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Amlia Lopes
INTRODUO
1
O que, no contexto da verso estrutural do interaccionismo simblico (Stryker e Statham, 1985), coincide
com a estrutura social.
2
Entre essas abordagens contam-se como estruturantes: os estudos sobre a identidade no contexto da Teoria
das Representaes Sociais; os estudos no mbito da Teoria da Identidade Social e das Relaes Intergrupos;
e os estudos sobre a identidade no contexto das relaes Self e estrutura social.
1
Por isso, foi para mim um desafio aliar a reflexo que, h alguns anos, tenho vindo
a desenvolver sobre a construo da identidade profissional dos professores a essa outra
que integra as polticas de educao em si mesmas. No trajecto, verifiquei que tal como eu
me atrevia a viajar das teorias da identidade para a anlise poltica, tambm os
investigadores das polticas educativas se vinham a preocupar de forma explcita com as
condies identitrias das mudanas educacionais hetero e macro reguladas. O encontro
adivinhava-se inevitvel e frutuoso, nomeadamente no que diz respeito ao fortalecimento
de uma abordagem promoo da qualidade da educao que poderei chamar de inter-
regulao, enquanto alternativa a perspectivas centradas apenas na auto-regulao ou na
hetero-regulao.
Neste texto meu objectivo indicar novas vias para a produo, a implementao e
a recepo das polticas de educao, a partir de uma anlise dos marcos e das marcas das
polticas educativas que tm constitudo a Reforma do Sistema. Quer esta anlise, quer
aquelas indicaes decorrem primordialmente da grelha de leitura que tem estruturado a
minha investigao sobre a identidade dos professores, onde a reconstruo da dimenso
colectiva da sua identidade, traduzida em capacitao colectiva, ocupa um lugar central.
O texto desenvolvido tendo por referncia sobretudo os professores do Ensino
Bsico e est estruturado em quatro partes. Na primeira, abordo a crise da identidade
profissional dos professores, enquanto integrada na crise mais geral da modernidade.
meu objectivo definir a crise, identificar as dimenses centrais da transformao que ela
transporta e delinear as condies, tambm centrais, dessa transformao. Basicamente,
so essas definies, dimenses e condies que fundamentam a estrutura argumentativa
que estar subjacente s restantes partes que constituem este texto.
Assumindo que as polticas de educao pblica, desde o 25 de Abril de 1974 at
hoje, tendo na Lei de Bases do Sistema Educativo, de 14 de Outubro de 1986, um ponto de
chegada e um ponto de partida, contm, de forma explcita umas vezes e de forma
implcita outras vezes, uma proposta de identidade para os professores, na segunda parte,
focalizo a realidade portuguesa, a partir do que considero marcos e marcas dessas polticas
na reconstruo da identidades dos professores.
Na terceira parte, caracterizo e analiso o impacto central dessas polticas (o que une
os marcos e as marcas para alm das diversidades), tendo em conta quer o seu modo de
emisso (as polticas em si mesmas, seus contedos e modos de implementao), quer o
2
seu modo de recepo (os professores, as suas identidades de partida, as suas culturas, a
sua actividade profissional o ensino e a educao de crianas e jovens).
Dessa anlise decorre a ltima parte deste texto, na qual procuro algumas linhas de
inspirao para o futuro, tendo em mira a capacitao colectiva dos professores. Nesse
contexto identifico algumas condies do que denomino de Poltica Pedaggica. E, porque
o conhecimento profissional, especialmente dependente das polticas de formao, parte
central daquela capacitao, teo algumas consideraes sobre as caractersticas do
conhecimento que poder fundar no s novas identidades e profissionalidades docentes,
mas tambm um novo profissionalismo, consideraes que assumo apenas como pontos de
partida para uma elaborao posterior mais sustentada.
A ideia de que o que de mais essencial est subjacente crise de identidade dos
professores comum s restantes crises de identidade de outros grupos e lugares nas
sociedades contemporneas (Lopes, 2001, p. 21), e portanto de que existe uma relao
intrnseca entre a crise de identidade docente e a crise da modernidade, estrutura a minha
investigao sobre a identidade dos professores. Tomar conscincia desta relao parece-
me fundamental se queremos pensar seriamente (sem optimismos ou pessimismos
excessivos) a (re)construo das suas identidades. Dela decorrem outras ideias que
considero nucleares para se elaborar a superao da crise, s quais me vou referir de
seguida.
A primeira a de que as mudanas que se esto a operar, sob nomes diversos - tais
como modernidade tardia ou segunda modernidade - so de tipo sistmico. Se o modelo
tpico da modernidade (se estrutura) em torno de questes-chave que formam sistema:
concepes de poder, de racionalidade, de relaes sociais, de sociedade, de pessoa, de
ordem social e de desenvolvimento (Lopes, 2001, p. 28), a sua reorganizao envolve
transformaes interligadas a todos esses nveis, o que chama a ateno para a
interdependncia das mudanas dos professores e das escolas com outras mudanas do
sistema de que foram e so parte e, portanto, para o facto de que, na transformao, nem os
professores, nem as polticas so completamente livres.
A segunda a de que o essencial da crise de tipo subjectivo. A mudana das leis e
at das estruturas uma tentativa de resposta a uma mudana mais essencial, a da base
subjectiva da modernidade - os modos de vida, de relao, de ser e de conhecer sem o
3
que a modernidade se reduziria a um invlucro sem vida e sem sentido. Como explicita
Anthony Giddens (1994), a modernidade refere-se a instituies e a modos de
comportamento; e a crise da modernidade, de que o autor diz poder falar-se no apenas no
sentido de uma mera interrupo mas no de um estado de coisas mais ou menos contnuo
(p. 11), a crise desses modos de comportamento.
Se as duas ideias anteriores informam sobre a profundidade da crise e, portanto,
sobre o carcter exigente da mudana, a terceira ideia, a que agora me vou referir, deixa
mais claro o locus em que devemos investir os esforos de transformao.
A crise , sobretudo, a crise do viver em conjunto, do mundo vivido partilhado que
j no o , e a que Rainier Zoll (1992) chama crise da normalidade, definindo-a como
situao pela qual normas antes evidentes se tornam passveis de reflexo e
questionamento ou so at destrudas, e que acompanhada de mudanas profundas nas
estruturas sociais subjectivas: estruturas de habitus e de identidade. A crise de identidade ,
portanto, em ltima anlise a crise das identidades colectivas. Interessa salientar que no
tem sido esta a viso mais comum quando se relaciona a modernidade e a identidade. O
estabelecimento dessa relao tem dado origem sobretudo nfase nas identidades
pessoais e ao seu novo modo narrativo de construo. E verdade que assim tambm,
mas essa nfase no responde em si ao que de facto precisamos e perseguimos, uma nova
ideia e uma nova prtica do bem comum e da vida colectiva.
Por isso, numa quarta ideia, defendo, na linha de Hewitt (1991), que, se a situao
implica novas identidades pessoais, essas identidades pessoais novas devem ter por
caracterstica central a capacidade de gerar identidades colectivas novas, sendo o inverso
tambm verdadeiro. Esclareo que, num caso e no outro, se trata de gerar uma relao
social real, pois a relao social da modernidade, ao referir-se a deveres em relao a
entidades abstractas (Deus, soberano ou razo), precocemente interiorizados pela
socializao, no existe enquanto tal3: o moderno no sabe relacionar-se com os outros
para alm das normas e dos regulamentos e do seu sentimento de dever interiorizado, igual
aos demais que com ele se socializaram.
A relao social a construir uma relao social genuna, prxima, concreta, auto-
regulada (at onde deve deixar de o ser) e cooperante, que tem a forma de identidade
colectiva. A tarefa no fcil, pois faz exigncias para as quais as pessoas em interaco
no esto, partida, dotadas. Como argumenta Habermas (1987), se o desenvolvimento
actual da modernidade aumenta o potencial comunicacional entre as pessoas concretas para
3
Esta ideia desenvolvida em A. Lopes (2001), pp. 44-46; 53-78.
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atingirem a intercompreenso, aumenta tambm os nveis de desacordo e desentendimento.
