Kastrup, V., Sampaio, E., Almeida, M. C. e Carij, F. H. O aprendizado da utilizao da substituio sensorial visuo-ttil por pessoas...

O APRENDIZADO DA UTILIZAO DA SUBSTITUIO SENSORIAL

VISUO-TTIL POR PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL:
PRIMEIRAS EXPERINCIAS E ESTRATGIAS METODOLGICAS

Virgnia Kastrup
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil

Eliana Sampaio
Conservatoire National des Arts et Mtiers, Paris, Frana

Maria Clara de Almeida

Filipe Herkenhoff Carij
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil

RESUMO: O sistema de substituio ttil-visual (TVSS) uma tecnologia assistiva criada para ajudar deficien-
tes visuais a perceberem aspectos visuais de seu ambiente atravs do tato e contribuir para sua incluso social.
Para melhor entender o processo de aprendizagem dessa tecnologia, quatro participantes cegos foram treinados
com o Brainport, a ltima verso do TVSS, onde imagens visuais transformadas so exploradas pela lngua. O
artigo objetiva de investigar o estgio inicial desse processo de aprendizagem, em termos tanto do desempenho
dos participantes quanto da qualidade de sua experincia. O treinamento, conduzido de acordo com um mtodo
clnico-pedaggico, produziu dados em terceira pessoa e em primeira pessoa. Os dados foram obtidos atravs
de registros de desempenho e de entrevistas de explicitao. Os resultados mostram que as maiores dificuldades
surgidas foram relativas ao acoplamento sensrio-motor, aos movimentos do corpo e da cabea e dissonncia
entre as expectativas e a qualidade da experincia perceptiva.
PALAVRAS-CHAVE: tecnologia cognitiva; tecnologia assistiva; substituio sensria; deficincia visual;
aprendizado de tecnologias.

THE LEARNING OF THE USE OF THE TACTILE-VISION SENSORY SUBSTITUTION BY PEOPLE

WITH VISUAL DISABILITY: FIRST EXPERIENCES AND METHODOLOGICAL STRATEGIES
ABSTRACT: The tactile-vision-substitution-system (TVSS) is an assistive technology designed to aid the visually
impaired in perceiving visual aspects of their environment located beyond touch. In order to better understand
the learning process of that assistive aid, we trained four blind participants with the Brainport, the last version
of the TVSS, where the transformed visual images are explored by the tongue. More specifically, this article
aims to investigate the initial stage of this learning process, in terms both of participants performance and their
qualitative experience. The training, conducted according to the clinical-pedagogic method, produced data both
from the first-person and the third-person point of view. Data were gathered through records of participants
performance and explanation interviews. Results show that the main difficulties arising during the process con-
cerned sensory-motor coupling, body and head movement, and the gap between actual and expected quality of
the perceptual experience.
KEYWORDS: cognitive technology; assistive technology; sensory substitution; visual impairment; technology
learning

Engenheiros, educadores e terapeutas sabem que
os esforos para o desenvolvimento e utilizao de tec-
nologia assistiva para pessoas com deficincia so muitas
vezes fadados ao fracasso. Ideias brilhantes, associadas a
implementaes tecnolgicas de alta qualidade, resultam
frequentemente em dispositivos que no so utilizados
pelo pblico alvo de pessoas com deficincia. Alguns
prottipos no ultrapassam a fase experimental. Quanto
aos produtos especializados, testados e comercializados,
observase um rechao, acarretando o abandono defi-
nitivo por parte das pessoas com deficincia, situado
em torno de 30% (Phillips & Zhao, 1993). Estudos

