
relacionadas com os tpicos e processos matemticos e aes que tm a ver com a
gesto da aprendizagem (Figura 1). Centrando a sua ateno nas aes relacionadas
com os aspetos matemticos, assinalam que as aes de convidar servem para
iniciar uma discusso e as aes de apoiar/guiar permitem conduzir os alunos na
resoluo de uma tarefa atravs de perguntas ou observaes que apontam, de forma
implcita, o caminho a seguir. Nas aes de informar/sugerir o professor introduz
informao, apresenta argumentos ou valida respostas dos alunos. Finalmente, nas
aes de desafiar procura que os alunos assumam esse papel, seja na produo de
novas representaes, na interpretao de um enunciado, no estabelecimento de
conexes, ou no estabelecimento de um raciocnio ou de uma avaliao. Em qualquer
destas aes reconhecem-se aspetos fundamentais de processos matemticos como
representar (na mesma linguagem ou noutra representao), interpretar (incluindo
o estabelecimento de conexes), raciocinar (incluindo fazer conjeturas e apresentar
justificaes) e avaliar (fazendo julgamentos gerais sobre o valor de um conceito,
uma representao, uma resoluo de uma tarefa).

Convidar

Informar/Sugerir Desafiar
Representar Representar Gesto
Estabelecer Estabelecer da
conexes/Relacionar conexes/Relacionar aprendizagem
Raciocinar/Argumentar Raciocinar/Argumentar
Avaliar Avaliar

Apoiar/Guiar

Figura 1 Quadro de anlise para as aes do professor.


Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
169

Metodologia de investigao

Este estudo segue uma abordagem qualitativa e interpretativa (Bogdan & Biklen,
1994) uma vez que pretendemos estudar as aes do professor tendo em conta
o significado que este lhes atribui. Usmos observao participante (Jorgensen,
1989), metodologia que permite uma relao prxima do investigador com o objeto
de estudo no seu contexto natural os momentos de discusso coletiva das tarefas
realizadas na aula.
O estudo decorreu nas aulas de uma professora do 2. ciclo, com 6 anos de
experincia, empenhada em pr em prtica aulas de natureza exploratria (primeira
autora desta comunicao). Participam tambm os alunos de uma turma do 6. ano
de uma escola bsica rural do ensino pblico (escola TEIP) a 50 km de Lisboa. Os
pais dos alunos, em geral, so de classe baixa ou mdia-baixa com habilitaes que
no vo alm do 2. ou 3. ciclo. A turma tem 19 alunos, dos quais 4 j reprovaram
em anos anteriores, e revela reduzido empenho e poucos hbitos de trabalho.
O estudo envolve cinco aulas de 90 minutos, onde foram realizadas diversas
tarefas apresentadas em trs fichas de trabalho. A primeira ficha inclui questes de
comparao, ordenao, adio e subtrao de nmeros racionais, a segunda visa
introduzir a multiplicao de um nmero natural por uma frao e a multiplicao
de duas fraes e a terceira pretende desenvolver a noo de operador no contexto
da resoluo de problemas. Durante uma parte de cada uma das aulas os alunos
trabalharam a pares e a professora acompanhou o trabalho dos alunos, tirando
possveis dvidas ou desbloqueando alguns impasses. Na outra parte realizou-se
uma discusso coletiva, num registo de comunicao dialgica (Ponte, 2005).
As aulas foram registadas em vdeo, sendo as discusses coletivas integralmente
transcritas. A anlise dos dados comeou por identificar os segmentos na discusso
da resoluo de cada tarefa, codificando as aes do professor de acordo com
as categorias apresentadas na Figura 1. De seguida, procurmos estabelecer
relaes entre estas aes e eventos marcantes no que respeita a interpretaes,
representaes e raciocnio (generalizaes e justificaes) realizados pelos alunos.
Para esta comunicao, selecionmos dois episdios onde se evidenciam vrios
aspetos destas relaes.
170 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Episdio 1 Desigualdade verdadeira?

O primeiro episdio decorre durante a realizao de uma tarefa (Figura 2) que


solicita aos alunos que avaliem a validade de uma afirmao onde se comparam duas
fraes, sendo os dados apresentados e pedidos em forma de frao e o contexto
puramente matemtico. Destacamos neste episdio trs segmentos.

2 1 4 3
Tarefa. maior do que , maior do que
. Ser que
4 3 5 4
podemos fazer a seguinte afirmao: Se quisermos comparar
duas fraes e verificarmos que uma delas tem o numerador e
o denominador maiores do que a outra, podemos logo concluir
que essa a frao maior? Justifica a tua resposta.

Figura 2 Tarefa de comparao de fraes.

Apresentada a tarefa, os alunos apresentam dificuldade em compreender o que


se pretende, pelo que a professora sente necessidade de promover a interpretao
coletiva do enunciado e de procurar ajudar os alunos a encontrar uma estratgia de
resoluo:

Professora: Os dois casos so verdadeiros. E, a seguir o que eles, o


2 11 44 3
que est a OK, isto e isto [ > , e, > ] verdade. Eu posso
4 33 55 4
dizer que sempre que o numerador e o denominador de uma frao
forem maiores que o numerador e o denominador de outra frao,
1 4
ento esta ,( ), que tem o numerador e o denominador maiores,
3 5
sempre maior que a segunda [frao]? Isto acontece sempre?
Um aluno: No
Professora: Como que vocs podem tentar perceber se acontece
sempre ou no?
Daniel: Fazendo mais fraes
Professora: Encontrando outros exemplos, no Pode ser uma
Uma boa sugesto do Daniel, no sei ().
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
171

A professora comea por recordar os aspetos principais do enunciado (isto e isto


verdade) para depois fazer uma afirmao de natureza mais geral (sempre que o
numerador e o denominador de uma frao forem maiores). Os alunos conseguem
2 1 4 1 4 3
perceber que > , e que, > mas tm dificuldade em saber o que podem fazer
4 3 5 3 5 4
para saber se outras afirmaes so corretas ou no. A pergunta de inquirio da
professora (Como que vocs podem tentar perceber se acontece sempre ou no?)
bem-sucedida, levando Daniel a sugerir uma estratgia prometedora (fazendo mais
fraes), que a professora apoia, ao mesmo tempo que aproveita para a redizer em
termos formalmente mais apropriados (verificando outros exemplos).
Assim, neste segmento, a primeira interveno da professora ajuda os alunos na
interpretao do enunciado e da esfera do guiar, a pergunta de inquirio do desafiar
e a interveno final do sugerir. A tnica da sua interveno est no raciocinar, pois
procura-se saber se uma dada afirmao ou no matematicamente vlida.
Um aluno, Guilherme, na sua resoluo, identifica um contraexemplo para
a afirmao em causa, identificando diversas fraes que esto nas condies
dadas (2/4, 3/5 e 3/16) mas para as quais no se verifica a desigualdade. Para
comparar estas fraes transforma-as em percentagem, a professora considera
interessante pr esta estratgia considerao de toda a turma. Como vrios alunos
mostram dificuldade em perceber esta resoluo, a professora leva-os a comparar a
representao usada por Guilherme (percentagem) e a representao usada pelos
restantes colegas (numeral decimal):

Professora: Ento o Guilherme encontrou l em casa uma forma


2
de transformar as fraes em percentagens e descobriu que
2 2 4
50%, certo? E o que que vocs descobriram sobre , era quanto?
4 4
Alguns de vocs descobriram transformaram a frao em decimal
Jaime: Era 0,5.
Professora: Ah era 0,5. Ento e 0,5 em percentagem
Guilherme: 50%.
Professora: Ah, 50%. Ah, ento quer dizer que ele chegou mesma
concluso do que vocs mas com uma representao diferente, e
3 3
o que que vocs se calhar no pensaram no e no
, mas se
5 16
pensarem vo perceber que exatamente a mesma coisa. Portanto,
o Guilherme gosta mais de trabalhar com as percentagens, sente-se
melhor com as percentagens do que com os nmeros decimais e
172 Joo Pedro da Ponte (Org.)

ento fez este esquema, para comparar, no ? Ele fez estas, ele fez
este esquema para comparar as vrias fraes. Ento, descobriu
2 3 3
que 50%; 60% e 18,75% Porque que tu fizeste isto
4 5 16
Guilherme?

A professora promove o estabelecimento da relao entre a representao usada


por Guilherme e pelos restantes colegas, com a pergunta final e tenta guiar o aluno,
apoiando-o na explicao da sua resoluo.
Assim, neste segmento a professora pede a um aluno que apresente aos colegas
a sua resoluo, que se revestia de assinalvel originalidade, mas confronta-se com
o problema do aluno manifestar grande dificuldade em explicar o seu raciocnio. Ao
longo do segmento a atuao da professora alterna entre o guiar e o sugerir. A tnica
das suas intervenes est no interpretar, redizendo afirmaes do aluno de modo
mais compreensvel e mais correto, de forma a proporcionar uma interpretao e
compreenso por parte dos restantes alunos da turma.
Mais adiante, a professora convida dois alunos, Edgar e Juliana, a apresentarem
turma a sua resoluo, onde mostram dois contraexemplos para a afirmao
proposta na forma de frao e que considera bastante interessantes. Assim, comea
por pedir a Edgar que explique oralmente a sua resoluo, o que se revela insuficiente
dada a dificuldade de comunicao evidenciada pelo aluno. De seguida pede-lhe que
escreva os seus exemplos no quadro para que os restantes colegas possam perceber
melhor (Figura 3).

Figura 3 Resposta de Edgar e Juliana.

A professora pede ento ao aluno que explique a sua resoluo:

Professora: V l Ento? Edgar, o que que isso significa?


Edgar: So os dois (as duas fraes) 1.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
173

Edgar e Juliana encontraram dois casos de pares de fraes que satisfazem a


condio dada e para os quais a desigualdade no se verifica. Tal como Guilherme,
estes alunos tambm recorrem a exemplos concretos para avaliar a afirmao. A
professora desafia ento Edgar a comparar a sua resoluo com a do colega:

Professora: Tu encontraste, fizeste mais ou menos a mesma coisa


que o Guilherme, foi isso?
(55
Edgar: Foi mais ou menos isso. O numerador e o denominador
(
(33 .
so maiores do que aquele
(
Edgar indica que encontrou um par de fraes nas condies do problema dando a
entender que se trata de um contraexemplo para a afirmao. Parece considerar que
a comparao pedida pela professora se limita a saber se a sua resposta coincide
com a de Guilherme.
A professora desafia Edgar a comparar a sua resoluo com a do colega mas a
resposta do aluno no traz nenhum elemento novo para a discusso. A professora
procura ento apoiar o aluno na continuao da sua explicao:

Professora: Explica l Edgar, ento como que chegaste a essa


concluso? Que informao que tens dos exemplos que foram dados?
OK. Os exemplos que foram dados diziam Sempre que o numerador
e o denominador so maiores, ento essa frao maior que a outra
e tu descobriste o qu? Que verdade ou que no verdade?
Edgar: No verdade.

Como o aluno usa uma resposta muito breve e no a justifica, a professora


desafia-o a apresentar uma justificao para a sua afirmao:

Professora: Porqu?
Edgar: Porque O resultado desta maior e o numerador e o
denominador so maiores Ai. Sim!
Professora: O resultado no maior, o resultado igual. Apesar de ter
Edgar: Ah, entre estas duas
Professora: Entre essas duas, apesar de [serem] maiores os termos
na primeira frao do que na segunda, o resultado
Edgar: Igual.
174 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Edgar mostra dificuldade em utilizar a linguagem matemtica das fraes e acaba


por se confundir a si prprio. A professora procura apoi-lo a interpretar a sua prpria
resoluo verificando que apresentou fraes nas condies do enunciado e que no
verificam a condio de desigualdade (mas sim a igualdade).
Finalmente, perante a concluso do aluno, a professora incentiva-o a refletir sobre
o significado e o alcance da sua concluso:

Professora: Igual, pronto, ento, um exemplo que contraria aquilo


que est escrito no, no enunciado. suficiente para ti, para dizeres
que ento mentira aquilo que l est escrito?
Edgar: Posso Tenho outras aqui
Professora: Ento faz Tens outras?
Edgar: Iguais
Professora: Ah, mas so iguais a essa?
Edgar: 7 e 7 igual a
Professora: Pronto, ento a ideia a mesma OK. Certo.

Ainda que no verbalize uma justificao matematicamente vlida, Edgar


manifesta compreender que basta um contraexemplo para refutar uma afirmao ao
dizer que os outros exemplos atestam a mesma coisa (so iguais) e, por isso, no
necessrio escrev-los tambm. Apesar de no enunciado surgir uma frao maior
do que a outra, Juliana e Edgar apresentam um contraexemplo onde as fraes so
iguais, o que a professora considera surpreendente.
Neste segmento a professora desafia Edgar a apresentar uma justificao para a
sua afirmao e, mais adiante, quando o incentiva a refletir sobre o significado da
sua concluso. Pelo meio, para levar o aluno a explicar oralmente o seu raciocnio,
realiza diversas aes da esfera do guiar e do sugerir, procurando estabelecer as
bases mnimas para a discusso e assim criar as condies para que os restantes
alunos cheguem concluso pretendida. Embora incluindo aspetos de representar
e interpretar, a tnica principal deste segmento est no raciocinar, nomeadamente
quando mostra exemplos que invalidam a afirmao dada.
Prticas Profissionais
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175

Episdio 2 Fraes equivalentes

Este episdio tem lugar durante a realizao de uma tarefa (Figura 4) em que,
dada uma certa grandeza, se pede o valor correspondente a sete repeties. A
situao contextualizada, os dados so apresentados em forma de frao e no
so fornecidas indicaes sobre a representao a usar na resposta. Embora os
alunos no tenham aprendido ainda a multiplicar um nmero inteiro por uma frao,
espera-se que possam resolver a tarefa atravs de adies sucessivas ou por outra
estratgia.

Tarefa. Na turma do 6. A da escola Vasto Horizonte, a professora


colocou o seguinte problema: Todos os dias de manh, a Raquel
1
bebe de litro de leite. Que quantidade de leite bebe ao fim de
4
uma semana? Resolve tu tambm o problema e justifica a tua
resposta.

Figura 4 Tarefa envolvendo fraes equivalentes.

Duas alunas resolveram a tarefa encarando-a como uma adio sucessiva de sete
1 1
fraes iguais. No entanto, no decurso da sua resoluo indicaram erradamente +
2 4 4
como sendo . A professora decidiu ento lanar uma discusso sobre quanto seria
1 1 8 2
+ . Os alunos foram indicando diversas respostas, umas corretas, como e 0,50,
4 4 1 2 4
outras incorretas como e . Para distinguir as respostas corretas e incorretas, a
8 8
professora recorre a uma representao pictrica (um retngulo dividido em partes
iguais). A certa altura, Daniel, que j antes tinha apresentado uma resposta para
1 1
a questo como numeral decimal, (0,50), sugere agora uma nova resposta,
+
4 4 8 4
usando uma frao, , que logo emenda para . A professora percebe que o aluno
4 2 8
est a pensar em fraes equivalentes a e pede-lhe uma justificao:
4
8
Daniel: Professora, eu tenho uma hiptese Outra ! No sei
4 4
como hei de dizer,
4 8 4
Professora: exatamente, seria, seria tambm uma resposta.
8 2 1
8
Porqu? Porque igual a ? ()
4 2
Guilherme: Porque 0,50.
2 2 1 1 1
Professora: , se eu tiver e mais , eu tenho ou no?
4 4 4 4 2
176 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Guilherme: Sim!
1 1 1 1 2
Professora: Ento + , eu posso dizer + igual a e igual
4 4 4 4 4
1
a ?
2

Perante esta resposta de Daniel, a professora decide recordar as fraes


2 4 1
equivalentes sugerindo a relao existente entre , e .
4 8 2
Impulsionado pela descoberta do colega e pela sugesto da professora, outro
aluno, Edgar sugere uma outra frao equivalente, tendo por base uma generalizao
feita na aula anterior. Tem lugar o seguinte dilogo:

Edgar: Oh professora, eu sei outra


Professora: Hum
Edgar: 8 a dividir por 16 d!
Professora: Tambm d () 8 tambm d Sim senhor Mais
16
algum que tambm d?

Neste ponto a professora recorda que dois alunos (Juliana e Edgar), na ltima aula,
tambm tinham feito uma descoberta interessante relacionada com esta questo e
incentiva-os a enunci-la. Juliana corresponde, enunciando a generalizao:

Juliana: Um nmero a dividir pelo seu dobro vai dar sempre a


metade.
Professora: Um nmero a dividir pelo seu dobro vai dar sempre
1
Guilherme: Vai dar sempre .
2
Professora: Vai dar sempre a metade

A professora desafia ento os alunos a darem mais fraes equivalentes a 1/2, ao


que estes correspondem com entusiasmo:

Professora: Sim senhora No, mas isto assim est bem


2 1
encaminhado igual a que igual a 8 E j agora quero
4 2 16
mais uma!
Rui: Ento e agora 16 a dividir por 32
Professora: Dezasseis, trinta e dois avos. Eu j agora quero mais outra
Alunos: 32 por 64.
Professora: Ah sim senhor, trinta e dois, sessenta e quatro avos.
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177

Mais outra?
Alunos: 64 e 128
Professora: 64 e?
Alunos: 128.
Professora: 128 avos!

Os restantes alunos da turma juntam-se discusso sugerindo tambm novas fraes


1
equivalentes a . Por sua vez, a professora apoia este entusiamo dos alunos e vai
2
redizendo as suas sugestes usando a linguagem correta das fraes, ao mesmo tempo
que os desafia a encontrarem outras fraes que satisfaam a condio em causa.
Neste episdio muitos alunos mostram no se recordar dos procedimentos para somar
duas fraes com o mesmo denominador. A professora desafia-os sistematicamente
a apresentarem diversas respostas para as questes que coloca, fazendo com que
surjam situaes de desacordo, que procura usar para levar os alunos a argumentarem
1 1 2
e justificarem as suas sugestes. Tendo compreendido que + = e levado pelo
4 4 4 4
incentivo a apresentar outras respostas, um aluno sugere como soluo possvel e
8
logo de seguida outro indica 8 . Os alunos, motivados pelo sucessivo questionamento
16
e desafio da professora, continuam a sugerir novas respostas, usando desta vez fraes
equivalentes, que relacionam com uma generalizao formulada por dois alunos numa
aula anterior. As aes da professora mais marcantes so as de desafiar, embora
se reconhea aes de convidar, apoiar/guiar e at informar/sugerir. Num primeiro
momento, a professora procura levar os alunos a compreender a regra para adicionar
duas fraes unitrias, usando para o efeito uma representao pictrica, aps o que
conduz um questionamento orientado para o raciocnio, com o estabelecimento e uso
de uma generalizao para produzir fraes equivalentes.

Concluso

Nestes dois episdios reconhece-se uma diversidade de aes por parte da


professora em momentos de discusso coletiva em que passa em revista o trabalho
realizado pelos alunos sobre o qual se documentou na fase em que estes resolviam
a tarefa a pares (tal como, de resto sugerem Stein et al., 2008). No primeiro episdio
a professora procura que os alunos que resolveram corretamente uma questo de
raciocnio a expliquem aos colegas, o que se revela uma tarefa muito mais complicada
178 Joo Pedro da Ponte (Org.)

que o previsto, dada a dificuldade dos alunos em explicar oralmente o seu raciocnio.
Para isso a professora usa sobretudo aes de guiar e sugerir, embora sem revelar a
resoluo completa. Procura, assim, tornar presentes generalidade dos alunos da
turma os elementos necessrios para que possam concluir da falsidade da afirmao,
apoiando-se em contraexemplos. No segundo episdio, a professora desafia os alunos
a apresentarem mais do que uma resposta para as diversas questes, procurando
fazer emergir situaes de desacordo. Este incentivo a encontrar mais de uma resposta
leva os alunos a produzirem uma sequncia de fraes equivalentes, que relacionam
com uma generalizao j formulada por dois alunos numa aula anterior. As aes
da professora que se salientam so as de desafiar, sustentadas por aes dos outros
tipos. Estes episdios mostram tambm a interligao entre aspetos de representar
e interpretar, bem como a possibilidade de fazer salientar aspetos relacionados
com o raciocinar, nomeadamente promovendo a formulao de generalizaes e de
justificaes para as afirmaes feitas e as regras usadas.
Os episdios da discusso apresentados incluem muitos momentos em que a
professora chamada a tomar decises relativamente a situaes imprevistas, que se
constituem como problemas que ela tem de resolver no decurso da ao. Alguns destes
problemas tm a ver com dificuldades dos alunos em compreender o que podem fazer
perante a tarefa proposta, ou, de modo mais circunscrito, com passagens especficas
de uma ou outra resoluo. Outros problemas decorrem de respostas inesperadas dos
alunos, uma vezes corretas e outras incorretas. Existem ainda problemas que decorrem
da dificuldade dos alunos em explicar o seu raciocnio. Finalmente, outros problemas
decorrem da necessidade de gerir, do modo mais produtivo, a variedade das respostas
dos alunos. Estes momentos proporcionam diversas oportunidades para interpretao
de enunciados e a transformao de representaes (Bishop & Goffree, 1986), para
aperfeioar a linguagem dos alunos redizendo as suas afirmaes (Franke, Kazemi &
Battey, 2007) para o estabelecimento de desacordos (tal como sugere Wood, 1999), e
formulao de generalizaes e justificaes, aspetos essenciais do raciocnio matemtico
(Lannin, Ellis & Elliot, 2011). So momentos produtivos de trabalho que decorrem da
abordagem exploratria seguida nestas aulas, em que foram propostas tarefas aos
alunos que estes no poderiam resolver de uma forma imediata, mas sim recorrendo aos
seus conhecimentos anteriores, e onde a comunicao na sala de aula marcada pelo
incentivo participao dos alunos, num registo essencialmente dialgico.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
179

Referncias

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Stein, M. K., Engle, R. A., Smith, M., & Hughes, E. K. (2008). Orchestrating productive
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Wood, T. (1999). Creating a context for argument in mathematics class. Journal for Research
in Mathematics Education, 30(2), 171-191.
COMUNICAO

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Martinho, Antnio Guerreiro ................................ 135

7. A conduo de discusses matemticas como vertente


da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .................... 165

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho ... 183

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes .... 227

10. Comunicao matemtica na sala de aula: Conexes


entre questionamento, padres de interao, negociao de
significados e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro ............................................................. 237

11. A comunicao na sala de aula numa abordagem


exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ......................... 261

12. A construo coletiva da generalizao num contexto


de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira .............................................. 283

13. O professor e o desenvolvimento da capacidade de


argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
com alunos do 9. ano
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ........... 313

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
por Cludia Domingues, Maria Helena Martinho
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
183

8. Aes do professor na construo


coletiva de um argumento genrico
numa turma do 9. ano

Cludia Domingues
Escola Secundria Carlos Amarante, Braga
cmadom@gmail.com

Maria Helena Martinho


Centro de Investigao em Educao,
Universidade do Minho
mhm@ie.uminho.pt

Resumo: O professor enfrenta um exigente desafio quando procura desenvolver o raciocnio


matemtico dos alunos em aulas exploratrias. A partir das resolues dos alunos, aps explorarem
a tarefa em grupo, o professor tem a oportunidade de desenvolver o pensamento matemtico dos
alunos na fase de discusso coletiva. Neste captulo so analisadas as aes de uma professora
no desenvolvimento de uma aula exploratria cujo objetivo era o de construir coletivamente um
argumento genrico. Os dados, utilizados nesta anlise, foram recolhidos numa aula de 90 minutos,
no ano letivo de 2009/2010, e fazem parte de uma investigao sobre o desenvolvimento do raciocnio
matemtico de alunos de uma turma de nono ano. As aes da professora de incitar a que os alunos
exponham as suas ideias, de os apoiar no desenvolvimento dessas mesmas ideias, e de ampliar
o seu pensamento matemtico revelaram-se importantes na construo coletiva de um argumento
genrico. Conclui-se que as aes da professora de ampliar surgiram, apenas, quando estabeleceu
conexes entre os diferentes raciocnios matemticos dos alunos na fase de discusso coletiva e que
as aes de apoiar e de incitar foram fundamentais, durante toda a aula, para ampliar o pensamento
dos alunos.

Palavras-Chave: Raciocnio matemtico, Argumento genrico, Aes do professor.


184 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

A importncia atribuda ao desenvolvimento do raciocnio matemtico dos alunos


prende-se com a preocupao de que compreendam a Matemtica e desenvolvam
a autonomia na resoluo de situaes-problema. Cabe ao professor propor tarefas
desafiantes aos alunos e orientar os seus raciocnios de modo a faz-los progredir
para ideias matemticas mais avanadas do que aquelas que tm partida. Com
o desafio, a orientao e o apoio do professor, os alunos podem ter oportunidade
de formular conjeturas e de as discutir apresentando justificaes matemticas
adequadas ao seu nvel etrio (Mason, Burton & Stacey, 1985). No entanto, as
investigaes realizadas sugerem que orquestrar a discusso coletiva com base nas
resolues dos alunos e de modo a que toda a turma progrida na sua aprendizagem
uma tarefa difcil para o professor (Stein, Engle, Smith, & Hughes, 2008).
Este captulo, a partir dos dados recolhidos da aplicao de uma tarefa exploratria
designada A rea de um retngulo especial com uma turma do 9. ano, identifica
as aes de uma professora/investigadora, primeira autora deste captulo, que
contriburam para construir um argumento genrico com toda a turma. Estes dados
so parte integrante de uma experincia de ensino realizada pela professora/
investigadora com o objetivo de desenvolver o raciocnio matemtico dos seus
alunos e que teve a durao de um ano letivo. Apresenta-se de seguida o quadro
terico que suporta este estudo, dividido em duas subseces: O raciocnio e a
produo de argumentos genricos na aula de matemtica e As aes do professor
que promovem o desenvolvimento do raciocnio matemtico. Segue-se metodologia
deste estudo, a apresentao dos resultados e as respetivas concluses.

O raciocnio e a produo de argumentos genricos na aula de


matemtica

A preocupao em desenvolver o raciocnio matemtico dos alunos prende-se


com a importncia dada autonomia matemtica e ao desenvolvimento do esprito
crtico, dotando-os de ferramentas essenciais para lidar com situaes-problema.
As propostas feitas pelo professor para a realizao de tarefas exploratrias e
investigativas desafiam os alunos a pensar matematicamente dando-lhes oportunidade
de descobrir autonomamente a resposta ao desafio. Para chegar a essa resposta, os
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
185

alunos tero de identificar a estrutura matemtica envolvida na situao e de produzir


uma concluso geral matematicamente justificada, isto , um argumento genrico
(Balacheff, 1987; Mason et al., 1985). Esse argumento, para ser matematicamente
vlido, usa raciocnio dedutivo e pode ser apresentado nas seguintes formas: linguagem
pictrica, linguagem verbal e linguagem algbrica (Stylianides & Stylianides, 2008).
Lannin, Ellis e Elliot (2011) apontam, como componentes importantes de argumentos
matemticos vlidos, duas caratersticas: (1) linguagem que estabelea relaes
gerais e especifique um domnio; e (2) raciocnio que suporte a relao geral e mostre
que se mantm para todas as instncias do domnio (p. 36).
Atravs da aplicao de tarefas desafiantes em que os alunos so levados a
conjeturar, o professor tem a oportunidade de promover a aprendizagem de mtodos
de justificao matemtica adequados faixa etria dos alunos. No entanto, para
orientar os alunos durante esse processo, o professor necessita de compreender
os seus raciocnios para os fazer progredir ao nvel da justificao. Como o tipo de
raciocnio aplicado na fase de explorao condiciona o processo de justificao e
consequentemente a produo do argumento genrico, descrevem-se de seguida os
processos de explorao de acordo com o tipo de raciocnio utilizado. Contudo, s aqui
so considerados os raciocnios indutivos e dedutivos por serem aqueles que, segundo
Reid e Knipping (2010), ocorrem com maior frequncia na aula de Matemtica.
Quando o raciocnio indutivo os alunos envolvem-se num processo complexo e no
linear de formulao de conjeturas e tentativas de generalizao das regularidades
encontradas nos dados. As afirmaes so conjeturas enquanto no estiverem
matematicamente justificadas, sendo por isso necessrio orientar os alunos para
a compreenso de que as suas afirmaes tm de ser testadas e que necessrio
procurar argumentos que as justifiquem (Mason, 1998). Quando a justificao sobressai
durante o processo de formulao de conjeturas a produo de um argumento genrico
fica facilitada por ser mais fcil interligar os argumentos produzidos de forma coerente
numa cadeia lgica (Mariotti, 2006). Quando tal no acontece, necessrio formular
conjeturas sobre o porqu sendo que essa formulao, como referem Mason et al.
(1985) segue, geralmente, o processo normal de conjeturar. Para estes autores, durante
este processo, assumem particular importncia a exteriorizao das razes pelas quais
se est convencido, a reviso de todo o processo e o questionamento das afirmaes.
Estes autores reforam, ainda, relativamente ao processo de reviso, que este obriga
a tomar conscincia de todo o processo de explorao e que, caso seja acompanhado
186 Joo Pedro da Ponte (Org.)