Dado que o agir para o entendimento exige um esforo de intercompreenso e
concomitantes emocionais raras, as racionalidades instrumental e estratgica que no os
exigem tendem a tomar o seu lugar. A regulao a coordenao das aces -, evitando
os custos e os riscos da comunicao, torna-se uma tarefa apenas tcnica, sendo, por isso, a
reproduo simblica do mundo da vida profundamente perturbada.
neste enredo que a noo de construo de identidades sociais e profissionais
para a mudana social real, centrada na dupla transaco identitria, proposta por Claude
Dubar (1995), ocupa para ns um lugar insubstituvel, enquanto alternativa capaz.
Distinguindo entre transaco subjectiva ou biogrfica e transaco objectiva e relacional
(que compem a dupla transaco), Dubar (ibid.) no s explicita que a mudana depende
de uma relao de consonncia dinmica entre as expectativas subjectivas dos actores e os
contextos relacionais que lhes so oferecidos (que pode ter origem numas ou nos outros
mediante processos de assimilao ou de acomodao), como se debrua sobre as
qualidades que devem assistir a essa oferta para promover a mudana social real 4. Em
primeiro lugar, s mudanas instrumentais devem associar-se mudanas comunicacionais
(associao a que corresponde a mudana social real); em segundo lugar, o novo sistema
comunicacional deve basear-se no reconhecimento da diferena (da diversidade), que
ponto de partida e de chegada para a formao da identidade.
Finalmente, a quinta e ltima ideia estruturante da nossa anlise a de a construo
das novas identidades colectivas (atravs da nova relao social) implica, por um lado, um
novo conhecimento - que Sousa Santos (1995) faz coincidir com uma nova subjectividade,
uma nova antropologia, uma nova epistemologia ou uma nova psicologia -, e, por outro
lado, novos mapas sociais (que j no o estado-nao) que as tornem possveis.
Para concluir este ponto, direi ainda que se as ideias que acabei de expor so
traduzveis para diversos grupos e pessoas sociais que sustentaram a construo da
primeira modernidade, no caso dos professores elas so especialmente justas, dado ter sido
4
A noo de construo de identidade profissional em Claude Dubar (1995) funda-se na dupla transaco
identitria, que inclui uma transaco subjectiva (interna ao actor ou biogrfica) entre as identidades herdadas
e as identidades queridas (pretendidas, sonhadas ou imaginadas), e a transaco objectiva (externa ou
relacional) entre as identidades reais dos actores (tal como dizem que so) e as identidades virtuais que lhes
so oferecidas (nomeadamente mediante reformas polticas). a relao entre uma e outra transaco
(nomeadamente entre a identidade querida e a identidade oferecida) que , ou no, estimulante e plausvel e,
portanto, promotora de mudana. Isto mesmo se concluiu, tambm para o caso da formao de professores,
em Lopes (1999, 2001, 2002a): todo o professor se mobiliza desde que a oferta de identidade corresponda
(pelo menos em algumas das suas componentes) identidade pretendida, sonhada ou imaginada.
5
o modelo escolar (os seus professores e as concepes de conhecimento associadas) o
principal dispositivo dessa construo. Por isso, foroso concluirmos no s que a crise
dos professores especialmente intensa (mesmo mais intensa do que a de outras profisses
relacionais, dada a qualidade e a centralidade do conhecimento na profisso docente), mas
tambm que para eles o perodo de transio especialmente difcil (pois a sua prpria
matria de trabalho que se encontra em crise).
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O contexto
O modo de regulao fordista j estava em crise nos pases do centro quando o seu
impacto se fez sentir em Portugal. A partir do final da dcada de 1960, e aps cerca de 40
anos de Estado Novo, Portugal, influenciado por organizaes internacionais, toma
conscincia do papel da educao na formao do capital humano para o desenvolvimento
econmico e a modernizao. Mas tambm na sua dimenso simblica a sociedade
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portuguesa estava a mudar 5, acompanhando, s vezes apenas por uma pequena fresta,
alguns dos acontecimentos sociais e religiosos mais importantes dos anos 60 a nvel
Europeu, expressivos da emergncia de uma nova subjectividade e de uma nova
cidadania6.
Como diz Antnio Nvoa (1992, p. 20), a Reforma Veiga Simo (1970-1974)
situou-se num momento-charneira de expanso quantitativa do sistema educativo
portugus, com amplas repercusses no recrutamento massivo de novos professores: se,
continua Nvoa (ibid.), em 1960, havia pouco mais de 6 000 professores do ensino
secundrio oficial (liceal e tcnico profissional); em 1990, este nmero ultrapassava os 70
000 (preparatrio e secundrio). Na dcada de 1970, fizeram-se sentir os primeiros
fenmenos de desprofissionalizao dos antigos professores do ensino secundrio, cujo
perfil agora caracterizado por juvenilizao, feminizao, reduo da qualificao
acadmica (os professores so, muitas vezes, ainda alunos), carcter transitrio do
ingresso, vnculo precrio e grande mobilidade demogrfica e organizacional (Gomes,
1993; ver tambm Captulo I do presente livro).
Com o 25 de Abril de 1974, a situao profissional dos professores melhora
bastante e, sobretudo nas antigas escolas secundrias, a mobilizao intensa. Como
afirmou Stephen Stoer (1985), o poder deslocou-se para as escolas e dos directores e
professores tradicionais para os professores progressistas e para o corpo estudantil. Ainda
segundo o mesmo autor (ibid.), a corrente de mobilizao que denomina de poder
popular (p. 69), atenta aos processos e aos meios, foi determinante no movimento
espontneo das escolas de que emergiu, nomeadamente, a gesto democrtica.
No ensino primrio, por razes ligadas s caractersticas do corpo docente e do
corpo discente, mas tambm dada a sua insero social tpica, esta mobilizao (excepo
feita forte mobilizao vivida nas Escolas do Magistrio Primrio) no teve quaisquer
repercusses (Benavente, 1990).
O discurso-culpabilizador-do-professor-pelos-excessos-da-revoluo, de que fala
Stoer (1985), caracterizou o perodo da normalizao. Nesse perodo, o restabelecimento
5
Um dos resultados curiosos de um projecto de investigao (FIIP - Formao Inicial e Identidades
Profissionais no 1 CEB) que coordenei nos ltimos 3 anos, projecto baseado, numa das suas vias, em
entrevistas biogrficas a professores, indica que, nos anos 60, as famlias portuguesas, de diferentes inseres
scio-econmico-culturais, haviam, por um lado, assumido a dimenso afectiva da educao dos filhos e, por
outro lado, apostado no prosseguimento dos seus estudos para alm da escolaridade obrigatria (Lopes,
Pereira, Silva, Ferreira, Sousa, Rocha & Fragateiro, 2004).
6
Recordamos a propsito Sousa Santos (1991), quando se refere aos movimentos estudantis dos anos 60
como movimentos que marcam o triunfo ideolgico da subjectividade sobre a cidadania, enquanto
cidadania atomizante e estatizante (Stoer, 1994, p. 8).
8
do poder do Estado passou pela negao do profissionalismo como ideologia do Estado,
acompanhada de um discurso culpabilizador dos professores pela anarquia vigente,
podendo sustentar-se que o seu efeito mais significativo consistiu no facto de ter sido o
prprio Estado a situar como adversa uma importante poro dos mais activos (militantes)
professores do ensino primrio e secundrio (Stoer, 1985, p. 74). Sero as organizaes
sindicais a assumir a estratgia do profissionalismo sobretudo como actividade contra-
estatal, o que leva ainda Stoer (1985, p. 78) a afirmar que (o) que o caso portugus parece
demonstrar , em primeiro lugar, que o profissionalismo pode ser visto () como uma
forma de desafio ao controlo estatal do processo de trabalho, mais do que uma
responsabilidade pessoal ou de grupo face a um conjunto particular de valores.
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reemergncia da atitude de funcionrio, que imputa ausncia de um projecto colectivo.
Paradoxalmente (ou no)7, a Reforma do Sistema Educativo vai assentar no discurso da
participao e da descentralizao.