256

que analisam esse problema sugerem, para corrigilo,
a implicao das pessoas com deficincia em toda as
fases decisivas da produo e a escolha de uso de tais
dispositivos (Riemer-Reiss & Wacker, 2000).
Numa legtima preocupao cientfica, os dados
obtidos nas pesquisas com a substituio sensorial
visual se referem majoritariamente a uma populao
homognea, de pessoas relativamente jovens, com
perfis diagnsticos semelhantes e caractersticas scio-
econmicas comparveis (Chebat, Rainville Kurpers,
& Ptito, 2007; Sampaio, Maris, & Bach-y-Rita, 2001;
Segond, Weiss, & Sampaio, 2005). Ora, uma das gran-
des caractersticas da populao com deficincia visual
justamente a heterogeneidade, com uma tendncia
crescente de maior concentrao de pessoas idosas. Por
outro lado, pouca ateno foi dada, naquelas pesqui-
sas, experincia dos utilizadores. Numa abordagem
exploratria, o objetivo do presente trabalho consiste
em investigar, principalmente do ponto de vista da
experincia das pessoas cegas voluntrias, a etapa
inicial do processo de aprendizagem do dispositivo de
substituio sensorial visuo-ttil BrainPort.
Na maior parte das vezes, os estudos sobre o
aprendizado dos dispositivos de substituio sensorial
tm sido baseados em mtodos de terceira pessoa, que
destacam a aquisio de uma performance, com nfase
nos aspectos quantitativos do aprendizado (nmero de
horas, de acertos e erros). Numa outra direo, estudos
em primeira pessoa foram realizados por G. Guarniero.
Cego congnito e pesquisador, Guarniero (1974, 1977)
relatou seu prprio processo de treinamento para o uso
do dispositivo de substituio sensorial. Em termos
metodolgicos, o trabalho de Guarniero apresenta uma
descrio pessoal do processo de aprendizagem, que
enfatiza a novidade da experincia e os avanos segui-
dos passo a passo durante o treino. Discusses recentes
tm enfatizado a necessria complementaridade entre
mtodos de terceira e primeira pessoa para o estudo da
cognio. Varela e Shear (1999) reuniram trabalhos que
apresentam desenvolvimentos atuais de mtodos de pri-
meira pessoa, que envolvem estratgias bem definidas
para o acesso experincia vivida e que ultrapassam
a mera auto-observao. Uma parte dessas estratgias
envolve a participao de uma segunda pessoa, cujo
papel guiar o processo de acesso experincia. Estu-
dos na rea de deficincia visual tm buscado produzir
dados em primeira pessoa, atravs de abordagens em
segunda pessoa (Kastrup, 2007, 2008). Atravs desse
procedimento, damos voz aos prprios deficientes vi-
suais, criando a possibilidade de que, atravs de suas
falas, sua experincia seja socialmente compartilhada.
Um dos desafios dos mtodos de primeira pessoa
no trazer apenas representaes prvias e opinies
dos sujeitos sobre seu funcionamento cognitivo, mas
Psicologia & Sociedade; 21 (2): 256-265, 2009
fornecer dados sobre a dimenso qualitativa da experi-
ncia presente, que inacessvel aos mtodos da terceira
pessoa, especialmente dotados para o acesso a dados
quantitativos e aspectos comportamentais. Do ponto de
vista cientfico, os mtodos de terceira e primeira pessoa
produzem dados distintos e de valor complementar. Foi
essa a abordagem que utilizamos no presente trabalho,
onde buscamos investigar a etapa inicial do aprendizado
do dispositivo de substituio sensorial por pessoas
cegas. Fizemos uma investigao original que com-
binou o mtodo experimental tradicional, com ordem
predefinida de apresentao dos estmulos, ao mtodo
clnicopedaggico, onde os investigadores modificam
