Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2003, 2(2):11-21

A AVALIAO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR:

CAMINHOS E CONTEXTOS

Graciele Massoli Rodrigues

Universidade Presbiteriana Mackenzie
Escola Superior de Educao Fsica de Jundia

Resumo: Este artigo visa a apresentar algumas consideraes acerca das

prticas avaliativas que esto presentes no meio educacional, a fim de elucidar
alguns aspectos circunscritos nesse processo. Procuramos dialogar com o
desenvolvimento histrico das propostas avaliativas, penetrando no universo
dos contextos que subjazem s atitudes e aos nortes perspectivados. Para
tanto, realizamos uma reviso da bibliografia sobre avaliao na Educao
Fsica a fim de situar e permitir uma reflexo sobre os aspectos que delimitam
a educao na atualidade, para que possamos construir e encontrar novas
propostas que atendam s necessidades atuais emergentes.

Palavras-chave: Avaliao; Educao; Epistemologia; Educao Fsica.

THE EVALUATION IN THE SCHOOLAR PHYSICAL

EDUCATION: WAYS AND CONTEXTS

Abstract: This article seeks to introduce some regards in relation to the

evaluation practices used in the education, in order to elucidate some aspects
circumscribed on this process. We attempt to dialogue with the historical
development of the evaluation propositions penetrating the universe of the
contexts underlying the positions and the projected ways. For so much, we
accomplished a revision of the bibliography about evaluation in the kindred
physical education of to place and to allow a reflection on the aspects that
delimit the education at the present time, so that we can build and to find
new proposed that assist the emergent current needs.

Keywords: Evaluation; Education; Epistemology; Physical Education.

1. INTRODUO

No podemos dizer que a avaliao vem sendo pouco estudada, mas podemos afirmar que esta prtica
no vem acompanhando as discusses emergentes na educao. Talvez porque o verdadeiro cerne das prticas
educacionais se sustente no seu prprio n, a avaliao. Muito alm dos modismos, podemos verificar que
a avaliao coloca em cheque todos os mecanismos e interpretaes das abordagens no sistema educacional.
Falamos assim porque a lgica que sustenta o processo avaliativo permeada pelos por qu?, para qu?,
de que forma? e o que isto representa?.
Para uma prtica educacional que vem sendo sustentada pela tica capitalista que sobrepuja o ser como
ente transformador, em ao e formao, nenhuma dessas perguntas necessita ser respondida, mesmo porque

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as respostas, nesta lgica, seriam reacionrias e evidenciariam as mesmas perspectivas. Com esse raciocnio
visualizamos que a avaliao faz parte de uma engrenagem de funcionamento didtico, que, por muitas vezes,
apenas serve para gerir os fluxos.
Especificamente quando tomamos conhecimento dos tipos de avaliao que so disseminados no mbito
educativo, a noo cclica e viciosa de uma programao educativa parece tornar a avaliao uma ao estagnada,
que deve seguir um momento definido durante o processo. Sobre essa viso, interessante ressaltar que Kiss
(1987, p. 3) faz uma adaptao de um modelo de avaliao proposto por Turra em 1975, no qual, por meio
de um desenho com formato de crculo, subscreve: objetivos, critrios, avaliao e reformulao de objetivos,
clareando, ainda, que a avaliao constitui uma fase especfica e distinta dentro de um ciclo dinmico. Esse
enfoque justifica a ao de avaliar na sua definio de funo. Esse mecanismo atrela a avaliao aos objetivos
a que essa ao se prope, e talvez seja por esse motivo que muitos autores vem na avaliao um objetivo
nico, o de detectar e, geralmente, classificar.
possvel notar que h uma pr-definio de destino na forma de avaliar, ou seja, para que servir o
olhar focalizado num momento especfico. Na realidade, a avaliao uma representao de uma relao social
especfica que atua com base numa organizao ideolgica complexa, na qual o jogo de interesses geralmente
estratgico e envolve interesses distintos e expectativas distintas, muitas vezes antagnicas. Essa trama de
restries que prenuncia o processo avaliativo e generaliza as exigncias e as prprias definies de excelncia
envolvidas. Assim, o ato de avaliar se inscreve num contexto quantitativo e qualitativo, o qual envolve aspectos
tcnicos e metodolgicos, e, com isso, refere-se epistemologia e metodologia de medidas, geralmente
classificatria e hierrquica. Com esse contexto, subentende-se que a ao avaliativa tem funes definidas e
processa-se com intuitos variados e, conseqentemente, com realidades operacionais tambm distintas.
possvel visualizar, nas prprias definies, as concepes que subjazem, de modo que se podem, muitas
vezes, identificar as dimenses que a definio prenuncia, ou seja, sua natureza.
Mathews (1980, p. 1) aponta que a avaliao implica julgamento, estimativa, classificao e interpretao
to fundamentais ao processo educacional total.
Para Kiss (1987, p. 2) a avaliao: a interpretao dos resultados obtidos pelas medidas clssicas, ou
comparao de qualidade do aluno ou atleta, com critrios tambm preestabelecidos.
As consideraes de Salvia e Ysseldyke (1991, p. 13) referem-se ao ato de avaliar como um processo de
coleta de dados com dois propsitos: (1) especificao e verificao de problemas e (2) tomada de decises
sobre e pelos alunos.
Perrenoud (1999, p. 9) aborda a avaliao como sendo uma forma de privilegiar um modo de estar
em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelncia, definir um modelo, aplicado e dcil para uns,
imaginativo e autnomo para outro.
Sem o intuito de questionarmos concepes pessoais e valorativas dos autores citados, mas a ttulo
de exemplificao, podemos perceber que, nessas definies, a relao conceito-objetivo est estabelecida
na compreenso e assuno de uma realidade, que se compe da administrao da dimenso de mundo do
avaliador e da ao poltica de um projeto pedaggico. Essa interpretao nos permite discutir a avaliao a
partir da funo que ela alcana, ou seja, quais so as margens de interpretao que uma concepo avaliativa
pode esclarecer.