7
Antnio Teodoro (1995), reportando-se ao incio da dcada de 1990, diz tratar-se, nessa altura, de
reconstituir a capacidade administrativa do Estado, mas tambm de institucionalizar limites interveno dos
professores.
10
No mesmo texto que antes referimos, datado de 1992, Nvoa (p. 23), reportando-se
ao sistema de formao contnua em instalao definitiva, afirma:
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educadores de infncia e docentes do 1 CEB, por um lado, e docentes do 2 e do 3 CEB,
por outro lado. Verificam tambm existir uma relao entre o nvel de ensino do professor
e o contedo das aces frequentadas, representativa da representao prevalecente de cada
um desses nveis. Por outro lado, concluem que a formao promove a subordinao dos
nveis de ensino uns em relao aos outros, confirmando-se, tambm assim, a hierarquia
clssica entre os professores: os professores do 3 CEB e do Secundrio so os nicos que
controlam toda a sua prpria formao.
Ora, o facto de a formao existir, naturalizando temticas e modalidades de
formao, descontextualizando o trabalho do docente, tornando o desenvolvimento
profissional coincidente com a progresso na carreira e confirmando divises e hierarquias
internas ao corpo docente, gera uma profissionalidade que nova apenas porque
certificada na sua alienao. O mesmo dito por Canrio e Correia (1999, p.141), embora
por outras palavras:
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em relao ao financiamento do Estado - 3/4 dos CFAE da regio Norte s tiveram o
programa FOCO como fonte de financiamento (Correia, Caramelo e Vaz, 1997) -,
dependncia que acaba por se traduzir na interveno desse programa na organizao
pedaggica da formao atravs das modalidades de formao preferencialmente
financiadas. A esta dependncia acrescenta-se a dependncia em relao aos pedidos dos
formandos: 90% dos Centros inquiridos em Correia, Caramelo e Vaz (1997) adoptaram a
mudana de escalo como um dos mais importantes critrios de seleco dos formandos.
Os CFAE tornam-se, assim, sobretudo espaos de adiamento da possibilidade de
protagonizarem a reterritorializao das decises educativas e da possibilidade de
construrem a formao como projecto (Correia e Caramelo, 1997, p. 30).
Ainda na opinio de Campos (2002), a formao contnua ficou comprometida a
partir do momento em se que associou ao Estatuto da Carreira e existncia de subsdios
do Fundo Social Europeu, tendo-lhe estado subjacente uma lgica apressada de
apresentao de resultados e no um projecto coerente de melhoria da educao para o
sucesso dos alunos, a qualidade do desempenho dos professores e o desenvolvimento
organizacional da escola.
As polticas de territorializao
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Mas com o DL 115-A/98 que o processo de configurao da autonomia se
completa e define. Dele destacam-se as seguintes ideias (Leite e Fernandes, no prelo): a
autonomia e a descentralizao so aspectos fundamentais de uma nova organizao da
educao (com vista a assegurar a democracia, a igualdade de oportunidades e a qualidade
do servio pblico); a autonomia depende da assinatura de contratos de autonomia, que
decorrer de forma progressiva; a autonomia e a descentralizao incluem o
desenvolvimento de estratgias de agrupamento de escolas resultantes de dinmicas locais
e do levantamento rigoroso de necessidades educativas, designadamente atravs de cartas
escolares concelhias (Prembulo).
Apesar dos entusiasmos, por vezes fortes, que estas diversas leis foram provocando
ao longo da ltima dcada (o projecto de autonomia correspondeu para muitos professores
ltima esperana de que dispunham para melhorar as suas escolas), hoje, a ideia de que,
apesar da suposta autonomia atribuda, o sistema se mantm centralizado, uniforme e
burocratizado parece relativamente consensual (F. I. Ferreira, 2005, in Leite e Fernandes,
no prelo). Carlinda Leite fala, nomeadamente, em centralizao desconcentrada (Leite,
2005, p. 19).
Elisabete Ferreira (no prelo) verifica que a implementao da autonomia se limitou
ao cumprimento formal e legal do decreto, produo de um quadro de normas e regras
para a partilha de poderes, distribuio de competncias e participao na comunidade, no
se avanando nem nas prticas nem nos dispositivos de reforo da autonomia (assinatura
de contratos). A autora fala, a propsito, de processo crsico de construo da autonomia
da escola pblica. Do lado dos professores, continua a mesma autora, assiste-se a uma
desconfiana generalizada e ao desinteresse () pelo desenvolvimento da autonomia; o
empenho que persiste residual e sem chama, embora implicando, por vezes, um trabalho
exaustivo.
Em vrios autores tais como, Pacheco (2000), Lima (2004), Leite (2005),
Formosinho, Fernandes e Ferreira (2005) e Leite e Fernandes (2006) , de acordo com
Leite e Fernandes (no prelo), predomina a ideia de que grande a distncia entre os
discursos e as prticas. Ideia que tambm referenciada a propsito dos Agrupamentos de
Escolas. Sobre estes ltimos, Leite e Fernandes (ibid.) consideram que as experincias que
esto a ser vividas no esto a conseguir alterar positivamente as culturas de aco
pedaggica e curricular existentes. Num estudo onde foram inquiridos todos os
Agrupamentos de Escolas do concelho do Porto, as autoras verificam que, ao contrrio do
que seria de prever (dada a reaco inicialmente muito negativa dos professores), os
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professores possuem expectativas razoavelmente positivas em relao aos Agrupamentos
de Escolas, tais como: facilitar a transio entre ciclos; melhorar o conhecimento entre
cada ciclo e permitir partilhar as informaes sobre os alunos; facilitar a existncia de um
projecto comum; e aumentar a comunicao entre as escolas. No entanto, constatam
tambm que, na opinio dos professores, s duas expectativas se tm concretizado: o
desvanecimento do isolamento das escolas e a facilitao das tarefas administrativas.
Entretanto, o maior desfasamento entre expectativas e realidade notado no que diz
respeito gesto de recursos (materiais e humanos), comunicao entre escolas e
docentes, articulao curricular e s condies para concretizar a autonomia.
As polticas curriculares
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significativas e funcionais, atravs de processos e dispositivos de diferenciao
pedaggica.
No livro Formao e Prticas de Gesto Curricular crenas e equvocos, de
Dezembro de 2005, Maria do Cu Roldo apresenta as seguintes concluses de um
trabalho de investigao onde se procurou indagar sobre a apropriao da gesto do
currculo pela escola e pelos professores (Roldo, 2005, pp.75-77): a nova gesto aparece
como um normativo a cumprir, com documentos a conhecer e a preencher, que cria
insegurana; os professores parecem no conhecer as mudanas sofridas pelo sistema
educativo nas ltimas dcadas, pois fazem apenas referncia a uma ideia vaga de
mudana geradora de dificuldades acrescidas; para a produo do PCE e do PCT, os
professores procuram saber como se faz at ao momento em que so encontrados
mecanismos ou manuais que, do exterior, oferecem a resposta; a gesto estratgica no tem
qualquer sentido, pois, por um lado, todas as estruturas hierrquicas se mantm e, por
outro, ningum responsabilizado pelos resultados; apenas uma nova retrica recobre a
mesma prtica, na medida em que no h efectiva autonomia, nem efectiva
responsabilizao pelos resultados (mais uma vez); predomina a ideia de projecto ligada a
actividades extracurriculares e de natureza tendencialmente temtica; e, finalmente, o que,
das mudanas, mais ressentido como mudana diz respeito s reas curriculares no
disciplinares, que, entretanto - como tambm conclui Santos Silva (2005), considerando-se
pessoalmente derrotado - so disciplinarizadas.