esse protocolo em funo do feedback fornecido pelos
voluntrios e da entrevista de explicitao, realizada no
incio e no final do treino.
O estudo parte do entendimento de que a defici-
ncia visual no um fenmeno natural e meramente
fisiolgico, mas um fenmeno complexo, de cuja cons-
truo participam tambm fatores sociais, econmicos,
culturais, polticos, artsticos, educacionais e tecnolgi-
cos. A ideia central de que as capacidades cognitivas e
a amplitude existencial de uma pessoa que no dispe da
viso, mas que recebeu cuidados, educao e oportuni-
dades de participar da vida social e cultural so bastante
diferentes e superiores com relao quela que no
disps de tais possibilidades. Tal maneira de entender
a cegueira encontra referncia nas ideias pioneiras de
Vigotsky (1997), que indicaram uma abordagem scio-
histrica e um caminho interdisciplinar para os estudos
na rea. Nessa direo, os trabalhos mais recentes de
Sacks (1995), Bach-y-Rita (1997), Sampaio, Maris e
Bach-y-Rita (2001), Kastrup (2008) e Weigand (2008)
formam um terreno terico fecundo, onde o tema das
novas tecnologias assistivas ganha lugar de destaque
por sua possvel contribuio para um entendimento
dos limites e possibilidades das pessoas com deficincia
visual e de sua incluso social.
Mtodo
Participantes
O grupo de voluntrios foi constitudo de quatro
pessoas totalmente cegas, porm com vivncias de
cegueira diferentes. A idade do grupo variou entre 20
e 66 anos, havendo participantes de ambos os sexos e
categoria scio-profissional variada (tabela 1). Esse
leque diversificado de caractersticas, embora dentro
de uma amostragem reduzida, visou obter dados que
servissem de indicadores da vivncia do aprendizado
inicial do uso do BrainPort por pessoas diferentes das
que constituem geralmente a amostragem clssica neste
tipo de pesquisa. So essas pessoas de caractersticas
257
Kastrup, V., Sampaio, E., Almeida, M. C. e Carij, F. H. O aprendizado da utilizao da substituio sensorial visuo-ttil por pessoas...

heterogneas que, no entanto, sero os utilizadores matizar a composio do TVSS em quatro elementos:
potenciais desse tipo de tecnologia assistiva na vida (1)uma microcmera que tem a funo de converter a
cotidiana (Riemer-Reiss & Wacker, 2000). energia luminosa em sinais eltricos; (2)um sistema in-
formtico constitudo por um computador, podendo ou
Tabela 1: Caractersticas dos participantes no se substituir pela cmera; (3)uma caixa de conver-
Participante Idade Sexo Cegueira so que transforma o sinal visual captado pela cmera
em sinal ttil; e (4)uma matriz de estimulao eltrica
P1 58 Masculino Adquirida ou mecnica. No caso do BrainPort, o computador
miniaturizado (palmtop), e a matriz de estimulao
P2 66 Feminino Adquirida constituda de 100 microeletrodos distribudos numa
superfcie de 2,54 por 2,54 cm. A imagem ttil , assim,
P3 62 Masculino Adquirida
explorada com a lngua.
P4 20 Feminino Congnita Como estmulos, utilizamos peas bidimensionais
de diferentes tamanhos e formas, cortadas em isopor
branco (tabela 1) e dispostas contra um fundo preto, de
Material modo a maximizarem o contraste. Esse fundo era um
O BrainPort a verso atualmente mais evoluda quadro de metal de 80 cm por 50 cm, e as peas eram
do TVSS (Tactile-Vision-Substitution-System). Esse afixadas atravs de ms. Utilizamos ainda pequenos
sistema foi desenvolvido nos anos 60 pela equipe do objetos brancos que os participantes podiam manipular
Prof. Paul Bach-y-Rita, na Califrnia. Pode-se esque- e explorar, como uma caneta.