2. NOS CAMINHOS DA AVALIAO

Inicialmente, as investigaes sobre avaliao respaldavam-se nas caractersticas dos professores que
eram considerados bons, com condutas decentes que influenciavam decisivamente o alcance dos efeitos
desejveis, segundo Gonalves (1994). Nesta concepo, os traos da personalidade do professor eram o
foco da investigao.

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As inconstncias e as contradies encontradas nos esforos de mapeamento dos resultados obtidos

evidenciavam a presena de variveis que no haviam sido controladas no processo e que comprometiam
todo o desenho das investigaes. Os mecanismos valorativos arbitrrios atribudos aos envolvidos indica-
vam um modelo pautado na referncia social, pois os bons professores e bons resultados estavam sendo
interpretados diante de uma meta hegemnica, em que se descartavam e desconsideravam os objetivos no
alcanados.
Neste perodo podemos verificar que se pretendeu operacionalizar nas investigaes o perfil dos pro-
fessores capazes de gerar nos alunos maiores efeitos de rendimento. Entretanto, diante desse quadro de
insucessos nas investigaes e sem grandes ganhos significativos com relao ao delineamento dos xitos
de algumas prticas, as preocupaes investigativas tomam outro rumo, pois passam da pessoa do professor
para o que ele faz.
Iniciaram-se, ento, as comparaes de vrias classes ensinadas por mtodos diferentes. Com isso, os
estudos que eram pautados nas qualidades didticas do bom professor passam a ser investigados na tica
do melhor mtodo seguido por determinados professores.
Posteriormente, j no incio da dcada de 1970, passa a haver grande impulso no desenvolvimento e
utilizao de sistemas de observao e anlise sistemtica da relao pedaggica. Agora, os investigadores
concentram-se na anlise dos fenmenos observveis nos perodos de ensino.
As interaes pedaggicas que acontecem na aula comeam a ter grande relevncia para que se possa
identificar e descrever o processo de ensino/aprendizagem, sob forma de comportamentos de ensino e de
realizao dos alunos. As investigaes so, neste momento, pautadas na caracterizao dos comportamentos
observveis.
Dessa forma, podemos identificar que dois modelos paradigmticos de investigao esto instalados: o
paradigma de produto processo e o tipo correlacional, no qual se observam a descrio, a correlao e a
experimentao.
Primeiramente iremos considerar o produto processo. Segundo Gonalves (1994), Mitzel, em 1960, foi
quem inicialmente descreveu esse modelo. A proposta baseia-se na organizao de um modelo de estudo do
ensino, discriminando diversos fatores presentes no processo de ensino/aprendizagem, originalmente subdi-
vididos em quatro categorias de variveis: as variveis de pressgio, de contexto, de processo e de produto.
As variveis de pressgio esto diretamente relacionadas aos profissionais envolvidos, considerando sua
formao, histria pessoal, experincia, valores, enfim, um perfil do profissional. As variveis de contexto,
como a prpria nomenclatura demonstra, abordam aspectos que no so diretamente controlados pelo pro-
fessor e que so inerentes ao ambiente de estabelecimento das relaes de ensino/aprendizagem, tais como
ambiente fsico escolar, turma de alunos, experincia pessoal e individualidade de cada um dos envolvidos,
aptides, entre outras.
J as variveis de processo so determinadas pelo desenvolvimento das aes comportamentais de ensino
dirigidas pelo professor e sua relao direta com a aprendizagem do aluno, durante as aulas. Por fim, as variveis
que se referem ao produto voltam-se para a evoluo dos comportamentos dos alunos, caracterizados pelos
efeitos imediatos, ou no, das intervenes nas interaes e comportamentos observados e pela implicao
sobre o desencadeamento dos comportamentos na personalidade e hbitos de vida do aluno.
Com esses aspectos implementados, pode-se observar que o modelo caracteriza-se por variveis inde-
pendentes que se formalizam por meio da observao da relao pedaggica professor/aluno e dos progressos
de aprendizagem do aluno, sendo essa a varivel dependente. Assim, o modelo aponta, a partir da correlao
entre as variveis, o processo de investigao que se desenvolve por meio da identificao de comportamen-
to e aes no decorrer do ensino e o produto das associaes dessas relaes identificadas. Da, o modelo
processo-produto como percurso de um perfil de investigao nesses moldes.