Este fracasso da reorganizao curricular, ou o medo deste fracasso, reacendeu a
reflexo sobre as falhas da formao contnua, implantada 10 anos antes, mas, como
vimos, segundo uma lgica em tudo oposta profissionalidade agora requerida. Num texto
de 2003, Carlinda Leite e Preciosa Fernandes propem-se interrogar as possibilidades que
existem, face aos desafios curriculares que se esto a viver, de ocorrerem outras dinmicas
e de serem delineadas outras prioridades de formao, que no sejam condicionadas pela
exigncia de cumprimento do que prescrito pela tutela administrativa (Leite e
Fernandes, 2003, p. 57). Mas sobre os efeitos da formao contnua na capacidade de
apropriao da gesto do currculo pela escola e pelos professores, os resultados do estudo
j referido conduzido por Roldo (2005) tambm no so animadores: por um lado,
detecta-se alguma diferena na gesto curricular sob efeito da formao em Crculos de
Estudos, quando os seus docentes so capazes de ocupar posies de liderana, mas com
menos incidncia nas disciplinas de Portugus e Matemtica; por outro lado, detectam-se
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alguns sinais de reorientao de esforos em funo da formao, muitas vezes nunca
postos em prtica dada a incoerncia dos diversos normativos do sistema.
A formao inicial
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aos cursos e escolas. Com efeito, embora se constate que, a partir da segunda metade da
dcada de 1990, o debate sobre a qualidade da formao inicial foi fortemente
incrementado (para o que contribuiu, sem dvida, a criao do Instituto Nacional de
Acreditao da Formao de Professores - INAFOP), verifica-se tambm que, ao nvel da
dimenso subjectiva da formao (suas prticas, metodologias e relaes), as mudanas
verificadas foram reduzidas (cf. Lopes, Pereira, Ferreira, Coelho, Sousa, Silva, Rocha &
Fragateiro, 2004)).
Por outro lado, a universitarizao traduziu-se, a maior parte das vezes, em
academizao, ou seja, na assimilao da formao pelo ethos acadmico tpico. Estas
dificuldades das universidades em integrarem a formao de professores assemelham-se
ainda s referidas por Nvoa (1992) para a dcada de 1970 e so as seguintes (Campos,
2002, pp. 74-5): disperso departamental; os professores dos departamentos disciplinares
no se revem como formadores de professores; os departamentos de educao (dada a
carreira acadmica) tendem a academizar-se; paradoxalmente, os estudos de formao no
so fecundados pela investigao; as componentes de formao no se articulam; e as
relaes entre as instituies de formao e as escolas reduzem-se a acordos entre
indivduos, e no entre instituies, e confirmam a diviso e a subordinao entre os que
sabem e os que no sabem.
Diversos estudos realizados durante a dcada de 1990 sobre a formao nas
Licenciaturas em Ensino indicam que a formao se tem feito segundo um paradigma
parcial e tecnicista, devido sobretudo falta de articulao adequada entre instituio de
formao e escolas, enquanto parte de uma articulao fundamental e mais profunda entre
a teoria e a prtica (Lopes, 2004, p. 90). Em Lopes, Pereira, Ferreira, Coelho, Sousa,
Silva, Rocha & Fragateiro (2004) e em Sousa (2003), para o caso da formao inicial de
professores do 1 CEB, chama-se a ateno para a importncia do currculo informal e
oculto na formao da primeira identidade profissional, indo-se assim ao encontro de
outros estudos que salientam a importncia das culturas de formao como critrio de
qualidade (Afonso, 2001). Sobre os professores do 1 CEB, a investigao converge para a
ideia de que ela faz emergir um ideal de profissional que os pares no tm e que por isso
corre o risco de nos primeiros anos do exerccio profissional ser abandonado (Lopes,
2006). E isto tambm porque nenhuma das identidades profissionais de base de tipo
organizacional ou de dimenso colectiva esclarecida. Para o 1 CEB, constata-se ainda que
o exerccio profissional continua a ser o contexto determinante de formao, o que, dada a
identidade actual do 1 CEB (Lopes, no prelo a), leva ao desperdcio de muitas facetas
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positivas das primeiras identidades profissionais (Lopes, Pereira, Ferreira, Silva e S, no
prelo).
Estes ltimos resultados de investigao sobre a formao inicial de professores
chamam a ateno para a necessidade de programas de induo, previstos alis no
ordenamento jurdico da formao e aludidos em diversos pareceres e outros documentos -
nomeadamente, pelo Ministrio da Educao (ME) em 1984, pela Federao Nacional dos
Professores (FENPROF) em 1986, pelo Conselho de Reitores das Universidades
Portuguesas (CRUP) em 1997, e pelo Instituto Nacional de Acreditao da Formao de
Professores (INAFOP) em 2002 -, sem que alguma vez a sua implementao tenha sido
sequer tentada.
8
Do ponto de vista do impacto das polticas nas identidades, a formao inicial parece-nos ocupar um lugar
especial, nomeadamente no que concerne a construo do conhecimento profissional, que, por isso,
procurarei esclarecer no ponto seguinte.
19
relao ambgua (de desejo e rejeio), mulheres individualistas e
sem prticas sociais colectivas de solidariedade e de cooperao (p.
261).
Para elas, acrescenta a autora, o 25 de Abril ser mais uma ruptura ameaadora que
uma libertao. Ainda sobre os professores do 1 CEB e no mbito do estudo que realizou
durante a dcada de 1980, Ana Benavente afirma ainda: a afectividade flor da pele, cada
pergunta uma dvida, cada crtica profissional uma acusao pessoal. (...) para preservar
o seu equilbrio pessoal (fecham-se) neste ciclo de afectos e de sentimentos (p. 203).
Interessa, caracterizando, dizer que o 1 CEB o sector docente mais subordinado
lgica da conformidade que caracterizou a primeira modernidade e mais (des)valorizado
durante o Estado Novo, o que se traduziu numa profissionalidade moralmente saturada
(Lopes e Ribeiro, 2000, p. 50), marcadamente funcionarizada e instrucionalmente
esvaziada; interessa ainda dizer, com Licnio Lima (2001), que este foi o sector que
conheceu menos mudanas estruturais, mesmo imediatamente a seguir Revoluo (p.
159), ou, com Joaquim Azevedo (2002), que nos ltimos 20 anos, em momento algum
constituiu prioridade das polticas educativas o investimento no ensino primrio (p. 21).
O desinvestimento poltico neste nvel de ensino de tal forma gritante que
podemos considerar que a nica melhoria efectiva que nele se verificou reside na formao
inicial, mesmo que com todas as suas limitaes. No entanto, a realidade da cultura
antiqussima que nele prevalece est l para rapidamente assimilar no s sonhos, mas
tambm investimentos reais.
20
forma clara e explcita, foi exactamente o da transformao dessas identidades em
identidades melhores, mais diferenciadoras e inclusivas.
A questo que se coloca , portanto, a de saber se as polticas educativas dos
ltimos 20 anos conseguiram essa transformao. Podemos responder questo de duas
maneiras, s aparentemente contraditrias.
Por um lado, um facto que as identidades tradicionais se mantm. Se, retomando a
lxico da grelha de anlise da identidade em que me estou a basear, a crise de identidade
tem origem na falncia do mundo vivido partilhado que dava sentido escola e ao trabalho
docente, as alteraes verificadas nas intenes e reestruturaes do sistema no geraram
um novo mundo da vida concordante. E enquanto esse novo mundo da vida escolar no
gerado, por razes de regulao e dado que a escola uma instncia primeira de
(re)produo social, continuar em vigor o anterior (ainda que sem alma), que tem por
caractersticas principais a uniformidade das prticas e a excluso concomitante.
Por outro lado, as identidades actuais j no so exactamente iguais s tradicionais.
Ao ncleo identitrio tradicional (que os prprios professores reproduzem na relao de
ensino) associam-se, perifericamente mas com intensidade, alteraes de monta. O tecido
social mudou e os alunos tambm mudaram, em qualidade e diversidade, mas tambm na
liberdade e na vontade. Mudaram tambm os apelos, as exigncias, as intenes e os
desejos do pensamento educativo, das polticas, das famlias e dos prprios professores.