Tabela 2: Estmulos em ordem preferencial de apresentao

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26

Procedimento cipante. Os participantes ficavam sentados a 60 cm

do quadro. A cada sesso eles eram acompanhados
Foram realizadas sesses de treino dirias de,
por dois experimentadores, um dos quais conduzia o
aproximadamente, 40 minutos, num total de 4h00 a
treino e dialogava com o participante, enquanto o outro
7h20, dependendo da disponibilidade de cada parti-
observava e fazia anotaes.

258

Antes do incio da primeira sesso de treino, todos
os participantes receberam uma explicao acerca do
funcionamento do dispositivo, bem como dos objetivos
da pesquisa. Nesse momento, nos colocamos disposi-
o para esclarecermos quaisquer dvidas. Explicamos
a cada participante nosso interesse pela aprendizagem
do uso do BrainPort e tentamos deixar claro que nosso
objetivo no era testar uma capacidade especfica nem
comparar seus desempenhos, mas gui-los para apren-
der a usar aquela nova tecnologia.
A apresentao dos estmulos se deu de acordo
com uma ordem crescente de dificuldade. A tabela 1
lista os estmulos numa ordem preferencial de apresen-
tao. Entretanto, de acordo com as particularidades do
processo de aprendizagem de cada participante, foram
introduzidos pequenos desvios e reapresentaes do
mesmo estmulo. A partir do momento em que o es-
tmulo era afixado ao quadro, o participante era livre
para explor-lo com o BrainPort , podendo, inclusive,
toc-lo quando achasse necessrio, at que fosse capaz
de reconhec-lo. Quando isso acontecia, passava-se para
o estmulo seguinte.
Dificuldades foram surgindo ao longo do treino,
exigindo a criao de diferentes estratgias para contor-
n-las. As estratgias variavam, dependendo da natureza
da dificuldade. Informaes sobre os melhores modos
de explorao no se mostraram capazes de dissip-
las. Para contorn-las, os experimentadores tiveram
que desenvolver prticas e estratgias que acabaram
por constituir um mtodo de ensino. Este mtodo, que
chamamos de clnico-pedaggico, compreende no
apenas instrues para auxiliar os participantes em
suas dificuldades de explorao, mas sugere um certo
posicionamento por parte dos experimentadores.
Chamamos o mtodo de clnico porque ele atenta
para questes que transcendem o nvel operacional
do aprendizado, levando em considerao a relao
do participante consigo mesmo e com o prprio pro-
cesso que est vivenciando. preciso deixar claro
que no fizemos nem pretendemos fazer um trabalho
clnico propriamente dito. Entretanto, reconhecemos
a importncia de uma dimenso da experincia com
o dispositivo que ultrapassa a realizao da tarefa.
Deixamos os participantes vontade para expressarem
preocupaes com o prprio desempenho, expectati-
vas e anseios despertados pelo dispositivo, dvidas e
desconfianas relativas ao propsito e aos mtodos
da prpria pesquisa, etc. Tal abertura para a fala dos
participantes foi alm da demanda de feedback, em que
os participantes so encorajados a darem sua opinio
a respeito de como se poderia tornar o prprio dispo-
sitivo mais eficiente e confortvel. Trata-se, aqui, de
uma escuta que busca integrar a fala do participante
prpria maneira como ser conduzido o treinamento.
Psicologia & Sociedade; 21 (2): 256-265, 2009
Quando os participantes traziam, por exemplo, uma
comparao de algum momento do treinamento com
eventos passados das suas vidas (acompanhar longi-
tudinalmente um estmulo era como se esforar para
manter o caminho nos limites da estrada), tambm
nos forneciam instrumentos teis para a criao de uma
maneira especfica de propor as tarefas, especialmente
quando esbarrvamos em dificuldades.
O mtodo de treinamento era pedaggico porque
os pesquisadores estavam menos interessados em tes-
tar o desempenho dos participantes do que em criar as
condies para o uso do dispositivo. Assim, embora
tenham sido feitas anotaes sobre o desempenho
(para cada estmulo apresentado, anotou-se o sucesso
ou fracasso na tarefa de reconhecimento), o objetivo
dos treinos era, sobretudo, acompanhar o processo
de aprendizado, identificando recorrncias e criando
solues para as dificuldades.
A cada nova tarefa, os pesquisadores procuravam
ajudar o mximo possvel os participantes, dando fee-
dbacks e coordenadas constantes (agora voc est ex-
plorando o canto direito), at que eles dessem sinais de
que poderiam fazer sozinhos o que era pedido. Usavam
essa estratgia no apenas para ajud-los a aprender,
mas tambm como uma forma de no deix-los desistir
da atividade. Tambm lembravam aos participantes que
executar determinadas tarefas com o BrainPort era
realmente difcil no incio do aprendizado.
Os pesquisadores se posicionavam frente aos
erros como sendo comuns e esperados, haja vista o
aspecto inabitual da atividade. Lembravam que, no
incio, era difcil usar o BrainPort, e sempre procu-
ravam, na medida do possvel, levar os participantes a
pensarem e a entenderem os erros que cometiam. Isso
era feito de duas formas. Uma delas era pedindo que
eles expusessem as dificuldades que sentiam, tentando
identificar os obstculos e o que poderia ser feito para
facilitar determinada atividade. Outra forma era o pr-
prio experimentador levantar hipteses para explicar as
dificuldades do participante, a partir da observao que
fazia de sua atividade de explorao. O participante era
solicitado a se posicionar a respeito daquilo que era co-
locado como possvel explicao pelo experimentador.
Esse tambm podia dar sugestes ao participante para
que ele mudasse sua maneira de explorar o estmulo,
procurando observar se elas facilitariam ou no o uso