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Esse modelo constitui muitos estudos na rea de atividade fsica, mas, em virtude da especificidade da
Educao Fsica, novas propostas tambm apontam um delineamento diferenciado do modelo anteriormente
abordado.
Segundo Gonalves (1994), foi partir de um grande projeto de investigao no ensino geral, o Benning
Teaching Evaluation Study, que surgiu uma proposta na rea de Educao Fsica para substituir a noo de pro-
duto quantificvel nos alunos. Chamado de Academic Learning Time-Physical Education ALT-PE (Tempo
Potencial de Aprendizagem em Educao Fsica), esse projeto, que alavancou uma abordagem menos sim-
plista e atomizada das intervenes, incorpora o poder preditivo nas medidas que sustentam um produto
no aluno.
Com essa perspectiva, no mais possvel assegurar que um ou outro fator mais ou menos eficaz na
relao estabelecida no contexto de ensino. Nota-se que a relao de competncia pedaggica, que vigorava
no paradigma processo-produto, agora est permeada pelos aspectos contextuais nos quais est inserido o
processo, bem como sua anlise.
Com a viso de superao desse modelo, surge o paradigma dos processos mediadores, nos quais no
se rejeita o modelo processo-produto, mas integram-se a ele os processos de pensamento do professor e
do aluno, caracterizando-se uma complementao. J com essa perspectiva de processos mediadores, alguns
autores, como Clark e Peterson (1986), propem sugestes que salientam categorias para os processos de
pensamentos dos professores. So elas: as teorias implcitas, as preconcepes e as crenas dos professores,
que so transportadas, segundo os autores, para a atividade docente; o planejamento do professor, as deci-
ses, os pensamentos pr e ps-interativos e os pensamentos e as decises interativas, que so realizadas
durante a interao de aula.
Abordando e citando esses autores, Gonalves (1994) apresenta uma figura que delineia as decises de
avaliao e planejamento, na qual observamos e distinguimos trs fases: a pr-interativa comporta concepes,
valores, objetivos, conhecimentos do professor, estratgias de instruo, decises de planejamento e estrat-
gias de organizao; a interativa foca a apresentao da tarefa, o empenhamento do aluno, o comportamento
verbal do professor, a gesto e o controle da aula; e a ps-interativa engloba a avaliao da ao educativa.
Se observarmos essa organizao, podemos notar que o ato de ensino alarga-se s decises que antecedem
as interaes propriamente ditas, pois requisita um planejamento e decises que so efetivadas posteriormente
ao interativa. Fica claro que a reduo de uma anlise linear de ensino/aprendizagem que se estabelece
somente a partir dos comportamentos observveis no se coaduna com o abordagem mediadora.
A tnica dominante na investigao que se delineia pelo paradigma processo-produto tende a estar no
papel desempenhado pelo professor e na sua pessoa. O aluno, nesse enfoque, o receptor e no o sujeito
ativo, e a anlise realizada por meio do comportamento observvel. No paradigma processos mediadores
considerado o comportamento interativo nas atividades de aprendizagens. Relevam-se, tambm, os signifi-
cados que os comportamentos de ensino do professor suscitam, bem como a correlao com as propostas
que ele realiza. As tomadas de decises condicionam-se ao tratamento dessas informaes, das percepes
dos comportamentos dos envolvidos e das prprias discriminaes das competncias para ambos: professor
e aluno.
Essa postura implica uma mudana na prtica profissional e na contextualizao terica da formao do
profissional, pois perpassa pela reflexo da ao do professor. Emerge, assim, o desenvolvimento de uma
prxis reflexiva que procura ultrapassar os limites da racionalidade tcnica instrumental. Essa viso surgiu no
incio da dcada de 1980 como uma perspectiva diferente de anlise da ao profissional educativa.
Com isso, assumem-se as seguintes caractersticas imersas no processo de investigao/ao: situacio-
nal, participativa e auto-avaliativa. Abstrai-se, a partir de ento, que os objetivos pautam-se pela melhoria da
compreenso das prticas educativas, pela modificao qualitativa das interaes e intervenes pedaggicas e