de reflexo, torna possvel generalizar os mtodos usados chegando compreenso


da questo. Assim, o ato de justificar est relacionado com o aumento progressivo de
confiana na conjetura e com a identificao de uma estrutura ou relao subjacente
que liga o que se sabe ao que se quer saber atravs do argumento (De Villiers, 1999;
Mason et al., 1985; Plya, 1968). Na senda de produzir um argumento genrico partindo
de generalizaes proferidas com base em raciocnio indutivo e uma vez que casos
particulares no justificam afirmaes gerais (a no ser que sejam testados todos os
casos, o que s possvel num conjunto finito), o argumento deve ter por base um exemplo
genrico, isto , um exemplo que seja representativo de todos os casos (Stylianides & Ball,
2008; Stylianides & Stylianides, 2009). No entanto, os alunos podem revelar dificuldades
nesta passagem do particular para o geral, pois esta passagem requer a capacidade de
distanciamento do objeto matemtico (Balacheff, 1987).
Quando na explorao da tarefa o raciocnio dedutivo, raciocnio que vai do geral
para o geral ou do geral para o particular, natural que da resulte diretamente uma
concluso geral vlida produzida pelo processo de transformao de conhecimento
implcito em explcito, atravs da sua exposio (De Villiers, 1999; Reid & Knipping,
2010). O processo dedutivo exige percorrer diferentes etapas: seleo da informao
relevante, identificao das propriedades matemticas conhecidas e que podem ser
aplicadas na situao, identificao das propriedades que tm de ser deduzidas, e
organizao das transformaes matemticas necessrias para inferir um segundo
conjunto de propriedades a partir do primeiro numa sequncia completa e coerente
(Healy & Hoyles, 1998). Segundo De Villiers (2012), durante o processo dedutivo os
alunos podem encontrar justificaes matemticas e descobrir outros casos onde a
concluso vlida, generalizando os resultados. Este autor designa por generalizao
dedutiva a generalizao da essncia de um argumento dedutivo e a sua aplicao
a casos mais gerais ou anlogos.
Avaliar a validade dos argumentos proferidos pelos alunos, como alertam Lannin et
al. (2011), no uma tarefa fcil. Os alunos, por vezes, identificam a conjetura como
verdadeira, mas s a justificam para um subconjunto de valores identificados no
domnio. Os autores referem que, nestes casos, necessrio ampliar a justificao,
para que englobe todos os aspetos ou para que sejam tomados em linha de conta
todos os elementos do domnio. Outro aspeto importante a identificao do uso de
linguagem geral por poder revelar que a justificao se aplica a mais do que alguns
casos particulares. Tambm se revela importante o cuidado a ter na avaliao dos
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
187

exemplos utilizados, dado que, por vezes, so usados para mostrar a existncia de
uma relao geral so exemplos genricos.
Os nveis de justificao de Balacheff (1987) podem auxiliar o professor a
compreender a natureza das justificaes dos alunos, permitindo-lhe orientar a ao
para promover nveis de justificao de desenvolvimento cognitivo mais elevado.
O autor clarifica que o nvel de justificao em que se encontra um aluno no pode
ser identificado sem conhecer o processo de produo desta justificao e alerta
para o facto das caratersticas da linguagem no serem suficientes para fazer essa
identificao. Balacheff (1987) sugere a existncia de quatro nveis hierrquicos de
desenvolvimento cognitivo da justificao, de acordo com a forma como os alunos se
convencem da validade de uma afirmao ou soluo que produzem: empirismo naf,
experincia crucial, exemplo genrico e experincia conceptual. O nvel de empirismo
naf consiste em validar a veracidade de uma afirmao atravs da observao de
um pequeno nmero de casos. O nvel de experincia crucial um procedimento
de validao na qual o indivduo coloca explicitamente o problema da generalizao
para todos os casos e conclui atravs de um caso que considera especial. Assim, a
experincia crucial consiste em provocar um acontecimento que, se resultar para
aquele caso, resulta para todos. Este procedimento fundamentalmente emprico e
distingue-se do empirismo naf por nele se colocar o problema da generalizao e por
se ter definido outro modo de decidir. O nvel de exemplo genrico torna explcitas as
razes da sua validade atravs da realizao de operaes ou transformaes sobre um
objeto tomado como representante caracterstico de uma classe de indivduos. O nvel
de experincia conceptual invoca a ao por interiorizao da mesma e distancia-se de
qualquer representante particular. Requer que a justificao, a base de validao da
afirmao, esteja includa na anlise das propriedades dos objetos em questo. Essas
propriedades no so evidenciadas por casos particulares, mas de forma genrica.
Existem conexes, segundo Balacheff (1987), entre o nvel de empirismo naf e
o nvel de experincia crucial assim como entre o nvel de exemplo genrico e a
experincia conceptual. O autor concluiu que a experincia crucial muitas vezes
alcanada pela necessidade de assegurar a generalidade da conjetura validada por
empirismo naf e, tambm, que o nvel de experincia crucial pode manter-se mesmo
aps a passagem para a experincia conceptual, sobretudo no caso de a justificao
ter por base o exemplo genrico. Reala ainda que a passagem do exemplo genrico
para a experincia conceptual exige uma construo cognitiva em que necessrio
decidir qual o carter genrico do exemplo utilizado.
188 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Aes do professor que promovem o desenvolvimento do raciocnio


matemtico

Os alunos, ao interagirem uns com os outros na explorao de uma tarefa


matemtica, encontram-se num meio envolvente potencialmente mais confortvel
para falar e pensar em voz alta. Nesse processo de interao desenvolvem uma
maior confiana em si prprios e esto mais aptos a acompanhar e a participar
ativamente nas discusses que ocorrem em grande grupo. A aceitao de normas
que propiciem a elaborao e refutao de conjeturas, designada por Mason (2010)
como atmosfera de conjetura, proporciona o desenvolvimento do raciocnio nos
alunos. Numa aula com essas caratersticas, alunos e professor, sem necessitar de
rotular de certo ou errado as diferentes afirmaes formuladas, encaram-nas como
pontos de partida para a discusso, questionando, duvidando e reformulando. Est
aqui pressuposta uma viso de trabalho exploratrio na aula de matemtica, em que
professor e alunos representam papis ativos e mutuamente desafiantes (Canavarro,
Oliveira & Menezes, 2012). A procura de uma construo coletiva do conhecimento
assumida por todos os intervenientes.
Stein et al. (2008) salientam a importncia do papel do professor na orientao
da discusso coletiva que se inicia a partir do trabalho desenvolvido pelos alunos
e se desenvolve limando as ideias que produziram e fazendo-as avanar para um
pensamento matemtico mais poderoso, eficiente e rigoroso. No desempenho desse
papel, os autores referem alguns dos desafios que se colocam ao professor: apoiar
os alunos no desenvolvimento do discurso matemtico, incentivar os alunos a expor
publicamente os seus raciocnios e a construir e a avaliar as suas ideias matemticas
e as dos outros. O modelo de preparao e realizao de discusses matemticas
apresentado por Stein et al. (2008) consiste em cinco prticas fundamentais: antecipar
as respostas dos alunos s tarefas matemticas de exigncia cognitiva elevada;
monitorizar o pensamento matemtico dos alunos durante a fase de explorao das
tarefas; selecionar os alunos que podem apresentar as suas respostas matemticas
durante as fases discusso e de sntese; sequenciar as respostas dos alunos a
apresentar; e conectar entre as respostas dos alunos sendo para isso fundamental
encadear as ideias matemticas ao longo das apresentaes de modo a desenvolv-las.
Durante a fase de discusso, os professores necessitam de, simultaneamente,
incitar os alunos a que explicitem os seus pensamentos e de assegurar o
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
189

desenvolvimento das ideias matemticas. Cengiz, Kline, e Grant (2011) identificaram


trs tipos de aes do professor presentes nos episdios de discusso coletiva em
que h ampliao do pensamento matemtico: apoiar (supporting), incitar (eliciting)
e ampliar (extending). Esses episdios foram designados pelos autores por episdios
de ampliao, so caracterizados por envolverem reflexo ou raciocnio ou por
ultrapassarem os mtodos de resoluo iniciais. As aes de apoiar visam apoiar os
alunos a relembrar o que j sabiam ou a considerar nova informao. As aes de
incitar permitem ao professor aceder ao pensamento matemtico dos alunos e torn-
lo pblico. As aes de ampliar encorajam os alunos a ir alm dos mtodos usados
na atividade matemtica inicial e foram identificadas em situaes de convidar os
alunos a: avaliar uma afirmao ou observao, sustentar uma afirmao, comparar
mtodos diferentes, usar os mesmos mtodos para novos problemas ou contra
argumentar uma afirmao.

Metodologia

Este captulo baseia-se em dados empricos recolhidos na investigao de um


estudo de caso centrado no desenvolvimento do raciocnio matemtico de alunos
de uma turma de 9. ano, durante o ano letivo de 2009/2010 (Domingues, 2011). A
turma era constituda por dezanove alunos, quinze raparigas e quatro rapazes, com
idade mdia de 14 anos. A professora/investigadora encontrava-se a lecionar pela
primeira vez na escola onde decorreu o estudo, embora j contasse com treze anos
de experincia no 3. ciclo.
Os dados analisados neste captulo dizem respeito a uma das tarefas aplicada
na investigao acima referida, designada por A rea de um retngulo especial e
trabalhada numa aula de 90 minutos com duas fases: a fase exploratria em que
os alunos trabalharam em pequenos grupos e a discusso coletiva. A atividade
matemtica dos alunos foi registada em udio atravs de um gravador colocado
em cada grupo. Paralelamente, foi colocada uma cmara de vdeo fixa no fundo da
sala permitindo um registo mais completo da fase de discusso da tarefa. Foram
ainda recolhidos os registos efetuados pelos alunos ao longo da realizao da
tarefa. Posteriormente os alunos entregaram relatrios individuais sobre a atividade
realizada em grupo.
190 Joo Pedro da Ponte (Org.)

As autoras deste captulo analisaram esses dados, procurando identificar, em


primeiro lugar, os episdios da aula em que a ao da professora foi importante para
que os alunos avanassem na explorao da tarefa e procurando, em segundo lugar,
identificar nesses episdios as aes da professora de apoiar, de incitar e de ampliar
que contriburam para a construo coletiva de um argumento genrico (Cengiz et
al., 2011).

A experincia de ensino e a aula exploratria

Os alunos tinham iniciado, naquele ano, a prtica de exploraes matemticas na


sala de aula. Ao longo de todo o ano letivo em que decorreu a experincia, a professora
procurou promover normas de sala de aula coerentes com o objetivo de desenvolver
o raciocnio dos alunos. Para isso, a professora discutiu e negociou com os alunos os
aspetos essenciais a melhorar para garantir a partilha e a colaborao entre todos os
elementos quer durante o trabalho de grupo quer durante a discusso coletiva. Um
desses aspetos foi a necessidade de discutir previamente os objetivos da tarefa, em
pequeno grupo, de modo a clarificar o respetivo entendimento antes de iniciarem a
explorao. Um outro aspeto muito importante foi a responsabilizao de cada aluno
em colaborar e em pedir esclarecimentos sempre que no esteja de acordo ou no
compreenda, quer no trabalho em pequeno grupo quer na fase de discusso.
A tarefa proposta (figura 1), A rea de um retngulo especial, traduz
geometricamente o caso notvel da diferena de quadrados e inclui a representao
geomtrica com as medidas representadas por letras. A tarefa tinha como objetivo de
contedo a compreenso do caso notvel da diferena de quadrados. Relativamente
ao raciocnio tinha como objetivo promover a justificao chegando a um argumento
genrico. As caractersticas da tarefa foram pensadas para facilitar um processo de
conjetura acompanhado de justificao.
A incluso do esquema pretendeu dar um suporte visual aos alunos, uma vez que
estes tinham mostrado, em tarefas anteriores, relutncia em fazer representaes
dos seus esquemas mentais prejudicando desse modo o processo de conjetura.
Atravs do esquema podiam atribuir significado geomtrico s suas conjeturas,
testando-as mais facilmente e encontrando razes que as refutassem ou validassem.
A representao das medidas por letras pretendia auxiliar os alunos na compreenso
do enunciado e verificar se os alunos trabalhavam a esse nvel de abstrao ou se
sentiam necessidade de as concretizar.
Prticas Profissionais
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191

Figura 1 Enunciado da tarefa.

As duas palavras a negrito no enunciado da tarefa dizem respeito s aes


relativas a investigar e a provar. Investigar tinha para os alunos, devido s exploraes
recentes, uma conotao de explorar para descobrir, mas provar era uma ao ainda
desconhecida. A introduo desta palavra foi escolhida para reforar a necessidade
de justificar matematicamente, tendo em conta que a ao de justificar era encarada
pelos alunos de modo superficial. O objetivo era promover a prtica da justificao,
levando os alunos a estabelecerem a ligao entre as suas conjeturas e a estrutura
matemtica envolvida at produzirem um argumento genrico.
A professora programou a aula para que, na fase exploratria, os alunos
trabalhassem em grupos de trs ou quatro elementos. Na constituio dos grupos
juntou alunos com nvel aproximado de conhecimento e teve em considerao
experincias anteriores. A professora pretendia que a fase de introduo fosse breve,
pois os alunos j tinham sido confrontados com outras tarefas, e queria avaliar se
tinham progredido relativamente autonomia na explorao em grupo. Assim, aps
a entrega do enunciado, circulou entre os alunos para verificar se todos os grupos
conseguiam iniciar o trabalho.
A fase de realizao da tarefa estava prevista para cerca de meia hora, estando
a professora atenta ao trabalho de cada grupo. A deciso sobre quando terminar o
trabalho de grupo e iniciar a discusso no estava rigidamente definida, tendo ficado
na planificao dependente dos acontecimentos da aula. No entanto, os indicadores de
referncia para a professora considerar que era o momento de passar fase seguinte
estavam previamente pensados: a existncia de grupos com o trabalho terminado e a
existncia de outros grupos que no conseguiam avanar mais de forma autnoma.
192 Joo Pedro da Ponte (Org.)

A fase de trabalho seguinte, a discusso coletiva, consistia na comunicao


turma das descobertas realizadas com explicitao dos respetivos raciocnios dos
grupos de acordo com os critrios da professora. Esta sabia ser fundamental valorizar
a contribuio de todos numa partilha frutfera, pelo que estabeleceu uma ordem
de possvel solicitao da exposio de diferentes grupos de acordo com o grau
crescente de nvel de justificao dos resultados obtidos. De seguida apresentam-se
os resultados relativos anlise da ao da professora na aula exploratria.

As aes da professora promotoras da construo de um argumento


genrico

Nesta seco os resultados foram organizados de acordo com as cinco prticas


de Stein et al. (2008): antecipar, monitorizar, selecionar, sequenciar e conectar. As
prticas de antecipar e de selecionar no esto intrinsecamente ligadas a contextos
de interao, razo pela qual apenas surgem episdios de aula na descrio das
restantes prticas. Durante a apresentao desses episdios identificaram-se as
aes da professora de apoiar, incitar e ampliar (Cengiz et al., 2011). Optou-se por
apresentar as prticas de sequenciar e de conectar em conjunto para facilitar a
compreenso do leitor.

Antecipar

Como o objetivo desta aula era construir um argumento genrico com toda a
turma, a principal preocupao da professora era compreender os raciocnios dos
diferentes grupos para depois, a partir deles, orientar a discusso coletiva de modo
a que todos os grupos participassem na construo do argumento genrico. A
professora tinha ainda pouca experincia relativamente orientao de uma aula
exploratria e encontrava-se, ela prpria, num processo de descoberta sobre o
seu prprio papel no desenvolvimento do raciocnio dos seus alunos. A bibliografia
que consultou referia a importncia de questionar os alunos, no sentido de no
condicionar as respostas fomentando a justificao no seio dos grupos. Por exemplo,
Mason et al. (1985) descrevem alguns obstculos que podem surgir durante o
processo de raciocinar e do sugestes para os ultrapassar. A professora sabia,
ento, ser importante: ouvir os alunos; question-los sem indicar o caminho a
Prticas Profissionais
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193

seguir; ajud-los a prosseguir para que no desistissem; orient-los para testarem


as suas conjeturas e para as justificarem. Se conseguisse agir dessa forma teria, no
final da fase exploratria, elementos suficientes para tomar decises para orientar
a discusso coletiva. Podia, ento, aproveitar as contribuies dos grupos para,
progressivamente, chegar a uma generalizao aceite por toda a turma e em que
as dificuldades sentidas relativamente quer ao contedo quer aos processos de
raciocnio fossem ultrapassadas.
Relativamente introduo da tarefa a professora esperava que a dificuldade,
anteriormente sentida, de iniciar uma explorao estivesse j ultrapassada e que
os alunos fossem capazes de discutir o enunciado e colocar hipteses para se irem
apercebendo das condicionantes da situao. Quanto explorao da tarefa, no
previa que os seus alunos calculassem as reas usando as medidas genricas
porque em aulas anteriores revelaram dificuldades algbricas e porque o processo
de explorao realizado numa tarefa anterior tinha sido indutivo podendo-lhes sugerir
processo semelhante. Parecia-lhe mais provvel que os alunos atribussem valores a a
e a b estabelecendo uma comparao entre as reas concretas do quadrado inicial e
do retngulo. Dessa comparao estabeleceriam conjeturas que podiam ser testadas
por clculos e com o apoio da representao geomtrica. Desse processo de conjetura
poderia surgir uma generalizao da relao entre as duas reas justificada com base
na representao geomtrica. Este percurso teria na base um raciocnio indutivo e
seria, ento, necessrio estender o domnio da generalizao passando dos casos
concretos para o caso geral chegando a um argumento genrico apresentado em
linguagem natural ou algbrica. No entanto, a professora no previa que os alunos
chegassem a um argumento genrico na fase de explorao devido sua falta de
experincia matemtica.

Monitorizar

Ao longo da fase de explorao, a professora tentou compreender o raciocnio dos


alunos recolhendo elementos para tomar decises sobre o modo como ia orquestrar
posteriormente a discusso coletiva. Observou o trabalho dos grupos e interagiu com
os alunos ajudando-os a avanar na explorao e incentivando-os a justificar as suas
conjeturas. Sempre que um grupo bloqueava, isto , no conseguia avanar, a professora
ajudava-o, reduzindo assim o risco de desistirem e, ao mesmo tempo, aumentando a
probabilidade de haver ideias para partilhar posteriormente com toda a turma.
194 Joo Pedro da Ponte (Org.)

So apresentados, primeiro, dois exemplos que ilustram situaes de bloqueio


que ocorreram no seio de dois grupos diferentes: um em que os alunos do grupo
no confrontaram duas conjeturas contraditrias, o que implicava fazer uma reviso
cuidadosa de cada uma delas; e outro em que os alunos tiveram dificuldades em decidir
como proceder para provar matematicamente, optando por um tipo de raciocnio.
Depois, apresentada uma situao ilustrativa de convico sem compreenso em
que a professora incentiva a justificao da conjetura por saber que se as conjeturas
a testar no estivessem compreendidas ao ponto de os alunos serem capazes de as
sustentar, a discusso posterior ficaria empobrecida dificultando a possibilidade de
chegar a um argumento genrico.

Situao de bloqueio 1. Num dos grupos, os alunos formularam a conjetura de as


reas das duas figuras (quadrado inicial e retngulo final) serem iguais baseando-se
na sua perceo visual.

Como diz aqui que o que cresce e o que decresce aqui o mesmo
nmero de unidades, podemos dizer que este bocado que est aqui
passa para o lado direito, por isso d a mesma rea. (Manuel)

Os alunos testaram a conjetura calculando as reas das duas figuras, atribuindo


o valor 2 a a e 1 a b e o resultado deu diferente. Chamaram a professora e logo que
esta chegou ao grupo, Manuel comeou a explicar como chegaram conjetura de
as reas serem iguais. Com base na informao fornecida a professora incentivou-
os a testarem a conjetura. Nesse momento a professora apoia o grupo fornecendo a
informao de que precisam de testar a conjetura. Paulo responde que j o haviam
feito tendo obtido uma concluso contraditria com a conjetura inicial e Miguel refere
como o fizeram atribuindo valores a a e a b. Pelo facto de o grupo j ter testado a
conjetura a ao de apoio da professora teve o efeito de os levar a expor o seu
trabalho permitindo professora compreender o processo de raciocnio do grupo:

Manuel: Stora, ns estvamos a pensar assim Achamos que este


bocadinho que tirou aqui e meteu aqui a mesma rea.
Miguel: Porque tirou aqui a unidade e meteu-a aqui e a mesma
unidade.
Prof: E como que vocs podem ver se igual ou no?
Paulo: J estivemos a fazer mas no d.
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195

Miguel: Estivemos a dar medidas.


Prof: Ento, experimentaram e no d?
Paulo: Daqui [at] aqui 3. Aqui pusemos 1. Vai ser 3-1. Depois
(3-1)x(3+1). 2x4=8 e aqui d 9.
Prof: Ento, no igual? Pensem melhor.

Prof: Vocs esto a achar que isto [branco] igualzinho a isto [preto]?
(Apontando para os retngulos correspondentes aos retngulos
branco e preto da figura 2).

Figura 2 Retngulo decomposto.

Na segunda fala do dilogo, a professora incita os alunos a fazerem uma


reviso ao teste da conjetura no intuito de que prestem maior ateno s razes
que possam justificar os valores diferentes das reas. A ao da professora
simultaneamente de incitar e apoiar, uma vez que os orienta no processo de
conjeturar nomeadamente na importncia de rever e refletir sobre o que esto a
fazer. Na terceira fala do dilogo, a professora repetiu o que os alunos disseram
e pediu que refletissem no assunto. A ao da professora de apoio pois est a
orient-los para que revejam a conjetura.
De seguida, h um tempo breve de espera que serve para os alunos pensarem e
para a professora decidir como agir. Como os alunos j estavam naquele empasse
h algum tempo decidiu dar uma pista (quarta fala) que lhes permitisse optar por
uma das conjeturas. Esta ao da professora uma ao de apoiar, uma vez
que os incentivou a observar as dimenses dos retngulos. Ao apontar para os
dois retngulos, levou os alunos a observar melhor e a rever os raciocnios. Estes
concluram, ento, que os retngulos tinham dimenses diferentes:
196 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Miguel: No pode ser.


Manuel: No, mas olha, mas esta largura daqui [at] aqui vai ser a
mesma que daqui [at] aqui.
Paulo: Mas o comprimento aqui que no o mesmo.
Manuel: Pois no, o comprimento, mas a largura vai ser a mesma.
Paulo: Aqui o comprimento e aqui a altura.
Manuel: Pois no. Porque ns vamos tirar este daqui e era o mesmo
que este daqui at aqui ao fundo, por isso a este vamos tirar 1. Acho
que j estou a perceber.
Paulo: No. Vamos ter que tirar este lado. Temos que tirar este
quadrado.
Manuel: No. Vamos tirar 1 unidade ou o quadrado.
Paulo: 1 porque 1x1 1.

Manuel: Daqui [at] aqui 1. 3-1vai dar 2 e 3+1 vai dar 4 e 4x2 8,
mas ns no vamos querer esta parte aqui, esta rea. Vamos tirar
1. (figura 3)

Figura 3 Concretizao do grupo.

Esta discusso sobre as medidas dos dois retngulos permitiu aos alunos iniciar o
processo de justificao da conjetura abrindo caminho generalizao.

Situao de bloqueio 2. Uma outra situao de bloqueio aconteceu num outro


grupo quando os alunos se mostraram confusos por desconhecer o significado da
palavra prova escrita no enunciado. Rita leu o enunciado e ao ver a expresso
prova essa relao para qualquer quadrado assumiu que se tratava de uma coisa
geral:
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197

Rita: E agora prova essa relao para qualquer quadrado... Agora


uma coisa geral. Temos se calhar que pensar noutros quadrados e
ver que vai ser sempre assim.
Maria: Podemos fazer alguns e depois escrever uma conjetura.
Ento?

As alunas questionaram a professora sobre o processo de raciocnio que deviam


escolher mostrando que a palavra prova lhes estava a causar alguma perturbao e
que no sabiam se o caminho indutivo as levava dita prova. A questo colocada por
este grupo foi muito pertinente e colocou a professora numa situao difcil. Se por
um lado a resposta era Sim, podem seguir um raciocnio indutivo, por outro lado a
professora teve receio de transmitir a ideia de que esse era o nico caminho:

Maria: Stora? para provarmos, como assim? Ou substituir os


valores?
Prof: Substituir os valores como? Por nmeros? Isso concretizar.
Provar mostrar que a concluso a que chegaram d para todos
[os casos].

Prof: Tm que explicar e conseguir provar que d para todos [os
casos]. Quando a gente usa valores estamos a dizer que d para
aquele caso. Isso concretizar.

Na primeira fala da professora encontra-se de novo uma frase interrogativa


de repetio das ideias dos alunos seguida de um esclarecimento. Mais uma
vez, a professora (primeira e segunda falas) continua a exercer a ao de apoiar,
fornecendo nova informao aos alunos para poderem tomar decises. A professora
reagiu afastando as alunas da concretizao referindo as limitaes do uso de
casos particulares em contraste com o uso do caso genrico. Teve, no entanto, a
conscincia de que o modo como o fez poderia transmitir a ideia errada de que
o raciocnio indutivo no permitia generalizar. Aps este esclarecimento, as alunas
continuaram a realizar a tarefa, abandonando a ideia de particularizar como se pode
constatar no dilogo seguinte:

Maria: Se desenharmos esta parte acrescentada fica at aqui e


esta largura b e aqui b tambm.
198 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Rita: Esta vai ser igual a esta daqui at ao fim.


Maria: Pronto. O outro quadrado igual a este, mas no este [todo].
Ele at aqui (Maria aponta para o quadrado no preenchido):
b2 . a2 b2 a rea dele todo.

Rita: A rea o retngulo feito a partir do quadrado igual rea do
quadrado inicial menos uma poro.
Beatriz: Menos uma parte.

Maria: Isto foi a 1 parte: esta parte deslocmos para aqui, a tentar
construir o quadrado, e faltou um bocadinho ento vimos que
(a b) (a + b) = a2 b2.

Figura 4 Relao entre as reas.

Os raciocnios desenvolvidos foram dedutivos e como argumento genrico foi


apresentado um esquema dinmico (figura 4), em que, partindo do retngulo se
mostrou o que faltava no quadrado, acompanhado de um argumento algbrico que
traduziu a relao entre as reas por (a b) (a + b) = a2 b2.
Estes dois exemplos mostram que as aes da professora de incitar e, sobretudo,
de apoiar conduziram os grupos mais alm no seu raciocnio, ou seja, levaram
os alunos a ampliar o pensamento matemtico, nomeadamente desenvolvendo
raciocnios de outra natureza. No primeiro exemplo, depois de a professora orientar
o grupo para perceber que estava a assumir, erradamente, duas figuras como tendo
dimenses iguais, os alunos foram capazes de rever a sua conjetura aprofundando
a compreenso da situao. No segundo exemplo, a informao fornecida permitiu
s alunas chegar a um nvel de justificao cognitivamente superior, o nvel da
experincia conceptual.
Prticas Profissionais
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199

Situao de convico sem compreenso. As conjeturas formuladas durante


o trabalho em grupo foram, por vezes, aceites sem serem matematicamente
justificadas. Nessas situaes, a professora questionou os alunos tentando provocar
a procura de justificaes. Por exemplo, quando os alunos de um grupo, aps
verificarem que a rea do quadrado e do retngulo eram diferentes, apresentaram
uma concluso pouco clara com base numa nica concretizao, a professora
mostrou-se reticente em aceit-la. A atitude de dvida da professora fez com que
os alunos testassem outro caso proporcionando uma melhor compreenso da
situao:

Manuel: Eu acho que este quadrado tem a mesma rea que este
s que ns a este vamos tirar a rea do b. No Stora?
Prof: Esto convencidos? S experimentaram num caso, no foi?
Manuel: Foi.
Paulo: Vamos experimentar outros.

Quando a professora pergunta aos alunos se esto convencidos, pretende


realar o seu fcil convencimento e d-lhes indicao de que um s caso concreto
pouco para se convencerem. Nestas aes de apoiar, foi transmitida informao
importante sobre mtodos para se convencerem matematicamente de uma
afirmao. Os alunos concretizaram mais uma vez e chamaram a professora para
lhe mostrar que a concluso se mantinha:

Manuel: Oh Stora fizemos aqui outro quadrado e deu 25 e 24.


(Bate uma palma). outra vez menos 1.
Prof: Fixaram o b como 1? Experimentem com outro b. No devem
ficar presos num caso, porque pode dar para um caso e no dar
para outro.
Paulo: Agora j no vai dar.
Manuel: Vai vai.
Paulo: Se fizeres com 2 vai ser menos 2. No, vai ser 4. Vai ser
2x2, vai dar 4.
Manuel: E prontos. o mesmo raciocnio, ouve l. Vamos estar
sempre a tirar a rea deste. Vamos tirar 4. Se for 2 vamos tirar 4.
200 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Manuel: A rea a mesma mas s que vamos ter de tirar este


quadrado.
Paulo: A rea daquele quadradinho.

Neste episdio a professora apercebeu-se que o valor atribudo a b era novamente


1 o que podia levar concluso de que a diferena entre a rea das duas figuras
era sempre de 1 unidade. A atitude de insatisfao da professora e a sugesto dada
aos alunos de atriburem outros valores a b fez com que atribussem a b o valor 2
(figura 5). No entanto, Paulo mostra receio de que a conjetura no passasse no novo
teste ao afirmar Agora j no vai dar. Aps esse teste os alunos foram capazes de
generalizar de forma mais clara mostrando compreender que rea do quadrado
inicial retirada a rea do quadrado de lado b obtendo-se a rea do retngulo final.
As aes da professora consistiram em apoiar os alunos em etapas essenciais
da explorao matemtica de uma situao informando-os, nomeadamente, de
que preciso variar um parmetro, quando os outros esto fixos, para compreender
as implicaes na situao. A ao de apoiar foi fundamental para que os alunos
avanassem para alm da sua resoluo inicial, ampliando assim o seu pensamento
matemtico. Atravs do novo teste sua conjetura os alunos exploraram mais a
situao e, desse modo, compreenderam melhor a relao entre as reas das duas
figuras.

Figura 5 Concretizao com b=2.

Selecionar

Antes de dar por terminada a explorao em grupo, a professora aproveitou


para, num curto espao de tempo, ordenar os grupos por nvel de justificao de
Balacheff. A atribuio do nvel de justificao teve por base o trabalho de cada
grupo e a concluso a que chegaram no momento imediatamente antes de dar por
Prticas Profissionais
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201

terminada a explorao. No quadro 1 apresentam-se as concluses finais dos cinco


grupos ordenados por ordem crescente de nvel de justificao. No foi atribudo
um nvel de justificao ao grupo A, pelo facto dos alunos no terem chegado a
uma expresso algbrica que traduzisse a situao. Os grupos B e C raciocinaram
de modo indutivo, mas enquanto o grupo B no generalizou, o grupo C fez uma
afirmao geral e aceitou-a com nvel de justificao de empirismo naf. O grupo D
usou medidas genricas concretizando-as para verificar a relao o que corresponde
ao nvel de justificao de experincia crucial. O grupo E congregou um argumento
genrico geomtrico e algbrico: nvel de justificao de experincia conceptual.
A seleo dos grupos para apresentar as resolues da tarefa foi pensada para
seguir a ordem que consta no quadro 1, visando encadear os raciocnios de todos
os grupos envolvendo-os na construo de um argumento genrico. A ordem de
seleo seria, ento, a seguinte: (a) comear por convidar o grupo A que teve mais
dificuldades e esclarecer as suas dvidas permitia envolver os alunos com mais
dificuldades na partilha de ideias; (b) depois chamar os grupos que raciocinaram
de modo indutivo provocando-os a justificarem as suas afirmaes de modo a que
fossem explicitados os mtodos de justificao matemtica; (c) finalizar com os
grupos que raciocinaram de modo dedutivo.

Sequenciar e conectar

A sequncia de apresentaes dos grupos estava previamente pensada, mas


essa ordem no era rgida podendo ser alterada a qualquer momento de modo a
estabelecer as conexes necessrias entre os raciocnios dos alunos. Para iniciar
a discusso, a professora convidou o grupo A a apresentar as suas concluses.
Como este grupo era constitudo por alunas um pouco inseguras, procurou p-las
vontade para explicarem os seus raciocnios, dizendo-lhes para apresentarem da
forma que quisessem. As alunas desenharam um quadrado de lado a e o retngulo
com dimenses (a b) (a + b) e escreveram, por baixo, a concluso a que chegaram:
(a b) (a + b) = a2 2ab + b2. Registaram, ainda, ao lado as expresses das reas
parciais, do retngulo que designaram por x e do retngulo que designaram por y.
A figura 6 uma reconstituio do que estava no quadro preto, feita a partir dos
relatrios escritos de Isa e de Antnia. Aps esse registo no quadro, a professora
interagiu com as alunas.
202 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Quadro 1 Nvel de justificao e concluses finais dos grupos

Grupo A: (a b) (a + b) = a2 2ab + b2

Grupo B:

Empirismo naf

Grupo C:

A rea a mesma mas s que vamos ter de tirar a rea daquele


quadradinho.

Experincia crucial

Grupo D:

Experincia conceptual

Grupo E:

(a b) (a + b) = a2 b2
Prticas Profissionais
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203

Figura 6 Extratos dos relatrios de Isa e de Antnia (grupo A).

Prof: Qual foi a vossa maneira de pensar? Pensaram com


nmeros, letras, desenhos, ?
Antnia: Comeamos por calcular a rea do primeiro quadrado.
Isa: Estivemos a calcular a rea de cada um deles.
Prof: De cada um qu?
Isa: da diviso do quadrado. E vimos que a rea deste era igual a esta.
Professora: Qual?
Isa: A rea desta era igual a esta (aponta para os retngulos que
esto ao lado e acima do retngulo designado por x na figura 6
desenhada no quadro).
Prof: ?
Paulo: Posso interferir?
Prof: Podes.
Paulo: Ns tambm tnhamos pensado nessa ideia, s que esta
medida [aponta para a base do retngulo 1] maior do que esta
[aponta para a altura do retngulo 2].
Isa: Tambm ns. At a j chegmos.
(troca de ideias pouco claras entre as alunas e o Paulo).
Prof: Afinal so iguais ou no?
Antnia: So iguais se juntar este quadrado [de lado b] a esta [rea
retngulo y].

As intervenes da professora foram aes de incitar as alunas a exporem e


explicarem os seus raciocnios turma. Por exemplo, a questo colocada pela
204 Joo Pedro da Ponte (Org.)

professora na segunda fala incitou as alunas a designar os objetos a que se


referiam para tornar o discurso mais claro. Paulo, aluno do grupo C, pediu para
intervir e a professora deixou, uma vez que o confronto de ideias uma componente
importante da discusso para promover o desenvolvimento do raciocnio dos alunos.
No entanto, o dilogo que se estabeleceu no foi claro e a professora provocou
as alunas a clarificarem a sua afirmao. Essa provocao levou-as a explicitar
quais os retngulos que tinham reas iguais e, ao faz-lo, ficou mais claro que os
dois retngulos, desenhados ao lado e acima do retngulo x, tinham dimenses
diferentes.
Ainda durante a discusso dos raciocnios deste grupo a professora necessitava
de compreender como que as alunas chegaram concluso (a b) (a + b) = a2
2ab + b2. Pediu-lhes para explicarem como obtiveram essa expresso que estava
escrita no quadro por baixo do desenho na figura 6:

Prof: E esses clculos que a esto? Importam-se de nos explicar o


que a est?
Isa: Este a rea do quadrado que a a. Este a b que : o
a, ns s queremos esta parte. Se daqui [at] aqui mede a e daqui
[at] aqui mede b a b e a + b que este a mais este b, daqui
[at] aqui que a + b.

A explicao dada mostrou que a expresso (a b) (a + b) significava para elas a


rea do retngulo sombreado da figura 6. No entanto, a explicao no justificava a
presena do monmio 2ab, sem significado naquela situao, pelo que a professora
lhes perguntou como chegaram quele monmio.

Prof: Ento de onde vem o 2ab? Como chegaram a essa expresso?