do BrainPort .
Em relao s entrevistas de explicitao (Ver-
mersch, 2000), elas foram realizadas com o objetivo de
explicitar experincias ocorridas durante o aprendizado,
acionando as dimenses perceptiva, sensorial e emocio-
nal. A conduo da entrevista teve como objetivo produ-
zir um processo de tomada de conscincia (awareness)
de experincias vividas no conscientes, ou seja, impl-
259
Kastrup, V., Sampaio, E., Almeida, M. C. e Carij, F. H. O aprendizado da utilizao da substituio sensorial visuo-ttil por pessoas...
citas e pr-refletidas. Visou-se evocao concreta das
experincias e redescoberta de imagens e sensaes
associadas a ela. As entrevistas foram conduzidas com
o objetivo de que o sujeito assumisse a posio de fala
encarnada, evitando a posio de fala abstrata, ou seja,
pautada em saberes e crenas pr-existentes.
Resultados e discusso
O volume horrio do treino variou entre 4h00 e
7h20 em funo dos participantes. Comparando a por-
centagem de acertos entre o incio e o final do perodo
de treinamento, constatamos que o desempenho inicial
parecia ser um bom indicador das capacidades de apren-
dizagem (cf. tabela 3). No incio do treino, trs pessoas
obtiveram uma boa performance, e uma respondeu de
maneira aleatria. As trs pessoas mantiveram um bom
desempenho at o final do treino: duas delas progrediram,
e uma delas manteve a boa performance obtida inicial-
mente (100%). Por outro lado, a pessoa que respondeu
de maneira aleatria desde o incio do treinamento (50%
de acertos), manifestou um declnio no final do mesmo
(27%). Apesar de esses dados serem objetivos, cabe
ressaltar que eles representam uma simples sugesto de
tendncia eventual, tendo em vista a limitao numrica
e em termos de representatividade da amostra.
Tabela 3: porcentagem de acertos
Participantes Incio do treino Final do treino
P1 69%
P2 50%
P3 87,5%
P4 100%
As primeiras experincias
Os participantes descreveram o uso inicial do dis-
positivo como uma experincia nova e estranha Ah,
uma sensao, assim, digamos assim... tentar sentir o
tato atravs da lngua. um negcio com-ple-ta-men-te
diferente. Chega a ser at meio estranho (P3). Nada
assim to: Nossa, que desconfortante! Mas lgico
que uma coisa nova, numa parte do corpo da gente,
vai causar um impacto (P4). Os participantes tambm
fizeram meno ao medo de levar choque. Eu pensei
em vrias coisas, ou que ia dar um choquinho, ou uma
formiguinha, como haviam descrito pra mim. Ou que
iria, sei l, sentir um pouco de dor, por menor que seja,
at me acostumar com o aparelho. Mas foi normal
(P4). Na primeira vez eu fiquei meio temeroso em
relao ao choque. Eu tenho pavor de choque. Mas no
no, apenas um formigamento (P3). Para alguns
participantes houve incmodo com a salivao. No
primeiro dia, foi uma salivao danada ao pr aquilo na
260
boca. Mas, depois que a gente pega o jeito, nem saliva
mais. um pouco incmodo voc ficar com aquilo na
boca, mas supervel (P2). Em funo da dificuldade
inicial, os participantes observaram que a utilizao do
dispositivo requer muita ateno. Eu tive que ter um
pouco de concentrao, porque difcil. Como eu falei,
uma coisa nova. Ento, voc tem que se concentrar
(P4). Os participantes descreveram a experincia como
um tato na lngua. Com o aparelho, como se fosse
voc tocando naquilo (P4). A experincia foi descrita
como distinta do tato com as mos, por no haver ex-
perincia com o material de que feito o estmulo, mas
apenas com a forma. No s voc achar o objeto e
fechar a mo. Voc tem que procurar o objeto, tem que
perceber como que a forma desse objeto (P4). Tudo
isto deve ser feito atravs de grande concentrao na
lngua, mesmo que a mo fique coando. D vontade
de tocar no objeto, mas... O deficiente, ele est acostu-
mado a lidar com as mos. Para tudo o deficiente usa
as mos. As mos so seus olhos. Quando a gente lida
com uma coisa que a gente no pode usar as mos, que
t na minha frente, mas eu no posso tocar, eu tenho
que ver com a lngua. Mas d muita vontade de tocar.
Mas s no comeo (P4). Na medida em que a cmera
vai contornando a figura, ele contorna aquela figura
tambm na lngua. Como se ele tivesse desenhando a
mesma figura na lngua, fazendo uma planta, s com
as beiradas da figura. A sensao de um desenho na
lngua, atravs de vrios impulsos, de vrios microim-
pulsos, muito rpidos (P51). Perguntado se o estmulo
100%
tinha aspecto descontnuo e fragmentado, respondeu
27% que no. como se fosse uma corrente contnua, com
92% uns pulinhos, mas rpido, muito rpido. A cada mil-
100% simo de segundo, um pulinho. No dava nem tempo
de chegar a um segundo. Eu tenho conscincia porque
eu experimentei. Eu estava com o aparelho na boca e
dava pra perceber. medida que a gente vai mexendo
com a cmera, a intensidade dos pulinhos tambm vai
se mexendo pros lados, pra cima, pra baixo, pra direita,
pra esquerda, igual est na figura (P5). Nem todos os
participantes tiveram medo, e alguns no demonstra-
ram qualquer ansiedade. Um deles afirmou que ficou
tranquilo, em funo de conhecimentos que possua.
Foi normal, natural. Pra quem estudou eletrnica e
tem noes de eletricidade e outras coisas relacionadas
a esses estmulos, isso normal (P5).
Observamos o aparecimento de estratgias que os
prprios participantes criavam a fim de diminuirem a es-
tranheza da experincia. Um participante, por exemplo,
recorria sua experincia anterior como caminhoneiro
para conseguir se concentrar melhor na explorao de
uma linha reta. Ele comparou a capacidade de se manter
seguindo a linha, sem perd-la do campo de viso da
cmera, sua experincia de ter que manter o caminho