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pelo redimensionamento do contexto/ambiente nas quais as prticas acontecem. Portanto, visa-se a produzir
conhecimentos, transformar os atores do processo (indivduos envolvidos) e modificar contextos.
A partir da anlise dos paradigmas que sustentam as prticas avaliativas temos uma noo de alguns
pressupostos que vm direcionando as aes profissionais. No entanto, algumas discusses fundamentam-se
nas validaes das avaliaes a partir de um debate estruturado em torno da objetividade e subjetividade das
avaliaes, ou, ainda, em torno do carter quantitativo ou qualitativo que elas assumem.
A abordagem objetiva, que, na maioria das vezes, considerada cientificamente objetiva, caracteriza-se
pelo tratamento exaustivo, nos trabalhos, das opes metodolgicas, questes investigativas e instrumentos
e procedimentos de coleta e anlise de dados. Isso pode propiciar a possibilidade de reaplicao.
Como a objetividade obtida por instrumentos rigorosos, como testes e questionrios padronizados, e
os dados coletados so analisados com base em tcnica quase exclusivamente quantitativa, os pressupostos
epistemolgicos dessa abordagem so de natureza uniforme. Propiciam, assim, a formulao de lei por meio
do mtodo indutivo e da semelhana metodolgica entre as cincias naturais e sociais, com sua complexidade
(FERNANDES, 1994). Os fatos observveis podem assumir os agrupamentos em categorias em que, a partir de
tcnicas apropriadas, definem-se variveis. Esse delineamento fica muito prximo das anlises experimentais.
Analisando-se esse contexto e assumindo a uniformidade e muitas vezes a generalizao, absorve-se a
induo da caracterstica das cincias naturais para as cincias sociais. Nessa perspectiva, o conceito de objeti-
vidade est diretamente relacionado explicitao dos instrumentos e ao distanciamento ou neutralidade
que se findam em forma de acordo entre avaliador e avaliado.
As abordagens subjetivas so dirigidas pela descrio no pormenorizada dos procedimentos, para que
se possam observar as coisas, haja vista que as formulaes assumem um carter propositivo, pautado no
contexto do estudo, e no universal. As asseres tm como referncia os participantes e as anlises e os
resultados so sugeridos a partir das experincias e conhecimentos desenvolvidos com a investigao devi-
damente contextualizada. As interpretaes dos avaliados assumem o mesmo valor que as dos avaliadores.
Com isso, mltiplas perspectivas podem ser evidenciadas. Dessa forma, as generalizaes no se coadunam
com essa abordagem. Porm podem indicar um carter de coincidncia com algumas proposies.
Independentemente da abordagem, o debate epistemolgico no sucumbe ao reconhecimento da qualidade
das investigaes que assumem um ou outro delineamento. Apesar de alguns estudiosos no aceitarem, tem
sido colocada em prtica uma abordagem ecltica, integrando os mtodos ditos objetivos e os subjetivos. Os
pressupostos que apiam a escolha desse tipo de opo pautam-se pela complementao que as abordagens
geram. Enquanto a abordagem objetiva, com seus mtodos predominantemente quantitativos, limitaria os re-
sultados e a significao dos dados obtidos, a abordagem subjetiva poderia implicar concluses no aplicveis
s decises mais gerais no mbito da educao (FERNANDES, 1994).
notvel destacar que o termo avaliao sugere compreenses diversas, que podem ser observadas
nas prprias denominaes correlacionadas. Percebemos que existe uma intercambialidade na terminologia
avaliao, podendo encontrar os termos testagem, mensurao e diagnstico. Porm o que nos parece claro
que, mesmo considerando todos esses termos, o que est em foco uma tomada de deciso em que, se-
gundo critrios definidos, torna-se pblico o gatilho da fundamentao da deciso a ser precedida (SALVIA
e YSSELDYKE, 1991).
Podemos observar que os termos adotados num processo de regulao de procedimentos, tais como
testes, medidas e avaliao de aquisies, entre outros, so delineados por linhas de investigao que foram
ou so as referncias dos avaliadores.
Marsenach (1987) (citado por Duarte, 1994) distingue as linhas de investigao sobre a avaliao em
trabalhos que visam racionalizao da avaliao e a investigaes cuja perspectiva descrever e explicar o
fenmeno avaliao. Nessa primeira linha podemos observar as prticas que conduzem emergncia do oculto