Foi pelo desenho ou pelo desenvolvimento dessa expresso?
Isa: Pelo desenvolvimento.

Estava ento esclarecido que o monmio 2ab tinha sido obtido pelo
desenvolvimento algbrico do produto do comprimento pela largura sem atender
ao seu significado geomtrico de reas de partes da figura. A professora fez,
ento, com toda a turma o desenvolvimento algbrico da expresso da rea do
retngulo corrigindo, assim, o erro cometido: (a b) (a + b) = a2 b2. Naquele
momento sentiu-se tentada a continuar a explorar o trabalho das alunas, pois
Prticas Profissionais
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205

bastava interpretar geometricamente aquela expresso para se estabelecer uma


relao. Optou, porm, por chamar o grupo B, respeitando assim a ordem prevista
por considerar mais vantajosa a construo de um argumento genrico envolvendo
todos os grupos.
A transio para a comunicao seguinte foi feita questionando as alunas sobre
os objetivos da tarefa para tornar claro que o objetivo de relacionar a rea das
duas figuras ainda no tinha sido alcanado. As aes da professora atravs deste
questionamento serviram para apoiar os alunos fazendo-os assumir publicamente
que ainda no tinham respondido questo colocada:

Prof: Pronto. E ficaram a?


Isa: Sim.
Prof: E o que pedia a investigao? Para relacionar o qu?
Isa: As reas.
Prof: Entre o qu?
Isa: Do quadrado com este.
Prof: Chegaram l?
Isa: No. Ainda estvamos a pensar.

Este episdio permitiu a transio espontnea para a comunicao do grupo C,


pois Daniela, elemento do grupo B, pediu para ir ao quadro: Podemos ir ns explicar?
As alunas foram ao quadro e desenharam os esquemas da figura 7 em silncio e a
professora pediu-lhes para explicarem: Ide explicando. A que chegaram?

Figura 7 Extrato do relatrio de Francisca (grupo B).


206 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Estas alunas iniciaram ento a sua interveno explicitando a semelhana dos


seus raciocnios com os apresentados pelo grupo anterior no que dizia respeito s
tentativas mal sucedidas de trabalhar com medidas genricas:

Daniela: Ns s tnhamos chegado mais ou menos aquela concluso


s que no conseguimos fazer mais nada. Ento estabelecemos
nmeros para as letras. Por exemplo a = 4 e b = 2. A rea daquele
16. Conclumos que diminuiu 4.
Paulo: E s puseste esses resultados?
Daniela: Se fizssemos outros nmeros provavelmente
Paulo e Miguel: Provavelmente!? Devias ter feito.
Manuel: Ns fizemos.
Daniela: Concluso a medida diminuiu.

Aps a discusso as alunas concluiram que a medida diminuiu. A professora


optou por no chamar o grupo C ao quadro, uma vez que o seu raciocnio tambm foi
indutivo e Paulo e Miguel, alunos desse grupo, j tinham contribudo para a discusso,
informando da importncia de verificar a conjetura para mais casos.
Os prximos grupos a apresentar os seus raciocnios, grupos D e E, tinham
trabalhado com as medidas genricas pelo que a professora achou necessrio
promover a transio do raciocnio indutivo para o dedutivo fazendo a conexo entre
os raciocnios apresentados e os que se seguiriam. Assim, antes de chamar outro
grupo iniciou um questionamento com enfoque na passagem dos casos concretos
para o exemplo genrico como forma de promover a generalizao:

Prof: Quanto diminuiu, genericamente?


Daniela: 4.
Prof: Nesse caso 4 apontando para o caso registado no quadro.
Paulo: Depende, pode diminuir 2 ou 3 ou 5.
Prof: Se quisermos falar genericamente quanto diminuiu?
Isabel: Metade.
Paulo: b.
Miguel: No, no sabes.
Prof: Daquele para aquele Beatriz quanto diminui? (apontando para
o caso geral representado no quadro).
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
207

Beatriz: b2.
Prof: Nesse diminuiu 4, esse um caso concreto. Mas no exemplo
genrico quando temos um quadrado e aumentamos o comprimento
b [unidades] e diminumos a largura b [unidades] quanto diminui a
rea?
Beatriz: b2.
Prof: E onde est?
Beatriz: o quadrado que est por cima Posso ir l? (foi e apontou
para o quadrado de lado b).

Em todo o questionamento presente neste episdio a ao da professora de


ampliar o pensamento dos alunos do concreto para o geral. A sua reformulao da
questo de forma mais completa, na penltima fala do episdio anterior, pretendeu
realar os aspetos genricos da situao. O incentivo identificao da representao
geomtrica da expresso algbrica b2 tinha em vista levar os alunos a compreenderem
o seu significado. No entanto, isso no garantia que os diferentes grupos tivessem
compreendido a relao pelo que a professora aproveitou para dar voz ao grupo D:
Um grupo que queira mostrar genericamente quanto que a rea diminui! Liliana?
Entretanto esclareceu, falando para a Daniela, do grupo B, que apresentara antes:
Vocs s fizeram um caso. Um caso ... no chega para provar. Esta ao visou apoiar
os alunos fornecendo-lhes informaes sobre os processos de raciocnio. Continuou
a dar suporte informativo aos alunos, como se pode ver nas falas que se seguiram,
salientando a importncia de usar letras como representao de valores arbitrrios.

Prof: Como que falamos de todos? O que tenho de usar para falar
de todos os casos?
Vrios: Letras.
Prof: Porque as letras podem tomar qualquer valor.

O grupo D (representado pelas alunas Liliana e Sofia) mostrou a rea que faltava
ao retngulo para formar o quadrado inicial rodando o retngulo acrescentado ao
quadrado inicial de dimenses a b e b para a zona retirada do quadrado (figura 8).
Liliana, na sua explicao, falou de medidas designando-as por letras como se fossem
nmeros concretos o que provocou confuso ao grupo C e gerou uma discusso em
torno das inferncias feitas com letras:
208 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Liliana: Ns calculmos esta rea que dava a ao quadrado e depois


para vermos a diferena fizemos por letras: colocmos esta parte ali
em cima e sobrava b [refere-se a quadrado lado b].
Miguel: Como sabias que sobrava aquele quadrado? No tinhas
medidas!
Liliana: Porque sabemos que aqui tem a b.
Sofia: Porque ns basicamente passmos este para aqui (fez o
mesmo esquema). Tirmos esta parte e passmos para aqui e ao
desenhar v-se que sobra este quadrado.
Manuel: No percebo.
Prof: que eles s conseguiram ver com casos concretos para
verem a diferena.
Maria: Seria melhor (apontando para o quadro sugerindo ir l).
Prof: Ide l [ao quadro].
Maria: Ns fizemos esquemas destes.
Prof: O vosso esquema tem mais fasesTu [Liliana] ests a explicar
bem mas eles no esto a perceber

Quando Manuel, do grupo C, afirmou no compreender, a professora interveio


tentando explicar a dvida de Manuel e Maria (do grupo E) mostrou vontade de
ajudar. A professora deixou Maria ir ao quadro mas teve o cuidado de dizer a Liliana
por que interrompera a comunicao do seu grupo. Passou-se assim para o grupo
E que, contrariamente ao grupo D, havia partido do retngulo para mostrar o que
faltava no quadrado de modo a que as reas fossem iguais (figura 8):

Maria: Este retngulo aqui, o mesmo que este. J toda a gente


percebeu porque que sobra esta parte, no j?
Paulo: Sim, porque o b.
Manuel: Como que sabes que o b?
Prof: Acho que o Manuel no est a perceber porque que dizes
que os retngulos so iguais. O que que vos convenceu que so
iguais?
Isa: As medidas.
Rita: L o enunciado. Ento cresceu b decresceu b e por isso o que
tem para o lado o mesmo.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
209

Maria: Isto a, isto b e isto aqui o qu? a b. Se aqui a b


aqui ? Quanto ? b. Se pusermos isto aqui (girando) quanto que
vai ocupar? a b. E isto quanto? b. Pronto.
O que vocs fizeram com nmeros ns fizemos com letras. Concluso
o que podemos dizer? Concluso final: A rea do retngulo igual
a a2-b2.

Figura 8 Esquema do grupo de Liliana

A professora compreendeu que Manuel no estava a relacionar as medidas do


retngulo rodado com as medidas da figura. Preocupada em que os raciocnios
dedutivos fossem compreendidos por todos, questionou as alunas: O que que vos
convenceu que so iguais?. Desse modo, orientou-as para focarem a sua explicao
nas dimenses do retngulo, levando-as a justificarem a afirmao: Os retngulos
so iguais.
Maria explicou a transformao do retngulo no quadrado mostrando que
compondo o quadrado com a parte acrescentada da rea do retngulo faltava a rea
correspondente ao quadrado de lado b. A partir do dilogo que ocorreu no grupo C,
enquanto Maria explicou, tornou-se claro que Manuel tinha dificuldades em aceitar a
letra como uma representao de um nmero qualquer, isto , uma varivel:

Manuel: Como que ela sabe que aquilo e no mais um bocadinho?


Paulo: Foi por olho.
Manuel: Podia ser mais aqui.
Miguel: Ela no sabe as medidas. Como que ela
Paulo: Ela sabe que daqui [at] aqui a b
210 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Quando Maria terminou, Manuel pediu-lhe uma explicao particular. A professora


apoiou esta iniciativa de Manuel na esperana de que houvesse um desenvolvimento
do seu raciocnio, pois as dificuldades em trabalhar com medidas genricas
constituem um obstculo realizao de raciocnios dedutivos:

Maria: Sabes que isto a e sabes que isto b. Se deslocares isto


para aqui, no ? Isto vai ser b.
Manuel: Como que sabes que a?
Maria: Estou a fazer supostamente, se medisses, medias aqui e era
b. Ok? Ento aqui em cima vai ser b tambm. E isto aqui vai ser o
qu?
Manuel: a b.
Maria: Que a medida desta, por isso que ali.
Manuel: Ah OK.
Maria: Queres que explique outra vez? Ns no medimos.
Manuel: Pois, no tinhas medidas. Tipo: conseguimos perceber
mais ou menos. Chegavas aqui com a rgua e medias b medias at
ali b ento ali era a b.

Na sua explicao a Manuel, Maria fez a adaptao do seu discurso, falando de


medies concretas, em que obtinha o b, para ajudar o colega a compreender que
essa medio podia ser um nmero qualquer, e depois mostrou-lhe como estabelecer
relaes entre as diferentes medidas. A discusso culminou com a apresentao
do raciocnio dedutivo do grupo E completando-se, assim, a construo de um
argumento genrico.
A sequenciao das intervenes em toda a discusso baseou-se na ordem pr-
estabelecida, mas com a preocupao de fazer um encadeamento dos raciocnios dos
grupos com grau de generalizao crescente at construir um argumento genrico.
Essa construo gradual foi feita pela partilha e compreenso dos raciocnios dos
grupos o que permitiu que as transies entre as diferentes intervenes ocorresse
de forma natural.
Durante a discusso a professora incitou os alunos a apresentarem os seus
raciocnios, o que foi importante para a compreenso de todos e, tambm, para
ela prpria decidir no momento a sua ao, como se evidencia nos episdios da
apresentao do grupo A. O apoio dado aos grupos e as tentativas de ampliao
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
211

do pensamento dos alunos dependeu dessa mesma compreenso. A professora


tentou manter os alunos motivados atravs da oportunidade de partilharem os seus
raciocnios e de refletirem sobre eles o que lhe permitiu promover nveis de justificao
mais avanados. Pode-se concluir que nas prticas de sequenciar e conectar, para
alm de aes de apoiar e incitar, houve aes de ampliar o pensamento matemtico
dos alunos.

Concluso

A oportunidade criada pela professora foi relevante para a construo coletiva


de um argumento genrico conseguido atravs de uma partilha de raciocnios em
que os alunos se mostraram preocupados com a compreenso matemtica dos
colegas. O facto de os alunos explorarem a tarefa em grupo promoveu um maior
envolvimento na discusso, motivados pela apresentao do que haviam pensado
nos respetivos grupos.
A ao da professora foi fundamental em todo o desenvolvimento da aula e
teve na base um trabalho prvio de planificao. Nessa planificao a professora
preparou a tarefa a aplicar de acordo com os objetivos definidos e tendo em conta
as caratersticas da turma. As normas de sala de aula vinham a ser estabelecidas
desde o incio do ano letivo, condio importante para que os alunos trabalhassem
efetivamente em grupo ouvindo os outros e aceitando as suas opinies (Mason,
2010). A professora revelou-se mais cuidadosa em antecipar os processos de
raciocnio do que as prprias resolues dos alunos. Este aspeto foi ultrapassado
devido preocupao em compreender as resolues trabalhadas ao longo da aula e
integrar esse conhecimento na sua ao imediata. A professora sabia ser importante
observar os alunos e ouvir as suas explicaes e justificaes para compreender
como estavam a raciocinar. Estava tambm consciente da importncia de orientar
os alunos de modo a ultrapassarem os obstculos encontrados (Mason et al., 1985).
Durante a prtica de monitorizar, fase de explorao da tarefa em grupo, as aes de
incitar e apoiar da professora foram fundamentais para fazer os alunos avanar no seu
trabalho. No caso da explorao indutiva os alunos revelaram dificuldades em testar
as conjeturas, tirar concluses sobre os resultados do teste, rever os resultados, rever
as conjeturas e reformul-las quando necessrio. Este processo complexo e, como
referem Mason et al. (1985), a reviso acompanhada de reflexo que possibilita
212 Joo Pedro da Ponte (Org.)

generalizar e ao mesmo tempo compreender. A ao da professora consistiu em incitar


e, sobretudo, em apoiar os alunos nas diferentes fases do processo de conjetura
conseguindo que eles prosseguissem a explorao. Pode-se, ento, afirmar que estas
aes ajudaram os alunos a compreender melhor o prprio processo de conjetura
e a estrutura matemtica da situao. Tambm a oportunidade, que a professora
aproveitou, para promover o raciocnio dedutivo permitiu ampliar o pensamento dos
alunos. Pode-se concluir, ento, que, na fase de monitorizao, as aes da professora
foram de apoiar e de incitar e que ambas se revelaram fundamentais para que os
alunos ampliassem o seu pensamento matemtico.
Na discusso coletiva, a professora queria desenvolver, com todos os alunos, uma
explorao em que a justificao emergisse, isso , em que a estrutura matemtica
fosse bem compreendida, para facilitar a construo de um argumento genrico
(Mariotti, 2006). Para alm disso, necessitava de fazer um encadeamento do raciocnio
dos alunos estabelecendo conexes entre eles. O conhecimento terico dos nveis
de justificao de Balacheff (1987) tornou possvel graduar os nveis de justificao,
o que foi crucial para encadear os raciocnios dos alunos. As aes da professora de
incitar e apoiar foram importantes para promover a compreenso e a partilha dos
raciocnios dos diferentes grupos assim como para incentivar a que continuassem
a participar e a desenvolver os seus raciocnios para alm do que tinham feito no
grupo. As aes de ampliar foram identificadas, apenas, nas prticas de sequenciar/
conectar, pois foi nessa fase que a professora usou todo o conhecimento adquirido
at ali sobre os raciocnios dos alunos, para encadear as ideias matemticas at
produzir um argumento genrico.
Ao longo de toda a aula exploratria identificaram-se, ento, aes de incitar,
apoiar e ampliar verificando-se que todas contriburam para, na fase de discusso
coletiva, se chegar a um argumento genrico. As aes de incitar e apoiar permitiram
compreender e ajudaram os alunos a continuar o seu trabalho, condio essencial
para se manterem motivados e terem ideias para discutir com os outros. As aes
de ampliar o pensamento matemtico dos alunos surgiram pela necessidade de
promover o raciocnio dedutivo.
Todos os episdios apresentados neste captulo podem ser considerados de
ampliao (Cengiz et al., 2011) por envolverem raciocnio e reflexo e ultrapassarem
os mtodos de resoluo iniciais. No entanto, s foi possvel ampliar o pensamento
matemtico por terem sido desenvolvidas muitas aes de incitar a explicitao dos
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
213

raciocnios e de apoiar os raciocnios durante toda a aula. Pode-se concluir que as trs
aes referidas por Cengiz et al. (2011) so essenciais para ampliar o pensamento
matemtico dos alunos.
A preocupao com o desenvolvimento do raciocnio matemtico parece ser
uma condio favorvel para que o professor promova a ampliao do pensamento
matemtico dos alunos e a preocupao especfica com a produo de argumentos
genricos parece favorecer a ao, do professor, de ampliar o pensamento
matemtico dos alunos. A dificuldade referida por Balacheff (1987) na passagem
do particular para o geral foi aqui ilustrada atravs do caso de Manuel. Segundo o
autor essa passagem exige a capacidade de distanciamento do objeto matemtico
e levanta a questo de como pode o professor desenvolver essa capacidade nos
alunos, problema que ser interessante retomar em investigaes futuras.

Referncias

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COMUNICAO

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Martinho, Antnio Guerreiro ................................ 135

7. A conduo de discusses matemticas como vertente


da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .................... 165

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho ............. 183

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
Ana P. Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes ..... 217

10. Comunicao matemtica na sala de aula: Conexes


entre questionamento, padres de interao, negociao de
significados e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro ............................................................. 237

11. A comunicao na sala de aula numa abordagem


exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ......................... 261

12. A construo coletiva da generalizao num contexto


de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira .............................................. 283

13. O professor e o desenvolvimento da capacidade de


argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
com alunos do 9. ano
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ........... 313

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
por Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
217

9. Prticas de ensino exploratrio


da Matemtica: Aes e intenes
de uma professora

Ana Paula Canavarro


Universidade de vora e UIDEF,
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
apc@uevora.pt

Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ulisboa.pt

Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu/CI&DETS
menezes@esev.ipv.pt

Resumo: Este estudo foca-se nas prticas de ensino exploratrio da Matemtica. nosso propsito
aprofundar a compreenso desta prtica complexa do ponto de vista dos professores, considerando
tanto as suas aes como as intenes que orientam essas aes. Analisamos neste artigo o caso de
uma das professoras com que trabalhamos no quadro de um mais amplo projeto de Design Research
em que a investigao sobre a prtica de sala de aula e a formao de professores se desenvolvem
de forma articulada. Identificamos as aes que a professora executou nas quatro fases em que
organizou as aulas observadas (Introduo da tarefa; Desenvolvimento da tarefa; Discusso da tarefa,
e Sistematizao das aprendizagens matemticas), bem como as intenes subjacentes s suas
aes. Conclumos que a prtica da professora orientada por dois propsitos principais distintos
mas interrelacionados: promover as aprendizagens matemticas dos alunos e gerir o funcionamento
dos alunos e da turma como um todo. A maioria das aes que executa com o propsito de gesto
tm uma enorme importncia no sucesso da promoo das aprendizagens matemticas dos alunos.
Sublinhamos tambm a importncia da planificao cuidada da aula, da variedade de papis que a
professora desempenha, e do carcter multidimensional e relacional do ensino, reconhecidamente
complexo no ensino exploratrio.

Palavras-Chave: Prticas de ensino, Ensino exploratrio, Intenes e aes do professor, Estrutura


e fases da aula.
218 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

Em muitos pases, as atuais orientaes curriculares para o ensino da Matemtica


apresentam metas desafiantes para a aprendizagem dos alunos. No entanto, tambm
colocam desafios significativos s prticas de sala de aula dos professores. A prtica
de ensinar Matemtica centrada na exposio dos tpicos por parte do professor e
seguida da realizao de exerccios com vista repetio de procedimentos por
parte dos alunos, tem sido dominante um pouco por todo o lado (Franke, Kazemi, &
Battey, 2007), mas no a mais adequada para lidar com todas as atuais exigncias
curriculares. Hoje em dia, os alunos precisam de oportunidades de realizar tarefas
matemticas significativas que lhes permitam raciocinar matematicamente sobre
ideias importantes e atribuir sentido ao conhecimento matemtico que surge a partir da
discusso coletiva dessas tarefas (NCTM, 2000; Ponte, 2005). Isso exige do professor
uma abordagem exploratria do ensino, centrada no trabalho dos alunos quando se
envolvem na explorao matemtica de tarefas ricas e valiosas (Ponte, 2005; Stein,
Engle, Smith, & Hughes, 2008). No entanto, esta prtica difcil de alcanar, uma
vez que no se trata apenas de escolher uma tarefa interessante e de proporcionar
tempo aos alunos para a resolverem em grupo e apresentarem solues aos colegas
(Boaler, 2003). Assim, o nosso objetivo compreender a prtica de ensino exploratrio,
identificando as principais intenes do professor em cada fase da aula e descrever com
detalhe as aes que realiza enquanto ensina. nossa expectativa que a elaborao
de um quadro de referncia para o ensino exploratrio da Matemtica possa constituir
um recurso til para usar em programas de formao de professores e um contributo
para promover o desenvolvimento profissional do professor. Neste captulo optamos
por nos focar no caso de Clia, professora de 1. ciclo, descrevendo e analisando a sua
prtica de ensino exploratrio, o que constitui um contributo importante para o objetivo
de elaborao do quadro de referncia referido.

Perspetivas tericas

A prtica de ensino exploratrio da Matemtica exige do professor muito mais


do que a identificao e seleo das tarefas para a sala de aula. A seleo de uma
tarefa adequada e valiosa muito importante pois ela tem implcita uma determinada
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
219

oportunidade de aprendizagem mas, uma vez selecionada, crucial que o professor


equacione como explorar as suas potencialidades junto dos alunos e se prepare para
lidar com a complexidade dessa explorao na sala de aula (Stein et al., 2008).
Uma aula exploratria tpica geralmente estruturada em trs ou quatro fases:
a fase de lanamento da tarefa, a fase de explorao pelos alunos, e a fase de
discusso e sintetizao (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008). Na primeira fase,
o professor apresenta uma tarefa matemtica turma. A tarefa frequentemente
um problema ou uma investigao, exigindo interpretao por parte dos alunos. O
professor deve assegurar, em poucos minutos, que estes entendem o que se espera
que faam e que se sintam desafiados a trabalhar na tarefa. O professor tem tambm
de organizar o desenvolvimento do trabalho pela turma, estabelecendo o tempo a
dedicar s diferentes fases, gerindo os recursos a usar e definindo os modos de
trabalho dos alunos (Anghileri, 2006).
Na segunda fase, o professor apoia os alunos no respetivo trabalho autnomo
sobre a tarefa, realizado individualmente ou em pequenos grupos, procurando
garantir que todos participam e de forma produtiva. importante que os comentrios
e as respostas do professor s eventuais dvidas dos alunos no reduzam o nvel de
exigncia cognitiva da tarefa (Stein & Smith, 1998) e no uniformizem as estratgias
de resoluo, a fim de no frustrar a hiptese de, em seguida, promover uma discusso
matemtica interessante e desafiante para cada aluno. O professor precisa tambm
de garantir que os alunos se preparam para apresentar o seu trabalho turma e
que produzem os materiais adequados em tempo til para a fase de discusso.
Enquanto isso, o professor tem de selecionar, a partir da sua rpida observao e
apreciao das produes dos alunos em resposta tarefa, as solues que avalia
como contribuies positivas para a discusso coletiva e estabelecer a sequncia da
sua apresentao pelos alunos (Stein et al., 2008).
Depois desta fase, a turma retorna ao plenrio para a discusso coletiva das
resolues selecionadas. O professor tem de orquestrar essa discusso, no apenas
gerindo as intervenes e interaes dos diferentes alunos, mas tambm promovendo
a qualidade matemtica das suas explicaes e argumentaes (Ruthven, Hofmann,
& Mercer, 2011), e cuidando da comparao de distintas resolues e da discusso
da respetiva diferena e eficcia matemtica (Yackel & Cobb, 1996).
O professor precisa tambm de manter um clima positivo e de genuno interesse
na discusso, tentando garantir a participao de todos os alunos. importante
220 Joo Pedro da Ponte (Org.)

que a discusso tenha como objetivo mais do que a comparao e o confronto das
resolues dos alunos, e contribua para que estes realizem novas aprendizagens
relevantes, no s sobre os conceitos, procedimentos ou processos em presena,
mas tambm sobre os modos legtimos de produo do conhecimento matemtico
(Boavida, 2005). O professor tem aqui um papel crucial na orientao dos alunos
para o apurar das principais ideias matemticas que surgem a partir da discusso
(Anghileri, 2006). O final da discusso um momento de institucionalizao das
aprendizagens, que toda a turma deve reconhecer e partilhar, no qual tanto podem
surgir novos conceitos ou procedimentos emergentes da discusso da tarefa como
serem revistos e aperfeioados conceitos e procedimentos j conhecidos e aplicados,
estabelecidas conexes com situaes anteriores, e/ou reforados aspetos
fundamentais dos processos matemticos transversais como a representao,
a resoluo de problemas, o raciocnio matemtico e a comunicao matemtica
(Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
O desenvolvimento do ensino exploratrio constitui uma prtica complexa para
a maioria dos professores, nomeadamente no que diz respeito orquestrao das
discusses matemticas (Franke, Kazemi, & Battey, 2007; Stein et al., 2008). As
prticas dos professores podem ser entendidas como as atividades que realizam
regularmente, tendo em considerao o seu contexto de trabalho e os seus significados
e intenes (Ponte & Chapman, 2006). Lampert (2004) sublinha que a prtica de
ensino aquilo que os professores fazem, mas mais do que o modo como se
comportam com os seus alunos ou do que as aes de cada professor individual;
a ao um comportamento com significado, e a prtica a ao informada por
um contexto organizacional (p. 2). Reconhece-se assim que o professor age
intencionalmente, de acordo com as suas vontades e propsitos para transformar a
realidade (Mezirow, 1991). Assim, para descrever e compreender a prtica de ensino
do professor essencial no s identificar as suas aes, mas tambm as intenes
que esto incorporados nessas aes, as razes que justificam que se comporte de
determinada maneira, nomeadamente as que derivam do seu contexto de ensino.
igualmente importante sublinhar que o ensino uma atividade relacional e
multidimensional (Franke, Kazemi, & Battey, 2007). A dimenso relacional advm das
relaes que se estabelecem entre o professor, os alunos e o contedo do ensino,
que s podem ser entendidos uns em funo dos outros: O professor trabalha para
orquestrar o contedo, as representaes do contedo, e as pessoas na sala de aula
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
221

em interao uns com os outros (Franke, Kazemi, & Battey, 2007, p. 227). A dimenso
multidimensional do ensino resulta da diversidade de cenrios e exigncias que a
sala de aula coloca em simultneo. O professor precisa de criar um ambiente de
aprendizagem que acolha todos os alunos, de gerir as suas participaes e interaes
de modo a que se relacionem produtivamente com o contedo matemtico e as suas
representaes, de identificar e interpretar o que os alunos fazem e dizem de modo
a orient-los por trajetrias em que se possam desenvolver matematicamente. Isso
exige do professor um processo contnuo de tomada de decises que combina os
seus conhecimentos, crenas e propsitos (Franke, Kazemi, & Battey, 2007).

Abordagem metodolgica

Este estudo inscreve-se num projeto de investigao de design research (Ponte


et al., 2012), em que a investigao sobre a prtica de sala de aula e a formao de
professores se desenvolvem em articulao, seguindo-se posteriormente uma fase
de investigao sobre a formao realizada. Na primeira fase do projeto dedicamo-
nos construo de casos multimdia de professores que ilustram prticas de ensino
exploratrio da Matemtica em diversos contextos (Oliveira, Menezes, & Canavarro,
2012). Para a elaborao dos casos focados nas prticas de professores, adotmos
uma abordagem interpretativa para a investigao, considerando a importncia de
conhecer as perspetivas dos professores para compreender as suas aes enquanto
ensinam (Sowder, 2007).
Escolhemos trabalhar com professores experientes que se sentem confortveis
com o ensino de natureza exploratria da Matemtica, proporcionando um contexto
favorvel para a recolha dos dados. Optmos tambm por trabalhar com professores
de diferentes nveis de ensino e focando aulas sobre diferentes temas matemticos
para termos uma panormica mais ampla da prtica de ensino exploratrio,
independentemente do nvel de ensino e do contedo matemtico. Os professores,
um por ciclo de escolaridade, so profissionais experientes, com mais de 15 anos
de ensino.
Para cada um dos professores, observmos duas ou trs aulas mas optmos
por construir o caso multimdia respetivo considerando o trabalho realizado em
torno de uma nica tarefa, por uma questo de unidade e coerncia. Os dados
foram recolhidos em trs momentos: antes, durante e depois da(s) aula(s). Uns dias
222 Joo Pedro da Ponte (Org.)

antes da aula foi feita uma entrevista inicial para compreender a planificao dos
professores, nomeadamente as principais opes sobre a tarefa e as orientaes
metodolgicas pensadas para o seu desenvolvimento com a turma. Registou-se
igualmente a antecipao de eventuais estratgias e dificuldades dos alunos. Esta
entrevista foi acompanhada pela anlise do plano da aula previamente preparado
por cada professor.
A recolha de dados em sala de aula envolveu o uso de duas cmaras de vdeo para
registrar tanto os momentos de trabalho com toda a turma, bem alguns episdios de
interao entre o professor e os alunos enquanto trabalham de forma autnoma
na realizao da tarefa. A partir dessa recolha vdeo, foram selecionados pelo
investigador segmentos especficos da aula que constituram episdios de ensino a
usar na entrevista posterior ao professor.
No final foi realizada uma entrevista de reflexo sobre a prtica, a qual inclui
a anlise dos episdios de ensino selecionados, com o objetivo de registrar as
explicaes do professor sobre o desenvolvimento da aula e as justificaes das suas
aes, confrontando ainda o que foi planeado e o que foi implementado durante a
aula. Nesta entrevista, a observao dos episdios vdeo de ensino selecionados
ajudaram o professor a concentrar-se na realidade concreta da sua aula em anlise,
evitando referncias apenas a ideias superficiais ou distorcidas ou a princpios gerais
relativos ao ensino da Matemtica.
A anlise dos dados combinou dados de vdeos e dados das entrevistas, e foi
complementada com a anlise do plano e dos trabalhos escritos dos alunos relativos
resoluo da tarefa. Para cada professor, identificou-se a estrutura da aula por
ele conduzida e as caractersticas da tarefa proposta aos alunos. Para cada fase
da aula, foram identificadas as diversas aes realizadas, as quais se organizaram
de acordo com as principais intenes atribudas pelo professor a cada uma das
aes. Depois disso, construmos os trs casos multimdia de aulas de professores
do ensino bsico que esto alojados no site do projeto (http://p3m.ie.ul.pt/).

A prtica de ensino exploratrio da professora Clia

Neste artigo centramo-nos no caso de Clia, uma professora experiente de 1.


ciclo, que ensina h 16 anos. Analisamos a sua prtica de ensino correspondente
aula de explorao da tarefa Cubos com autocolantes (Anexo 1), numa turma
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
223

do 4. ano do ensino bsico, a qual tinha como objetivo geral o desenvolvimento do


pensamento algbrico dos alunos, em particular o reconhecimento de uma sequncia
e das variveis nela implcitas, a identificao da relao entre elas, e a expresso
da regra geral da relao entre as variveis, em linguagem natural e em linguagem
simblica. A professora selecionou esta tarefa em continuidade com a realizao de
uma outra que tambm proporcionou aos alunos a oportunidade de generalizar uma
regra atravs de uma expresso algbrica com letras.
A aula comeou com a apresentao da tarefa para toda a turma, passou a um
perodo de trabalho dos alunos em pares, seguiu-se uma discusso coletiva de
algumas resolues propostas pelos alunos que incluiu uma comparao e confronto
das estratgias usadas e, finalmente, encerrou com uma sistematizao acerca da
forma, significado e valor da regra geral encontrada para resolver a tarefa. As quatro
fases foram planeadas por Clia: o plano de aula foi organizado por "introduo
da tarefa", "trabalhar em pares", "discusso coletiva" e "sistematizao". O plano
tambm revelou, para cada fase, um conjunto de aes que previu executar, a
maioria diretamente dedicadas a promover a aprendizagem matemtica dos alunos
(por exemplo, colocar algumas questes especficas para os alunos, comparar
diferentes solues especficas...) e algumas outras relativas gesto da turma e do
seu trabalho (por exemplo, organizar os alunos em pares, selecionar as resolues
dos alunos a serem discutidas, fornecer transparncias e canetas para preparar as
apresentaes, ...). Clia registou tambm no plano a previso do tempo, em minutos,
que pretendia dedicar a cada fase da aula.
A observao e anlise da aula de Clia permitiram identificar as aes que realiza
e as respetivas intenes foram identificados a partir das entrevistas, em especial
da de reflexo final. De seguida, selecionamos alguns trechos desta entrevista de
reflexo final realizada a Clia, em que a professora explica as suas opes e as suas
principais intenes, o que nos permite interpretar as aes observadas em cada
fase da aula.