dentro dos limites da estrada. Esse tipo de estratgia
evidenciou a importncia de incorporar elementos
presentes na experincia anterior dos participantes s
atividades de aprendizado.
Dificuldades
Durante os treinos, algumas dificuldades foram se
evidenciando, sendo algumas de carter mais resistente,
e outras passageiras. As dificuldades eram relativas ao
acoplamento sensrio-motor, ao movimento da cabea
e do corpo e ao no cumprimento de certas expectativas
em relao qualidade da experincia. Embora outras
dificuldades, referentes relao com os pesquisadores,
com o dispositivo e com a prpria cegueira tenham
surgido e se mostrado importantes, neste artigo analisa-
remos apenas as trs primeiras. Buscaremos descrev-
las, discutindo suas possveis causas e mostrando as
estratgias utilizadas na tentativa de super-las.
Dificuldades para o acoplamento sensrio- motor
Estudos anteriores demonstraram o papel essen-
cial desempenhado pela ao para a percepo com dis-
positivos de substituio sensorial (Bach-y-Rita, 1972).
Demonstrou-se que, se o sujeito no tiver liberdade para
deslocar a cmera ativamente ( esse o caso quando a
cmera mantida em repouso ou quando o experimen-
tador a desloca), suas capacidades de reconhecimento
e discriminao permanecem muito limitadas, e a esti-
mulao sentida na lngua. Entretanto, se o sujeito for
livre para mover a cmera, desenvolve boa capacidade
de reconhecimento de formas e objetos; alm disso,
com algumas horas de treino (de 5 a 10 horas), o sujei-
to passa a perceber os objetos diretamente no espao
tridimensional sua frente (distalizao), deixando de
ter a sensao na lngua. Observa-se, assim, que o puro
aporte sensorial no d lugar a uma percepo propria-
mente dita. apenas quando as diferentes sensaes
so percebidas como consequncias de determinados
movimentos realizados pelo sujeito que se desenvolve
o reconhecimento de formas e que, mais tarde, emerge
a percepo do objeto distal.
Em nosso estudo, em funo do nmero de horas
de treino, nenhum dos participantes chegou distaliza-
o. Mas, mesmo o simples reconhecimento de formas
(percebidas ou no num espao tridimensional externo)
exige que o sujeito interprete as sensaes como con-
sequncias das suas aes. Ou seja, um certo grau de
acoplamento sensrio-motor necessrio para o uso do
dispositivo, mesmo nos momentos anteriores distali-
zao. O conceito de acoplamento estrutural (Maturana
& Varela, 1995) nomeia uma relao sensrio-motora
imediata com o objeto tcnico que se distingue da
relao mediada por informaes ou representaes. centrar puramente na estimulao recebida na lngua,
Psicologia & Sociedade; 21 (2): 256-265, 2009
Podem-se entender as relaes mediada e imediata
como plos de um contnuo. Nessa direo, possvel
observar-se que os participantes apresentaram diferentes
graus de acoplamento sensrio-motor, variando de um
acoplamento precrio e quase nulo at um acoplamento
muito prximo ao exigido para a distalizao. Um dos
participantes (P1) descobriu algumas consequncias
sensoriais de seus movimentos em momentos especfi-
cos e bem demarcados. Na sesso 5, por exemplo, con-
tou ter notado subitamente que, quando movia a cabea
para um lado, a estimulao se movia no sentido oposto.
J na sesso 2, desenvolveu uma estratgia de micro-
varredura. Aps cada um desses insights, observamos
um salto no seu desempenho, acompanhado, inclusive,
de uma maior motivao. Outros dois participantes
(P3 e P4), mesmo no tendo verbalizado esse tipo de
insight, apresentaram sinais claros de desenvolvimento
nesse sentido. Afinal de contas, o sucesso numa tarefa
de reconhecimento de forma j um indicador de aco-
plamento sensrio-motor.
Uma das participantes (P2), no entanto, apresen-
tou dificuldades em relao a esse tpico. Sua curva de
aprendizagem se deu de maneira muito imprevista: na
primeira sesso, apresentou um alto grau de conscincia
das consequncias sensoriais da ao; da segunda sesso
em diante, porm, a expectativa inicial foi sendo cada
vez mais frustrada. A participante apresentou extrema
dificuldade em distinguir entre as diferentes orientaes
espaciais do L. Por mais que treinssemos a tarefa e
sugerssemos estratgias de explorao e discriminao,
no chegou a distinguir, por exemplo, entre o L e sua
imagem girada em 180 graus. Seu avano no reconhe-
cimento de formas tambm ficou prejudicado. Ao final
de 6 horas de treino, ainda no era capaz de reconhecer
outras formas alm da linha horizontal, da linha vertical
e da diagonal esquerda (mesmo entre essas formas,
houve retrocessos, como foi o caso da vertical). Numa
tarefa em que o estmulo realizava um movimento
simples (translao para a direita, para a esquerda, para
cima ou para baixo), a participante, em contraste com
os outros, no foi capaz de indicar a direo correta,
mesmo com a ajuda dos experimentadores.
Na tentativa de entender o motivo do mau desem-
penho dessa participante, formulamos duas hipteses
explicativas inter-relacionadas. A primeira de que ela
teve dificuldade em acoplar os polos sensorial e motor
de sua experincia. A segunda de que ela no enten-
deu suficientemente o funcionamento do dispositivo,
apesar das explicaes fornecidas no incio e durante
o treinamento. Os dados sugerem a adequao de tais
hipteses. Numa demonstrao de que no compreen-
dera a importncia do acoplamento sensrio-motor,
afirmou certa vez que estava se esforando por se con-
261
Kastrup, V., Sampaio, E., Almeida, M. C. e Carij, F. H. O aprendizado da utilizao da substituio sensorial visuo-ttil por pessoas...