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ou produo de etapas, processos e instrumentos de avaliao. J para a segunda vertente, visualizamos

comportamentos dos professores e impactos dos processos avaliativos nos alunos.
Essa distino nos permite refletir sobre o processo de reconhecimento que desencadeia a avaliao. Na
maioria das vezes, o ato de avaliar incorpora a comparao com o produto final (o resultado), tendo como
base o modelo de referncia inscrito no profissional que avalia.
Como j enfocado, o paradigma processo-produto por longo tempo vem sendo subscrito nas prticas
avaliativas. Temos visto que, pautada por critrios e instrumentos geralmente normativos, certifica-se uma
regulao vertical de procedimentos que se estabelece em relao s aquisies. Nesse sentido, cria-se a
noo de hierarquizao e classificao. Nessa tica, a avaliao, por muitas vezes, passa a ser confundida
com classificao. Para haver uma classificao, deve existir uma avaliao que a precedeu. Mas uma avaliao
no conduz necessariamente a uma classificao (DUARTE, 1994). Esse aspecto nem sempre claro nas
investigaes avaliativas.
O significado de classificar, segundo Ferreira (1986), relaciona-se com o ato de distribuir em classes,
organizar, determinar categorias (de um conjunto). Essa definio nos remete, conseqentemente, s dife-
rentes formas de olhar um todo, ou seja, possibilidade de visualizar diferentes momentos, circunstncias e
objetivos em dada realidade. A classificao, muitas vezes, reduz uma anlise avaliativa a um dado numrico
e/ou funcional. Isso somente faz sentido se compreendermos a noo de representao dos dados obtidos,
ou seja, o motivo dessa organizao/fragmentao, o processo, o produto final e, primordialmente, o todo no
contexto analisado. Dessa forma, a classificao, diante da avaliao, perpassa pela compreenso da adoo
e/ou opo por um tipo de olhar, no qual se focaliza, com pressupostos e lgicas objetivadas, determinado
momento de dada situao.
Estudando a avaliao da aprendizagem, Silva (1993) analisou concepes de avaliao em Educao Fsica
e observou que prevalecem cinco reas de concentrao sobre a temtica, denominadas de reas pedaggica,
biolgica, psicossocial, psicobiolgica e tcnica.
Na rea pedaggica foram consideradas as metodologias utilizadas em avaliao, tipos, paradigmas, pro-
postas, teorias gerais da avaliao, pressupostos poltico-econmico-social, avaliao do professor e do ensino
e legislao. A rea biolgica ateve-se aos contedos relacionados antropometria, maturao biolgica
e aos processos metablicos e neuromusculares em seus contextos avaliativos. A classificao psicossocial
incorporou os seguintes aspectos: personalidade, socializao, relacionamento interpessoal, percepo sub-
jetiva de esforo, nvel socioeconmico e educacional, estado nutricional, avaliao psicolgica e autocon-
ceito. O esquema corporal, a habilidade motora, a percepo temporal, a estruturao espao-temporal e a
aprendizagem motora compuseram os critrios que definiram as avaliaes da rea psicobiolgica. Por fim,
a rea tcnica foi considerada a partir da biomecnica, do rendimento tcnico desportivo, da estatstica e da
construo de escalas.
Os critrios que foram adotados pelo autor ilustram que as anlises avaliativas atingem propores gigan-
tescas, que originam conhecimentos dimensionados a partir de uma mesma realidade. Isso evidencia que existe
diversidade de interpretao da realidade que emerge da relao estabelecida na operacionalizao mobilizada,
pois o seccionamento, do ponto de vista didtico/terico, parece claro. Assim, muitos so os autores que
distinguem a avaliao em vrios tipos, discriminando-os em diferentes momentos no ato de avaliar, estejam
eles compondo ou fragmentando essa ao. Os diferentes tipos de avaliaes que so utilizados e citados na
literatura pautam-se pela noo temporal das tomadas avaliativas e pelos aspectos pertinentes aos objetivos
que se prestaro aos dados coletados.
Bloom et al. (1983) apontam trs tipos de avaliao: a diagnstica, a formativa e a somativa. A diagnstica
refere-se, segundo os autores, identificao de capacidades e/ou ao dficit que o indivduo apresenta no
incio do processo. Com relao formativa, a pretenso dar indcios sobre o posicionamento do aluno em