Introduo da tarefa. Clia explica muito claramente as suas intenes na


apresentao da tarefa turma. Considera que esse momento decisivo para o
desenvolvimento do trabalho matemtico dos alunos, pelo que deve requerer bastante
cuidado por parte do professor. Esta preocupao de Clia justificada pela natureza
das tarefas que escolhe quando desenvolve uma abordagem exploratria na sala de
aula: tarefas desafiadoras, frequentemente problemas ou investigaes que exigem
224 Joo Pedro da Ponte (Org.)

um esforo de interpretao. Clia tenta assegurar que os alunos compreendam


bem o contexto e os objetivos da tarefa, ouvindo atentamente os seus comentrios
e perguntas:

portanto, eu acho que deve ser uma apresentao de um desafio


e deve ser uma interpretao e uma compreenso do que que
aquele desafio pretende Penso que sim, que sero esses os dois
objetivos, o interpretar, o compreender o que se pretende. ()
Eu tenho a preocupao de dedicar o tempo suficiente para eles
perceberem e dar tambm tempo para eles colocarem as questes
e as dvidas O estar a question-los e o estar espera que
perguntem ou que tenham dvidas tambm para que eu prpria
perceber se eles perceberam.

Na perspetiva de Clia, se os alunos no entendem a tarefa eles vo criar


confuses e ento... s vezes tarde demais na aula para esclarecer e para os
recuperar. Alm de garantir a compreenso da tarefa pelos alunos, Clia tambm
quer que eles se envolvam com esta e assumam o desafio de a resolver:

impeli-los para a tarefa, predisp-los para a tarefa. No s


compreender, mas assumir a tarefa como sua no fundo aqui entra
tambm um bocado a parte do desafio, assumir como uma questo
minha que eu quero resolver.

Desenvolvimento da tarefa. Clia centra a sua reflexo sobre esta fase da


aula no seu apoio aos alunos para a resoluo autnoma da tarefa. Confessa as
suas dificuldades em monitorar o progresso do trabalho dos alunos. Isto exige, na
sua opinio, um equilbrio entre deix-los por conta prpria e dar-lhes alguma
orientao. Mas, acima de tudo, quer dar-lhes a oportunidade de resolver a tarefa
pelas suas prprias estratgias, ainda que isso requeira de si esforo para tentar
compreender o pensamento dos alunos:

Quando eu procuro ir de par em par ou de grupo em grupo, procuro


perceber como que eles esto, o que que eles perceberam, como
que eles esto a trabalhar e procuro fazer isto com perguntas
e s vezes no fcil. () Tenho um bocado esta preocupao de
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
225

tentar seguir os raciocnios deles, que no fcil, porque s vezes


h situaes em que a gente est muito longe e estamos a ver que
correto mas como que ele pensou?.

Outra preocupao de Clia no validar a correo das estratgias ou respostas


dos alunos, nem quando esto certos, nem quando esto enganados, embora saiba
que s vezes a sua expresso facial revela mais do que gostaria. Quando identifica
algum grupo cujo trabalho no evolui de forma produtiva, coloca-lhe perguntas com
a inteno de que reflitam sobre a abordagem tarefa e os seus erros e adotem uma
outra estratgia de resoluo ou corrijam os erros:

Se eu estou a ver que eles esto a ir por um caminho completamente


errado, tento no dizer isto no est bem Tento dizer mas como
que comeaste? Ento volta l atrs Ser que isto se verifica?. Por
exemplo, se eles pensaram mal para os dez cubos, pergunto essa
forma de pensar verifica-se da forma como pensaste para os trs
cubos? Tentar fazer com que eles cheguem ao caminho correto.

Clia tambm se refere difcil funo que tem de desempenhar enquanto


acompanha o trabalho dos grupos, relativa organizao da discusso da tarefa. A
professora escolhe cuidadosamente as resolues dos grupos que identifica como
relevantes para a discusso matemtica coletiva que quer promover com o objetivo
de cumprir o seu propsito matemtico especfico da aula:

escolher quais daquelas resolues so importantes para a


discusso coletiva e isso muito difcil porque s tantas,
quase um distanciamento que complicado gerir na aula () com
todas aquelas solicitaes. () Destas oito resolues diferentes,
porque no podem ser todas, qual aquela que me interessa discutir
nesta aula em particular?

Clia estabelece tambm a ordem de discusso das resolues que seleciona em


funo do potencial que lhe reconhece, com vista a promover uma maior clarificao
e compreenso da tarefa, e tambm para explorar representaes matemticas
produtivas e esclarecedoras:
226 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Ter escolhido esta primeiro tem a ver com a tal questo da


visualizao era a mais clara para eles entenderem as construes
e a regra. Esta (outra) era mesmo por causa da imagem e da forma
como eles representaram, eles foram aqui muito claros, 1+1+1
portanto eram os oito cubos a representar as diferentes faces ()
Esta [outra] era das representaes mais claras desta questo da
visualizao, como eles visualizavam as construes eu achei que
se ainda havia dvidas ou se ainda havia problemas, esta era mais
uma tentativa de resolver.

Discusso da tarefa. Clia explicitamente valoriza esta fase da aula, pois para si
constitui uma importante oportunidade de aprendizagem matemtica para todos os
alunos em sala de aula:

extremamente importante porque no s eles terem estado a


pares a trabalhar, mas Depois o que que isso em termos
da aula de Matemtica, o que que fica no coletivo, o que que
discutido?

A professora pede aos autores das resolues selecionadas que exponham as suas
estratgias e expliquem o seu raciocnio aos colegas, bem como que respondam s
questes uns dos outros. Evita interferir na discusso, pois pretende que os alunos
sejam protagonistas e eles parecem aceitar bem esse papel:

a tentativa que o momento seja deles, a apresentao seja


deles, que as questes sejam colocadas ao grupo que apresenta
() E eles esto constantemente a questionar os colegas e esto
interessados

Nesta fase, as principais preocupaes da professora centram-se na orquestrao


das intervenes dos alunos, de modo a promover o esclarecimento das ideias
matemticas emergentes. Para esta professora, a discusso vai muito alm da
correo da tarefa, e o confronto de diferentes estratgias e resolues constitui um
enriquecimento que quer proporcionar aos alunos, mesmo quando eles discutem
resolues com erros:
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
227

Eu acho que se apresentar diferentes [resolues], se eles tiverem


capacidade de apresentar diferentes representaes e eu, depois,
puder lig-las e estabelecer as conexes entre elas, muito mais
rico do que apresentar uma s (). A ideia tambm deixar surgir
aquilo que sai deles () e, s vezes, at pegar em situaes que no
esto certas.

Apesar de na aula observada manter nesta fase um papel discreto de orientao,


a professora conduziu uma discusso especfica por ela proposta, confrontando trs
das diferentes resolues j apresentadas pelos alunos, que exps em simultneo no
retroprojetor, recorrendo aos acetatos dos grupos. A sua explicao para esta ao
aparentemente contraditria baseia-se na sua viso do papel da discusso da tarefa:

H uma altura em que eu confronto trs resolues. A ideia essa,


de haver o confronto. [A discusso] um momento de aprendizagem,
portanto No pode ser uma apresentao, nem uma correo,
porque no isso o momento de pr em confronto, pensarmos em
conjunto nas diferentes resolues, nas diferentes representaes,
isso tem de sair dali, da apresentao um objetivo. () coloc-
los a eles a ter esse sentido crtico: nesta situao, qual aquela
representao, aquela resoluo qual a forma de pensar que, de
facto, me ajuda mais? Porque posso ter duzentas mas, se calhar, h
ali uma que eu posso escolher.

Sistematizao da aprendizagem matemtica. Aps a discusso, que concluiu


sobre uma regra que permite determinar quantos autocolantes so utilizados numa
construo com um determinado nmero de cubos, Clia adotou um papel mais diretivo
para realizar um momento de sistematizao. Ela mostra aos alunos uma tabela
incompleta, projetada numa transparncia que previamente preparou, que relaciona o
nmero de cubos e o nmero de autocolantes, e desafia-os a uma outra questo que
estende a tarefa anterior. A professora quer tirar proveito da discusso da tarefa para
reforar a importncia e o poder das regras com letras ao explorar situaes em que
se lida com uma varivel. Recorda tambm as operaes inversas, procurando que a
regra seja lida ao contrrio, estabelecendo assim conexes com conhecimentos e
procedimentos j abordados com os alunos em situaes anteriores.
228 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Depois deles trabalharem em pares e de discutir coletivamente o


que fizeram, h uma parte de sistematizao onde eu confronto
Comeo por esta tabela este nmero de cubos [52] at foi uma
coisa que eles trabalharam [e pergunto]: Como que descobrimos
o nmero de autocolantes?. Ento, fizemos e escrevemos a regra
E agora, sabendo o nmero de autocolantes, como que sabemos
o nmero de cubos?. E depois h o confronto das regras no sentido
de se ver as operaes inversas que foram trabalhadas. E isso foi
feito na sistematizao, no momento de sistematizao.

Consideraes finais

O quadro 1 apresenta, de forma sinttica, o conjunto de aes e intenes de Clia


identificadas na prtica relativa tarefa Cubos com autocolantes. Como se pode
observar, Clia realizou um vasto conjunto de aes especficas, associadas a cada
fase da aula. Estas aes concretizam intenes que a professora consegue explicar
muito claramente e revelam dois propsitos fundamentais que esto presentes em
todas as fases da aula: a promoo das aprendizagens matemticas dos alunos e a
gesto dos alunos e da turma como um todo.
A maioria das aes realizadas sobre a gesto de classe tm a inteno de criar
melhores condies para a aprendizagem matemtica pelos alunos. Na verdade,
Clia revela um grande sentido do seu impacto na dinmica da sala de aula e na
matemtica que os alunos podem aprender. Por exemplo, ela sabe que se no
prestar ateno ordem das apresentaes das resolues por parte dos alunos,
pode comprometer a qualidade da discusso coletiva matemtica e restringir as
possibilidades de aprendizagem dos alunos. Os aspetos relacionados com a gesto
da aula so muitas vezes apenas referidos de modo superficial ou implcito mas tm
um impacto significativo nas aprendizagens dos alunos (Anghileri, 2006).
A professora tambm revelou um forte entendimento do papel das aes realizadas
em cada fase da aula e de sua influncia no sucesso. Por exemplo, Clia valoriza que os
alunos trabalhem realmente de forma autnoma porque na fase de discusso pretende
ter um confronto e comparao de diferentes resolues e no apenas um desfilar
de respostas iguais e corretas. Agir de forma a no comprometer o sucesso de uma
abordagem exploratria da Matemtica certamente difcil e exige contrariar modos
de fazer decorrentes do ensino mais tradicional (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
229

Quadro 1 Aes e intenes de Clia na sua prtica de ensino exploratrio da Matemtica.

Promoo da aprendizagem matemtica Gesto dos alunos e da turma


Introduo da tarefa

Garantir a apropriao da tarefa pelos alunos: Organizar o trabalho dos alunos:


- Familiarizar com o contexto da tarefa (material - Definir formas de organizao do trabalho
cubos e autocolantes para apresentao) (grupos de dois alunos para o trabalho
- Esclarecer a interpretao da tarefa (como?) autnomo e turma toda para a discusso
- Estabelecer objetivos (o que se quer saber?) coletiva)
Promover a adeso dos alunos tarefa: - Organizar materiais da aula (folhas com
- Estabelecer conexes com experincia anterior enunciado da tarefa e cubos e autocolantes
- Desafiar para o trabalho para todos os grupos)

Garantir o desenvolvimento da tarefa pelos Promover o trabalho de pares/grupos:


alunos: - Regular as interaes entre alunos
Realizao da tarefa

- Colocar questes e dar pistas - Providenciar materiais para o grupo


- Sugerir representaes Garantir a produo de materiais para a
- Focar ideias produtivas apresentao pelos alunos:
- Pedir clarificaes e justificaes - Pedir registos escritos
Manter o desafio cognitivo e autonomia dos - Fornecer materiais a usar (acetatos e canetas)
alunos: Organizar a discusso a fazer:
- Cuidar de promover o raciocnio dos alunos - Identificar e selecionar resolues variadas
- Cuidar de no validar a correo matemtica (clarificadoras, com erro a explorar, e com
das respostas dos alunos (nem respostas, nem representaes relevantes)
expresses faciais) - Sequenciar as resolues selecionadas

Promover a qualidade matemtica das


apresentaes dos alunos: Criar ambiente propcio apresentao e
- Pedir explicaes claras das resolues discusso:
(Porqu?) - Dar por terminado o tempo de resoluo da
Discusso da tarefa

- Pedir justificaes sobre os resultados e as tarefa pelos alunos


formas de representao utilizadas - Providenciar a reorganizao dos lugares/
- Discutir a diferena e eficcia matemtica espao para a discusso
das resolues apresentadas (tabelas e regras - Promover atitude de respeito e interesse
escritas como expresses com letras) genuno pelos diferentes trabalhos
Regular as interaes entre os alunos na apresentados
discusso: Gerir relaes entre os alunos:
- Incentivar o questionamento para clarificao - Definir a ordem das apresentaes
de ideias apresentadas ou esclarecimento de - Promover e gerir as participaes dos alunos
dvidas na discusso
- Incentivar a resposta s questes colocadas

Institucionalizar ideias ou procedimentos


aprendizagens matemticas

relativos ao desenvolvimento do pensamento Criar ambiente adequado sistematizao:


algbrico suscitado pela explorao da tarefa: - Focar os alunos no momento de sistematizao
Sistematizao das

- Identificar representaes produtivas para coletiva


obter generalizaes (tabela) - Promover o reconhecimento da importncia
- Reconhecer o valor de uma regra com letras de apurar conhecimento matemtico a partir da
Estabelecer conexes com aprendizagens tarefa realizada
anteriores: Garantir o registo escrito das ideias resultantes
- Evidenciar ligaes com conceitos matemticos da sistematizao:
e procedimentos anteriormente trabalhados - Registo pela professora em acetato que
(ideia de regra com letras; ideia de operao previamente estruturou
inversa).
230 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Ainda no que diz respeito estrutura da aula, Clia adotou quatro fases: Introduo
da tarefa pela professora em interao com os alunos; Realizao da tarefa pelos alunos
e acompanhada pela professora; Discusso da tarefa pelos alunos, orquestrada pela
professora; Sistematizao das aprendizagens matemticas, conduzida pela professora
com a colaborao dos alunos. Esta opo permite distinguir dois fins diferentes do
trabalho coletivo da turma posterior resoluo da tarefa, identificados nas prticas
de Clia: a discusso da tarefa, com base na comparao e confronto de estratgias
dos alunos, e o colocar em evidncia e institucionalizar da aprendizagem matemtica
(um conceito, uma ideia, um procedimento, ...) pretendida pela professora como um
propsito matemtico da aula, ancorada na explorao da tarefa e sua discusso. A
identificao destes dois propsitos distintos, correspondentes tambm a momentos
distintos da aula, refora a possibilidade de o ensino exploratrio ser adequado
no apenas ao desenvolvimento de capacidades transversais dos alunos como, por
exemplo, a resoluo de problemas e a comunicao matemtica, mas tambm como
contexto de aprendizagem de conceitos e procedimentos que anteriormente no foram
ainda trabalhados pelo professor com os alunos e que assim surgem com significado e
relevncia perante estes (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
Outro aspeto interessante que se evidenciou da prtica de Clia foi a diversidade de
papis que a professora e os alunos assumiram. A prtica de um ensino exploratrio
da Matemtica no implica necessariamente que os alunos esto no comando da
aula a cada momento. muito claro que Clia assume uma atitude de conduo da
aula mais centrada em si mesma na fase final de sistematizao das aprendizagens
dos alunos, enquanto nas fases em que os alunos trabalham autonomamente e
discutem a tarefa, tenta ser, ainda que de formas diferentes, o mais discreta possvel.
O papel do professor e dos alunos na sala de aula certamente um aspeto marcante
da experincia matemtica dos alunos (NCTM, 2000; Ponte, 2005).
A elaborao deste quadro evidenciou-nos a dimenso relacional que est muito
presente nas prticas de ensino exploratrio. Na realidade, esta caracterizao
das prticas de Clia deve ser vista no contexto das suas relaes com os alunos: a
esmagadora maioria das aes da professora surge como resposta sua interpretao
do que so as necessidades da turma ou de alguns alunos particulares tendo em vista
os propsitos matemticos para a aula. Ela interpreta ouvindo e observando os alunos,
e decide a sua ao seguinte em funo da apreciao do que ouve e observa, ancorada
no que foi a sua preparao da aula (Franke, Kazemi, & Battey, 2007; Stein et al., 2008).
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
231

O quadro da prtica de Clia tambm refora a ideia da complexidade do


desenvolvimento das prticas de ensino exploratrio da Matemtica (Franke,
Kazemi, & Battey, 2007). Durante a aula, a professora precisou de prestar ateno
a vrios aspetos e em simultneo, e precisou de tomar decises que afetaram as
oportunidades de aprendizagem matemtica dos alunos.
nossa expectativa de que uma anlise transversal de casos de diferentes
professores nos permita a elaborao um quadro geral que constitua uma
referncia real e detalhada da prtica de ensino exploratrio dos professores de
Matemtica, e que este possa servir como um recurso para o desenvolvimento
do professor que pretende experimentar e consolidar este tipo de ensino a fim
de proporcionar aos seus alunos oportunidades de aprendizagem da Matemtica
mais significativas. Como Boaler (2003) aponta, entender e capturar as prticas de
ensino pode contribuir para preencher a lacuna entre a investigao e a prtica.
Descries da prtica de sala de aula podem no s ampliar o conhecimento
sobre esta prtica to complexa, mas tambm constituem um recurso til para a
formao de professores.

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Mathematics Teacher Education, 9, 3352.
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Canavarro, L. Santos, A. Boavida, H. Oliveira, L. Menezes & S. Carreira (Eds.), Investigao
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Yackel, E., & Cobb, P. (1996). Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in
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Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
233

Anexo 1*

* Tarefa adaptada de Moss, J., Beaty, R., McNab, S. L., & Eisenband, J. (2005). The potential of geome-
tric sequences to foster young students ability to generalize in Mathematics. http://www.brookings.
edu/gs/brown/algebraicreasoning.htm
COMUNICAO

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Martinho, Antnio Guerreiro ................................ 135

7. A conduo de discusses matemticas como vertente


da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .................... 165

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho ............. 183

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes ....... 217

10. Comunicao matemtica na sala de aula:


Conexes entre questionamento, padres de
interao, negociao de significados e normas
sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro .................................................... 237

11. A comunicao na sala de aula numa abordagem


exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ......................... 261

12. A construo coletiva da generalizao num contexto


de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira .............................................. 283

13. O professor e o desenvolvimento da capacidade de


argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
com alunos do 9. ano
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ........... 313

10. Comunicao matemtica na sala de aula:


Conexes entre questionamento, padres
de interao, negociao de significados
e normas sociais e sociomatemticas
por Antnio Guerreiro
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
237

10. Comunicao matemtica na sala


de aula: Conexes entre questionamento,
padres de interao, negociao
de significados e normas sociais
e sociomatemticas

Antnio Guerreiro
Escola Superior de Educao e Comunicao,
Universidade do Algarve
aguerrei@ualg.pt

Resumo: O presente captulo tem como principal objetivo relacionar o questionamento, os padres
de interao, a negociao de significados matemticos e as normas sociais e sociomatemticas,
com suporte em dados empricos referentes comunicao matemtica na sala de aula. Os dados
empricos constam de casos referentes a uma investigao com trs professoras do 1. ciclo, sobre
a evoluo das concees e prticas de comunicao matemtica, no decorrer de um trabalho
colaborativo focado na reflexo sobre as prticas de comunicao em sala de aula. Os dados
evidenciam um acrscimo significativo das interaes comunicativas entre os alunos e entre estes e
as professoras, no decorrer do trabalho colaborativo, em resultado de um questionamento inquiridor,
pautado por padres de extrao e de discusso, e de uma negociao de significados regulada
pelo reconhecimento dos conhecimentos matemticos singulares dos alunos e por normas sociais e
sociomatemticas promotora da aprendizagem matemtica.

Palavras-Chave: Comunicao matemtica, Questionamento, Padres de interao, Negociao de


significados, Normas sociais, Normas sociomatemticas.
238 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

A comunicao matemtica abrange um amplo conjunto de processos de interao


entre os alunos e entre estes e o professor, os quais configuram ticas distintas em
relao valorao das ideias matemticas dos alunos. A valorizao pelo professor
das ideias matemticas pessoais e singulares dos alunos, mesmo que imperfeitas ou
erradas, prossegue um significativo questionamento em sala de aula de Matemtica,
espelhado em padres de interao, alicerados em normas sociais e sociomatemticas
e em processos de negociao de significados, emergentes das conexes entre as
ideias matemticas em discusso e os conhecimentos pessoais dos alunos.
As novas ideias assumem significado medida que o aluno capaz de fazer
conexes com outras ideias matemticas e com outros aspetos do seu conhecimento
pessoal (Bishop & Goffree, 1986), decorrente da negociao de significados em
que o professor e os alunos evidenciam e partilham os seus prprios significados
matemticos no processo de ensino-aprendizagem (Ponte & Serrazina, 2000). As
ideias e significados matemticos na sala de aula transformam-se em conhecimento
matemtico quando so partilhados e assumidos como vlidos pela comunidade de
interlocutores (Bishop & Goffree, 1986; Fidalgo & Ponte, 2004). Esta negociao de
significados matemticos resulta da identificao de conflitos entre o professor e os
alunos (e entre os alunos) (Voigt, 1994), podendo ser declarada, na argumentao
de diferentes pontos de vista, ou tcita, na adequao das aes em acordo com
a avaliao das expectativas ou reaes dos outros (Rodrigues, 2000), o que nos
remete para a importncia da autonomia crtica de todos os indivduos e do respeito
e reconhecimento das ideias singulares de cada um.
Nesta perspetiva, os significados matemticos no existem por si mas so gerados
durante o processo de comunicao e interao social, caracterizado pelos padres
de interao existentes entre os alunos e entre estes e o professor, justificados
no questionamento e nas rotinas de ao, caracterizadas por normas sociais e
sociomatemticas na sala de aula. Torna-se assim essencial que o professor se guie
pela capacidade de ouvir com ateno o que dizem os alunos quando lhe explicam
as suas ideias, estratgias e solues, ainda que imprecisas ou incorretas, e os
encoraje a partilharem-nas com os outros na sala de aula.
Este captulo analisa as conexes entre o questionamento, os padres de interao,
a negociao de significados e as normas sociais e sociomatemticas na sala de
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
239

aula de Matemtica, num contexto da valorizao das interaes sociais entre os


alunos e entre estes e o professor, tendo por suporte episdios de comunicao
matemtica em salas de aula do 1. ciclo. Pretendo destacar o reconhecimento da
singularidade dos conhecimentos matemticos dos alunos no desenvolvimento das
interaes comunicativas entre estes e o professor, atravs de um questionamento
inquiridor, de padres de interao centrados nos conhecimentos dos alunos, do
estmulo do confronto na negociao de significados e na argumentao matemtica
entre os alunos, pautada por normas sociais e sociomatemticas.

Questionamento, padres de interao, negociao de significados


e normas sociais e sociomatemticas

As caractersticas das interaes sociais entre o professor e os alunos resultam de


prticas de sala de aula distintas, que oscilam, com concretizaes intermdias, entre
um questionar pergunta-resposta do professor e uma prtica de dilogo em que os
alunos desempenham um papel significativo na explicitao do seu pensamento acerca
dos assuntos matemticos, contribuindo com as suas ideias, estratgias e solues
nas discusses em sala de aula (Wood, 1994). Assume-se que os alunos aprendem
melhor em situaes de interao e partilha comunicativa das suas ideias individuais
acerca da Matemtica (Wood, Merkel & Uerkwitz, 1996) e que o encadeamento entre
o conhecimento matemtico e a negociao de significados atravs da comunicao
alicera-se em contextos de interao social, caracterizados pela intencionalidade
comunicativa na valorizao das ideias, estratgias e solues de todos os alunos e do
professor no processo de ensino-aprendizagem da matemtica.

Questionamento. O papel comunicativo do professor decisivo no desenvolvimento


das interaes sociais entre os alunos e entre estes e o professor, nomeadamente
atravs da formulao de questes aos alunos. Todavia, a existncia por si s
de questes no condio suficiente para uma expressiva prtica de ensino-
aprendizagem da Matemtica, fundamental o envolvimento do professor e dos
alunos numa prtica de questionamento e de reflexo permanente na sala de aula
(Menezes, 1995). O professor tem uma funo capital na conduo do discurso oral
e no questionamento que ocorre na sala de aula, apesar da tradio predominante
das questes incidirem na regulao das aprendizagens dos alunos, na tentativa de
240 Joo Pedro da Ponte (Org.)

testar o seu conhecimento e a sua memria (Matos & Serrazina, 1996), as questes
do professor tambm auxiliam a compreenso da Matemtica por parte dos alunos.
Mason (1998, 2000) distingue trs tipos principais de questes: de verificao ou
teste, de focalizao e de inquirio. Para o autor, segundo a perspetiva dos alunos,
todas as questes do professor tm em vista a certificao de conhecimentos,
ocasionando uma interpretao extensiva das questes de focalizao e inquirio
testagem ou verificao de conhecimentos, traduzindo o questionamento num
processo sistemtico de avaliao. Nesta tica, quando o professor questiona os
alunos, estes tentam adivinhar a resposta esperada pelo docente, resultando na
assuno do pensamento do docente em prejuzo do pensamento prprio dos alunos.
As questes de verificao ou teste pretendem aferir os conhecimentos dos alunos
atravs de perguntas diretas que exortam respostas curtas e imediatas, conhecendo
o professor exatamente a resposta exigida. As questes de verificao ou teste so
frequentes na sala de aula e assumem o papel de certificao de conhecimentos, de
articulao ou conexo entre diferentes ideias matemticas e de regulao da ateno
e comportamento dos alunos na sala de aula (Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000). As
questes de focalizao tm por objetivo direcionar a ateno do aluno para um aspeto
especfico, que o professor visualiza, assumindo a valorizao do questionamento
em detrimento da declarao. As questes de focalizao podem determinar uma
mudana de foco, de tema ou de interao, ao descentrar a viso do aluno, assumindo
uma dimenso metacognitiva (Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000).
As questes de inquirio so consideradas as genunas perguntas que o
professor coloca quando est procura de informao por parte do aluno ou que
os indivduos questionam em situaes de busca de informao. Para o professor, a
inquirio sobre respostas conhecidas de problemas ou tarefas matemticas difcil,
se no impossvel (Mason, 2000), limitando a inquirio ao propsito de conhecer
o pensamento e as estratgias dos alunos, a par do estmulo na busca de novas
relaes e conexes matemticas. A quase ausncia de questes de inquirio na
sala de aula pode indiciar a existncia de um professor omnisciente e omnipresente
e de alunos pouco ou nada questionadores, inbeis na construo do seu prprio
conhecimento matemtico atravs da anlise, conjetura e justificao de relaes
(Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000).

Padres de interao. A natureza das interaes entre o professor e os alunos


caracterizada por padres de interao social que se traduzem em rotinas de
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
241

interao entre os alunos e entre estes e o professor (Bauersfeld, 1988). Estes


padres de interao refletem a natureza das interaes e as caractersticas da
prtica em sala de aula (Wood, 1994), adotando distintas denominaes conforme
as suas particularidades e os seus autores.
Para Tanner e Jones (2007), a quase ausncia de interao do professor com a turma
a leitura, em que no se verbalizam as interaes entre o ensino e o pensamento
dos alunos. Um outro padro de reduzida interao, referido por vrios autores,
o padro de recitao ou tradicional (Menezes, 2004; Wood, 1998) ou sanduche
(Arlo & Skovsmose, 2006), caracterizado por uma prtica repetitiva e rotineira de
evidenciao do conhecimento de factos e procedimentos matemticos. Nestes dois
modos de interao, o professor assume um papel de transmissor ou regulador dos
conhecimentos perante alunos, ouvintes ou respondentes, que assumem a condio
de no se considerarem fontes de conhecimento (Frid & Malone, 1994).
A investigao em educao matemtica identificou uma variedade de outros
padres de interao entre o professor e os alunos, com especial relevncia para
os de funil, de focalizao, de extrao e de discusso (Godino & Llinares, 2000;
Guerreiro, 2011; Menezes, 2004; Wood, 1998). Estes padres de interao entre
o professor e os alunos resultam de dificuldades pelos alunos na resoluo de uma
tarefa matemtica ou na explicitao das estratgias usadas na sua resoluo.
Perante a deteo da dificuldade ou impasse, o professor interage com os alunos
como forma de os auxiliar na resoluo do problema proposto ou na apresentao e
explicitao do seu raciocnio matemtico.
Os padres de funil e de focalizao caracterizam-se pela formulao de um
conjunto sucessivo de questes, direcionadas com o intuito de controlar os processos
de tomada de deciso dos alunos, conduzindo-os num trajeto predeterminado para
uma soluo fixa (funil) ou interagindo com os alunos na construo do conhecimento
matemtico, incentivando e integrando diferentes perspetivas e contribuies,
validadas pelo pensamento do professor (focalizao). Os padres de extrao e
discusso caracterizam-se pela importncia da contribuio individual dos alunos
na interao social na sala de aula, sustentados pelo dilogo entre o professor e os
alunos no reconhecimento e avaliao dos conhecimentos dos alunos (extrao) ou
na discusso reflexiva em torno dos conhecimentos adquiridos e do prprio processo
de construo do conhecimento matemtico (discusso) (Godino & Llinares, 2000;
Guerreiro, 2011; Menezes, 2004; Wood, 1994, 1998).
242 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Negociao de significados. A disponibilidade para a partilha subentende


que a construo do conhecimento na sala de aula se alicera na negociao de
significados, num processo em que os intervenientes se encontram, se influenciam e
sofrem mudanas. Nesta relao com o outro, idealmente todos os participantes tm
as mesmas possibilidades de emitir ideias crticas sobre as questes em discusso
e de construir novos significados a partir de experincias individuais ou coletivas de
interao com os objetos matemticos ou com outros indivduos.
A comunicao e a negociao de significados tornam-se um importante processo
de aprendizagem, mas tambm um elemento fundamental de interao entre os
alunos, o professor e o conhecimento matemtico (Bishop & Goffree, 1986), na busca
de um entendimento comum acerca dos significados matemticos partilhados num
determinado grupo e, em simultneo, modificados, consolidados e aprofundados por
cada indivduo (Ponte & Serrazina, 2000). O significado do conhecimento matemtico
partilhado e assumido pelos intervenientes quando estes anuem com a validade
dos referentes, dos exemplos, das analogias e das conexes anunciadas pelos
interlocutores (Bishop & Goffree, 1986; Fidalgo & Ponte, 2004).
A negociao de significados matemticos constitui um processo dinmico de
construo de significados durante a atividade matemtica na sala de aula (Meira,
1996), em consequncia da construo interativa da intersubjetividade (Godino &
Llinares, 2000), em que se confrontam distintas interpretaes e solues na busca
de consensos (Jimnez, Surez & Galindo, 2010). As ambiguidades resultantes entre
os significados matemticos do professor e os significados atribudos pelos alunos,
progressivamente resolvidas atravs de um processo de negociao de significados
(Meira, 1996), so geradas pela significativa diferena entre os conhecimentos do
professor e dos alunos, especialmente na introduo de conceitos matemticos
(Voigt, 1994).
A negociao de significados matemticos na sala de aula manifesta-se na produo
de significados de conceitos e processos matemticos (Guerreiro, 2013; Jimnez,
Surez & Galindo, 2010) e de normas sociais e sociomatemticas (Guerreiro, 2011), em
resultado das relaes sociais entre os alunos e o professor (Voigt, 1994), emergindo do
confronto interpretativo em mltiplas prticas sociais e culturais (Meira, 1996), cada uma
delas em constante transformao, com especial relevo da cultura escolar matemtica
(Pinto & Fiorentini, 1997), sustentada por premissas comunicativas na sala de aula que
suportam e determinam limites atividade do professor e dos alunos.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
243