ignorando seus prprios movimentos. Ela acreditava constitudo atravs de suas aes concretas. Se o usu-
que a sensao era suficiente para o reconhecimento das rio no estiver de posse desses dois conhecimentos,
formas. Ora, sabemos que essa maneira de usar o Brain- seu avano estar apenas prejudicado e, talvez, mesmo
Port no produz bons resultados. Como mostra Lenay impedido. O problema para o experimentador precisa-
(2006), preciso, por um lado, que o sujeito interprete mente que tal plataforma deve ser adquirida pelo usurio
a estimulao como funo de seus movimentos; por num movimento que ningum pode realizar em seu lu-
outro lado, ele deve desenvolver estratgias de explo- gar. O presente estudo aponta para estratgias de ensino
rao em funo da estimulao recebida. A estratgia dessa plataforma bsica para populaes heterogneas,
da referida participante, que consistiu em considerar com base no mtodo clnico-pedaggico.
apenas a sensao, desprezando o movimento, falha em
satisfazer a esses dois pr-requisitos. Em outro momen- Dificuldades relativas ao movimento de cabea e
to, a mesma participante revelou incompreenso acerca pescoo
do funcionamento do BrainPort ao afirmar estar sendo
Desde o incio do treino, surgiram algumas
atrapalhada por uma claridade que era, na realidade,
dificuldades em relao aos movimentos da cabea
uma particularidade de sua cegueira total e que com-
e do pescoo, assim como capacidade de mant-los
parecia o tempo todo na parte superior esquerda do que
estabilizados. J que a cmera fixada testa, faz-se
seria o seu campo visual. Isso nos levou a concluir que
necessrio um controle bastante concentrado desses
ela no havia compreendido que o BrainPort captava
movimentos. Afinal, sobretudo atravs de movimen-
a energia luminosa, transformando-a em estimulao
tos da cabea que o campo vai ser explorado. O uso do
eletrottil. Ao que tudo indica, ela estava fazendo con-
dispositivo envolve tanto uma explorao mais ampla
fuso entre a claridade que ela percebia como prpria
do campo total na busca do estmulo, chamada varre-
de sua cegueira e a luz captada pela cmera.
dura, quanto uma explorao dos prprios estmulos
Epstein, Hugues, Schneider e Bach-y-Rita
por movimentos de menor amplitude, restritos rea
(1986) apontaram que, se os sujeitos no recebem
ocupada pelo estmulo. Sua funo no encontrar o
qualquer informao sobre o dispositivo, no che-
estmulo no campo, mas explorar seu contorno e seus
gam distalizao, mesmo que consigam apreender
limites. No incio, importante que os participantes
a existncia de uma relao entre seus movimentos e
consigam mover amplamente cabea e pescoo e, em
o aporte sensorial. apenas quando entendem o fun-
seguida, os movimentos devem ser mais precisos, exi-
cionamento bsico do dispositivo que eles se tornam
gindo maior estabilidade a fim de evitar que o estmulo
capazes de us-lo adequadamente. No caso do nosso
saia do campo de explorao.
estudo, os participantes receberam informao sobre
Para os dois tipos de explorao descritos acima,
o BrainPort. Ainda assim, um dos participantes teve
o que importa, em ltima anlise, o deslocamento
muita dificuldade em desenvolver capacidades de
da cmera. De maneira geral, isso pode ser alcanado
discriminao e reconhecimento.
atravs de dois tipos de movimento: (a) um movimento
Constatamos que a mera transmisso de infor-
de translao do tronco, em que a cabea deslocada
mao sobre o funcionamento do BrainPort no
junto com o corpo e (b) um movimento de rotao do
suficiente para o seu uso. O usurio deve ser capaz
pescoo. Como se pode perceber, (b) um movimento
no apenas de compreender as informaes recebidas,
mais econmico e adequado tarefa em questo.
mas tambm de vivenci-las corporalmente, a partir
Durante as sesses, observamos que todos os
de suas aes concretas. Apenas assim possvel
participantes sentiam dificuldade na execuo dos mo-
entender a surpresa do participante P1 ao descobrir
vimentos de rotao do pescoo, prejudicando os dois
subitamente, como se tratasse de algo completamente
tipos de explorao caracterizados acima. A atividade
novo, algo que j lhe havamos explicado desde o
de varredura do quadro sobre o qual se encontrava o
comeo. que, naquele momento, ele o descobriu
estmulo era bastante prejudicada pela dificuldade em
corporalmente e por si mesmo. Ao que tudo indica,
fazer movimentos amplos de rotao. Predominava
nenhuma informao, por mais detalhada que seja,
uma movimentao em bloco de todo o tronco, uma
pode substituir a aprendizagem direta. Da, ensinar
tendncia a mover o corpo todo para deslocar a cmera
algo vem a ser, mais precisamente, criar condies
que estava presa testa. Uma vez encontrado o est-
para que tal aprendizagem tenha lugar.
mulo, a estratgia de explorao exige movimentos de
Todos esses resultados nos levaram a supor a
amplitude reduzida, bem como certa estabilidade para
existncia de uma plataforma bsica necessria para
um controle mais fino. Algumas vezes, os participantes
o uso do BrainPort. Tal plataforma consiste (a) numa
perdiam o estmulo devido a uma falta de controle mais
compreenso do funcionamento bsico do dispositivo
apurado desses movimentos. Essas dificuldades foram
e (b) num certo grau de acoplamento sensrio-motor,