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face de uma aprendizagem e propor solues a partir da identificao de alguma dificuldade, a fim de alcanar
determinado objetivo. Por fim, a somativa instala-se com o objetivo de observar o resultado alcanado depois
de uma interveno. Esse tipo de avaliao geralmente se presta classificao, com funo de categorizar
e/ou quantificar. sua funo atribuir valores, notas etc., enfim, eleger uma posio numa hierarquia.
Giannichi (1984) e Di Dio (1980) classificam a avaliao em trs fases, que se aproximam do modelo de
Bloom e incluem a mesma terminologia: a avaliao diagnstica detecta condies do sistema e/ou do aluno,
salientando pontos fracos e fortes. A formativa indica as modificaes que esto ocorrendo, segundo objetivos
desejados. Finalmente, a somativa a verificao no final de um curso.
Para Perrenoud (1999), os vrios tipos de avaliao podem, e devem, fazer parte do processo ava-
liativo de forma que prenunciem diferentes processos e progresses de programas. Esse autor classifica
a avaliao nos seguintes tipos: formativa (regulao da ao pedaggica), cumulativa ou certificativa (faz
balano dos conhecimentos), prognstica (fundamenta uma orientao), iniciativa (o propsito pr os
alunos para trabalhar), repressiva (previne ou contm eventuais excessos) e, ainda, informativa (destinada
aos pais, por exemplo).
Encontramos tambm a classificao da avaliao como funcional, que, segundo Paula et al. (1998), a
designao dada para a avaliao de uma funo especfica, a capacidade de cuidados pessoais, que incluem
as atividades dirias e de rotina para viver. Esse tipo de avaliao, algumas vezes aplicado no mbito escolar,
geralmente associado a pessoas com necessidades especiais, predominantemente utilizado por mdicos e
terapeutas.
Hoffmann (1998) apresenta um quadro no qual podemos verificar o pronunciamento de interpretaes do
significado de avaliar. Considerando que a avaliao significa controlar o aluno para que ele alcance comporta-
mentos definidos como ideais, a autora abstrai que o aprender clareia-se a partir da mudana de comportamentos
produzida por quem ensina. Concebendo a avaliao como ao provocativa e desafiante nas reflexes abordadas
durante situaes vivenciadas, o aprender encarado como descoberta da razo das coisas e pressupe uma
reflexo conjunta de professor e aluno sobre o objeto de conhecimento.
Essas consideraes exprimem que h pressupostos que o delineamento da ao avaliativa compreende
e comporta e podem ser, muitas vezes, identificados a partir da ao e da orientao enunciada. Com isso,
pode-se observar que existem avaliaes orientadas por objetivos, para tomada de decises, para explorao
de contradies, para compreenso de dada realidade, enfim, para tantas quantas forem as indagaes ressal-
tadas. Emergem, nesse contexto, os vrios tipos de informaes que desencadeiam uma ao avaliativa para
fins de orientao, regulao e classificao, entre outros.

3. CONTEXTOS DA AVALIAO

Segundo Bento (1987), a avaliao se orienta em dois sentidos dominantes: definio do estado alcanado
e preciso dos planos. Isso implica uma anlise temporal, ou seja, retornarmos questo do olhar: em que
momento identifica-se a ao avaliativa?
Para uma compreenso no estagnada de avaliao, um redimensionamento da noo de planejamento
de interveno merece ser refletido. Se considerarmos que o planejar prever, embute-se a perspectiva de
precedentes. Porm, se transcendermos nossa abordagem para uma atitude reflexiva com relao ao planeja-
mento, podemos identificar que a interao construtiva entre o ato de prever e a ao planejada redimensiona
o processo.
Isso torna o trajeto dinmico, quebrando a noo linear do prprio planejamento, pois depara com
a diluio dos resultados. Nessa tica, a interpretao de Luckesi (1992, p.125) pode clarear nossa viso: a
avaliao, como crtica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo
dos resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento da direo da ao.