Normas sociais e sociomatemticas. As normas sociais e sociomatemticas


guiam o comportamento dos alunos, e do professor, nas interaes sociais e nas
especificamente matemticas (Franke, Kazemi & Battey, 2007; Yackel & Cobb, 1996).
Assumem-se como convenes estabelecidas na sala de aula sobre como comunicar
e reagir perante as intervenes dos outros (D'Amore, Font & Godino, 2007; Planas &
Iranzo, 2009). No devem ser entendidas como imposies normativas do professor,
mas como normas sujeitas a uma negociao de significados entre o professor e os
alunos (Garcia Cruz & Martinn, 1998). A norma no uma regra que determina a
ao individual, uma noo coletiva de ao (Yackel, 2000), traduzida na adequao
e no valor das intervenes dos alunos e do professor, quando interagem uns com os
outros na sala de aula.
Existem normas sociais independentemente da matria em estudo relacionadas
com a participao, explicao, justificao e argumentao (Cruz & Martinn,
1998; Yackel & Cobb, 1996) que se dirigem a toda a turma e no se restringem ao
papel do professor. Estas normas sociais incluem as expetativas sobre o trabalho do
aluno, idealizando os estudantes como sujeitos aprendentes, capazes de desafiar as
explicaes e justificaes dos outros alunos, a par da justificao dos seus prprios
argumentos (D'Amore, Font & Godino, 2007). As normas sociais na sala de aula de
Matemtica relacionam-se com os aspetos sociais da aprendizagem da Matemtica,
nomeadamente com a valorizao das estratgias e ideias dos alunos na resoluo
de problemas, com o papel do erro como um meio de aprendizagem e com o valor da
argumentao na validao matemtica (Franke, Kazemi & Battey, 2007).
As normas sociais correspondem aos normativos de qualquer sala de aula, as
normas sociomatemticas, correspondem aos normativos especficos da sala
de aula de Matemtica (Yackel & Cobb, 1996) e inferem-se na identificao de
regularidades ou ruturas nos padres de interao social entre o professor e
os alunos (D'Amore, Font & Godino, 2007; Planas & Iranzo, 2009). As normas
sociomatemticas so especficas da atividade matemtica dos alunos e regulam
as argumentaes matemticas destes, na valorizao de solues matemticas
inteligentes ou inventivas, numa explicao e argumentao matemtica correta
e na adequao dos procedimentos matemticos. A compreenso normativa de
matematicamente diferente, matematicamente sofisticado, matematicamente eficaz
e matematicamente elegante na sala de aula constitui normas sociomatemticas
(Yackel & Cobb, 1996).
244 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Design de investigao, participantes e trabalho colaborativo

Os dados empricos referentes s prticas de sala de aula, que suportam


este captulo, conjugam a ao e a significao dos participantes, por adoo da
modalidade de estudo de caso (Stake, 1994), apoiada na observao participante
e na inquirio, com o desenvolvimento de um trabalho colaborativo, apoiado
na reflexo e no questionamento sobre as prticas de comunicao matemtica
em sala de aula. Nesta investigao participaram trs professoras do 1. ciclo
Alexandra, Carolina e Laura , ao longo de mais de dois anos (dezembro de 2006
a fevereiro de 2009). Durante o referido perodo ocorreram doze encontros de
trabalho colaborativo (encontros colaborativos), catorze observaes de aulas por
cada uma das professoras (observao participante) e duas entrevistas e dois
encontros individuais por cada uma das professoras (inquirio). A anlise de
dados interpretativa sustentou-se na reduo de dados (Goetz & LeCompte, 1984),
retratando a complexidade dos fenmenos e dos contextos na escrita dos casos
(mais pormenores em Guerreiro, 2011).
As professoras apresentavam uma significativa experincia profissional, com um
mnimo de doze anos de servio docente neste ciclo de ensino, formaes no mbito
do ensino da Matemtica no 1. ciclo, e uma significativa vontade de trabalhar
em colaborao com vista ao reforo do seu conhecimento profissional sobre a
comunicao matemtica em sala de aula. A definio de interesses e objetivos
comuns resultou da necessidade de assegurar um nvel de intencionalidade do
trabalho colaborativo em relao ao desenvolvimento profissional (Boavida & Ponte,
2002) e a um fazer e refazer de prticas de sala de aula, gerando permanncias
refletidas e mudanas conseguidas (Ruthven & Goodchild, 2008). O trabalho
colaborativo apresentou como eixos fundamentais a confiana, sublinhada por
Boavida e Ponte (2002), e a valorizao da minha anlise crtica (como investigador)
e da das outras professoras, como observadores exteriores. O autoconhecimento
das prticas letivas, atravs do visionamento das aulas e da reflexo crtica, gerou
mudanas reconhecidas, pelas docentes, no mbito do trabalho de grupo dos
alunos, na apresentao das tarefas matemticas, no reconhecimento do erro
como um recurso educativo, na promoo das interaes comunicativas entre os
alunos e entre estes e as professoras e no reconhecimento das ideias e estratgias
matemticas pessoais e individuais dos alunos.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
245

Trabalho colaborativo e prticas de comunicao matemtica na


sala de aula

A anlise das prticas de comunicao das professoras e a discusso das


estratgias educacionais, tendo em vista uma maior interao comunicativa na
sala de aula entre os alunos e entre estes e a professora, resultou do assumir da
relevncia dos conhecimentos pessoais e individuais dos alunos na construo
do conhecimento matemtico. Com este propsito, o tempo destinado ao trabalho
autnomo dos alunos em grupo diminuiu substancialmente, valorizando-se o espao
de apresentao e discusso das atividades matemticas dos alunos em coletivo e
a integrao dos raciocnios e das ideias e estratgias matemticas pessoais dos
alunos no discurso de sala de aula.
No incio do trabalho colaborativo, a comunicao matemtica surgia associada
linguagem, utilizao dos termos e conceitos especficos desta rea de conhecimento,
complementada com a verbalizao dos processos e resultados matemticos. As
professoras avocavam uma prtica reguladora das atividades dos seus alunos,
particularmente na abordagem de novos contedos Se a introduo de um novo
conceito ou de um novo contedo, tenho sempre muita tendncia para ser eu a falar
e puxar pouco por eles [2007 outubro _ encontro colaborativo _ Alexandra] , sem
descurar a integrao do discurso dos alunos nas intervenes da docente, como
modo complementar, em relao aos resultados e aos processos matemticos.
A assuno da dificuldade comunicativa dos alunos na justificao dos processos
matemticos [Os alunos] tm muita dificuldade em explicar, comunicar, quer comigo
quer com os colegas, os passos Explicar exatamente por onde passaram e porque
que fizeram daquela maneira e no de outra [2007 fevereiro _ encontro colaborativo _
Alexandra] , desencadeou uma insistncia, por parte das professoras, na justificao
dos processos matemticos, diversificando os modos de questionamento e incentivando
a explicao do pensamento matemtico do aluno professora e aos colegas.
O questionamento existente nas salas de aula organizava-se em torno da compreenso,
por parte das professoras, do entendimento dos alunos sobre os enunciados das tarefas
e os procedimentos matemticos realizados. As questes, independentemente da
sua formulao, apresentavam como objetivo final confirmar e validar entendimentos
e conhecimentos dos alunos Eu fao mais os porqus para ver se realmente eles
perceberam o enunciado [2007 fevereiro _ encontro colaborativo _ Carolina].
246 Joo Pedro da Ponte (Org.)

A reformulao do questionamento, atravs da introduo de questes


descentradas da soluo das tarefas matemticas, como por exemplo s capaz de
explicar de outra maneira?, foi um dos aspetos bastante debatidos nos primeiros
encontros colaborativos. A diversificao do tipo de questionamento gerou uma maior
participao dos alunos e um tipo de respostas, por parte destes, mais estruturadas
e com uma maior profundidade justificativa.
O debate entre uma excessiva orientao e condicionamento do trabalho dos
alunos e a valorizao das suas estratgias matemticas individuais tornou-se no
cerne da discusso em torno da mudana das prticas de comunicao matemtica
com vista a uma maior interao entre os alunos e entre estes e a professora. A
minimizao da validao dos trabalhos autnomos dos alunos gerou um acrscimo
nas interaes entre os alunos e a professora, aquando da apresentao e discusso
da atividade matemtica em coletivo, ainda que inicialmente muito caracterizadas
pelo padro de pergunta do professor e resposta do aluno.
O reconhecimento das caractersticas dos padres de interao originou uma
reflexo sobre as atitudes das professoras nas interaes com os alunos. Os
padres de funil e de focalizao so reconhecidos como uma prtica recorrente
para encaminhar os alunos para uma dada estratgia e soluo matemtica No
s para aquela soluo, para a estratgia que est na cabea [2008 janeiro _
encontro colaborativo _ Alexandra]. Ao debatermos as caractersticas dos padres
de discusso e de extrao, as professoras salientaram algumas semelhanas na
sua atuao quando os alunos apresentam estratgias diferentes [2008 janeiro _
encontro colaborativo _ Alexandra] com o objetivo de as fazer entender aos restantes
alunos os passos que [aqueles] seguiram [2008 janeiro _ encontro colaborativo _
Alexandra] na resoluo da tarefa matemtica.
O progressivo incremento das interaes entre os alunos foi constantemente
referenciado pelas professoras, valorizando o autoquestionamento e a autonomia na
aprendizagem. As professoras passaram a descrever momentos em que o discurso
de sala de aula era assumido pelos alunos: Hoje, estando frente ou estando atrs
[em relao aos alunos], igual. Eles levam ali a discutir entre eles, que eu no
existo. E esto sempre a fazer perguntas [uns aos outros] [2009 fevereiro _ encontro
colaborativo _ Carolina].
O debate em torno da importncia do erro na aprendizagem e da participao dos
alunos no discurso e nas atividades escolares originou momentos de reflexo que
descreviam a existncia de negociao de significados entre o professor e os alunos
sobre conceitos e processos matemticos e normas sociais e sociomatemticas
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
247

em sala de aula. Carolina relatou uma ocorrncia de desacordo entre si e uma


das suas alunas sobre o conceito de par (de calas). A tarefa matemtica aludida
envolve o produto cartesiano de duas variveis combinaes de trs blusas e trs
pares de calas:

Era um palhao, tinha trs blusas e trs pares de calas. A moa faz
aquilo, foram dois ou trs que fizeram isto, no mais. A moa foi logo
a primeira que mostrou e eu: O qu? Dezoito maneiras? M ato
[Mas ento] onde que tu foste buscar isto? Onde que tu foste
buscar isto? Dezoito maneiras?. [A aluna negociou com a docente
o seu significado de par]: Ento, professora, trs pares de calas. A
professora j disse que um par so dois. Depois fiquei a pensar, se a
mida no tivesse explicado aquilo
[2007 outubro _ encontro colaborativo _ Carolina]

Para alm da confrontao entre o significado social de um par de calas e o


significado matemtico de par, debateu-se uma outra situao, ocorrida numa aula
observada, resultante da representao matemtica do conceito social de pisca-
pisca num instante com medida nula. A professora jamais imaginou que para os
alunos o significado matemtico de piscar de trs em trs segundos era acender e
estar [aceso] trs segundos [2008 junho _ encontro colaborativo _ Alexandra].
O acrscimo da participao dos alunos na comunicao matemtica em sala
de aula originou uma maior disponibilidade das professoras para a construo
matemtica de conceitos e processos matemticos. Carolina exemplifica a negociao
dos processos matemticos com o clculo do tempo decorrido entre dois registos
horrios, argumentando, por absurdo, com o contexto escolar: Vocs entram s nove,
saem s doze, esto aqui doze horas? [2007 novembro _ encontro colaborativo].
As mudanas foram acontecendo ao longo do trabalho colaborativo a partir das
estratgias educacionais definidas entre todos (professoras e investigador). Assumiu-
se sempre uma atitude laboratorial e de tentativa e erro, resultando alguma indefinio
na caracterizao do caminho percorrido. Esta forma de trabalhar tendo por base a
valorizao do conhecimento dos alunos no gerou nenhuma lista de atitudes ou
procedimentos, mas fez emergir uma atitude investigativa sobre a comunicao
matemtica em resultado de mudanas nas prticas letivas das professoras em
funo das anlises reflexivas ocorridas nos encontros colaborativos.
248 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Comunicao matemtica nos conhecimentos da sala de aula

A centralidade das ideias, estratgias e resolues de todos, e de cada um


dos alunos, na busca de entendimento sobre a construo do conhecimento
matemtico valoriza as questes de inquirio, baseadas na partilha dos
conhecimentos pessoais manifestados pelos alunos, caracterizada pelos
padres de extrao e de discusso. O respeito pela identidade e valorizao dos
conhecimentos individuais dos alunos pode originar uma autntica vontade de
recolher informaes, por parte do professor, atravs de questes de inquirio
e de padres de extrao e discusso sobre os conhecimentos matemticos dos
alunos, e negociar os significados matemticos na sala de aula, a par de normas
sociais e sociomatemticas reguladoras da identidade dos conhecimentos dos
alunos e da argumentao matemtica.

Inquirio, padro de extrao, negociao de conceitos, normas sociais. O


reforo das interaes entre os alunos e entre estes e as professoras proporcionou
uma maior ateno, por parte das docentes, s ideias e estratgias matemticas
pessoais dos alunos, originando um crescente questionamento sobre as estratgias
matemticas utilizadas na resoluo das tarefas matemticas em sala de aula. Os
alunos do 1. ano da professora Alexandra so questionados sobre o nmero de
combinaes possveis entre uma blusa e duas saias:

Professora: Quantas combinaes que encontraram?


Alunos (Maria e Guilherme): Duas.
Professora: Duas. Ento diz l, Maria, porque que fizeste assim?
Maria: Porque s havia uma blusa e havia duas saias.
Professora: E?
Maria: E como no havia mais blusas, meti uma blusa azul e uma
blusa vermelha
Professora: Uma saia.
Maria: Uma saia vermelha num conjunto e uma saia verde e uma
blusa azul num conjunto.
[2008 novembro _ aula _ 1. ano _ Alexandra]
Prticas Profissionais
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249

Alexandra inicia o discurso com uma questo de verificao, complementada com


uma questo de inquirio sobre o pensamento matemtico da aluna (Ento diz
l, Maria, porque que fizeste assim?). A questo de inquirio induz a existncia
do padro de extrao em que a professora envolve os alunos na explicitao
matemtica da resoluo do problema:

Professora: Ora bem, quer dizer que a menina, no teu caso, pode
vestir a blusa azul com as duas saias. E o Guilherme tambm pensou
o mesmo?
(...)
Guilherme: Pensei o mesmo que ela.
Professora: E o que foi?
Guilherme: No percebi nada do que ela disse.
Professora: Ento, e pensaste o mesmo?
Guilherme: Porque ela foi dizendo no lugar.
Professora: Ah, ento fizeste porque ela pensou? No pensaste?
[2008 novembro _ aula _ 1. ano _ Alexandra]

Perante a inconsistncia da resposta do Guilherme, Alexandra confronta-o o com


uma questo de inquirio sobre a sua atitude (Ah, ento fizeste porque ela pensou?
No pensaste?), revelando uma negociao sobre a expetativa da professora
em relao ao trabalho dos alunos na sala de aula. A negociao de significados
de conceitos matemticos retratada no conceito de nmero singular ou plural,
associado aos artigos definidos e indefinidos, atravs de uma questo de inquirio
que nos remete para uma dicotomia entre a singularidade e a pluralidade:

Guilherme: Uma blusa azul com uma saia vermelha e uma blusa
azul com uma saia verde.
Professora: Uma blusa ou a blusa?
Guilherme: Uma blusa...
Professora: A blusa era s uma, no era?
[2008 novembro _ aula _ 1. ano _ Alexandra]

Neste episdio a negociao de significados assume uma vertente matemtica,


de negociao do conceito de singularidade e de pluralidade, e uma vertente social,
revelando a importncia da autonomia dos alunos como sujeitos aprendentes,
250 Joo Pedro da Ponte (Org.)

pautada pelo padro de interao de extrao dos conhecimentos dos alunos e pelas
normas sociais de participao dos alunos na sala de aula. Este episdio revela a
relao das questes de inquirio com os padres de extrao e a promoo de
negociao de significados e de normas sociais potenciadoras da construo do
conhecimento matemtico.

Inquirio, padro de discusso, negociao de processos, normas


sociomatemticas. A assuno da partilha de conhecimentos e estratgias
singulares foi extensiva s interaes entre os alunos, revelando uma crescente
autonomia na aprendizagem e a existncia de padres de discusso entre
os alunos. Na determinao da medida do lado de um quadrado conhecida a
medida do seu permetro, os alunos de Carolina confrontam matematicamente
duas estratgias de resoluo tentando negociar processos matemticos atravs
do conflito de procedimentos matemticos, luz da norma sociomatemtica
matematicamente eficaz (Porque que no fizeste logo setenta e seis a dividir
por quatro?):

Jessica (lendo o enunciado): O senhor Antnio precisou de setenta


e seis metros de rede para vedar o seu quintal (no concluiu a
leitura) [quadrangular].
Dennis: Ns fizemos uma conta de dividir por dois. (Registando no
quadro o algoritmo tradicional da diviso) Setenta e seis a dividir
por dois, para ver quanto que d metade (O aluno efetua os
clculos com recurso aos seus apontamentos). E depois fizemos
trinta e oito a dividir por dois para saber a metade de trinta e oito,
para que nos diga a resposta (O aluno efetua os novos clculos).
E depois para ver se d correto, se nos d dezanove, fizemos
(consulta apontamentos) dezanove vezes quatro (regista uma
adio com parcelas iguais). E deu-nos setenta e seis. Logo, vimos
que deu a conta certa.
Beatriz: Porque que no fizeste logo setenta e seis a dividir por
quatro?
Professora: A tua colega est a colocar uma questo!
[2008 maro _ aula _ 3. ano _ Carolina]
Prticas Profissionais
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251

Carolina intervm facilitando a existncia de um confronto entre duas estratgias


corretas de resoluo do problema, tentando extrair e explicitar o conhecimento do
aluno, pautado pelo padro de discusso (A tua colega est a colocar uma questo!).
A aluna tenta entender o pensamento do colega sobre o processo de construo
do conhecimento matemtico, utilizando questes de inquirio (A metade?),
justificando a validade matemtica de um processo alternativo (Tu fizeste por partes,
no foi?), assumindo a norma sociomatemtica matematicamente diferente:

Dennis: Queria... queria a metade disto.


Beatriz: A metade? Mas, se o quadrado tem quatro lados, eu acho
que em vez de estares a fazer setenta e seis a dividir por dois...
Pronto, podias logo fazer setenta e seis a dividir por quatro, porque
o quadrado tem quatro lados.
Dennis: Ns fizemos assim...
Beatriz: Fizeram por parte?
Dennis: Dividimos por dois, depois daqueles dois descobramos os
outros.
Beatriz: Sim, eu sei. Tu fizeste por partes, no foi?
Dennis: Sim.
Beatriz: S que podias ter feito tudo junto. Em vez de trinta e oito
a dividir por dois, podias ter logo feito setenta e seis a dividir por
quatro. Mas, pronto, fizeste por partes, est bem na mesma.
Dennis: Mais perguntas?
[2008 maro _ aula _ 3. ano _ Carolina]

A aluna Beatriz ao retomar a discusso tenta negociar o processo matemtico de


diviso direta por quatro, revelando a veracidade matemtica da resoluo do aluno,
explicitando a norma sociomatemtica matematicamente diferente. Este episdio
assume uma outra vertente entre a professora e o aluno, segundo o padro de
extrao (Eu quero saber porque que vocs se lembraram de dividir setenta e seis
por dois), em que Carolina tenta negociar o processo de determinao da medida
dos lados e o conceito de metade do permetro de um quadrado:

Dennis: Mais algum quer alguma pergunta? Diga.


Professora: Eu. Eu ouvi o que explicaste Bia [Beatriz]. A Bia
252 Joo Pedro da Ponte (Org.)

acabou por explicar, acabou por dizer, colocar a tua explicao, mas
eu quero saber porque que vocs se lembraram de dividir setenta
e seis por dois.
Dennis: Para descobrir a metade.
Professora: Uma pergunta: metade do qu?
Dennis: Metade de setenta e seis.
Professora: Porqu?
Dennis: Para depois saber a metade...
Professora: E essa metade de setenta e seis o qu? metade do
qu?
Dennis: Aonde, professora?
Professora: Eu no estou a dizer que est mal, toma ateno,
Dennis. A professora disse que estava mal?
Dennis: No.
Professora: No. Eu s quero saber ... Tentar perceber o que
que vocs pensaram. No estou a dizer que est errado. Est bem?
Estou a tentar perceber como que vocs pensaram.
[2008 maro _ aula _ 3. ano _ Carolina]

O aluno Dennis explicita a sua estratgia associando a diviso sucessiva por dois
diviso por quatro, como um processo normal e indiscutvel (Para depois saber a
metade....). A existncia da negociao de processos matemticos entre a professora e
o aluno vai alm do clculo algortmico, assumindo a docente uma vontade expressa de
conhecer o pensamento do aluno (Estou a tentar perceber como que vocs pensaram).
Este episdio termina com uma explicitao da medida dos lados do quadrado, sem uma
justificao matemtica explicita (apesar de implcita) da estratgia do aluno:

Dennis: Metros.
Professora: Estamos a falar de metros. Trinta e oito metade de
setenta e seis metros. verdade. Mas o que isso?
Dennis: rede.
Professora: metade da rede, isso? Trinta e oito metros metade
da rede.
Dennis: Depois fizemos metade de trinta e oito para fazermos a
outra metade.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
253

Professora: A outra metade do trinta e oito?


Dennis: Sim.
Professora: E chegaram ao...
Dennis: Dezanove.
Professora: E esse dezanove o qu?
Dennis: dezanove metros de cada lado.
[2008 maro _ aula _ 3. ano _ Carolina]

A negociao de significados de processos matemticos surge entre os alunos


e entre estes e a professora em consequncia da necessidade de conhecer o
pensamento do outro, revelando uma vontade expressa de inquirio e de evidncia de
padres de extrao e de discusso. Este episdio remete tambm para a existncia
de normas sociomatemtica de matematicamente eficaz e matematicamente
diferente emergentes na negociao de procedimentos matemticos entre os alunos.

Consideraes finais

O trabalho colaborativo apresentou como eixos fundamentais a confiana


(sublinhada por Boavida & Ponte, 2002) e a valorizao da anlise crtica do
investigador e das colegas, como observadores exteriores (referida em Saraiva
& Ponte, 2003). Esta prtica de anlise crtica foi assumida como um modelo
de formao adequado ao desenvolvimento profissional dos professores, por se
centrar nas prticas e resultar numa reflexo partilhada entre todos, questionadora
das prticas de sala de aula, como defende Hargreaves (1998). O dispositivo
metodolgico de trabalho colaborativo exerceu um papel central na anlise e
alterao de prticas de comunicao em sala de aula, baseadas na interao
comunicativa entre os alunos e entre estes e as professoras e no reconhecimento
dos conhecimentos singulares dos alunos.
O autoconhecimento e autoquestionamento das prticas profissionais em sala de
aula geraram mudanas reconhecidas, pelas docentes, no mbito do trabalho de
grupo dos alunos, na apresentao das tarefas matemticas, no reconhecimento do
erro como um recurso educativo, na promoo das interaes comunicativas entre
os alunos e entre estes e as professoras e no reconhecimento das singularidades
dos conhecimentos matemticos dos alunos. A transformao do erro em recurso
254 Joo Pedro da Ponte (Org.)

de aprendizagem resultou numa significativa mudana no entendimento da


aprendizagem da Matemtica e no reconhecimento das ideias e estratgias
matemticas pessoais e individuais dos alunos.
O reforo das interaes entre os alunos e entre estes e as professoras sustentou
a existncia de questes de inquirio, em que as docentes procuraram genuna
informao sobre o pensamento e as estratgias matemticas dos alunos (Mason,
2000), atravs de padres de extrao (Godino & Llinares, 2000), em que tenta
compreender os conhecimentos e processos matemticos dos alunos, e de discusso
(Godino & Llinares, 2000), gerados na reflexo do professor e dos alunos sobre o
processo de construo do conhecimento matemtico na sala de aula. A negociao
de significados reportou-se aos conceitos e processos matemticos e s rotinas
dirias sociais e matemticas (Jimnez, Surez & Galindo, 2010; Meira, 1996),
as quais constituem normas sociais e sociomatemticas construdas na interao
social entre os alunos e entre estes e o professor, constituindo progressivamente
uma noo coletiva de ao (Yackel, 2000).
A compreenso mtua das ideias e estratgias matemticas dos alunos decorreu
da sustentao dos conhecimentos e da erudio de cada um dos intervenientes
da comunidade educativa, atravs de uma negociao de significados matemticos,
pautada por normas sociais e sociomatemticas que adotam a existncia de ideias e
estratgias matemticas originais (D'Amore, Font & Godino, 2007), em consequncia
das aes dos participantes em sala de aula, e de processos de confrontao de
saberes, alimentados por questes de inquirio, por padres de extrao e de
discusso, centrados nos conhecimentos dos alunos e do professor.

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COMUNICAO

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Martinho, Antnio Guerreiro ................................ 135

7. A conduo de discusses matemticas como vertente


da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .................... 165

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho ............. 183

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes ....... 217

10. Comunicao matemtica na sala de aula: Conexes


entre questionamento, padres de interao, negociao de
significados e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro .................................................... 237

11. A comunicao na sala de aula numa abordagem


exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ................ 261

12. A construo coletiva da generalizao num contexto


de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira .............................................. 283

13. O professor e o desenvolvimento da capacidade de


argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
com alunos do 9. ano
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ........... 313

11. A comunicao na sala de aula


numa abordagem exploratria no ensino
dos nmeros racionais no 5. ano
por Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
261

11. A comunicao na sala de aula


numa abordagem exploratria no ensino
dos nmeros racionais no 5. ano

Marisa Quaresma
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
mq@campus.ul.pt

Joo Pedro da Ponte


Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt

Resumo: Esta comunicao descreve e analisa a prtica profissional em duas aulas de uma
unidade de ensino de cunho exploratrio que pretendia levar os alunos do 5. ano a desenvolver a
sua compreenso da noo de nmero racional e as capacidades de comparao e ordenao e de
resoluo de problemas com racionais, dando especial ateno comunicao que se desenvolve
na sala de aula. Trata-se de uma experincia de ensino (design research) em que os dados foram
recolhidos por observao participante, com gravao vdeo e udio, e recolha dos trabalhos dos
alunos analisados com anlise de discurso. Dos episdios apresentados ressalta uma prtica
profissional de cunho exploratrio na sala de aula, a partir de tarefas de natureza diversificada,
marcada por um discurso de cunho dialgico, pontuado por questes de inquirio e momentos de
negociao de significados.

Palavras-Chave: Abordagem Exploratria, Comunicao, Tarefa, Nmeros Racionais, Prtica


Profissional.
262 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

Os nmeros racionais constituem um dos tpicos que mais dificuldades colocam


aos alunos do 2. ciclo. Particularmente problemtico o trabalho na representao
em frao que, at h pouco tempo s era introduzida neste ciclo. Deste modo, o
seu ensino coloca um desafio acrescido aos professores, constituindo um terreno
interessante para o estudo da sua prtica profissional.
O presente trabalho tem por base uma unidade de ensino onde esta representao
desempenha um papel central e que pretende levar os alunos a desenvolver a sua
compreenso da noo de nmero racional, da sua comparao e ordenao e a sua
capacidade de resoluo de problemas com nmeros racionais. Para isso trabalha-
se simultaneamente com as vrias representaes dos nmeros racionais, nos
diferentes significados, em diferentes contextos e tipos de grandezas, em tarefas de
natureza diversificada e usando comunicao dialgica que valoriza as questes de
inquirio. O objetivo deste captulo descrever e analisar as prticas letivas usadas
em duas aulas desta unidade de ensino de cunho exploratrio, com especial ateno
comunicao que ocorre na sala de aula.
Comeamos por situar diversos aspetos centrais no trabalho com as diversas
representaes de nmeros racionais, aps o que discutimos o papel das tarefas
e da comunicao na prtica profissional do professor. De seguida, apresentamos
a unidade de ensino e a metodologia de investigao utilizada. Passamos ento
a apresentar dois exemplos de situaes na sala de aula, envolvendo trabalho
exploratrio na aprendizagem dos nmeros racionais, em que procuramos evidenciar
as principais caratersticas das prticas profissionais do professor. Terminamos com
uma sntese dos principais aspetos relativos a uma prtica profissional de cunho
exploratrio.

Ensino-aprendizagem dos nmeros racionais

As representaes desempenham um papel fundamental no trabalho com nmeros


racionais. Uma representao uma configurao de sinais, caracteres, cones ou
objetos que podem, de alguma forma, designar ou substituir alguma coisa (Goldin,
2003) e representar um nmero significa atribuir-lhe uma designao, sendo de
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
263

notar que um nmero pode ter vrias designaes. Por exemplo, um nmero racional
pode ser representado por um numeral decimal, uma frao, uma percentagem, um
ponto na reta numrica ou em linguagens natural ou pictrica. Os alunos precisam
de saber trabalhar com cada uma destas representaes e estabelecer relaes
entre elas. Segundo o NCTM (2007):

Os alunos necessitam de desenvolver e utilizar uma variedade de


representaes de ideias matemticas para modelar situaes
problemticas, para investigar relaes matemticas, e justificar
ou refutar conjeturas. [] Estas representaes funcionam como
ferramentas para raciocinar e resolver problemas ajudando,
igualmente, os alunos a comunicarem o seu raciocnio a terceiros
(p. 240).

Para McIntosh, Reys e Reys (1992), o sentido de nmero racional inclui o


reconhecimento que estes nmeros podem ser representados de muitas formas,
e que, para resolver certos problemas, algumas representaes so mais teis do
que outras. Post, Cramer, Behr, Lesh e Harel (1993) sugerem que a compreenso
de nmero racional est relacionada com flexibilidade na converso entre
diferentes representaes, nas transformaes dentro de cada representao e
na independncia em relao s representaes concretas. Defendem, ainda, que
os alunos com pouca experincia na utilizao e na converso entre diferentes
representaes tm grandes dificuldades na abstrao de informaes das
representaes concretas, na realizao de converses e nas operaes com
smbolos matemticos.
No Programa de Matemtica anteriormente em vigor em Portugal a primeira
representao de nmero racional trabalhada o numeral decimal. No entanto, os
alunos apresentam diversas dificuldades na compreenso desta representao que,
segundo Owens (1993), se devem ao facto de se ensinar a trabalhar com numerais
decimais antes de estes compreenderem o prprio sistema de numerao decimal.
Este autor defende que a representao em numeral decimal e em frao devem ser
trabalhadas concomitantemente, para que o aluno perceba que as duas traduzem a
mesma situao e pertencem ao mesmo conjunto numrico.
A representao em percentagem de nmero racional, faz parte do quotidiano
dos alunos, o que, como referem Parker e Leinhardt (1995), constitui um aspeto
264 Joo Pedro da Ponte (Org.)

importante a ter em conta. Segundo estes autores, embora seja um conceito difcil
de aprender, a percentagem constitui uma representao universal que faz a ligao
entre situaes do mundo real e os conceitos matemticos ligados s estruturas
multiplicativas. Pelo seu lado, Cox (1999) argumenta que as representaes
pictricas so instrumentos teis para o raciocnio, pois podem representar a
informao de um problema e facilitar a mudana de estratgias de resoluo.
No seu estudo sobre as representaes usadas na resoluo de problemas,
concluiu que os alunos tm diferentes formas de exteriorizar o seu raciocnio.
Alguns produzem representaes parciais, que parecem funcionar apenas como
ajuda de memria, enquanto outros constroem representaes que parecem ter
um papel central no seu raciocnio. No que diz respeito representao verbal,
Streefland (1991) menciona que importante que as fraes sejam trabalhadas
a partir dos seus nomes (metade, um tero, um quarto, etc.). Geralmente, os
alunos comeam por resolver questes usando uma mistura de representaes
verbais e pictricas, nomeadamente desenhos ou esquemas, que servem de base
a estratgias que permitem a ligao entre a interpretao da informao do
enunciado e a respetiva soluo.

Tarefas e comunicao como elementos das prticas letivas

Consideramos ainda que a prtica profissional do professor na sala de aula de


Matemtica tem dois elementos estruturantes fundamentais: (i) as tarefas propostas
aos alunos, com as representaes e materiais que lhes esto associados, e (ii) a
comunicao que ocorre na sala de aula, associada aos papis assumidos por alunos
e professor.