Estas alteraes, de to visveis, concretas e presentes, e s vezes atractivas, so
incontornveis para os professores. No entanto, entre esta nova periferia e o antigo ncleo
a relao de acumulao e no de integrao. E dessa acumulao que decorrem grande
parte dos sentimentos de intensificao do trabalho. Com efeito, os professores gastam
grande parte das suas energias a gerir de forma tradicional o processo de ensino
aprendizagem (o que se tornou cada vez mais difcil) e a responder s tarefas da periferia,
tantas vezes incoerentes e exageradas9, que no reconhecem como centrais ao trabalho
pedaggico.
De certa maneira podemos afirmar que a diversidade cercou a escola da
uniformidade sem a libertar. Referindo-se a esta realidade, a partir de um estudo que
9
A propsito, atentemos na seguinte lista e comentrio de Antnio Nvoa (2002, p. 15): para alm do
currculo tradicional, vagas sucessivas de reformas foram acrescentando novas tcnicas e saberes, bem
como um conjunto interminvel de programas sociais, culturais e assistenciais: educao sexual, combate
droga e violncia, educao ambiental e ecolgica, formao para as novas tecnologias, preveno
rodoviria, clubes europeus, actividades artsticas e desportivas, oficinas dos mais diversos tipos, grupos de
defesa do artesanato e das culturas locais, educao para a cidadaniaA lista poderia ocupar o resto deste
artigo. Ningum duvida que, isoladamente, cada um destes programas da maior relevncia. Mas, vistos no
seu conjunto, ilustram bem a amlgama em que se transformou a nossa ideia de educao.
21
realizmos sobre a reorganizao curricular e as concepes de infncia das professoras do
1 CEB10, Ftima Pereira (no prelo)afirma:
ainda verdade que, por detrs da homogeneidade cultural (termo que adopto para
me aproximar do debate sobre o carcter homogneo versus heterogneo das culturas
profissionais docentes exposto por Jorge vila de Lima, 2000) que transpira das descries
que fiz das identidades actuais dos professores, existe uma enorme diversidade. Trata-se,
no entanto, de uma diversidade excessiva coincidente com o individualismo, pois se traduz
em culturas e subculturas, por vezes em competio - no caso portugus, coincidentes
sobretudo com grupos disciplinares ou com grupos de idade (Lopes, no prelo b), que se
organizam mais em torno de interesses individuais, ainda que travestidos de intenes
pedaggicas, que de projectos educativos comuns.
Para analisar mais aprofundadamente este impacto central das polticas educativas
nas identidades dos professores portugueses, distinguirei entre a parte que imputvel s
polticas, a parte que imputvel aos professores e a parte que imputvel a todos ns.
10
Refiro-me ao Projecto CIM As Crianas so Importantes financiado pelo Instituto de Inovao
Educacional (2002-2003).
22
Portugal historicamente um daqueles pases em que se constata existir o processo
de construo retrica da educao (Soysal e Strang, in Arajo, 1996), caracterizado por
um anncio precoce da declarao de educao pblica e por um atraso no seu
desenvolvimento, ideia que pode ser alargada ao estilo da progressiva construo do
sistema de educao em Portugal, e que, nas subjectividades educativas, se traduz na
repetida constatao da distncia entre as palavras e os actos, pois as palavras, mais
que provocar actos, pretendem compensar outros vazios, atrasos ou desequilbrios.
Baseando-me em trabalhos de investigao-aco realizados com os professores nas
escolas (Ribeiro, Lopes, Pereira, Barbosa, Fidalgo e Sousa, 1997), posso at afirmar com
algum grau de segurana que, no caso portugus, a distncia sempre maior do que a que
dizemos que existe quando dizemos que existe.
Aos discursos e intenes belas e quase perfeitas corresponde uma realidade
estruturalmente pobre para lhes responder. Por isso, o impacto destes discursos na mudana
das prticas s pode, quando pode, reduzir-se s suas dimenses objectivas. No entanto, o
discurso exerce uma funo: ele distrai da realidade, criando, para o exterior, a prova da
mudana. , sem dvida, a esta lgica que se refere Barroso (2004) quando fala em fico
necessria, a propsito da autonomia da escola.
23
com Cu Roldo (2005), que muitos professores no tm conscincia do sentido das
mudanas que se vm a operar.
Mas no apenas aos professores que podemos imputar essa falta de conscincia. A
compreenso do sentido da nova escola pblica est em primeiro lugar na clareza sobre as
suas finalidades, nas quais propsitos culturais e econmicos se encontram. Pretende-se a
elevao do nvel cultural de um povo, a educao das crianas e dos jovens para um
mundo que no aquele em que ns j vivemos e que lhes far exigncias novas, mas
pretende-se tambm que aqueles que entram no mercado de emprego entrem sempre com
qualificaes profissionais de um nvel que impea ao mximo a sua excluso da
sociedade do conhecimento (Santos Silva, 2005).
A seguir, interessa clarificar o nosso posicionamento face a alguns dilemas que
correm de boca em boca sem que sobre eles o discurso seja suficientemente claro. Como
afirma Santos Silva (2005), no h nenhuma contradio entre a educao bsica ser, em
simultneo, uma educao de qualidade e uma educao para todos. Pelo contrrio, um
critrio essencial da sua qualidade estar disponvel para todos (p. 8); a este esclarecimento
alia-se o de que falar de competncias fundamentais no significa falar de competncias
mnimas (ibid.), pois a educao bsica deve ser simultaneamente exigente do ponto de
vista dos padres a que se referencia e inclusiva do ponto de vista das pessoas e dos
grupos, isto , das diferenas que acolhe (p. 9).
24
capazes de se posicionar e agir face a uma diversidade de situaes de vida; que a
aprendizagem seja uma aprendizagem de processos e de processos de tipo complexo; e que
o processo de ensino seja sensvel ao contexto, s situaes e aos alunos concretos e, por
isso, diferenciado e interactivo). A nova profissionalidade uma profissionalidade de
profissional. O autor esclarece que no se trata j quer de cumprir orientaes externas,
quer de reproduzir boas prticas identificadas noutras situaes (aspecto sobre o qual
tambm importante ter ideias claras); trata-se, sim, de constantemente adequar o ensino
prossecuo das aprendizagens dos alunos na situao concreta (p. 71). E porque as novas
aprendizagens a produzir requerem uma remodelao de fundo no modo de organizar e at
de desenvolver o currculo, afirma Campos (2002, p. 69):
Foi nesta nova configurao do trabalho docente e da educao bsica, com estas
ou outras palavras, que muitos de ns depositaram as esperanas, hoje pelo menos
relativizadas, de transformao da educao em Portugal. Santos Silva, no texto em que
enuncia os princpios da Educao Bsica que referimos, diz existir consenso, embora
recente, na sociedade portuguesa sobre esses princpios. Mas, por um lado, o texto muito
recente e, por outro lado, no certo que esse consenso seja suficiente.
25
Sousa Santos (1995), que considera que a crise actual da modernidade a crise do
seu modo de gesto segundo o princpio da homogeneidade, ao reflectir sobre o papel do
Estado em tempos de transio paradigmtica, afirma que o seu papel o de permitir a
experincia. Ora, as decises em matria de poltica educativa foram, a maior parte das
vezes, tomadas segundo os clssicos e antiqussimos princpios da homogeneidade e da
uniformidade, o que identificvel no carcter excessivamente especificado das leis, mas
tambm na forma rpida e total como foram implementadas, sem faseamento adequado
(Leite e Fernandes, 2002).
Mas as decises foram tambm tomadas sem qualquer conscincia de que as
polticas no mudam as prticas (Bolvar, no prelo), de que as leis so de eficcia limitada
(Campos, 2002) ou ainda de que a mudana educativa real implica a mudana da base
subjectiva do mundo escolar (Lopes, 2002b; sobre este assunto e do ponto de vista da
cultura profissional, ver tambm o Captulo da autoria de Telmo Caria do presente livro).
Num pas onde a distncia entre o que se quer fazer e as condies possudas para o efeito
to grande, raramente foram previstos apoios ou mediaes.