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No que se refere ao planejamento da ao avaliativa, Kiss (1987) apresenta uma seqncia que considera
fundamental para operacionalizao de uma avaliao: formulao de objetivos e definies de atributos (o que
medir), determinao de condies (situaes) e de critrios (com o que comparar), seleo de procedimen-
tos (como medir), quantificao do atributo em unidades ou graus e interpretao dos resultados individuais
ou do grupo, de acordo com os tipos de avaliao: diagnstica, formativa e somativa (como comparar com
o referencial escolhido).
Giannichi (1984) esclarece que, para procedermos a uma avaliao, devem-se ter claros alguns princpios:
esclarecer o que ser avaliado inicialmente, selecionar as tcnicas de avaliao em funo dos objetivos, con-
siderar os pontos positivos e limitados das tcnicas de avaliao empregadas, levar em conta uma variedade
de tcnicas para assegurar uma avaliao compreensiva e considerar a avaliao como meio e no fim.
Compreender que a avaliao, por mais estratificada que seja, compe-se no somente de um universo
tcnico necessrio. Um aspecto essencial reconhecer que os valores que sustentam as formas de educao,
as quais congregam os estilos de avaliao, explicitam as atribuies de um projeto poltico-pedaggico. Isso
implica reconhecer que a dimenso da avaliao abarca reflexes acerca da abrangncia dessa ao, tais como
fatores de ordem poltica e econmica, organizacional, de mbito local, pessoal e social.
O esclarecimento do projeto social que direciona a educao e, conseqentemente, a composio das
prticas pedaggicas por ela orientadas elucida os mecanismos de sobreposio que esto presentes nas
teorias educacionais, teorias pedaggicas e procedimentos metodolgicos. Com isso, queremos dizer que as
aes avaliativas que se processam em determinados contextos tm suas sedes em aspectos instrumentais
que no so apenas aspectos tcnico-procedimentais, mas sim polticos, pedaggicos e sociais revividos e
incorporados numa avaliao.
Vemos que, na sua maioria, os critrios geralmente utilizados vm consolidando e reforando a funo
seletiva e disciplinadora. As informaes que so obtidas pelos eventos avaliativos somatizam um distancia-
mento do indivduo avaliado da realidade na qual ele est inserido, pois muitas delas apontam reducionismos
abstratos.
O fato de dispormos de testes, medidas e observaes, entre outros, sem reflexo e anlises contextuali-
zadas, tende a atitudes seletivas, classificatrias e discriminativas, geralmente inoperantes. Independentemente,
ento, da utilizao de quaisquer instrumentos de avaliao, devem-se considerar as conseqncias pedaggicas,
polticas e sociais advindas da ao avaliativa, sendo que importante atentarmos para as possveis limitaes
nas finalidades, formas e contedos da avaliao (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Portanto, a determinao dos procedimentos que sero disponibilizados diante de um processo avaliativo
expe a abordagem de uma atitude profissional que compatibiliza e unifica as premissas de todos os determi-
nantes envolvidos. Com essa perspectiva, concordamos com Duarte (1994, p. 83) no que se refere relao
que se estabelece socialmente na ao de avaliar: Por mais que os especialistas de avaliao queiram construir
desta uma imagem abstrata e assptica, a avaliao escolar tem de integrar os indivduos, as organizaes, os
conflitos, as racionalidades contraditrias, o implcito e o no implcito.
Pensar no ato avaliativo sugere, ento, clareza, discernimento, opo, engajamento intencional e com-
prometimento. Isso significa que a avaliao est alm das exigncias formais de contedo, que ultrapassa
os procedimentos tcnicos burocrticos e que no se concretiza por atitudes desintegradas, mas por
aes inter-relacionadas, seja a partir de dependncias, de submisso, seja por deliberada exacerbao
de poder.
A especificidade da ao avaliativa calca-se na relao dialtica das atitudes humanas, que por muitas
vezes se revelam como aspiraes valorativas e esbarram no limite dos seus prprios valores. Isso significa
que existe espao para alienao, conflitos e interesses diversos. Porm, no exerccio profissional da docn-

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A avaliao na Educao Fsica escolar: caminhos e contextos

cia, fermentam as contradies que permeiam a organizao educacional na qual vivemos, em que operam
diferentes ambigidades sociais, polticas, econmicas e ideolgicas. Nesse sentido,

a reflexividade no se pode diluir ou esgotar nas dificuldades cientficas e pedaggicas. Ser professor exige uma reflexo educativa
que formule as finalidades da educao, uma reflexo institucional que interrogue o significado, as funes e o funcionamento
das instituies onde a educao acontece e uma reflexo epistemolgica que alimente a conscincia crtica do professor sobre
o seu prprio saber (GONALVES, 1994, p. 130).