Tarefas. Em muitas salas de aula a tarefa que predomina o exerccio, ou seja,


uma questo de dificuldade reduzida, em que os alunos so chamados a aplicar
um mtodo de resoluo j aprendido, e que se resolve habitualmente em poucos
minutos. Num balano de vrios estudos realizados no fim dos anos de 1970 nos
EUA, Fey (1981) indica que se trata da tarefa, de longe, mais frequente nas aulas de
Matemtica. Nos ltimos anos tem-se procurado caracterizar outros tipos de tarefa
que possam ser usados na aula de Matemtica. Assim, tem-se considerado o valor
dos problemas (Plya, 1945), dos projetos (Abrantes, 1995) e, mais recentemente
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
265

das tarefas de explorao e investigao (Ponte, 2005). Na verdade, faz toda a


diferena propor aos alunos a resoluo de tarefas de aplicao de conhecimentos
j aprendidos ou tarefas que requerem um esforo especial de interpretao e
simulao de diferentes possibilidades, de elaborao e teste de conjeturas, e
de formalizao e justificao de resultados. Deste modo, a importncia decisiva
da escolha das tarefas para a aprendizagem dos alunos uma ideia central da
educao matemtica (NCTM, 2007; Stein, Remillard & Smith, 2007).
As tarefas podem distinguir-se em muitos aspetos, incluindo o contexto, que
pode ser matemtico ou no matemtico e familiar ou no familiar, o modo de
apresentao, que pode ser oral, escrito e com e sem recurso a materiais e o tempo
previsvel para a sua realizao. Stein, Remillard e Smith (2007) categorizam as
tarefas em dois grandes grupos: com nvel cognitivo elevado e reduzido. Chamam
a ateno que, por vezes, uma tarefa proposta a um nvel cognitivo elevado
mas uma sugesto ou esclarecimento do professor pode levar o nvel cognitivo a
decair bruscamente. A remoo das dificuldades para os alunos pode deste modo
mudar a natureza da tarefa e o seu valor para a aprendizagem. Ponte (2005),
pelo seu lado, prope duas dimenses fundamentais para a anlise das tarefas, a
estrutura (aberta/fechada) e o grau de complexidade, argumentando que tarefas
de diferentes tipos tm um papel prprio a desempenhar no processo de ensino-
aprendizagem.

Comunicao. A comunicao que se desenvolve na sala de aula outro elemento


estruturante das prticas profissionais dos professores. Numa comunicao
unvoca existe uma voz que prevalece sobre todas as demais. Em contrapartida,
na comunicao dialgica participam diversos interlocutores num nvel de relativa
igualdade. Em muitas aulas predomina claramente a comunicao unvoca. No
entanto, Ruthven, Hofmann e Mercer (2011) consideram que a comunicao dialgica
possvel em situaes de ensino desde que o professor assuma de modo srio
diferentes pontos de vista (), encorajando os alunos a falar de modo exploratrio, o
que apoia o desenvolvimento da compreenso (p. 4-81).
A investigao educacional h muito assinalou um padro de comunicao
muito frequente nos contextos de ensino, a sequncia tridica conhecida por IRA
(Iniciao-Resposta-Avaliao) (Franke, Kazemi & Battey, 2007). O professor comea
por fazer uma pergunta (Iniciao), a que se segue uma Resposta de um aluno, que,
por sua vez, d origem a uma Avaliao do professor. Este tipo de comunicao
266 Joo Pedro da Ponte (Org.)

deixa pouca margem para a participao criativa dos alunos. No entanto, Ruthven,
Hofmann e Mercer (2011) sugerem que ele no necessariamente incompatvel
com a fala dialgica, considerando que promover o discurso interativo, multvoco e
dialgico depende de se usar a estrutura tridica de formas particulares, tais como
mudando da avaliao autoritria [no passo 3] para a promoo de mais reflexo e
argumentao (p. 4-82).
As orientaes curriculares atuais sublinham a importncia dos alunos
desenvolverem a sua capacidade de comunicao matemtica, tanto oralmente
como por escrito (ME, 2007). Para que isso acontea, necessrio que nas salas de
aula lhes seja dada ampla oportunidade de participar nos processos de comunicao,
apresentando as suas ideias, discutindo e argumentando as suas posies e
questionando as posies dos outros. Especialmente importante o modo como
o consegue criar situaes onde se explorem desacordos e se criem situaes de
argumentao (Wood, 1999).
Um dos aspetos fundamentais da comunicao que ocorre na sala de aula
so as questes formuladas pelo professor. Entre estas, Ponte e Serrazina (2000)
referenciam as questes de confirmao (para as quais se sabe de antemo a
resposta), focalizao (para captar a ateno de todos os alunos) destacando
em especial o papel das questes de inquirio (que admitem uma variedade de
respostas legtimas). Para alm das questes do professor, devem destacar-se
outros aspetos muito importantes no modo como este conduz a comunicao, como
a negociao de significados matemticos (Bishop & Goffree, 1986) e os processos
de redizer (revoicing), apoiando o desenvolvimento da linguagem dos alunos (Franke,
Kazemi, & Battey, 2011).
As tarefas e a comunicao so dois importantes elementos das prticas
profissionais dos professores que, segundo Ponte, Quaresma e Branco (2012)
podem ser analisadas tanto numa perspetiva sociocultural como cognitivista. Numa
perspetiva sociocultural procuramos identificar a natureza da atividade (ou seja,
os motivos do professor, o modo como estes originam os objetivos que pretendem
alcanar e como so concretizados atravs de diversas aes profissionais) e a
estrutura da atividade (observando as aes e operaes envolvidas). De um ponto
de vista cognitivista, damos ateno igualmente s tarefas e comunicao nos
planos de ao do professor e nas decises que toma.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
267

A unidade de ensino e a metodologia de investigao

Este trabalho foi realizado no mbito de uma experincia de ensino, uma modalidade
de design research (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer, & Schaube, 2003). Na base da
experincia est uma unidade de ensino concebida a partir da conjetura geral de
ensino aprendizagem segundo a qual os alunos desenvolvem a sua compreenso da
noo de nmero racional e da sua comparao e ordenao, e a sua capacidade de
resoluo de problemas com nmeros racionais (i) ao trabalharem simultaneamente
as vrias representaes, (ii) nos diferentes significados, (iii) com diferentes contextos
e tipos de grandezas, (iv) em tarefas sobretudo de natureza exploratria e (v) numa
comunicao dialgica que valoriza as questes de inquirio. Sendo o propsito
desta comunicao descrever e analisar as prticas letivas usadas em duas aulas
desta unidade de ensino, damos especial ateno ao discurso desenvolvido na sala
de aula.
A elaborao da unidade de ensino tem por base as orientaes curriculares do
programa de Matemtica (ME, 2007) e a literatura de investigao sobre os nmeros
racionais. Assim, procuramos: (i) promover a flexibilidade na converso entre e
dentro das vrias representaes de nmero racional, com destaque para a decimal,
frao e pictrica, mas incluindo tambm as representaes percentagem e verbal;
(ii) trabalhar com os vrios significados de nmero racional, com destaque para os
significados parte-todo e medida, mas incluindo tambm o quociente, operador e
razo; e, muito especialmente, (iii) usar tarefas sobretudo de natureza exploratria,
formuladas em contextos do quotidiano dos alunos, mas tambm tarefas em contexto
matemtico, envolvendo diferentes tipos de grandezas (contnuas e discretas) e
dando ateno construo no s das partes mas tambm das unidades.
Antes da planificao da unidade realizmos uma aula de diagnstico para
identificar os conhecimentos e dificuldades dos alunos. Os alunos, apoiando-se na
ideia de diviso, mostraram bom desempenho na utilizao de fraes unitrias como
operadores. No entanto, mostraram dificuldade na linguagem prpria das fraes,
dizendo por exemplo segunda parte para se referirem a um meio e evidenciaram
algumas dificuldades na compreenso dos numerais decimais. Considermos por
isso, necessrio trabalhar aspetos do sistema de numerao decimal e da ordenao
dos numerais decimais, como base para uma compreenso mais profunda das
noes a estudar.
268 Joo Pedro da Ponte (Org.)

A unidade de ensino realizou-se a partir de sete fichas (ver Quaresma, 2010).


Valorizmos as estratgias intuitivas e informais dos alunos, bem como os seus
conhecimentos anteriores. Assim, partimos das representaes de nmero racional
que eles j conhecem a representao pictrica e em numeral decimal para
depois introduzir, gradualmente, o trabalho com a representao em frao. A
introduo de novas representaes no implicava deixar de usar as anteriores,
mas sim adquirir flexibilidade para escolher a representao mais eficaz em cada
contexto ou situao problemtica. Alm disso, procurmos que os problemas
propostos envolvessem, tanto quanto possvel, contextos significativos para os
alunos (Gravemeijer, 2005).
A realizao das tarefas na sala de aula envolvia trs fases: (i) apresentao da
tarefa pelo professor e interpretao coletiva da tarefa; (ii) explorao pelos alunos,
e (iii) discusso coletiva que se encerra com uma sntese final (Ponte, Oliveira, Cunha
& Segurado, 1998). Na explorao das tarefas predominava o trabalho em grupo ou
em pares. Nos momentos de apresentao e interpretao e de discusso coletiva
procurava-se criar oportunidades para negociao de significados matemticos e
para construo de novo conhecimento (Ponte, 2005).
Dada a natureza do estudo, centrado na compreenso das prticas letivas usadas
numa unidade de ensino sobre nmeros racionais, a metodologia de investigao
adotada seguiu uma abordagem qualitativa e interpretativa (Bogdan & Biklen,
1994), numa lgica de observao participante (Jorgensen, 1989). Tratou-se de
uma investigao realizada na prtica profissional da primeira autora, que atuou
simultaneamente como professora e como investigadora.
A turma do 5. ano composta por 22 alunos, 13 rapazes e 9 raparigas, a
maioria com 10 anos mas alguns com 11 ou 12 anos, que no 1. ciclo seguiu o
programa de Matemtica de 1991. Os alunos revelavam poucos hbitos de trabalho,
nomeadamente em pares ou em grupo e apresentam um nvel de empenho bastante
heterogneo, sendo recetivos a novos tipos de tarefa e mantendo um ritmo de
trabalho equilibrado. Todas as aulas da unidade de ensino foram registadas em vdeo
e udio. Foram tambm recolhidos e analisados os trabalhos escritos realizados na
aula pelos alunos nas diversas tarefas. Alm disso, como registo de observao
foram feitas anotaes num dirio de bordo sobre o modo como decorreram
as aulas. Devido natureza do estudo, a anlise de dados assumiu um carcter
essencialmente descritivo e interpretativo, atravs de anlise de discurso (Fiorentini
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
269

& Lorenzato, 2006). Tendo em conta os objetivos do captulo foram considerados


como indicadores para anlise (i) a natureza das tarefas e (ii) o tipo de comunicao
com especial ateno ao questionamento e negociao de significados.

Momentos de trabalho na sala de aula

Neste ponto apresentamos dois episdios da sala de aula, um do incio e outro do


final da unidade de ensino, analisando a prtica profissional que lhe est associada,
atravs dos seus elementos estruturantes tarefas e comunicao.

Tarefa 1. A tarefa Dobras e mais dobras (figura 1) foi proposta na primeira aula
da unidade de ensino1. Com a realizao desta tarefa pretendamos introduzir a
linguagem associada aos nmeros racionais em diferentes representaes (frao,
numeral decimal e percentagem) e significados (parte-todo e medida) e comparar
nmeros racionais representados de diferentes formas. Estes foram os motivos que
nos levaram a escolher esta tarefa.

1. Encontra trs tiras de papel geometricamente iguais. Dobra-as em partes


iguais:
- a primeira em duas;
- a segunda em quatro;
- a terceira em oito.
Depois de dobrares cada uma das tiras, representa de diferentes formas
as partes obtidas.
2. Compara as partes das trs tiras obtidas por dobragem. Regista as tuas
concluses.

Figura 1 Tarefa Dobras e mais Dobras (Menezes, Rodrigues, Tavares & Gomes, 2008).

A questo 1 pede explicitamente para fazer diversas dobragens, mas o pedido


para representar as partes das tiras de diferentes formas permite aos alunos uma
multiplicidade de interpretaes. A questo 2 tambm muito aberta ao pedir para
comparar as partes obtidas e para tirar concluses. Deste modo, a necessidade
de interpretao e de transformao das questes propostas em questes explcitas
proporciona uma atividade exploratria por parte dos alunos.

1 Apresentamos aqui apenas parte da tarefa. Para mais detalhes, ver Quaresma (2010).
270 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Os alunos, que trabalham em grupos de quatro ou cinco elementos, mostram


de imediato dificuldade na interpretao da questo 1, tornando necessrio um
momento de discusso para se negociar o que significa representar de diferentes
formas. Assim, a professora recorre a um exemplo. Representa a tira dividida ao
meio no quadro e pede aos alunos que digam que parte da tira est pintada. Usando
a representao verbal, todos dizem que est pintada metade da tira. A professora
insiste noutra forma de representar aquela parte e, a partir da representao verbal
metade, alguns alunos sugerem a representao decimal 0,5. A professora pede
ainda outras formas de representao e dois alunos indicam a frao um de dois,
que a professora rediz como um meio. Finalmente, como os alunos no se lembram
de mais nenhuma representao, a professora pergunta: e se eu quisesse representar
em percentagem? Tambm podia? Aqui a maior parte diz de imediato que 50%.
Tambm na questo 2 h necessidade de negociao do significado do enunciado
pois os alunos no compreendem o que comparar as trs partes obtidas. Neste
1 1
(
caso, a professora comea por mostrar as duas primeiras tiras e e pede
(
1 2 4 1
aos alunos que as comparem e alguns concluem logo que metade de . A
4 2
realizao de negociaes deste tipo uma condio fundamental da aprendizagem
dos alunos. O plano de ao previsto para a aula j previa que os alunos pudessem
ter dificuldade em interpretar a tarefa e que, se isso acontecesse, a professora faria
um momento de discusso coletiva.
No incio da discusso coletiva da questo 1 a professora pede a cada grupo que
afixe o seu trabalho no quadro e pede ao primeiro grupo que o apresente turma
(Figura 2):

Figura 2 Resposta do grupo de Diana, Questo 1b).

Os alunos no se apercebem do erro na representao decimal (0,4 em vez de


0,25) e a professora decide esperar pela resposta dos grupos seguintes, prosseguindo
com a apresentao do grupo de Tiago (Figura 3):
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271

Figura 3 Resposta do grupo de Tiago, Questo 1b).

Rapidamente h alunos que se apercebem do erro da resposta do primeiro grupo


e exclamam: No! Est mal

Professora: O que que est mal?


Rui: o 0,25
Professora: Porqu?
Rui: Porque a quarta-parte.
Daniel: 0,25 porque a metade do primeiro. O primeiro era 50, se
fizermos a metade 25.
Andr: Oh professora! Eu acho que o 0,25 porque a quarta-parte
do 100. Porque 25 vezes 4 d 100.

Note-se como, a seguir pergunta de inquirio (porqu?) da professora,


diversos alunos apresentam explicaes sucessivamente mais refinadas.
Na questo 2, nos seus registos escritos, todos os grupos estabelecem diversas
relaes entre as partes mas s alguns conseguem comparar todas as tiras. Todos
os grupos usam a linguagem verbal para exprimir essas relaes (figura 4):

Figura 4 Resposta do grupo de Mariana, Questo 2.


272 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Andr e os colegas, para alm das relaes simples, metade e dobro,


estabeleceram relaes mais complexas de qudruplo (tendo por base dobro
do dobro) e quarta parte (quarta metade no dizer de um deles, para significar
metade de metade). Na discusso desta questo a professora pede a cada grupo que
indique uma das relaes que encontrou. Como os alunos s usam a representao
verbal, durante a discusso, a professora pede-lhes que usem tambm a linguagem
matemtica:

Daniel: A relao entre o primeiro e o segundo, que o segundo


metade do primeiro.
Professora: Como que eu posso escrever isso utilizando nmeros?
Como que eu fao a metade?
Andr: Dividir por 2.
Rui: Um de quatro igual a metade a dividir por 2.
Andr: A b o dobro da c.
Professora: Como que eu escrevo isso?
Andr: Um de quatro o dobro.

Apesar das dificuldades apresentadas, os alunos indicam diversas relaes entre


1 1 1
, e
usando, essencialmente, a representao pictrica das tiras. Comparam
2 4 8
as trs fraes apresentadas, evoluindo na compreenso dos nmeros racionais,
particularmente no que respeita ao significado parte-todo e compreenso da
grandeza de um nmero racional. Conseguem comparar as trs fraes utilizando a
linguagem verbal mas mostram dificuldades na utilizao da linguagem prpria das
fraes, o que natural dado ter sido a primeira aula de ensino formal deste tpico.
Note-se que o padro de interao tende a desviar-se do modelo IRA, havendo
vrios alunos que intervm depois de uma fala da professora. Note-se tambm o
estilo de questionamento da professora, pontuado por questes de inquirio
(vens explicar, o que que est mal?, porqu?, como que eu escrevo
isso?). Assinale-se, tambm o seu cuidado em ajudar os alunos a desenvolver
a sua linguagem matemtica, redizendo as suas intervenes (um meio como
outra forma de dizer um de dois e um oitavo como um trao oito). Finalmente,
registe-se como a cultura da sala de aula j integrou a noo que os alunos podem
contribuir com diferentes respostas e discordar e argumentar uns com os outros.
No decurso deste episdio foi negociado o significado de representar, os alunos
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
273

puderam trabalhar com diferentes representaes de um mesmo nmero racional,


foi ajustada a sua linguagem e foram recordados conhecimentos dos quais estavam
esquecidos (representaes decimal e percentagem).
Estamos ento em condies de caraterizar a prtica profissional da professora em
termos da sua atividade. Esta pretendia que os alunos desenvolvessem o seu domnio
da linguagem associada aos nmeros racionais em diferentes representaes e
significados e perceber como comparar nmeros racionais. Para isso, procurou criar
condies para o trabalho exploratrio dos alunos, tendo por base a tarefa proposta,
marcadamente aberta, e o estilo de comunicao usado, de cunho dialgico e
com frequentes questes de inquirio. Em termos cognitivos, o plano de ao da
professora previa segmentos alternados de trabalho em coletivo e em pequeno grupo
e as principais decises dizem respeito ao momento de transitar de um segmento
para outro, bem como ao modo de conduzir a comunicao.
Tarefa 2. A tarefa Colecionando (figura 5) foi proposta na sexta aula. Com a sua
realizao visvamos (motivos) introduzir a equivalncia de fraes, nos significados
parte-todo e operador, reconstruir a unidade e as partes e comparar uma grandeza com
outra tomada como unidade. uma situao contextualizada, em que a informao
dada na representao verbal e a resposta pedida em frao. Na questo 1 pede
para utilizar a frao como operador para construir a parte. A questo 2 pede para
9
representar por uma frao, possibilitando o surgimento de fraes equivalentes.
12
A questo 3 pede para reconstruir a unidade a partir de uma parte. Esta a primeira
tarefa proposta aos alunos que apresenta uma situao de operador com grandezas
discretas representando assim uma situao nova para eles.

Q1. O Carlos coleciona tampinhas de garrafas de gua. Quando tinha 6


tampinhas perdeu dois sextos das tampinhas. Quantas tampinhas perdeu?
Podes resolver utilizando palavras, desenhos, material, esquemas ou
clculos.
Q2. O amigo do Carlos tinha 12 tampinhas e deu 9 ao Carlos. Que frao
das suas 12 tampinhas deu ao Carlos? Podes resolver utilizando palavras,
desenhos, material, esquemas ou clculos.
Q3. O Carlos continuou a colecionar tampinhas de garrafas de gua.
Passado algum tempo, trs tampinhas correspondiam a um quarto do
nmero total de tampinhas da sua coleo. Quantas tampinhas j tinha o
Carlos? Podes resolver utilizando palavras, desenhos, material, esquemas
ou clculos

Figura 5 Tarefa Colecionando (Monteiro & Pinto, 2007).


274 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Os alunos no manifestam dificuldades na realizao da questo 1, estabelecendo


a correspondncia entre o denominador da frao e o total de tampinhas existentes:

2
Nuno: Se ele tinha seis tampinhas e perdeu , ento perdeu duas
6
tampinhas.
Professora: Explica l como que pensaste?
2
Nuno: Ento so dois de seis. Se ele tinha seis, perdeu duas das
6
seis.

Como o denominador do operador corresponde totalidade de tampinhas, os


alunos resolvem esta questo no significado parte-todo e no no significado operador.
Note-se a questo de inquirio da professora (Explica l), formulada com o
objetivo de levar Nuno a explicitar a sua estratgia.
Na questo 2 a maioria dos alunos opta pela frao mais simples partindo do
enunciado da questo, indicando nove de doze o que a professora rediz como
nove doze avos. Miguel nico aluno da turma que consegue ir um pouco mais
9
alm, percebendo que tambm pode ser representado pela frao equivalente
3 12
(figura 6):
4

Figura 6 Resposta de Miguel Questo 2.

Miguel: Ou ento podia ser 3 de 4. o mesmo.


Professora: Ento explica l isso a quem no est a perceber.
[]
Miguel: Isso ai como se fizssemos 3 + 3 + 3 + 3. 12 (...). Se
ns fizssemos assim, ele deu 9 daquilo So 3 dos 4 conjuntos de
3. Ns tirvamos 9 mas depois ainda sobraram mais 3 tampas.
como se fosse 3 de 4.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
275

Professora: Ento isto (3 tampinhas) representa que parte do todo?


Turma: A quarta parte.
1 2
Leonor: Sim, como se fosse 3 tampinhas , 6 tampinhas
2 4 4
Professora: Isto tudo (6 tampinhas)
4 3
Leonor: O que ele deu, as nove tampinhas, representam .
3 4
Professora: E tudo
4 3
Leonor: Os 9 que ele deu so das 12 tampinhas.
4
9 3
Miguel reconheceu que a frao era equivalente frao mais simples. No
12 4
entanto, mostra dificuldade em explicar turma a forma como pensou, muitos colegas
no compreendem o que ele lhes est a tentar explicar, mostrando dificuldade na
compreenso das unidades compostas. A professora apercebe-se que se trata de
uma oportunidade para salientar a noo de equivalncia de fraes e toma a deciso
de explorar a situao em profundidade. Assim, tenta que o aluno explicite melhor a
sua ideia usando a linguagem dos nmeros racionais at que Leonor compreende a
1
.
descoberta do colega e comea tambm a explicar como se 3 tampinhas fossem
4
Em contrapartida os alunos no apresentaram dificuldades na realizao da
questo 3. Na sua discusso, a professora tomou a deciso de comear por pedir
a Lus para explicar turma como resolveu a tarefa uma vez que este aluno tinha
efetuado uma representao pictrica interessante que fazia a ligao com a
discusso anterior (figura 7):

Figura 7 Resposta de Lus Questo 3.

Lus: Ou seja, se o nmero trs a quarta parte da quantidade que


ele tinha, tnhamos que fazer quatro vezes trs.
Professora: Porqu?
Lus: Porque as 3 tampinhas eram a quarta parte da quantidade
que o Carlos tinha.
Professora: Quanto que era o todo? Quantos quartos eram o todo?
Lus: Quatro.
276 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Professora: Muito bem, ento em cada quarto tnhamos 3


tampinhas
Lus: E era 4 vezes 3.
Rui: Eu fiz s a conta 4 x 3.

Esta tarefa, ao contrrio da anterior, tem um carter fechado. A professora


procurava que, atravs de questes explicitadas com clareza, os alunos lidassem com
a reconstruo da unidade e pudessem, eventualmente, confrontar-se com ideias
novas, como de facto veio a acontecer com a noo de equivalncia de fraes. Tal
como no episdio anterior, o padro de interao devia-se com frequncia do modelo
IRA, com intervenes sucessivas de diversos alunos.
Em termos de prtica profissional, a atividade da professora marcada por pretender
desenvolver nos alunos diversas noes relacionadas com nmeros racionais
(equivalncia de fraes, reconstruo da unidade e das partes e comparao de
uma grandeza com uma dada unidade). Esta atividade da professora marcada
pela conduo de uma comunicao que tambm aqui pautada por questes de
inquirio, ao mesmo tempo que, quando apropriado, vai redizendo as afirmaes
dos alunos no sentido de os levar apropriao da linguagem matemtica. O plano
de ao da professora, mais uma vez, previa segmentos alternados de trabalho em
coletivo e em pequeno grupo, sendo as principais decises relativas transio de
segmentos e ao modo de conduzir a comunicao, nomeadamente na interpelao
a Lus e no questionamento da ideia de Miguel.

Concluso

Em ambos os casos, a atividade da professora procurou favorecer o trabalho


exploratrio dos alunos, tendo por base as tarefas propostas e usando um estilo de
comunicao de cunho dialgico pontuado por questes de inquirio e pelo redizer
da fala dos alunos para os apoiar na apropriao da linguagem matemtica. Tambm
em ambos os casos, o plano de ao inclua segmentos alternados de trabalho em
coletivo e em pequeno grupo, reportando-se as principais decises aos momentos
de transio e ao modo de conduzir a comunicao.
Os episdios apresentados evidenciam a possibilidade de uma prtica profissional
na sala de aula de cunho exploratrio (Ponte, 2005), em que os alunos se envolvem
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
277

em atividade matemtica, procurando elaborar estratgias para resolver as tarefas


propostas e chegando, por vezes, construo de conceitos, como foi o caso da
noo de equivalncia de fraes, na tarefa 2. Neste tipo de ensino, o trabalho do
professor fundamental, primeiro na seleo das tarefas, tendo em ateno que os
diferentes tipos de tarefa devem coexistir na sala de aula e que cada um tem um
papel especfico na aprendizagem dos alunos. As tarefas de natureza aberta, como
as exploraes (como na tarefa 1), proporcionam oportunidades importantes de
aprendizagem, favorecendo a negociao de significados, a construo de conceitos e
a aprendizagem de representaes. No entanto, mesmo tarefas de natureza fechada
(como a tarefa2) podem proporcionar oportunidades de aprendizagem interessantes
e de construo de conceitos. Cabe ao professor saber quando e como usar uma
e outras. Depois, durante a realizao das tarefas, importante que o professor
identifique momentos em que necessrio negociar significados para que os alunos
compreendam os conceitos matemticos e se mantenham envolvidos na realizao
das tarefas. Evidenciamos que uma comunicao de tipo dialgico, pontuada por
questes de inquirio do professor, uma vez instituda na sala de aula, permite aos
alunos exprimir os seus raciocnios, argumentando uns com os outros. Verifica-se,
tambm, ser fundamental, que o professor ajude, permanentemente, os alunos a
evoluir na sua linguagem matemtica (Franke et al., 2007). Deste modo, a natureza
das tarefas e da comunicao na sala de aula revelam-se aspetos marcantes deste
tipo de prticas letivas, cujo alcance ser interessante investigar noutros temas,
noutros nveis de ensino e com alunos com diversos tipos de caractersticas. Muito
especialmente, ser importante perceber de que modo e com que estratgias pode
o professor construir uma cultura deste tipo na sala de aula.

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COMUNICAO

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Martinho, Antnio Guerreiro ................................ 135

7. A conduo de discusses matemticas como vertente


da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .................... 165

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho ............. 183

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes ....... 217

10. Comunicao matemtica na sala de aula: Conexes


entre questionamento, padres de interao, negociao de
significados e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro .................................................... 237

11. A comunicao na sala de aula numa abordagem


exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ......................... 261

12. A construo coletiva da generalizao num


contexto de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira ..................................... 283

13. O professor e o desenvolvimento da capacidade de


argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
com alunos do 9. ano
Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ........... 313

12. A construo coletiva da generalizao


num contexto de ensino exploratrio
com alunos do 4. ano
por Clia Mestre, Hlia Oliveira
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
283

12. A construo coletiva da generalizao


num contexto de ensino exploratrio com
alunos do 4. ano

Clia Mestre
Agrupamento de Escolas Romeu Correia, Almada
e UIDEF, Instituto de Educao,
Universidade de Lisboa
celiamestre@hotmail.com

Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ul.pt

Resumo: Este captulo pretende contribuir para dar a conhecer prticas de ensino que promovem os
processos de generalizao matemtica de alunos nos primeiros anos de escolaridade, encarando-os
como uma construo coletiva, numa perspetiva dialgica de aprendizagem. O estudo decorre de uma
experincia de ensino, assente numa prtica de ensino exploratrio, realizada ao longo de um ano letivo,
numa turma de 4. ano, visando promover o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos.
Em particular, procura-se identificar as aes da professora/investigadora que contriburam para a
construo coletiva da generalizao, a partir da realizao de uma tarefa matemtica, centrando-
se nos momentos de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens. Identificam-se seis
aes principais da professora: 1) promover a discusso pblica das ideias dos alunos; 2) encorajar
a clarificao e justificao das ideias; 3) encorajar a procura de relaes; 4) encorajar a extenso
de uma ideia para alm do caso apresentado; 5) encorajar o sentido crtico, promovendo a validao
ou rejeio das ideias apresentadas; 6) refocar a ateno nas relaes matemticas. Observa-se,
paralelamente, que algumas destas aes no so exclusivas da professora, sendo adotadas por
vrios alunos. Conclui-se, refletindo sobre a relao entre essas aes e a construo progressiva da
representao da generalizao assumida coletivamente pela turma.

Palavras-Chave: Ensino exploratrio, Generalizao, Discusso coletiva, Comunicao matemtica,


Construo dialgica do conhecimento.
284 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

A prtica de ensino exploratrio encarada como um constante desafio para


o professor que a procura implementar. O Programa de Matemtica do Ensino
Bsico (ME, 2007) pode proporcionar o enquadramento para uma mudana nas
prticas profissionais e, consequentemente, nas aprendizagens matemticas dos
alunos (Ponte & Serrazina, 2009). O programa apresenta diversas orientaes
metodolgicas gerais, destacando a necessidade de propor aos alunos diversos tipos
de experincias matemticas. Refere que ouvir e praticar so atividades importantes
na aprendizagem matemtica mas, ao seu lado, o fazer, o argumentar e o discutir
surgem com importncia crescente nessa aprendizagem (ME, 2007, p. 8). Nesta
perspetiva, este documento curricular acrescenta como objetivos de aprendizagem
centrais, e consequentemente como importantes orientaes metodolgicas, o
desenvolvimento das capacidades transversais de comunicao, resoluo de
problemas e raciocnio.
Este captulo incide sobre a prtica da professora/investigadora (primeira
autora) em torno da realizao de uma tarefa matemtica, num quadro de ensino
exploratrio, que pretende promover o desenvolvimento do pensamento algbrico
de alunos do 4. ano. Em particular, e assumindo uma perspetiva dialgica de
construo do conhecimento matemtico (Wells, 2000), pretende-se identificar
as aes da professora/investigadora que permitiram a construo coletiva da
generalizao (Ellis, 2011), nos momentos de discusso coletiva e de sistematizao
das aprendizagens, na explorao em aula de uma tarefa.