26
E tal como nunca foram tomadas medidas, quer de apoio, quer de mediao, quer
de responsabilizao, tambm nunca foram desenvolvidas polticas de reconhecimento e
incentivo adequadas. Uma das razes apontadas quer para a construo mais retrica que
real da educao, quer para o autoritarismo do Estado semiperifrico a sua dificuldade
intrnseca de legitimao. Talvez esta dificuldade explique grande parte destas decises,
que o so sem o serem de forma inteligente em todas as suas dimenses. Talvez esta
dificuldade explique tambm o facto de em relao aos professores, o Estado no
desenvolver polticas de reconhecimento e incentivo, e desenvolver, isso sim, por diversas
vezes, discursos culpabilizadores dos professores. O problema que, assim, para no sofrer
os riscos da instabilidade que poderia emergir da sua falta de legitimidade, o Estado
descuida e coloca como seus adversrios os professores de quem pode esperar dedicao,
envolvimento e mobilizao.
Em sntese, a propsito das polticas em anlise, no posso deixar de perguntar se
mesmo uma nova escola pblica e uma nova profissionalidade docente que se persegue.
Uma coisa verdade: o desenvolvimento da nova escola pblica e da nova
profissionalidade ter de se repercutir num profissionalismo dos professores mais forte.
Ser essa a ameaa?
27
melhores capacidades que o regulassem numa nova qualidade. Na ausncia de mudanas
globais num sistema que est a mudar assimetricamente e de forma ambgua, os
professores investem todo o seu profissionalismo na manuteno do controlo do sistema,
fazendo alis apelo a um dos sentimentos o de controlo - que melhor caracteriza
tradicionalmente a sua identidade11. Trata-se, no entanto, de um profissionalismo que no
lhes convm e que j no os convence. O que alis se vislumbra em novas vontades e
desejos por eles expressos.
Muitos autores, ao analisarem o impacto das polticas educativas dos ltimos anos,
talvez porque a esperana a ltima a morrer (sobretudo em educao), consideram que
atravessmos uma fase de crescimento do sistema educativo de tipo quantitativo a que
corresponderia, nas palavras de Roldo (2005, p. 12), uma lgica extensiva -, qual se
deve seguir um salto qualitativo - numa lgica de aprofundamento - que introduza
eficcia e qualidade acrescidas. esta a perspectiva que agora vou adoptar, tentando
identificar algumas linhas inspiradoras para um futuro melhor.
Ao referir-se emergncia de uma nova competncia profissional dos professores,
que define como conjunto de saberes e aptides praticamente requeridas pelas condies
de trabalho e que considera no obedecer a uma objectividade tcnica, mas a uma
questo (enjeu) social, Lise Demailly (1987, p. 62) aponta-lhe duas componentes: a
componente organizacional e a componente tica. A componente organizacional diz
respeito ao desenvolvimento do trabalho colectivo, ao alargamento do quadro de referncia
do acto pedaggico da sala de aula escola, diversificao de tarefas (nomeadamente
concepo de projectos, sua gesto e avaliao); a componente tica detecta-se na
emergncia de um certo nmero de posies ticas minimais (p. 66) onde se inclui a da
convico da educabilidade do aprendente (p. 67), qualquer que ele/ela seja. A autora
explica que a novidade desta nova competncia est em que as qualidades percebidas
antes como um suplemento de alma so percebidas agora como uma necessidade vital para
uma sada da crise do sistema educativo (no se trata portanto de termos um ou outro
professor inspirado, mas de termos todos os professores mobilizados) e em que as
11
O fenmeno a que, no presente livro, se refere Telmo Caria, sob a designao de poder estratgico,
parece-me poder ser um bom exemplo deste tipo de regulao.
28
qualidades antes percebidas como individuais e relevando de dons pessoais so agora
percebidas como capacidades colectivas, para o desenvolvimento das quais a instituio
susceptvel de incitar, de formar os seus agentes (p. 67).
Num trabalho onde se compara o impacto das reformas nos professores portugueses
e do Reino Unido, Christopher Day e seus colaboradores (Day, Pacheco, Flores, Hadfield e
Morgado, 2003) constatam existirem a diferenas, mas tambm semelhanas. As
semelhanas dizem respeito exactamente s posies ticas minimais de que fala Demailly
(1987), e que so: a promoo pelo ensino da aprendizagem de todos os alunos para uma
vida melhor, o gosto e a implicao emocional pelo e no trabalho e a reivindicao de
autoria na concepo e desenvolvimento do ensino. Ora, no mesmo texto, constata-se que
so estas posies ticas minimais que so abalroadas pelas reformas, o que leva os autores
a conclurem sobre a necessidade de as polticas preservarem estas importantes fontes de
um novo profissionalismo.
Com efeito, ao nvel das polticas requer-se clareza e coerncia. Como afirma ainda
Lise Demailly (1987) a uma profissionalidade diferente, uma formao e um controlo
diferentes (p. 68).
A emergncia de um novo paradigma da poltica e do trabalho inovador (Bolvar,
no prelo), a que por vezes tambm dado o nome de terceira via, decorre do fracasso,
quer das polticas top-down, quer das perspectivas bottom-up sobre a mudana do trabalho
educativo.
Darling-Hammond (2001, p. 44, in Bolvar, no prelo) refere-se a esse novo
paradigma dizendo que ele
29
de ler, representar e conceber as mudanas. Bolvar (no prelo) fala, por isso, muito
acertadamente, em desenvolver-se uma fenomenologia da mudana educativa, cujo tema
central de investigao seria compreender os processos de reconstruo, redefinio e
filtragem que uma inovao sofre at ser posta em prtica, num processo de adaptao
mtua e de mediao entre duas culturas.
No tenho dvidas de que estamos, tambm assim, em face de um paradigma que
traduz a dupla transaco identitria para o caso das condies de eficcia das polticas
educativas. Nesta perspectiva fica claro que o que se tem que mudar ou, mais ainda,
(re)criar na escola - nada mais nada menos que as relaes (sociais) na escola -,
imprescritvel.
O que no quer dizer que no se possa promover a mudana, antes pelo contrrio.
Como afirma Bolvar (no prelo), no se trata de fazer menos poltica, mas de fazer melhor
poltica. Pretende-se um equilbrio entre os distintos elementos do sistema: as polticas
devem, por um lado, cuidar das condies de emergncia de dinmicas autnomas de
mudana que dem protagonismo aos professores e, por outro lado, exercer uma liderana
que funcione como presso para a mudana (Bolvar, ibid.).
A proposta de Lise Demailly (1987) de novo clara e esclarecida: a administrao
deve partilhar o seu poder sobre as estruturas e aceitar, em contrapartida, implicar-se
pedagogicamente (p. 66).
30
tambm para o carcter moroso das mudanas em educao e para a importncia de um
imperativo respeito pela diversidade, das escolas e dos professores, sem o que, como nos
sistemas vivos, as escolas sero incapazes de auto-organizao e simultneo
enriquecimento. Finalmente, o princpio da reciprocidade. Para garantir uma educao
democrtica e a melhoria das escolas necessrio determinar metas a atingir e criar
dispositivos que garantam a prestao de contas pela educao oferecida ou perseguida.
Estas metas e dispositivos responsabilizam professores e polticos e devem contribuir
efectivamente para a melhoria da escola e no para a ameaar ou privatizar. Como defende
Bolvar (no prelo), o factor crtico do xito a adequada combinao de srias exigncias
externas com dispositivos que desenvolvem a capacidade interna. Elmore (2003, in
Bolvar, no prelo) enuncia assim o princpio da reciprocidade na prestao de contas12:
31
ao impacto da fase da carreira, da gerao e dos tipos identitrios no sentido que os
professores reconhecem a uma determinada proposta.
32
Ora, as propostas relativas a uma Poltica Pedaggica anteriormente apresentadas
podem no alterar, s por si, esta situao. A no ser que nela se incluam polticas de
formao seriamente preocupadas com o fortalecimento do profissionalismo dos
professores.
33
poderes polticos, mas tambm aos poderes cientficos. Como afirma Nvoa (1992), a
formao de professores o momento-chave da socializao profissional, mas tambm
um lugar de tenses e conflitos que se relacionam no s com a ocupao de um
importante mercado de trabalho, mas sobretudo com o controlo do campo social docente
(p. 23). A situao mais caracterstica a este propsito a expressa por Tardif (2002),
quando afirma (ainda que reportando-se a uma realidade diferente da nossa):
Para o autor, a esta relao de alienao dos professores com os saberes (Tardif,
2002, p. 34) est subjacente uma ocultao da especificidade da actividade docente e do
conhecimento profissional que lhe nuclear, que interessa desvanecer.