Sendo assim, ao resgatarmos a avaliao como um processo que se realiza, geralmente, para apurarmos
em que estgio se encontra determinada aprendizagem, podemos verificar que o evento avaliativo, que se
consubstancializa em um momento especfico, no um ato estratificado ou momentneo. Pode-se considerar
que a ao avaliativa um processo acompanhado por um panorama de atribuies operantes que advm
de uma trajetria circunstancial e histrica que se instrumentaliza e se formaliza num territrio dialtico e
simblico.
Refletindo sobre a Educao Fsica e considerando que os espaos de discusses e conhecimento tendem
a ser interdisciplinares, verificamos que os referenciais adotados nos conhecimentos articulados pela Educa-
o Fsica devem justificar suas abordagens nos diferentes contextos pelos quais se pautam. a partir dessa
considerao que nossa inteno pontuar a Educao Fsica Escolar.
A Educao Fsica na escola cria, persegue, instiga e realiza valores que so intrincados na cultura escolar,
em que se instalam conflitos e tenses que se exploram e se transformam. Para entendermos essa dinmica,
h que se entender o contexto histrico socialmente construdo nesse espao, pois l existe uma dinmica
que se processa conforme a sociedade constri e constitui os homens, suas intenes e aes e, conseqen-
temente, a Educao Fsica nesse espao.
Tendo em vista as vrias abordagens presentes no mbito da Educao Fsica escolar, percebemos que
todas se inclinam para o dilogo com determinados valores que denotam uma rede de significaes e configu-
ram um complexo processo de existncia. Portanto, as abordagens tomam corpo e assumem a formao de
determinado tipo de homem, na medida em que seus eixos de discusses sustentam suas prprias intenes
em dado momento histrico.
Tendo eixos paradigmticos diversos, o reflexo na prtica cotidiana da Educao Fsica dar-se- em me-
todologias tambm diversas que comportam concepes de homem, mundo, educao, ensino e Educao
Fsica, circunscritas nas atitudes e aes que se realizam. As abordagens se consubstancializam elucidando uma
concepo de mundo, sociedade e ser, aflorando diferentes tendncias pedaggicas (libertadora, libertria,
histrico-crtica etc.) que prescrevero abordagens como a desenvolvimentista, a construtivista, a crtico-
emancipatria, a crtico-superadora, a sistmica, a plural etc.
Se refletirmos sob o ponto de vista das avaliaes que vm sendo utilizadas na Educao Fsica, podemos
verificar que existe forte tendncia que vigora na rea, pelas opes polarizantes que discriminam: forte/fraco,
bom/ruim, veloz/lento etc. (MRMANN e BAECHER, 1998). Transcendendo essas consideraes para o pro-
jeto social que verificamos, possvel visualizar que o modelo polarizado prope relaes de superioridade,
nas quais uns sobrepem-se aos outros, pelas caractersticas imbudas na proposta seletiva.
Esse tipo (seletivo) de processo avaliativo demonstra uma concepo altamente racionalista dos sabe-
res na escola, com repercusses excludentes dentro e fora desse espao, pois o prprio sistema escolar se
auto-alimenta pelo que produz e reproduz e manifesta as intenes que regem a sociedade. A estratificao
dos indivduos por meio da ao seletiva constri o consenso da valorizao simblica dos que ocupam as
categorias dos mais fortes e hbeis. Como contraponto, desencadeia-se uma desvalorizao dos perfis que
no alcanam os patamares de exigncia numa categoria relacionada. Nesse sentido, a excluso fruto da
invaso do direito ao respeito s individualidades do homem.

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Graciele Massoli Rodrigues

Em funo de modelos metodolgicos que se firmam na manuteno hierrquica social, no paradigma

utilitarista, a organizao avaliativa nas prticas da Educao Fsica camufla a competncia individual e a conquista
do espao social dos indivduos dentro da escola. Boneti (2000, p. 28), ao discutir a manifestao da excluso,
afirma que excluir significa criar e perpetuar condies sociais que tornam permanente o ato de morrer.
Considerando a escola um espao de transformaes, sociais e polticas, de acesso a todos, pelo menos
os discursos versam nessa direo, onde ficam os no polarizados superiormente? sabido que a grande
massa popular no est contemplada pelas qualidades e exigncias dos modelos seletivos, principalmente os
que tm como base a performance motora. Ns no estamos falando da minoria, mas da maioria. As nossas
aulas de Educao Fsica estariam batizando os alunos com a tatuagem da excluso? Que projeto de relao e
manifestao de cidadania se perspectivam com esses modelos de prticas avaliativas? A perda da maximiza-
o de potencialidades individuais firma-se, pois as propostas no abarcam a manifestao da diferena e do
compromisso de construir um ambiente participativo.

4. CONSIDERAES FINAIS

Entre as diversas discusses que hoje pairam na sociedade, a incluso de grupos excludos em vrios
espaos comuns, entre eles a escola, vem delineando uma dimenso paradigmtica inclusiva. Trata-se de uma
mudana, uma redefinio e uma nova configurao social, que ultrapassa os muros da escola e da Educao
Fsica, pois prescreve uma nova realidade social cuja perspectiva a consolidao da identidade pessoal e
respeito ao humano diversidade humana.
Fica claro que, para atender a todos, as prticas vigentes precisam ser reavaliadas. Os critrios adotados
como parmetros para dimensionar as relaes de ensino/aprendizagem, bem como os processos avaliativos,
parecem cair por terra se forem solidificados na homogeneidade da populao. No utpico pontuar que,
geralmente, so.
Acreditamos que existe necessidade de avanarmos rumo mudana desse status quo no qual as avalia-
es na Educao Fsica vm se processando. Ora vemos excluso, ora descaso. Na rea educacional no h
circunstncia que no seja emergente, pois as relaes educativas so perspectivas. Na contramo do indivi-
dualismo, da seletividade e da reproduo de papis sociais configurados na diviso social, existe a possibilidade
da instigao da autonomia, da participao e da cooperao entre os envolvidos, o que j nos impulsiona a
deflagrar um processo de transformao.

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Contatos
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Faculdade de Educao Fsica
Av. Mackenzie, 905
Barueri SP Tramitao
06460-130 Recebido em agosto/2003
E-mail: masgra@terra.com.br Aprovado em outubro/2003

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