Ensino exploratrio

A aprendizagem que os alunos fazem est dependente da atividade que realizam


e da reflexo que fazem sobre a mesma (Ponte, 2005) e, deste modo, a seleo das
tarefas que so trabalhadas em sala de aula deve ter em conta o tipo de atividade
que podem proporcionar aos alunos. Assim, tarefas que conduzem a procedimentos
rotineiros so diferentes de tarefas que exigem aos alunos pensar conceptualmente
e que os estimulam a estabelecer conexes (Stein & Smith, 1998). De acordo
com National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1994), as tarefas
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
285

matematicamente vlidas devem respeitar as seguintes caractersticas: apelar


inteligncia dos alunos, desenvolver a compreenso e a aptido matemtica, estimular
os alunos a estabelecer conexes e a desenvolver um enquadramento coerente para
as ideias matemticas, apelar formulao e resoluo de problemas e ao raciocnio
matemtico, promover a comunicao sobre a Matemtica, mostrar a Matemtica
como uma atividade humana permanente, ter em ateno diferentes experincias
e predisposies dos alunos e promover o desenvolvimento da predisposio de
todos os alunos para fazer Matemtica. As tarefas so um elemento fundamental
na caracterizao de qualquer currculo, pois elas determinam em grande medida as
oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos (Ponte, 2005, p. 23).
A principal caracterstica do ensino exploratrio que promove nos alunos a
descoberta e a construo do conhecimento (Ponte, 2005). Para tal, a explorao
de tarefas abertas e a sua gesto na aula proporcionando aos alunos momentos de
discusso coletiva e entre pares so oportunidades fundamentais para a construo
do conhecimento.
Baxter e Williams (1996, cit. Baxter & Williams, 2010) propem a designao
de ensino orientado pelo discurso (discourse-oriented teaching, no original) para
descrever as aes do professor que promovem a construo do conhecimento
matemtico atravs da comunicao entre os alunos. Os mesmos autores descrevem
o ambiente de sala de aula que promove este tipo de ensino de acordo com a
estrutura seguinte: (1) as tarefas matemticas so apresentadas aos alunos; (2) os
alunos trabalham na tarefa a pares ou em pequenos grupos, enquanto o professor
circula pelos grupos encorajando-os, desafiando-os, questionando-os e dando-lhes
sugestes, se necessrio; (3) os alunos apresentam as suas resolues turma;
(4) o professor sistematiza as apresentaes. Conscientes da dificuldade inerente
implementao desta estrutura de sala de aula, os autores referem que o professor
dever promover suportes sociais que ajudem os alunos a trabalhar em conjunto.
Por exemplo, os alunos devem ser encorajados a explicar as suas formas de
pensamento e a esforarem-se a compreender as explicaes dos colegas. As regras
que conduzem a esta forma de comunicao devem ser explicitamente identificadas
e postas em prtica at fazerem parte da cultura de sala de aula. medida que
os alunos interiorizam essas regras, assumem um papel de maior responsabilidade
no discurso matemtica de sala de aula. Baxter e Williams (2010) concluem que,
em salas de aula onde existe esta prtica de ensino, os professores falam menos
286 Joo Pedro da Ponte (Org.)

e os alunos mais do que o que seria esperado numa sala de aula de ensino mais
tradicional, pois o tempo de aula organizado de forma que sejam dadas mais
oportunidades de comunicao aos alunos, tanto em pequeno grupo como durante
a discusso coletiva com toda a turma.
Tambm Sherin (2002) se refere dificuldade de criao e manuteno deste
tipo de ambiente de aprendizagem, ou seja, um ambiente que promova fazer e
falar sobre matemtica. Para esta autora, num ambiente de aprendizagem desta
natureza convivem duas tenses principais. Por um lado, esperado dos professores
que encorajem os alunos a partilhar as suas ideias e a usarem essas ideias como
base de discusso. Por outro lado, esperado que assegurem que essas discusses
sejam matematicamente produtivas. Ou seja, uma tenso que surge na tentativa
de encontrar um equilbrio entre ter um ambiente de sala de aula que aberto s
ideias dos alunos e que, simultaneamente, sirva os propsitos de aprendizagem
dos contedos matemticos. Esse desafio pode ser caracterizado como uma tenso
entre suportar o processo do discurso matemtico por um lado, e o contedo do
discurso matemtico, por outro. O termo processo refere-se a como professor e
alunos interagem na discusso - quem fala com quem, de que formas. O contedo
do discurso, pelo contrrio, refere-se substncia matemtica subjacente nas
ideias, sua profundidade e complexidade em termos dos conceitos matemticos
em considerao, ou seja, em relao com os objetivos curriculares que o professor
estabelece para a aula.
Neste sentido e tendo em conta o complexo desafio de orientar uma turma
em torno de uma discusso coletiva que promova aprendizagens matemticas
significativas, Stein, Engle, Smith e Holmes (2008) apresentam um modelo composto
por cinco prticas para a orquestrao de discusses coletivas: (1) antecipao
das provveis repostas dos alunos a tarefas matemticas cognitivamente
exigentes, (2) monitorizao do trabalho autnomo dos alunos, (3) seleo das
resolues particulares dos alunos para apresentao durante a discusso
coletiva, (4) sequenciar adequadamente as resolues dos alunos a serem
apresentadas, e (5) ajudar a turma a estabelecer conexes matemticas entre
as diferentes resolues dos alunos e entre ideias chave. Os autores consideram
que as discusses coletivas devem ser impulsionadas por tarefas matemticas
cognitivamente exigentes e que o papel que o professor assume dever permitir a
construo de um sentido pessoal e coletivo das ideias matemticas exploradas
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
287

na aula. Para isso, as discusses coletivas devem suportar a aprendizagem


matemtica dos alunos, ajudando-os a aprender o discurso matemtico, tornando
o seu pensamento pblico para que possam construir e avaliar as suas ideias
matemticas e as dos outros (Stein et al., 2008).
Na perspetiva de Wells (2000) as salas de aula devem assumir-se como
comunidades de investigao, onde a turma trabalha colaborativamente em torno de
um mesmo objetivo, construindo de forma dialgica o conhecimento e onde tambm
o professor deve assumir-se como investigador integrante dessa comunidade.

A promoo do desenvolvimento do pensamento algbrico


na sala de aula

O pensamento algbrico pode ser encarado como um processo em que os alunos


generalizam ideias matemticas a partir de um conjunto de exemplos particulares,
estabelecem essa generalizao atravs do discurso da argumentao, e expressam-
na gradualmente de uma forma simblica apropriada sua idade (Blanton & Kaput,
2005, p. 413). Tendo em conta a definio mais recente de pensamento algbrico
apresentada por Kaput (2008), Blanton (2008) salienta as duas vertentes que
considera essenciais para uma compreenso mais abrangente desse conceito: a
aritmtica generalizada e o pensamento funcional. Enquanto a primeira se prende
com a utilizao da aritmtica para desenvolver e expressar generalizaes, a
segunda consiste na identificao de padres numricos e geomtricos para
descrever relaes funcionais.
A introduo do pensamento algbrico na escola elementar constitui uma
oportunidade de construir o desenvolvimento conceptual dos conceitos matemticos
mais profundos e complexos desde os primeiros anos de escolaridade (Blanton &
Kaput, 2005). A algebrizao do currculo matemtico na escola elementar depende
da capacidade dos professores transformarem os materiais de ensino com que
trabalham usualmente a aritmtica, possibilitando a explorao de regularidades, a
formulao de conjeturas, a generalizao e a justificao matemtica de factos e
relaes. Neste sentido, Blanton e Kaput (2005) sugerem as seguintes prticas de
ensino para a construo do pensamento algbrico nos alunos: (1) integrao natural
e espontnea de conversas algbricas na sala de aula; (2) explorao gradual dos
temas algbricos durante um significativo perodo de tempo; (3) integrao de mltiplos
288 Joo Pedro da Ponte (Org.)

e independentes processos algbricos vlidos; e (4) adaptao e desenvolvimento


de tarefas matemticas para promover o pensamento algbrico. Estes autores
acrescentam ainda que a construo de uma prtica de ensino que promova o
desenvolvimento do pensamento algbrico nos alunos requer um significativo processo
de mudana nos professores, os quais, muitas vezes, esto habituados a trabalhar a
aritmtica de uma forma enclausurada em si mesma. Ou seja, os professores devem
desenvolver olhos e ouvidos algbricos: olhar a matemtica que ensinam de uma nova
perspetiva e estar atentos ao raciocnio que os alunos expressam, ouvindo-os. Desta
forma, os professores sero capazes de identificar, modificar e adaptar materiais e
conversaes de sala de aula, explorando-os algebricamente.
Tambm Murray (2010) considera, como ingrediente essencial no ensino do
pensamento algbrico, a focalizao por parte do professor no raciocnio dos
alunos e no seu discurso, permitindo a identificao de conexes entre conceitos
e, a partir da, a construo de generalizaes. No entanto, o autor alerta para
o facto de esse discurso no acontecer de forma espontnea, sendo resultado
do planeamento cuidadoso por parte do professor, onde ele prprio entende os
aspetos algbricos subjacentes aos contedos matemticos de forma a promov-
los junto dos alunos.

A generalizao enquanto prtica coletiva

Como elemento central do pensamento algbrico, a generalizao matemtica


envolve uma afirmao de que uma propriedade ou tcnica vlida para um conjunto
de objetos matemticos (Carraher, Martinez & Schliemann, 2008, p. 3). Para Mason
(1996) uma das formas de desenvolver a generalizao sensibilizar para a distino
entre olhar para e olhar atravs, conjugando-se esta ltima com a capacidade de ver
a generalizao a partir do particular. A generalizao pode ser expressa de diversas
formas: inicialmente, os alunos podem expressar as generalizaes que observam no
mundo com palavras e, gradualmente, usar formas mais simblicas (Blanton, 2008).
Ellis (2011) caracteriza a generalizao como um processo dinmico, socialmente
situado, que se desenvolve atravs de aes colaborativas. Esta perspetiva da
generalizao atende s interaes sociais, s ferramentas, histria pessoal
e ao ambiente partilhado por quem se envolve em aes de generalizao. Esta
autora define a generalizao como uma atividade onde as pessoas dentro de um
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289

contexto sociomatemtico especfico se envolvem em pelo menos uma das trs


aes seguintes: a) identificam o que comum entre os casos; b) estendem o
raciocnio para alm do caso original; c) derivam resultados mais amplos a partir
dos casos particulares. Neste sentido, a generalizao surge de uma representao
coletiva que tem raiz na comunidade, ocorrendo atravs de experincias mediadas
pela interao, linguagem e outras ferramentas prprias. As interaes dos alunos
suportam e moldam as atividades de generalizao, sendo eles que tomam
decises sobre o que tem interesse e o que querem validar. Naturalmente que o
papel do professor tambm crucial para a promoo de uma cultura de sala de
aula que incentive a partilha de generalizaes e o encorajamento de justificaes
e clarificaes.
Nesta perspetiva, a autora identifica sete categorias principais de aes
promotoras da generalizao. Assumindo o contexto sociomatemtico onde ocorrem,
estas aes podem ser preconizadas tanto pelo professor como pelos alunos ao
cocontriburem para o desenvolvimento do significado atravs do seu discurso,
da atividade partilhada e do seu envolvimento com artefactos. Esta perspetiva
interacionista privilegia tanto as interaes professor-aluno como as interaes aluno-
aluno, tendo em considerao a forma como o professor e os alunos desenvolvem
modos partilhados de interagir para promover generalizaes. Cada categoria de
ao identificada por Ellis (2011) descreve o tipo de ao que precede ou aparece
para impulsionar o desenvolvimento ou o refinamento da generalizao. Segundo a
autora, as categorias no so mutuamente exclusivas, podendo algumas aes ser
codificadas em mais de uma categoria. De acordo com a autora, as sete categorias
de aes promotoras da generalizao so as seguintes:

(1) Tornar pblica a generalizao: um elemento da turma envolve-se,


publicamente, na ao de generalizar. Essa ao pode desenvolver-se atravs de:
a) criao de uma associao entre dois ou mais problemas, objetos, situaes ou
representaes; b) identificao de um elemento de similaridade entre os casos; ou,
c) expanso de um padro, ideia, ou relao para alm do caso inicial.

(2) Encorajar a generalizao: encorajar outros a envolverem-se no ato de


generalizar. Esta ao pode desenvolver-se atravs de: a) encorajar o relacionar, b)
encorajar a procura de um padro ou relao, c) encorajar a extenso para alm do
caso inicial, d) encorajar a reflexo.
290 Joo Pedro da Ponte (Org.)

(3) Encorajar a partilha da generalizao ou de uma ideia: questionando ou


encorajando outro elemento da turma a partilhar publicamente uma generalizao,
representao, soluo ou ideia. Isto pode ocorrer atravs de pedidos formais ou
informais para tornar publica a generalizao ou ideia com mais elementos da turma,
para que estes possam agir sobre a mesma.

(4) Tornar pblica a partilha de uma generalizao ou ideia: partilha da


generalizao, ideia, estratgia ou representao feita por um elemento com toda a
turma. Pode tomar a forma de reafirmar, validar ou rejeitar uma generalizao feita
por um elemento da turma.

(5) Encorajar a justificao ou clarificao: solicitar a um elemento que explique


ou clarifique uma soluo ou a provar uma generalizao, encorajando-o a refletir mais
profundamente sobre isso. Isto pode incluir o pedido para clarificar a generalizao,
descrever a sua origem ou explicar porque faz sentido.

(6) Construir a partir de uma ideia ou generalizao: usar uma ideia, concluso
ou generalizao de outro, podendo ocorrer atravs do refinamento de uma ideia ou
da sua utilizao para criar uma nova ideia, regra ou representao.

(7) Focar a ateno nas relaes matemticas: direcionar a ateno para aspetos
particulares do problema, ideia ou da representao.

Ellis (2011) identifica ainda a existncia de padres na criao e redefinio


da generalizao que assumem a forma de interaes cclicas. Nesses ciclos de
interao uma generalizao inicial pode revestir-se de novas formas, passando
pela interao e reflexo coletivas, sendo a verso final da generalizao no o
produto de um s aluno, mas resultante do desenvolvimento ocorrido na interao
do grupo. Tendo em conta a anlise conjunta das aes promotoras de generalizao
e dos ciclos de interao, no estudo realizado, a autora salienta a importncia de o
professor desenvolver as capacidades de: a) encorajar a justificao e clarificao; b)
tornar pblica a partilha das contribuies dos alunos, c) encorajar explicitamente a
generalizao, e d) refocar a ateno dos alunos nas relaes matemticas.
Tambm Jurrow (2004) considera a generalizao como uma prtica matemtica
central que resulta de um processo entre alunos, tarefas, atividade envolvente e
ferramentas de modelao. Esta autora salienta que o simples facto de os alunos
Prticas Profissionais
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291

se envolverem em atividades significativas no suficiente para comearem a


formular generalizaes. Para tal, os alunos necessitam ser guiados na reflexo e
terem oportunidades para falar, escrever e representar o que geral numa situao
constituindo as discusses coletivas um bom contexto para se envolverem neste
tipo de atividades. Ao professor cabe a responsabilidade de tornar essas prticas
rotineiras na sala de aula, orientando a reflexo, pedindo aos alunos para discutirem
e criticarem as abordagens uns dos outros, fazerem conexes entre as abordagens
aos diferentes problemas e tentarem identificar padres gerais que surjam da
comparao dessas abordagens e solues.

Metodologia do estudo

Opes metodolgicas. Os resultados apresentados inserem-se num estudo mais


amplo, de implementao de uma experincia de ensino (Gravemeijer & Cobb, 2006),
onde se exploraram tarefas para o desenvolvimento do pensamento algbrico dos
alunos de uma turma de 4. ano, ao longo de um ano letivo.
Este captulo foca-se no processo coletivo de construo da generalizao de
uma relao entre as variveis de uma sequncia pictrica crescente, ancorada na
explorao em aula de uma tarefa, analisando as aes que a professora desenvolve
durante os momentos de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens.
Para recolha dos dados, foi feita uma gravao em formato vdeo da aula. A aula
foi dinamizada pela investigadora deste estudo (primeira autora deste captulo),
tendo a professora titular de turma assumido um papel de coadjuvante e a segunda
autora participado na recolha de dados. A partir do visionamento e transcrio
das intervenes nos momentos de aula referidos, a anlise dos dados procurou
identificar as aes da professora/investigadora que contriburam para a construo
coletiva da generalizao.

A experincia de ensino. A experincia de ensino decorreu durante o ano letivo


de 2010/11 a partir da realizao de 42 tarefas, organizadas em cinco sequncias
de acordo com os temas e tpicos matemticos da planificao anual definida pela
professora titular de turma, respeitando a perspetiva de conceber o pensamento
algbrico como um fio condutor curricular (NCTM, 2000), numa lgica de integrao
curricular. As tarefas surgiram na turma com uma mdia de duas por semana e com
a durao de cerca de duas horas cada uma e tinham como objetivos a identificao
292 Joo Pedro da Ponte (Org.)

de regularidades e expresso da generalizao atravs da linguagem natural, e


a iniciao de um percurso em direo simbolizao atravs da passagem da
linguagem natural para a linguagem matemtica.
A turma onde decorreu a experincia de ensino era constituda por 19 alunos, 7
raparigas e 12 rapazes, com uma mdia de nove anos de idade. Embora a turma
estivesse a trabalhar de acordo com o PMEB (ME, 2007) desde o 3. ano, no incio da
experincia de ensino, os alunos revelavam algumas dificuldades na explorao de
questes que envolviam o sentido de nmero, privilegiando quase exclusivamente a
utilizao dos algoritmos na resoluo de qualquer situao.
O modelo de aula desenvolvido desde o incio da experincia de ensino procurou
respeitar os princpios do ensino exploratrio (Canavarro, Oliveira, Menezes, 2012),
organizando a aula em quatro fases distintas: apresentao da tarefa, trabalho
autnomo dos alunos, discusso coletiva e sistematizao das aprendizagens.
A tarefa apresentada neste captulo pertence ltima sequncia da experincia
de ensino e est enquadrada no tpico Regularidades, tendo sido realizada no
final do ano letivo. Tinha como objetivo principal a expresso e representao da
generalizao das relaes envolvidas numa sequncia pictrica crescente.

Apresentao dos resultados

Em seguida, apresentada a explorao da tarefa Os colares (em anexo) nos


momentos de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens, organizada
em quatro episdios, de acordo com a ordem pela qual ocorreram na aula.

Episdio I Clarificao da expresso de uma relao recursiva. O primeiro par


a apresentar a sua forma de resoluo na discusso coletiva o par Carolina e Daniel
que foi o nico par que se centrou na diferena entre o nmero de contas azuis e
o nmero de contas vermelhas, no chegando a uma relao de proporcionalidade
direta (fig. 1). A professora escolhe este par para iniciar a discusso coletiva pelo facto
de terem procurado expressar uma generalizao da relao que encontraram de um
modo recursivo. Estes dois alunos visualizaram a sequncia de uma forma diferente
dos restantes alunos ao centrarem-se na diferena entre o nmero de contas azuis e
o nmero de contas vermelhas. Carolina comea por explicar como descobriram uma
relao entre o nmero de contas azuis e o nmero de contas vermelhas:
Prticas Profissionais
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293

Figura 1 Resoluo do par Carolina e Daniel.

Carolina: Ento, ns primeiro fizemos o terceiro colar, que a Maria


fez. Fizemos esse exemplo e descobrimos que h trs conjuntos:
h o conjunto das contas azuis, que este aqui um conjunto de
contas azuis, um conjunto de contas azuis e um conjunto de contas
azuis. Depois ns juntmos aqui e fizemos 3 vezes 4 porque cada
conjunto de contas azuis tem 4 contas e fizemos 3 vezes 4. E depois
em cima fizemos 3 vezes 4 menos 3 igual a 3 vezes 3, igual a 9.

No momento em que partilha a sua forma de resoluo, identificando uma relao


entre o nmero de contas azuis e o nmero de contas vermelhas do terceiro colar da
sequncia, Carolina interpelada pelos colegas para que explique melhor as suas
ideias. Habituados ao contexto de aula exploratria e assumindo um papel ativo no
momento da discusso coletiva, os alunos procuram entender a forma de resoluo
do par que apresenta, colocando diversas questes que contribuem para que aqueles
clarifiquem o contedo da sua apresentao. Essa ao tambm assumida pela
professora que pede a Carolina que seja mais clara na sua explicao.

Professora: O que que fizeste ali em cima? Por que que fizeste
aquilo?
Carolina: Ento porque azuis vem de azul e, por isso, escrevemos a
azul. Ento ns fizemos 3 vezes 4, um 3 e um 4, 3 vezes 4. Menos
3 que dos 3 vermelhos e depois igual a 3 vezes 3 porque 3 vezes
4 menos 3 igual a 3 vezes 3. Igual a 9.
Rita: Carolina, o 9 do qu?
294 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Carolina: do 3 vezes 3
Rita: Sim, mas o 9 vem de onde? O 9 serve para qu?
Carolina: a relao entre as contas vermelhas e as azuis.
Professora: Porque que tiraste dali aquele 3? 3 vezes 4 o qu?
O que que significa?
Carolina: 3 vezes 4 o conjunto de contas azuis mais um conjunto
de contas azuis mais um conjunto de contas azuis
Gonalo: Porque que o 4?
Carolina: O 4 so as 4 bolas azuis
Daniel: So 3 conjuntos de 4 contas.
Professora: De que cor?
Daniel: Azuis.
Carolina: Ento 3 vezes 4 menos os 3 vermelhos que igual a 3
vezes 3 que igual a 9.
Joo: Ah, ento 3 vezes 4 menos 3 9.

Podemos perceber, neste excerto, que os alunos procuram compreender o que o


grupo pretende com as relaes numricas que estabelece: ... mas o 9 vem de onde?
O 9 serve para qu?. , assim, possvel identificar aes de alunos que impelem
clarificao e justificao da ideia apresentada por Carolina, como por exemplo,
Carolina, o 9 o qu? e Porque que o 4? e tambm por parte da professora
Porque que tiraste dali o 3? 3 vezes 4 o qu? O que significa?.
Aproveitando o contexto da tarefa, a professora solicita ainda uma maior
clarificao na explicao da ideia apresentada, sugerindo aluna que exemplifique
o seu raciocnio com outros colares da sequncia.

Professora: a diferena... Explica l com os outros colares se


isso acontece com os outros colares a ver se ns entendemos
aquilo que tu dizes da diferena. O que que acontece no primeiro
colar, nessa diferena?
Carolina: Ento 4 vezes 1, que d 4 menos 1 d 3, a diferena
de 3.
Professora: Ento explica l isso no segundo colar.
Carolina: O primeiro 3, se for o segundo 6, se for o terceiro 9,
se for o quarto 12, se for o quinto 16
Prticas Profissionais
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295

Vrios alunos: No, 15.


Professora: 15. Aquilo que este par esteve a pensar que a
diferena vai ser sempre o qu?
Vrios alunos: Trs.
Professora: De trs em trs, isso?
Vrios alunos: Sim.

Desta forma, a professora procura promover a extenso da ideia para outros colares
da sequncia, procurando tambm que mais alunos compreendam a ideia apresentada
pelos colegas. E, apesar de a resoluo deste grupo ser muito diferente da dos outros
grupos, os colegas procuram interpretar e dar sentido abordagem, interpelando os
colegas que apresentam na tentativa de compreenderem as suas ideias.
Posteriormente, quando se discute a forma como o par seguinte (Antnio e Diogo)
entendeu a relao entre variveis usando uma tabela, alguns alunos estabelecem
uma conexo entre essa resoluo e a que foi apresentada pelo par Carolina e Daniel.

Figura 2 Tabela construda a partir da discusso da resoluo do par Antnio e Diogo.

A tabela permitiu aos alunos perceberem melhor a resoluo daquele par,


entendendo a questo da diferena referida por Carolina e tambm facilitou uma
reflexo sobre a validade desse mtodo recursivo para obter generalizaes mais
distantes. De facto, Andr, perante a observao da tabela, intervm fazendo uma
associao com a resoluo anterior.

Andr: Eu e o meu par descobrimos que 4 menos 3 vai dar o


resultado do nmero de contas vermelhas
Rita: Mas isso s porque tu sabes o resultado. Ali no outro menos
6, no 12 menos 9 e depois isso porque sabes o resultado, seno
no sabias isso
296 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Vrios alunos intervm e a professora fica por um momento sem conseguir


perceber em que direo a discusso se est a encaminhar, pedindo de seguida
uma clarificao turma.

Professora: Algum pode explicar


Fbio: Como aquele grupo disse, que a diferena era sempre 3.
Mas, para isso ele tinha de saber o resultado, porque seno ele
estava a fazer menos 3 que vai dar 2.
Gonalo: Ya. Precisam de saber o resultado das duas colunas.
Professora: Para utilizar sempre esse pensamento teria de saber a
diferena entre cada colar
Gonalo: E precisava de saber as duas colunas primeiro.
Fbio : Ya. Porque se no faziam menos 3 que no ia dar o nmero
de contas vermelhas.
Professora: Ok, mas verdade que aquela diferena entre as contas
vermelhas e as contas azuis se mantm?
(...)
Fbio: a tabuada do trs.
Carolina: Oh, Fbio, mas isso j ns tnhamos dito.

A interveno de Fbio revela que o aluno usa a ideia apresentada pelo par anterior,
mas consegue decidir sobre a sua razoabilidade para encontrar a generalizao.
Assim, tanto ele como os outros alunos rejeitam essa ideia como expresso mais
apropriada para a generalizao da relao entre as variveis da sequncia, devido
ao seu carter recursivo e, por isso, limitador para a construo de uma expresso
geral de uma relao entre o nmero de contas azuis e vermelhas.

Episdio II - Explorao e redefinio de uma tabela. Como foi referido acima, o


par Antnio e Diogo apresenta a sua resoluo com base numa tabela que surgia no
enunciado da tarefa. A figura seguinte mostra a tabela apresentada por este par de
alunos.
Prticas Profissionais
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297

Figura 3 Resoluo original do par Antnio e Diogo.

Na apresentao da tabela, alguns alunos consideram que esta est confusa


porque assim o nmero de contas azuis igual ao nmero de contas vermelhas. O
excerto seguinte mostra algumas reaes dos alunos.

Carolina: Para saber o nmero de contas vermelhas, eles fizeram 4


vezes 1 d 4, 4 vezes 2 8
Antnio: Ento, 4 vezes 2 8
Carolina: O nmero de contas azuis 8
Professora: Desculpa, eu no percebi
Carolina: Se 4 vezes 1 4, ento o nmero de contas vermelhas
4 e o nmero de contas azuis 4.
Alguns alunos: H?
Professora: interessante, bastante interessante o que est a dizer
a Carolina. Diz l isso outra vez que eu no sei se os teus colegas
todos ouviram.
Carolina: Se o nmero de contas vermelhas eles fizeram 4 vezes
1, que d 4 ento o nmero de contas vermelhas 4 e o nmero de
contas azuis 4!
Joo: 1!
Vrios alunos: No, no
Joo: O nmero de contas vermelhas 1.
Rita: Pois, mas que eles esto ali a dizer 4 vezes 1
Fbio: No, 4 igual a 4 vezes 1
Rita: No, mas eles ali esto a dizer que o nmero de contas azuis
e o nmero de contas vermelhas tudo igual
Fbio: E 4 vezes 1 quanto? 4! O nmero de contas vermelhas 4.
298 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Embora, inicialmente, a professora no consiga perceber o que pretende Carolina,


posteriormente intervm solicitando aluna a repetio da sua explicao para que
outros alunos a possam compreender. Nesse momento, alguns alunos mostram no
compreender o que a colega pretende e Rita consegue explicar a ideia da colega aos
outros alunos.
Posteriormente, alguns alunos sugerem alteraes na tabela de forma que as
relaes indicadas pelo par fiquem redigidas de forma correta. Por exemplo, Joo prope
que 4x, na segunda coluna, seja escrito entre parntesis para que no se confunda
com o nmero de contas vermelhas de cada colar. Tendo em conta a importncia da
representao das relaes matemticas envolvidas na sequncia, a professora conduz
a discusso com o objetivo de levar os alunos a focarem-se nesse aspeto.

Professora: Ok, mas o que eu estou a dizer, vamos l ver se os


colegas conseguem ajudar, eu interessa-me na minha tabela ler o
nmero de contas azuis e o nmero de contas vermelhas tambm,
o 4 vezes aqui est a mais, mas eu interessa-me este 4 vezes ou
no?
Rita: Eu sei uma maneira, metemos assim um risco, assim depois
fazia-se assim uma seta e depois metia-se assim um 4 vezes.
Fbio: E nos outros todos tambm.

Por fim, os alunos concluem que as relaes encontradas deveriam estar expressas
fora da tabela, para que a leitura fique mais inteligvel. Assim, os alunos redefinem
a tabela inicial, clarificando a representao apresentada pelos colegas, de forma a
construir a partir da sua ideia uma nova tabela como representao mais explcita
das relaes entre as variveis.

Figura 4 - Reconstruo coletiva da tabela.


Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
299

Neste momento, Matilde exprime a relao por palavras estabelecendo ligao


com aquilo que tinha feito com o seu par, referindo que o nmero de contas azuis
a dividir por 4 igual ao nmero de contas vermelhas. Depois o nmero de contas
vermelhas vezes 4 igual ao nmero de contas azuis. Matilde acrescenta que
usaram esse raciocnio porque a diviso o oposto da multiplicao, identificando,
assim, a utilizao das operaes inversas.

Episdio III - A expresso da generalizao em linguagem simblica. O par


seguinte, Gonalo e Henrique, mostra e explica a forma como expressou a relao
entre as contas vermelhas e as contas azuis. Estes alunos apresentam uma
representao simblica dessa relao e explicam-na pormenorizadamente.

Figura 5 - Resoluo do par Gonalo e Henrique.

Gonalo: Primeiro vimos que a relao era sempre 1 vermelho,


4 azuis, mais 1 vermelho e 4 azuis, mais 1 vermelho e 4 azuis e
sempre assim. Depois, s para explicar primeiro antes disso, 1g
1 grupo, nv nmero de bolas vermelhas e na o nmero de
bolas azuis. Aqui fizemos s um exemplo de um colar e aqui fizemos
nv + na = 1g.
Alguns alunos: Ah? No percebo.
Gonalo: assim, nv o nmero de bolas vermelhas dando o
exemplo do 1, tinha de ser o 1, depois o na que o nmero de
bolas azuis que era o 4, era igual a um grupo, por exemplo, deste
vermelho at este azul era um grupo, deste vermelho at este azul
era outro grupo, deste vermelho at este azul era outro grupo,
depois ia haver muitos mais grupos.
300 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Carolina: Sim, mas como que 1 mais 4 igual a 1 grupo?


Gonalo: 1 mais 4 [aponta para o desenho do colar], o grupo era
este pedao.
Carolina: Ah, j percebi.
Gonalo: E depois aqui h o nv x 4 = na, por exemplo, era como
tinham na tabela, eles disseram que era 2 vezes 4 o 8, que era o 8.

Neste excerto pode observar-se como os alunos, mais uma vez, interpelam o
grupo que apresenta para ser mais claro quando no compreendem o seu raciocnio.
Desta forma, referem no perceber ou questionam diretamente os colegas sobre
aquilo que no conseguem entender. Tambm evidente a forma como os alunos
que apresentam a sua resoluo procuram tornar mais explcito o seu discurso,
apoiando-se na imagem de um colar particular ou estabelecendo a conexo com a
tabela j apresentada por outro grupo, como faz Gonalo.
Finalmente, a professora solicita ao par Marco e Fbio que mostre a sua
resoluo. Estes alunos tambm representam simbolicamente a relao entre as
contas vermelhas e as contas azuis, mas utilizam uma simbologia diferente da do
par anterior.

Figura 6 - Resoluo do par Marco e Fbio.


Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
301

Aps a apresentao destes dois pares, a professora prope a comparao entre


as duas representaes usadas. Desta forma, pretende que os alunos estabeleam
uma conexo entre as duas resolues e que isso contribua para o desenvolvimento
do seu sentido de smbolo. Os alunos comparam as duas resolues, referindo as
suas diferenas.

Gonalo: a mesma coisa. O v se no fosse um nmero qualquer


eles punham l um nmero. O v significa qualquer nmero, mas tm
de ser vermelhas e o a qualquer nmero de azuis e a mesma coisa.
Carolina: Est ali escrito v igual a nmero total de contas vermelhas.
Gonalo: Ento, mas pode ser um nmero qualquer ali o a pode
ser o 20, o 40, pode ser um qualquer.
Joo: O Gonalo disse que um nmero qualquer, mas no pode
ser um nmero qualquer
Fbio: No podem ser nmeros mpares. (...)
Professora: Pronto, isso verdade na relao, mas entre esta forma
de escrever a relao e esta forma de escrever h grandes diferenas?
(...) mesmo assim qual ser aquela que mais fcil de usar?
Lawry: A do Fbio.
Professora: Porqu? O que que a do Fbio e do Marco mostra que
possa parecer mais fcil?
Daniel: mais simples.
Rita: Professora, eu acho que a do Gonalo mais fcil

Enquanto os alunos se dividem sobre a opo que tomariam para representar


a expresso da generalizao da relao, a professora aproveita para clarificar um
aspeto que considera importante na utilizao da representao simblica, atravs
da interveno do Gonalo.

Gonalo: a mesma coisa, mas s que o meu grupo acrescentou


os ns.
Professora: importante o que est a dizer o Gonalo porque ns
temos de saber que aquele a ali no conta azul, o nmero
de contas azuis e aquele v ali representa o nmero de contas
vermelhas.
302 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Nestes dois ltimos excertos podemos identificar aes dos alunos no sentido
de se focarem nas relaes matemticas inerentes estrutura da sequncia
e ainda na identificao da melhor representao simblica para expressar as
referidas relaes. O primeiro fato evidente quando Joo refere que no pode ser
um nmero qualquer e Fbio acrescenta que no poderia ser um nmero mpar.
A preocupao pela escolha da melhor representao simblica para expressar a
relao reforada pela professora quando aproveita a interveno de Gonalo para
evidenciar a diferena entre as representaes simblicas usadas pelos dois pares.

Episdio IV - A sistematizao da atividade de generalizao. No momento de


sistematizao das aprendizagens, a professora prope a explorao coletiva de
uma tabela:

Nmero de contas azuis Nmero de contas vermelhas


? 15
68 ?

Figura 7- Tabela explorada no momento de sistematizao.