A actividade de ensino uma actividade social prtica (mais baseada em casos ou
situaes nicas que em situaes estandardizadas), de carcter moral e poltico - como
analisam, por exemplo, Montero (2001) ou Prez Gomez (1992) -, e desenvolve-se num
contexto de mltiplas interaces, onde o elemento humano determinante e dominante,
que exigem interpretaes e decises com carcter de urgncia. No seu ncleo, a actividade
docente no exige um saber sobre um objecto de conhecimento ou sobre uma prtica, mas
a capacidade de ser sujeito, pessoa em interaco com outras pessoas, num contexto de
relaes sociais escolares com normas a respeitar (Tardif e Lessard, 2005; Tardif, 2002).
O saber docente, por sua vez, plural (disciplinar, curricular, profissional e
experiencial), mas os saberes experienciais so o seu ncleo vital [], a partir do qual os
professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes
de interioridade com sua prpria prtica (Tardif, 2002, p. 54) 13. Estes saberes
experienciais so diferentes dos outros porque formados de todos os outros e traduzidos,
polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia. Eles emergem,
por isso, da prtica e das suas condies, onde se conta a experincia colectiva com os
13
Processo que, nos termos de Caria (2005), consistiria na recontextualizao do saber abstracto.
34
pares, que lhes d consistncia, razo pela qual os saberes experienciais so saberes
colectivos.
Se geram certezas (gerar certeza at uma das suas funes), estes saberes
experienciais do tambm origem a apreciaes avaliativas sobre os outros saberes,
sobretudo no que diz respeito sua pertinncia para a prtica. Por uma e outra destas
funes que desempenham, os saberes experienciais devem ser objectivados e
sistematizados, no s para tornar os seus detentores (os professores) mais conscientes do
seu prprio saber (para o elaborarem), mas tambm para que estes reivindiquem sobre ele
um controlo social legtimo e reconhecido por outros grupos produtores.
Para Tardif (2002), um tal projecto de trabalho exige uma verdadeira parceria entre
professores, corpos universitrios e responsveis da administrao, parceria baseada no
facto de os professores (a partir dos seus saberes experienciais) terem uma palavra a dizer
sobre os saberes disciplinares e curriculares e sobre a sua prpria formao.
com este contexto e rumo a esse esprito de parceria sem assimetria que farei de
seguida algumas notas sobre a formao e o conhecimento profissional docente com vista a
um novo profissionalismo14. , efectivamente, de notas que se trata, pois sobre o assunto
farei apenas algumas consideraes que pretendem servir mais como ponto de partida para
uma agenda de trabalho futuro, que como ponto de chegada de uma reflexo alargada e
sistemtica.
14
Com a inteno de demonstrar a importncia desta questo para a construo de melhores identidades
docentes, chamo a ateno para todos os captulos deste mesmo livro relativos profisso de enfermagem, da
leitura dos quais se pode concluir sobre uma clara diferena (para alm das semelhanas) entre essa profisso
e a docncia. No Captulo de Jos Amendoeira constata-se no s que a enfermagem oficialmente
reconhecida como uma profisso, mas tambm que nela ocorreu um processo de profissionalizao tpico
(que, no caso portugus, como se afirma no Captulo de Ins Fronteira, Cludia Conceio e Andr Biscaia,
obedeceu a uma dinmica vertiginosa), o que, sabemos, no aconteceu com a profisso docente. No
captulo de Helder Pereira, entretanto, verifica-se, ao contrrio do que acontece com a investigao sobre a
docncia, ser escassa a literatura disponvel sobre os efeitos das polticas de sade na profisso de
enfermagem. Com efeito, mesmo neste livro, detecta-se, embora com excepes, que os captulos relativos
profisso docente enfatizam mais a dimenso dos efeitos das polticas educativas e menos a dimenso do
conhecimento profissional, ao mesmo tempo que os captulos relativos enfermagem enfatizam mais a
dimenso do conhecimento profissional e menos a dimenso dos efeitos das polticas de sade. Tudo parece
passar-se como se os profissionais da enfermagem no tivessem j de se ocupar (pelo menos de forma
nuclear) de questes centrais relativas sua afirmao como profissionais e pudessem (tivessem de) ocupar-
se j de questes centrais de um profissionalismo from within. So diversos os factores que convergem para
esta diferena, mas os relativos relao entre a autonomia adquirida pelo grupo profissional e a autoridade
dos profissionais sobre os seus prprios saberes (relacionada com a identificao e o reconhecimento de um
saber que lhes prprio) desempenhar a um papel central.
35
O trabalho de aula como fundador do profissionalismo dos professores
36
Esta refocagem resulta da constatao, confirmada no caso portugus, de que as mudanas
realizadas com base no princpio da descentralizao alteraram pouco a prtica docente
concreta. Defende-se, por isso, que a mudana das prticas docentes que deve alterar as
estruturas. Assim se resolveria um dos principais obstculos mudana das prticas o
individualismo docente que se tem demonstrado impermevel mudana das estruturas
(Elmore, 2004, in Bolvar, no prelo; Lima, 2002).
18
Entre este conceito e o de conhecimento de contedo pedaggico, que Schulman define como forma de
representar e formular a matria para a tornar compreensvel (Schulman, 1986, in Garcia, 1992, p. 57),
considerando-a uma componente do conhecimento profissional entre outras, existem, parece-nos, relaes
fortes. A concluso a que chegam Clment e Cheikho (2001), a de que a transposio didctica implica a
insero do saber em valores e prticas sociais, pode tambm autorizar-nos a estabelecer uma relao, ainda
que hipottica, entre a noo de transposio didctica e uma outra, que partida nos poder parecer bem
distante, que a de relao com o saber (rapport au savoir), proposta por Bernard Charlot (2005). Nesta
acepo, a aprendizagem est dependente da mobilizao (e no da motivao) que, para Charlot (2005, p.
19), se articula ainda com o problema do desejo, cuja dinmica analisada sob o ponto de vista social e
tambm pessoal (p. 20). Charlot (2005, p. 23) esclarece que o problema do sentido e, por decorrncia, o
problema do prazer aparecem como os problemas fundamentais da escola, do ensino e da aprendizagem.
Longe de se esgotarem na disputa entre tradicionais e construtivistas, esses problemas apontam para o
essencial que saber se o aluno tem a possibilidade de ter uma actividade intelectual ou no.
19
No mesmo texto, Nvoa explicita que No se trata apenas, de uma simples colaborao, mas da
possibilidade de inscrever os princpios de colectivo e de colegialidade na cultura profissional dos
professores (p 26)
37
fundo, trata-se de fundar o profissionalismo no ncleo central da actividade docente, ou
seja, na relao pedaggica e no processo de ensino-aprendizagem.
A associao que vimos a defender entre uma nova profissionalidade e um novo
profissionalismo docentes torna-se ainda mais sustentvel se tivermos em conta, como se
constata em Van Zanten, Grospiron, Kehrroubi e Robert (2002), que a mobilizao
colectiva dos professores nas escolas aparece fortemente relacionada com a vinculao e o
investimento dos professores aos e nos alunos, que se traduz na capacidade de adaptarem a
sua prtica e a sua tica profissionais (na linha da reflexo de Demailly, 1987) s
caractersticas especficas desses.
38
Bolvar e Domingo (2004), na linha de Perrenoud (2004), definem competncia
como habilidade para tomar decises oportunas em situao (p. 15) e acrescentam que
ela corresponde ao conjunto de recursos (de que toma parte o conhecimento, mas no s)
que se capaz de mobilizar para actuar, sendo por isso uma capacidade para a aco (sem
ser tambm a aco). Le Boterf (1994) esclarece que a competncia se afirma no modo de
problematizar as situaes e no sentido que se lhes atribui, pois a mobilizao est ligada a
esse sentido e portadora de uma significao atravs da aco.
A noo de competncia clarifica, portanto, que no basta possuir recursos,
tambm preciso que o actor os possa mobilizar. E essa possibilidade est associada ao
sentimento de identidade e seus correlatos valorativos, razo pela qual, como notam
Bolvar e Domingo (2004), na literatura anglosaxnica, as competncias aparecem
marcadamente associadas percepo de auto-eficcia e a outras crenas sobre si prprio,
como por exemplo a auto-estima. Assim, as caractersticas da pessoa (que no coincidem
exactamente com a reflexo, nem com o manejo de mtodos de ensino) 20 so condies
necessrias, embora no suficientes, manifestao de competncia. As polticas de
capacitao no podem, portanto, fazer a sua economia, antes pelo contrrio, s podem
centrar-se nas condies do seu desenvolvimento.
Mas a competncia tambm uma manifestao de saberes de aco, os quais se
situam na sua retaguarda. Os saberes de aco associam saberes e estruturas imprecisas de
aco: heursticas de operaes susceptveis de mobilizao para resolver problemas de
interveno (Pelletier, 2003, p. 27), que correspondem a jogos de peas cognitivas cuja
disposio, no passado, assegurou um nvel elevado de xito (ibid.) e que tm, portanto,
uma probabilidade elevada de voltar a resultar. Os saberes de aco so, ento, um
depsito de heursticas, mais ou menos evidentes, a partir do qual o agente implicado
pode construir guies para trazer solues viveis e aceitveis aos problemas (ibid.).
Para alm das estruturas imprecisas de aco, os saberes de aco so tambm
constitudos por saberes. Segundo Pelletier (2003), o saber profissional decorre de
aprendizagens com origem, natureza e formas diversas, onde se incluem tambm saberes
declarativos (formalizados, tradicionalmente chamados tericos) e de procedimento (em
que o agir est precisado num conjunto de regras, tradicionalmente chamados tcnicos).
Esta mesma relao entre saberes na constituio dos saberes de aco salientada por
Mnica Thurler (2003, p. 124): os saberes de aco so conhecimentos (declarativos e
20
Marcelo Garca (1992, p.62-3) fala, num contexto argumentativo semelhante, nas atitudes reflexivas a
mentalidade aberta, a responsabilidade e o entusiasmo.
39
processuais) postos ao servio de uma lgica de aco, aquela em que um agente orienta
a sua aco em funo de um ou de vrios critrios para torn-la mxima (ibid.).
A leitura da construo do conhecimento profissional docente luz da dupla
ruptura epistemolgica (Sousa Santos, 1995) parece-nos heurstica. A dupla ruptura
implica uma primeira ruptura de tipo bachelardiano e uma segunda que, neste caso,
corresponderia passagem do saber de representao ao saber de aco. Nesta grelha de
leitura, aos saberes declarativos competiria tambm (embora no em exclusivo) uma
funo de ruptura com o senso comum. Como esclarece Antoni Colom (2002), o saber
terico permite a reconstruo mental de cenrios:
21
Por exemplo, todos os professores do 1 CEB das quatro geraes estudadas no mbito do Projecto FIIP se
queixam de no terem tido formao sobre mtodos de aprendizagem da leitura e da escrita (Lopes, Pereira,
Ferreira, Silva e S, no prelo), o que de todo incompreensvel, mesmo que o argumento dos professores
seja, como dizem alguns entrevistados, o de que no do receitas.
40
A (re)construo dos saberes de aco
As competncias colectivas
Percebe-se, assim, como a competncia vai muito para alm dos saberes, como a
perspectiva reflexiva central construo de saberes de aco que baseiem um novo
profissionalismo, mas tambm como fortssima a sua relao com o conhecimento
41
declarativo (que encena a aco de nova forma) ou tcnico (que fornece o gesto prtico
adequado transformao previsvel nessa nova encenao).
Por razes que se prendem com o carcter colectivo do conhecimento experiencial
(que se pretende que seja um saber de aco/inovao) e com o carcter colectivo e
organizacional da mudana educativa pretendida, a formao no pode ser concebida como
um acto isolado. Hoje, a competncia colectiva - que poderemos fazer corresponder, no
caso do trabalho dos professores, ao que Perrenoud (2002) chama poder organizador das
escolas (Nvoa, 2002, p. 19) - assume, no trabalho em geral, uma importncia por vezes
superior competncia individual. Dela depender, em ltima anlise, a mudana das
estruturas.
A competncia colectiva manifesta-se na capacidade do grupo para resolver
problemas de forma colectiva. Correspondem-lhe, por um lado, uma inteligncia
colectiva (que decorre do envolvimento do grupo) e, por outro lado, desempenhos
colectivos. Na sua gnese esto competncias individuais - de que se destacam as
correspondentes pessoa socialmente competente -, as relaes dos indivduos com a
organizao (o seu sistema de poder) e o relacionamento entre equipas na organizao.
Se no que diz respeito s relaes dos indivduos com a organizao se enfatizam
modos de liderana que promovam capacidades de autonomia, de tomada de
responsabilidade e de comunicao, no que diz respeito ao relacionamento entre equipas
salienta-se a necessidade de um certo acordo (Zarifian, 2003). Deste ponto de vista, a
primeira fase da construo de uma competncia colectiva corresponde criao de uma
representao partilhada de um problema. Esta representao supe um referencial comum,
formulado a partir da prpria experincia da equipa, que se demonstra numa linguagem
tambm comum, geradora de coeso e cooperao, e que resulta na possibilidade de
formulao de modos operacionais de aco inditos (Le Boterf, 1994), que tendem a
(re)articular as posies dos diferentes actores nos grupos.
A formao de competncias colectivas requer, portanto, uma aprendizagem
colectiva (Crozier, 1982), que tem por componentes a construo de uma nova linguagem
comum para o trabalho (uma nova encenao) onde se inclui o dizer sobre o sofrimento
associado ao trabalho (Correia e Matos, 2001; Lopes, 2001), que Dejours (1995) denomina
de racionalidade ptica e uma nova estrutura da aco e da sua coordenao 22. Ela
22
Tambm para Derouet (1996, p. 71), a coordenao das aces no estabelecimento de ensino seria,
simultaneamente, uma questo de justia - um equilbrio entre as diversas referncias que podem inspirar a
aco educativa, dependente do debate ideolgico -, mas tambm uma questo de justeza - adequao dos
mtodos, dos dispositivos e dos equipamentos aos objectivos.
42
consiste na reinveno de formas de socializao profissional e, como tal, centra-se nos
contextos, sendo os processos formativos, neste quadro, em formao inicial ou contnua,
processos de interveno na organizao de trabalho.
43
desenvolvimento do currculo, de um currculo informal (o que realmente e
intencionalmente se realiza) baseado em metodologias de ensino activas, cooperativas e
participativas, a que correspondem processos de aprendizagem do mesmo tipo, e de um
currculo oculto (que deixar de o ser a partir do momento em que sobre estas reas forem
tomadas decises curriculares conscientes) que faz da escola um espao cultural e da
aprendizagem tambm uma forma de fruio e produo de cultura (Lopes et al., no prelo).
CONCLUSO
44
cabeas. Compete-nos como decisores, formadores ou investigadores, tal como aos
professores, adoptar aquelas posies ticas minimais que fazem a diferena.
Disse, na altura prpria, que a tarefa no fcil. Mas o facto de no ser fcil no a
torna impossvel. As sugestes presentes neste texto tm quase todas por base algum tipo
de confronto com o mundo emprico. Desse confronto fica-nos a ideia de que a mudana
efectivamente muito difcil, mas tambm a de que, ao trabalharmos com os professores e
com as escolas, rumo a uma nova identidade, estamos no epicentro da construo social de
uma nova realidade. Ou a relao social a estabelecer j como se fosse a nova 23 cuja
configurao me preocupei neste texto em elucidar - ou estaremos a adiar, seno a
comprometer, a possibilidade dessa nova realidade.
23
Recomendao presente em Zarifian (1996).
45
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