Em seguida, a professora solicita a alguns alunos que completem as linhas que


tm o ponto de interrogao, comeando pela descoberta do nmero de contas azuis.
Depois, a professora pede aos alunos que expressem essa relao para qualquer
nmero de contas azuis. Desta forma, retoma o que tinha sido trabalhado pelos
pares e procura que os alunos cheguem a acordo sobre uma forma de representar
simbolicamente essa relao.
Professora: Ento como que eu posso expressar essa relao?
Vocs j disseram vrias formas, uma forma fcil, rpida de eu dizer
essa relao entre o nmero de contas azuis e o nmero de contas
vermelhas, ou melhor, se eu souber o nmero de contas vermelhas,
como que eu sei o nmero de contas azuis?
Joo: Fazemos vezes 4.
Professora: Como que eu posso representar aqui? Quem capaz
de dizer? Escrever uma forma que d para saber para qualquer
nmero de contas azuis, sabendo o nmero de contas vermelhas?
Fbio: N vezes 4
Gonalo: nv vezes 4 igual a na.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
303

Atravs do mesmo processo, os alunos descobrem o nmero de contas vermelhas


sabendo o nmero de contas azuis. Nesta altura, identificam tambm a utilizao
das operaes inversas, referindo que fazem o contrrio para descobrir o nmero
de contas vermelhas que fizeram para descobrir o nmero de contas azuis.
O preenchimento completo da tabela revela a expresso da generalizao
das relaes entre as variveis, em linguagem simblica, da forma que foi aceite
coletivamente pela turma. Nesse momento, os alunos acordam que a representao
simblica para designar qualquer nmero de contas vermelhas seria nv e que na
representaria qualquer nmero de contas azuis.

Figura 8 - Resoluo coletiva da tabela no momento de sistematizao.

Consideraes finais e concluses

Atravs deste estudo, possvel identificar prticas de ensino que promovem os


processos de generalizao matemtica de alunos no 1. ciclo, encarando-os como
uma construo coletiva. Tendo em conta que a tarefa matemtica apresentada foi
realizada pelos alunos na fase final da experincia de ensino, verifica-se que a cultura
de sala de aula, construda durante o percurso de um ano letivo, se caracteriza
pelo envolvimento conjunto da professora e dos alunos enquanto comunidade de
investigao, que tem um mesmo objetivo numa perspetiva dialgica de construo
do conhecimento (Wells, 2000).
Usando como referncia as categorias de ao promotoras da generalizao
identificadas por Ellis (2011), a anlise dos dados apresentados neste captulo
permitiu identificar seis aes principais desenvolvidas pela professora nos momentos
de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens descritos: 1) promover
a discusso pblica das ideias dos alunos; 2) encorajar a clarificao e justificao
304 Joo Pedro da Ponte (Org.)

das ideias; 3) encorajar a procura de relaes; 4) encorajar a extenso da ideia para


alm do caso apresentado; 5) encorajar o sentido crtico, promovendo a validao
ou rejeio das ideias apresentadas; 6) refocar a ateno nas relaes matemticas.
Em seguida, descreve-se cada uma das aes referidas.
A primeira ao da professora que importa relevar pela sua transversalidade aos
momentos de aula descritos neste captulo, diz respeito ao de tornar pblicas
as ideias dos alunos. De facto, o momento de discusso coletiva alimenta-se da
apresentao que os diferentes pares fazem das suas resolues, permitindo que os
restantes alunos compreendam e se apropriem dessas ideias. Desta forma, e tendo
em conta o modelo de orquestrao das discusses coletivas defendido por Stein et al.
(2008), as aes que a professora desenvolve neste momento foram intencionalmente
preparadas durante a planificao da tarefa (quando decidiu selecionar resolues
dos alunos que expressassem diferentes nveis e representaes da generalizao)
e durante o momento de trabalho autnomo dos alunos (quando selecionou e
sequenciou as diferentes resolues). Assim, na fase da discusso coletiva, a
professora desenvolve aes no sentido de promover a partilha pblica dessas ideias.
Para isso, conduz esse momento de forma a respeitar dois objetivos, um relativo ao
par que apresenta, cuidando das condies para que essa apresentao seja clara
e percetvel, e outro relativo aos alunos que assistem, assegurando-se que tm as
condies necessrias para se apropriarem das ideias apresentadas.
A segunda ao da professora identificada pode ser descrita como encorajar
a clarificao e justificao. Durante as diferentes apresentaes dos alunos, a
professora faz diversas intervenes para incentiv-los a serem mais claros e precisos
no seu discurso. Utiliza ainda o questionamento direto, solicitando a justificao de
procedimentos. A ao da professora de encorajar a clarificao e a justificao no
se dirige apenas aos pares que apresentam, mas de forma geral turma, envolvendo
os alunos quer na explicitao quer na compreenso das ideias partilhadas.
A ao de encorajar a procura de relaes tambm evidente em diferentes
momentos de explorao da sequncia. Como exemplo pode referir-se o momento do
primeiro episdio em que a professora conduz a turma a identificar a relao entre o
nmero de contas azuis e o nmero de contas vermelhas na sequncia questionando
Aquilo que este par esteve a pensar que a diferena vai ser sempre o qu?...
De trs em trs, isso?. Nesses momentos, procura que os alunos percecionem e
descubram as relaes matemticas envolvidas na sequncia.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
305

A ao de encorajar a extenso das ideias para alm do caso apresentado


evidente quando a professora solicita a Carolina a extenso da sua ideia, pedindo-lhe
que a aplique nos outros colares da sequncia (primeiro episdio). Esta ao, para
alm de incentivar uma maior profundidade de reflexo na aluna, tambm procura
envolver mais alunos na compreenso das suas ideias, promovendo um papel ativo
de todos tendo em vista a construo da generalizao.
Outra ao identificada no seu papel na construo da generalizao relativa ao
encorajar o sentido crtico, validando ou rejeitando as ideias apresentadas. Esta ao
bastante evidente no terceiro episdio quando a professora pe em discusso as duas
representaes simblicas da generalizao e prope a sua comparao, promovendo
o estabelecimento de conexes e suscitando o sentido crtico dos alunos para que,
aps a comparao, optem pela representao que consideram mais apropriada.
Finalmente, a ao de refocar a ateno nas relaes matemticas evidente
em diversas ocasies quando a professora procura centrar a ateno dos alunos nas
relaes matemticas encontradas. Como exemplo pode referir-se a situao do ltimo
episdio em que a professora solicita a expresso mais adequada da representao
da generalizao das relaes entre as variveis envolvidas na sequncia e promove
a utilizao das operaes inversas na expresso dessa generalizao. Esta ao diz
respeito a um momento diferente do apresentado na ao descrita como encorajar
a procura de relaes porque pressupe que os alunos j descobriram as relaes
e a inteno da professora centra-se agora em refocar a ateno dos alunos na
importncia das relaes encontradas, sistematizando-as.
Paralelamente, e de forma bastante evidente, muitas das aes da professora
identificadas so tambm adotadas pelos alunos da turma. Estes envolveram-se
de forma ativa, procurando compreender o raciocnio dos colegas, desenvolvendo
aes para promover a clarificao e justificao da ideia do par que apresenta,
questionando-o diretamente sobre o que no entendem. Os alunos conseguiram
ainda estabelecer conexes entre diferentes formas de representao, como
aconteceu quando reconheceram a ideia do par Carolina e Daniel na explorao da
tabela apresentada pelo par seguinte ou como se observou quando estabeleceram
conexes entre as duas representaes simblicas e, focando-se nas relaes
matemticas inerentes estrutura da sequncia, conseguiram optar por aquela
que consideraram ser a mais apropriada. Ainda no que concerne apresentao do
primeiro par, os alunos conseguiram tambm refletir sobre a validade de um mtodo
306 Joo Pedro da Ponte (Org.)

recursivo para obter generalizaes mais distantes. Podemos ainda observar, no


que concerne s aes dos alunos, que estes conseguiram redefinir a estrutura da
tabela apresentada por um dos pares, reconstruindo-a coletivamente. De facto, pelos
excertos apresentados, pode constatar-se a forma como o coletivo da turma integra a
discusso, e os diferentes alunos assumem um papel ativo tanto na explicao das
suas formas de pensamento como na compreenso das explicaes dos colegas
(Baxter & Williams, 2010), inclusivamente reconstruindo os produtos apresentados
de modo a fazer-lhes sentido a nvel individual e na comunidade que integram.
Considerado como fundamental o processo de seleo das tarefas que so
exploradas em sala de aula, a tarefa aqui apresentada revela-se muito significativa
para a promoo do pensamento algbrico dos alunos, nomeadamente na vertente
do pensamento funcional. No entanto, pela sua explorao em sala de aula e
pela atividade que os alunos realizam e a reflexo que produzem que se gera a
aprendizagens (Ponte, 2005). Para tal, e no respeitante ao desenvolvimento do
pensamento algbrico, importante que os professores desenvolvam olhos e ouvidos
algbricos (Blanton & Kaput, 2005) para integrarem natural e espontaneamente a
abordagem dos contedos e procedimentos algbricos na sala de aula, durante um
perodo de tempo significativo que permita a sua maturao gradual.
Relativamente forma como foi desenvolvida a expresso da generalizao na aula
apresentada, poder reforar-se a importncia dos momentos de discusso coletiva
que proporcionam a partilha de ideias, seu confronto, clarificao e justificao,
promovendo momentos de reflexo conjuntos que conduziram a ciclos de interao
onde a generalizao inicial pode revestir-se de novas formas, at construo da sua
verso final (Ellis, 2011). Assim, e como refere esta autora, a generalizao surge de uma
representao coletiva, onde o produto final no resultante do trabalho de um aluno,
mas da turma enquanto comunidade. Para esse resultado, importante evidenciar
as diferentes aes desenvolvidas pela professora e pelos alunos para a construo
progressiva da representao da generalizao assumida coletivamente pela turma.
Por ltimo, h a referir a importncia do trabalho de continuidade de promoo
do pensamento algbrico que foi desenvolvido. A conduo da experincia de
ensino intencionalmente pensada para desenvolver a capacidade de generalizao
e sua representao dentro de um contexto de ensino exploratrio, inserida numa
perspetiva dialgica de construo de conhecimento (Wells, 2000), permitiu no s o
desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos, como o desenvolvimento das
capacidades transversais de comunicao e raciocnio matemticos.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
307

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csun.edu/~SB4310/601%20files/dialogicinquiry.pdf)
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
309

Anexo
COMUNICAO

6. Comunicao nas prticas letivas


dos professores de Matemtica
Lus Menezes, Rosa Toms Ferreira, Maria Helena
Martinho, Antnio Guerreiro ................................ 135

7. A conduo de discusses matemticas como vertente


da prtica profissional do professor
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte .................... 165

8. Aes do professor na construo coletiva


de um argumento genrico numa turma do 9. ano
Cludia Domingues, Maria Helena Martinho ............. 183

9. Prticas de ensino exploratrio da Matemtica:


Aes e intenes de uma professora
Ana Paula Canavarro, Hlia Oliveira, Lus Menezes ....... 217

10. Comunicao matemtica na sala de aula: Conexes


entre questionamento, padres de interao, negociao de
significados e normas sociais e sociomatemticas
Antnio Guerreiro .................................................... 237

11. A comunicao na sala de aula numa abordagem


exploratria no ensino dos nmeros racionais no 5. ano
Marisa Quaresma, Joo Pedro da Ponte ................ 261

12. A construo coletiva da generalizao num contexto


de ensino exploratrio com alunos do 4. ano
Clia Mestre, Hlia Oliveira .............................................. 283

13. O professor e o desenvolvimento da capacidade


de argumentao: Equaes do 2. grau na Antiga
Babilnia com alunos do 9. ano
M Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil ....... 313

13. O professor e o desenvolvimento


da capacidade de argumentao:
Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
por Maria Helena Martinho, Paulo Duarte Bastos Gil
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
313

13. O professor e o desenvolvimento


da capacidade de argumentao:
Equaes do 2. grau na Antiga Babilnia
com alunos do 9. ano

Maria Helena Martinho


Centro de Investigao em Educao,
Universidade do Minho
mhm@ie.uminho.pt

Paulo Duarte Bastos Gil


Escola Bsica e Secundria de Pinheiro,
Penafiel
pbastosgil@gmail.com

Resumo: O presente captulo tem como principal objetivo mostrar como possvel, atravs de uma
sequncia de aulas cujas tarefas esto aliceradas na Histria da Matemtica, criar um contexto de
argumentao. Assim, identificam-se os argumentos produzidos pelos alunos e os papis do professor
na construo desse contexto que os potencia. Ao longo do captulo apresentada uma sequncia
de ensino proposta a uma turma do 9. ano para a introduo da frmula resolvente das equaes
do 2. grau. Atravs da experincia preparada e acompanhada pelo professor, foi possvel identificar
que os alunos recorreram a diferentes tipos de argumentos que evidenciam diferentes graus de
formalidade e tipo de raciocnio. O professor desempenhou ao longo da experincia diferentes papis
na construo da aula como comunidade, na garantia do discurso produzido na aula, em que se
destaca o foco na argumentao, na seleo e uso das tarefas, e no prprio conhecimento que o
ajudaram a concretizar a experincia.

Palavras-Chave: Argumentao matemtica, Papel do professor, Equaes do 2. grau, Histria da


Matemtica.
314 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Introduo

A argumentao matemtica intrnseca atividade matemtica. Genericamente,


a problemtica da argumentao surge associada ao reconhecimento do papel da
comunicao e da interao social na aquisio de conhecimento (Duval, 1999). Este
reconhecimento permite realar a importncia da linguagem natural, do estreito vnculo
existente entre a prova e a convico, e o interesse do confronto de diferentes pontos
de vista. Sabendo-se que em Matemtica o motivo e o objetivo da argumentao so
especficos do problema que se pretende resolver (Duval, 1999), a motivao para
estudar a argumentao nesta disciplina deriva da necessidade de caracterizar os
processos utilizados durante a resoluo de um problema, isto , os processos de
descoberta, construo e explorao de conjeturas (Pedemonte, 2002).
A argumentao uma dimenso da aprendizagem da Matemtica. De facto,
uma cultura de aula em que se promove a argumentao suscita a participao dos
alunos na sua prpria aprendizagem (Boavida, 2005; Douek, 2000; Krummheuer,
1998). Essa cultura traduz-se na constituio e manuteno de uma comunidade
de discurso matemtico, tal como preconizada por Sherin (2002), na qual os alunos
possam expressar no s as suas ideias, mas tambm interpretar e compreender as
opinies dos outros, participando de forma construtiva em discusses sobre ideias,
processos e resultados matemticos. Contudo, apesar da existncia de vrios estudos
que realam o valor da argumentao em Matemtica (Balacheff, 1999; Duval, 1999;
Knipping, 2008; Pedemonte, 2002), bem como de referncias precisas nas orientaes
curriculares, nacional e internacionalmente (Ministrio da Educao, 2007; National
Council of Teachers of Mathematics, 2007), as atividades argumentativas em contexto
de sala de aula so, por vezes, pouco expressivas (Boavida, 2005).
Por isso mesmo, o papel do professor na construo de contextos potenciadores
de argumentao revela-se essencial e merece ser mais estudado. Desenvolver
e discutir argumentos matemticos implica criar condies para que os alunos
aprendam a raciocinar matematicamente. precisamente esse papel do professor,
nas suas diversas dimenses, que este captulo ilustra e discute. O segundo autor,
enquanto professor de uma turma do 9. ano, preparou uma sequncia de tarefas
com o objetivo de desenvolver e aprofundar contextos de argumentao na aula
de Matemtica. A sequncia de tarefas foi construda a partir de dados da Histria
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
315

da Matemtica1. O contacto com os diferentes pontos de vista que emergiram


ao longo da histria constitui uma oportunidade para os alunos defenderem e
argumentarem sobre as ideias matemticas, em particular, desenvolverem a arte
de discutir, de justificar as suas opinies e de apresentar os seus raciocnios aos
seus pares (Fasanelli, 2000). A comparao de estratgias de resoluo, promove o
confronto de ideias e raciocnios matemticos (Lakoma, 2000), o que permite no s
o desenvolvimento de situaes de argumentao, mas tambm o estabelecimento
de conexes com outros conhecimentos j adquiridos ou de outras reas do saber,
fomentando, a prazo, nos alunos o gosto pela Matemtica (Fauvel & Maanen, 2000;
Grugnetti, 2000; Tzanakis & Arcavi, 2000).
Assim, com este captulo pretendemos identificar quais as dimenses do
papel desempenhado por um professor na construo de um contexto favorvel
argumentao bem como identificar os argumentos que esse contexto potencia.
O captulo encontra-se dividido em cinco partes, iniciando-se com a discusso da
argumentao na aula de Matemtica e dos papis do professor na construo
do contexto favorvel produo de argumentos. Na seco seguinte, abordamos
o modelo de argumentao de Toulmin bem como a classificao de argumentos
proposta por Reid e Knipping (2010) que permitem identificar na experincia de
ensino quais os argumentos produzidos. Segue-se a apresentao da metodologia, o
contexto do estudo e a descrio da prpria experincia. Apresentamos, de seguida,
alguns extratos da experincia que permitem identificar argumentos produzidos pelos
alunos e o papel do professor. Finalmente, apresentamos as concluses do estudo.

A argumentao na aula de Matemtica e o papel do professor

A argumentao faz parte da vida quotidiana uma vez que um ato especfico de
interao social. Nesta seco procura-se caracterizar as noes de argumento e
argumentao, sublinhar a sua centralidade na educao matemtica e recolher um
conjunto de papis desempenhados pelo professor que a promove ou a facilita. Este
percurso depois focado, na seco seguinte, na anlise dos modelos de argumentao
que permitiro guiar a leitura dos episdios apresentados ao longo do captulo.

1 Sequncia baseada numa proposta apresentada por Luis Radford e Georges Gurette (2000).
316 Joo Pedro da Ponte (Org.)

Noo de argumentao. Por argumentao entende-se uma tcnica ou mtodo


de discurso para estabelecer uma afirmao (Banegas, 1998), ou seja, um processo
que produz um discurso lgico (no necessariamente dedutivo) sobre um dado
assunto (Douek, 1999). Nesse sentido, numa discusso, a argumentao pode ser
caracterizada como o esforo de transformar algo discutvel em algo aceite por todos
os participantes. Contudo, no necessrio que a discusso, volta da qual se
desenvolve a argumentao, proceda de forma harmoniosa, pois h argumentao
quando algo no admitido como evidente, mas suscita discusso, tomadas de
posio (decises, escolhas), necessidade de defesa ou de crtica (Grcio, 1993, p.
73). De facto, durante uma argumentao podem ocorrer desacordos, o que permite
a mudana e a correo das diferentes afirmaes que vo sendo estabelecidas.
O conjunto dessas afirmaes, que surgem durante uma argumentao, e que vo
sendo aceites por consenso, ir, portanto, passo a passo tomando forma, sendo
o desacordo superado. O resultado deste processo, que pode ser reconstrudo,
designa-se por argumento (Banegas, 1998). Trata-se de um intercmbio discursivo
com o propsito de convencer os outros, podendo a argumentao ser vista como
um processo interativo de saber como e quando participar nesse intercmbio (Wood,
1999). Argumento , assim, caracterizado como a razo ou razes apresentadas
a favor ou contra uma proposio, opinio ou parecer, sob diferentes formas de
expresso, verbais ou no verbais, podendo, em particular, invocar desenhos,
esquemas ou dados numricos.
O interesse da educao matemtica pelo estudo da argumentao e,
consequentemente, o aumento de trabalhos de investigao nesta rea, est
relacionado no s com o facto de a linguagem natural, mais do que a linguagem
formal, ser a base de pensamento e comunicao humana, mas tambm com o
reconhecimento na prpria educao matemtica da importncia do processo social
na aprendizagem (Duval, 1999).
O valor da argumentao, nas aulas de Matemtica, surge no s associado
ideia de explicao e justificao convencer o outro mas tambm prpria
discusso e avaliao das diferentes ideias expressas na sala, mediante a realizao
de uma determinada tarefa. De facto, o raciocnio matemtico envolve a construo
de cadeias argumentativas que podem requerer apenas a justificao de passos
e operaes na resoluo de uma tarefa ou argumentaes mais complexas com
recurso linguagem dos nmeros, da lgebra e da geometria.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
317

Papel do professor. Diferentes autores apontam a importncia do papel do


professor na criao de um contexto favorvel argumentao. Hufferd-Ackler, Fuson
e Sherin (2004) apresentam quatro papis que o professor desempenha numa aula
que pretende que seja de discusso: questionamento, explicitao do pensamento
matemtico, fonte de ideias matemticas e responsabilidade pela aprendizagem.
Apresentam estes papis como cumulativos, sendo progressivamente inclusivos,
intitulando-os de nveis. Wachira, Pourdavood e Skitzki (2013), recorrendo aos
nveis apresentados por Hufferd-Ackler et al (2004), adotam novas designaes,
apresentando quatro estratgias para a promoo do discurso e comunicao na
sala de aula, mas assumindo-as como no sendo necessariamente sequenciais: o
estabelecer expectativas de como falam e escrevem em Matemtica, a linguagem
utilizada para que seja adequada e progressivamente mais formal, a comunidade
matemtica em que os alunos falam e se ouvem mutuamente, e, por fim, estabelecer
o discurso formal em que o professor tende a ser quase apenas assistente.
Neste captulo adotamos quatro dimenses do papel do professor apresentadas por
Anthony e Walshaw (2009): construo da comunidade matemtica, garantia do discurso
na sala de aula, cuidado com as tarefas e sustentao do conhecimento. O professor
ao assumir a aula como uma comunidade, foca as discusses em objetivos precisos
e procura atribuir sentido s diferentes ideias que vo sendo produzidas pelos alunos.
A preocupao com o envolvimento dos diferentes alunos nas aulas e em particular
nas discusses, fazendo com que todos se sintam membros da comunidade, apesar
de poderem assumir papis diferentes, est patente nesta dimenso. O conhecimento
dessas diferentes necessidades, capacidades e mesmo expectativas ajuda o professor
a saber como atuar na construo dessa comunidade em que cada um tem o seu lugar.
Segundo Anthony e Walshaw (2009), o professor, para alm de convidar os alunos a
participar, deve dar indicaes das suas expectativas em termos dessa participao
relativamente ao como, quando e de que forma. Nos momentos de discusso coletiva
os alunos podem clarificar as suas ideias e o professor tem oportunidade de focar a
ateno nos aspetos essenciais. O professor , ento, confrontado com a necessidade
de no s dar sentido multiplicidade de ideias desenvolvidas pelos alunos, mas
tambm de decidir como us-las ao longo da aula. Cabe-lhe a orquestrao dos
momentos de discusso e a criao de um registo quer das ideias em discusso quer
do caminho percorrido pela turma. O seu desempenho na orquestrao destacado
por Lampert (2001) em diferentes aspetos: decidir a quem dar a palavra, incluindo aos
318 Joo Pedro da Ponte (Org.)

alunos que no esto a requerer ateno; ensinar e apoiar alunos particulares, mas
mantendo toda a turma envolvida na discusso; manter a trajetria da discusso; e
monitorizar a discusso de acordo com o horrio da aula.
Para que o discurso na sala de aula seja mantido a um bom nvel, necessrio
que todo o dilogo seja essencialmente focado na argumentao e que o cuidado
com a linguagem matemtica esteja presente. importante que o professor encoraje
o uso de representaes quer sejam orais, escritas ou com recurso a materiais. Os
conflitos e desacordos so importantes para o desenvolvimento da argumentao,
cabe ao professor identific-los e dar-lhes destaque para provocar a sua discusso.
Relativamente linguagem relevante que o aluno compreenda o que se diz na aula,
nesse sentido, precisa de ser acessvel aos diferentes alunos. No entanto, o uso de
uma linguagem matemtica progressivamente mais elaborada deve ser garantida
pelo uso que dela faz o professor, levando a que de forma natural os alunos se vo
envolvendo e apoderando dela tambm.
Relativamente s tarefas, a forma como so preparadas e concretizadas pelo
professor determinante para a construo do contexto de argumentao (Doerr,
2006). Na escolha das tarefas o professor deve estar confiante que elas vo ajudar
os alunos a progredir e envolver-se num bom nvel de pensamento matemtico
(Anthony & Walshaw, 2009; Stein & Smith, 1998). As tarefas devem ser poderosas
para que permitam a discusso, o confronto e o estabelecimento de conexes entre
diferentes processos de resoluo, representaes e temas da Matemtica (Ponte,
2005; Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008). Para a concretizao deste papel o
professor pode desempenhar diferentes aes como, por exemplo, questionar os
alunos e confrontar resolues diferentes.
A sustentao do conhecimento matemtico por parte do professor um dos seus
papis fundamentais. O conhecimento matemtico slido permite no s concretizar
o seu desempenho na seleo das tarefas, na formulao clara dos seus objetivos
e na capacidade de explorar e ajudar os alunos a ultrapassar dvidas e a explicitar
as suas ideias (Rowland, 2008). A forma como o professor organiza as atividades de
ensino est intimamente ligado ao seu domnio dos contedos, s suas concees
acerca da Matemtica e ao que sabe acerca do processo de ensino e aprendizagem
no pressuposto que o professor necessita de ter um substancial conhecimento
pedaggico do contedo e uma forte compreenso sobre como os alunos aprendem
(Anthony & Walshaw, 2009; Ponte & Chapman, 2006).
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319

Modelo de argumentao de Toulmin

O aparecimento da obra The Uses of Argument, de Stephen Toulmin, em 1958


(edio de 2008), um marco decisivo no estudo da argumentao. Nela sobressai
a importncia do contexto em que se desenvolve a argumentao, construindo-se
um esquema geral que identifica os elementos presentes numa argumentao.
A obra de Toulmin, bem como a de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1958), cujo
livro Trait de lArgumentation: La Nouvelle Rhtorique teve igual importncia no
renascimento contemporneo da retrica, influenciaram fortemente a investigao
sobre argumentao no mbito da educao matemtica. Em particular, estas
obras tornaram possvel caraterizar a argumentao matemtica ao nvel das
suas caractersticas funcionais e estruturais. Enquanto as primeiras determinam a
finalidade da argumentao, sua utilidade e papel no interior de um discurso, as
segundas permitem definir a sua estrutura.
O modelo de argumentao proposto por Toulmin permite proceder a uma anlise
local dos argumentos presentes numa argumentao em Matemtica, isto , a
anlise da microestrutura de um argumento. Por isso tem sido bastante difundido em
trabalhos da educao matemtica focados na argumentao e na prova (Balacheff,
1999; Duval, 1999; Forman, Larreamendy-Joerns, Stein, & Brown, 1998; Knipping,
2008; Krummheuer, 1998; Pedemonte, 2002).
Toulmin (2008) descreve a estrutura bsica de argumentos racionais como o par
dado/concluso. A passagem do(s) dado(s) concluso pode ser colocada em causa,
sendo, com frequncia, explicitamente justificada atravs de uma garantia (figura
1). Embora, por vezes, a distino entre dados e garantias no seja clara, as suas
funes so distintas. Enquanto os dados transmitem um conjunto de informaes,
as garantias autorizam o passo de inferncia. Esta distino entre dados, garantias
e concluso, possibilita a Toulmin fornecer os elementos do esqueleto de um padro
que designamos por forma simples de argumentao, que permite analisar
argumentos, em particular argumentos matemticos. De facto, esta estrutura
ternria de um argumento tambm foi considerada na anlise dos silogismos por
Aristteles, o primeiro a fornecer uma estrutura da argumentao composta por trs
termos: duas premissas e uma concluso.
O modelo de argumentao proposto por Toulmin tem, acima de tudo, o objetivo de
captar a forma lgica de um discurso racional (Pedemonte, 2002). No entanto, este
esquema elementar pode no ser suficiente para analisar determinados discursos
320 Joo Pedro da Ponte (Org.)

argumentativos. Acrescenta, assim, trs elementos auxiliares de anlise do discurso:


os qualificadores modais, as condies de refutao e o fundamento. Em particular,
na argumentao em Matemtica estes elementos auxiliares surgem, respetivamente,
como indicadores de fora do argumento, como condies de exceo e como suporte
permisso de inferncia, a garantia, como representado na figura 2.

Dados Concluso

Garantias

Figura 1 Representao da forma elementar de argumentao proposta por Toulmin.

Dados Concluso

Garantias
Condies de
refutao
Qualificadores
modais
Fundamento

Figura 2 Modelo de anlise da microestrutura de um argumento proposto por Toulmin.

Para Toulmin, as unidades anatmicas representam as fases gerais de um


argumento. Em Matemtica, essas fases so, a fase inicial da leitura do problema, a
fase da formulao, anlise e eventual eliminao de solues potenciais e a fase da
apresentao final de uma concluso. O seu modelo , assim, til para reconstruir um
passo de argumento, permitindo selecionar argumentos distintos, nomeadamente
em processos de prova. Permite ainda fazer um corte da argumentao nos seus
elementos e, ao mesmo tempo, ver os seus encadeamentos.
Ao longo de uma argumentao ainda possvel proceder a uma classificao
dos diferentes argumentos produzidos. Reid e Knipping (2010) apresentam uma
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321

forma de classificar e descrever argumentos tendo em considerao as diferentes


classificaes existentes na literatura. Estes investigadores estabelecem quatro
categorias de argumentos que designam por emprica, genrica, simblica e formal,
referindo que no seu interior podem ser encontradas subcategorias, admitindo
tambm a existncia de argumentos que se situam nas suas fronteiras. A Tabela 1
fornece uma viso global das categorias e subcategorias, tendo em considerao o
trabalho desenvolvido por aqueles investigadores.

Tabela 1 Classificao de argumentos (Gil, 2012)

Categoria Subcategoria

Argumentos empricos Simples enumerao


(exemplos no representativos) Extenso de um padro
Experincia crucial
Gnero ou espcie
Esquema percetual

Entre o emprico e o genrico Exausto


(entre exemplos no representativos e exemplos Contraexemplo
representativos)

Argumentos genricos Exemplos numricos


(exemplos como representaes) Exemplos concretos
Exemplos pictricos
Exemplos situacionais

Entre o genrico e o simblico Argumentos geomtricos

Argumentos simblicos Narrativa


(palavras e smbolos como representaes) Simblica

Entre o simblico e o formal Manipulativa


(entre smbolos representativos e no representativos)

Argumentos formais
(smbolos no representativos)

Metodologia e contexto

Este estudo seguiu uma metodologia qualitativa, com foco no professor, com
uma turma do 9. ano, em torno do desenvolvimento de um contexto potenciador de
argumentao na sala de aula. A turma era constituda por 27 alunos com idades
compreendidas entre os treze e os quinze anos. O professor acompanhava a turma
desde o 7. ano e encontrava-se h mais de 15 anos a lecionar na mesma escola.
322 Joo Pedro da Ponte (Org.)

O estudo teve vrias fases: organizao da experincia de ensino; concretizao e


recolha de dados; anlise dos argumentos produzidos pelos alunos e anlise dos
papis desempenhados pelo professor para potenciar as produes escritas dos
alunos. Para a recolha de dados recorreu-se observao das aulas e s produes
dos alunos. Um gravador alocado a cada grupo permitiu ter acesso aos diferentes
argumentos produzidos pelos alunos em grupo e uma cmara de vdeo colocada
num local estratgico captou o ambiente da aula e os momentos de orquestrao da
discusso coletiva pelo professor. A anlise dos argumentos produzidos pelos alunos
foi feita recorrendo ao modelo de anlise local dos argumentos proposto por Toulmin
e classificao de argumentos proposta por Reid e Knipping (2010). A anlise do
papel do professor foi realizada percorrendo as quatro dimenses apresentadas por
Anthony e Walshaw (2009).
Com o objetivo de fomentar o desenvolvimento da argumentao matemtica em
sala de aula, o professor preparou uma sequncia de ensino (segundo o itinerrio
na Tabela 2) sobre a introduo da frmula resolvente das equaes do 2. grau,
contextualizada na Histria da Matemtica. Sendo o objetivo, para alm obviamente
da aprendizagem das equaes do 2. grau, o desenvolvimento da capacidade de
argumentao matemtica dos alunos, o professor procurou dar um forte relevo
aos momentos de trabalho de grupo e de discusso com toda a turma, interagindo
com os alunos sempre que considerou necessrio. As primeiras cinco tarefas foram
realizadas em pequenos grupos e discutidas em grande grupo no final da realizao
de cada uma. As duas ltimas foram realizadas em grupo turma.

A experincia em sala de aula

A partir de alguns fragmentos da experincia realizada na sala de aula foi possvel


identificar alguns dos papis desempenhados pelo professor no desenvolvimento
de contextos argumentativos bem como os argumentos produzidos pelos alunos ao
longo dos diferentes momentos de discusso da aula.

Na aula

Apresentamos, de seguida, alguns exemplos do trabalho desenvolvido pelos alunos


durante a aplicao da sequncia de ensino, sublinhando o tipo de argumentos e de
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323

Tabela 2 Planificao da sequncia de ensino

Tempo*
Tarefa Descrio (90
minutos)

I Resoluo do problema: determinar as dimenses de um


retngulo cujo semipermetro 2