262

mais marcantes no incio do treino, mas permaneceram
at o final. Esse mesmo tipo de dificuldade tambm foi
relatado por Guarniero (1977), que achava difcil reali-
zar o movimento de abaixar a cabea, vendo-se obrigado
a dobrar os joelhos e o tronco para explorar o cho.
Algumas vezes fazia-se necessria uma interven-
o mais ativa do experimentador, guiando com as mos
a cabea do participante, buscando mostrar-lhe que era
possvel forar um pouco mais o movimento da sua
cabea, realizando assim um movimento mais econ-
mico e mais adequado situao do que o movimento
em bloco do tronco. Uma dessas intervenes, aps
ser repetida algumas vezes, obteve resultado excelente,
promovendo um grande salto no desempenho do parti-
cipante em questo (P4). Ficou claro que o acoplamento
com o dispositivo pode modificar o prprio corpo do
percebedor, criando para ele um novo campo de aes
possveis (Lenay, Canu, & Villon, 1997). Habitual-
mente, o movimento da cabea e do pescoo em uma
pessoa cega menos til que entre os videntes, j que
tais movimentos so requeridos para a explorao visual
do ambiente (Hatwell, 2003). Porm, se entendemos a
tecnologia como um agente transformador do prprio
homem, e no apenas do mundo em que ele vive, pode-
mos ento compreender as tecnologias de substituio
sensorial como modificadoras da experincia e do pr-
prio corpo do usurio. Isso porque, quando se faz uso
dessas tecnologias, novas aes impem-se ao corpo
como condies para a percepo (Gapenne, Lenay, &
Boullier, 2001). Uma delas exatamente o movimento
de rotao da cabea e do pescoo, menos utilizado
pelos cegos em seu dia-a-dia. Isso pode explicar tais
dificuldades, sugerindo que outras formas de interven-
o, como fisioterapia e prticas de expresso corporal,
podem ser utilizadas de forma complementar aos treinos
com tais dispositivos, visando a uma maior flexibilidade
de determinadas partes do corpo, que so indispensveis
para um melhor uso de tais tecnologias.
Dificuldades relativas defasagem entre a
expectativa e a qualidade da experincia
Nas entrevistas de explicitao, os participantes
evidenciaram uma grande mobilizao com a experin-
cia. Alguns deles relataram terem tido grande expectativa
em relao ao dispositivo, especialmente no que concerne
possibilidade de ver. Tal tecnologia parece despertar
uma srie de fantasias envolvendo a viso. Em nosso
estudo, alguns participantes- cegos tardios- sentiram certa
decepo ao utilizarem o aparelho pela primeira vez, pois
acreditavam que a experincia com o BrainPort seria
qualitativamente mais parecida com a viso.
Perguntado como havia sido a experincia no
incio, um participante afirmou: Eu pensei que, sei
Psicologia & Sociedade; 21 (2): 256-265, 2009
l... eu... ... Eu achava que tinha mais coisas (P1).
Continuou dizendo que pensava que a experincia seria
mais rica, talvez no exatamente igual viso, mas...
algo que ele no sabia explicar direito. Em seguida,
revelou que a utilizao daquela tecnologia havia
despertado nele a questo da existncia de um chip
para que cegos pudessem ver: Alis, eu at j sonhei
com isso. Eu tinha um sonho h uns tempos atrs com
um olho binico, essas coisas todas que a gente ouve
falar muito. Segundo sua descrio: Eu ficava assim
imaginando, assim, coisas que a gente v, as figuras... A
gente lembra muito de Flash Gordon, fico cientfica,
robs com antenas. J estava me imaginando assim an-
tenado. E concluiu: Porque o que a gente quer mesmo
essa autonomia. Outro participante, numa expresso
manifesta de seu desejo de ver, exclamou durante o pri-
meiro treino: U, eu no t vendo! (P3). Perguntado
se costumava se lembrar da experincia produzida pelo
dispositivo aps o trmino da sesso de treino, ele traz
cena a seguinte interrogao. Eu gostaria de saber se
aps a aprovao desse aparelho sei que ainda t em
teste, ainda no se tem certeza - se aquele aparelhinho
l, aquela cmera que t na testa, se ela vai ser, se ela
vai continuar com a pessoa que tiver necessitando de
enxergar. Frente resposta de que o objetivo a longo
prazo seria a utilizao do equipamento pelos cegos em
sua vida cotidiana, perguntou se seria possvel, ao final,
eternizar a cmera na testa. Outro momento em que
se fez evidente a expectativa em relao qualidade
da experincia foi a aluso, acima descrita (seo 7.2),
que uma participante (P2) fez claridade que enxergava
como interferindo na tarefa de reconhecimento. Parece
que s possvel fazer confuso entre essa claridade e
a estimulao recebida atravs do BrainPort caso se
acredite que essa ltima porte tambm algum tipo de
claridade, ou seja, uma qualidade visual. Como a parti-
cipante havia presenciado uma descrio do fenmeno
da distalizao, possvel que ela tenha imaginado algo
acerca da qualidade de tal percepo, criando a expecta-
tiva de que, de um momento para o outro, a distalizao
ocorresse, e a experincia se tornasse visual.
Bach-y-Rita (1997) observara que o dispositivo
de substituio sensorial no capaz de produzir uma
experincia de carter emocional. Todavia, pesquisas
mais recentes indicam que a natureza da tarefa pode fa-
cilitar a emergncia da experincia emocional (Segond
et al., 2005; Segond, Weiss, & Sampaio, 2007). Lenay
et. al (1997) apontaram que algumas caractersticas
da experincia provocada por tal dispositivo, como a
ausncia de cores e a limitao dos movimentos da c-
mera, so fatores que contribuem para o seu abandono.
Cabe ressaltar, no entanto, que essas limitaes esto
paulatinamente sendo superadas com a evoluo tec-
nolgica (Aiello, 1998). De todo modo, as recorrentes
263
Kastrup, V., Sampaio, E., Almeida, M. C. e Carij, F. H. O aprendizado da utilizao da substituio sensorial visuo-ttil por pessoas...
controvrsias apontam a necessidade de continuidade
dos estudos. A percepo propiciada pelo BrainPort
possui alguns elementos em comum com a percepo
visual (paralaxe, perspectiva, iluses visuais, distali-
dade) e com a percepo ttil (explorao continuada
das formas, em contraste com a instantaneidade da
viso, predominncia da sensao na lngua no incio
do treino), mas no se identifica com nenhuma das duas
em todas as suas caractersticas. Portanto, importante
deixar claro para os participantes que essa experincia
consiste numa nova forma de percepo, com caracte-
rsticas prprias. Caso contrrio, pode surgir uma forte
decepo, configurando um entrave para a aprendiza-
gem, j que a frustrao do desejo de ver pode reduzir
a motivao e diminuir o interesse do participante pelo
treino e pelo prprio uso do dispositivo.
preciso lembrar que novas tecnologias colocam
problemas. No entanto, a noo de problema pode as-
sumir dois sentidos: o obstculo e a inveno (Kastrup,
2000). No caso em questo, as atividades propostas pos-
suam um carter de estranheza que poderia funcionar
como um obstculo ou como desafio para a aprendiza-
gem. certo que novas tecnologias geram efeitos de
produo de subjetividades e de transformao social
(Guattari & Rolnik, 1986; Lvy, 1994). O potencial
transformador da utilizao de tecnologias como com-
putadores e cmeras fotogrficas por grupos minorit-
rios tem sido objeto de diversos estudos em psicologia
social, realizados tanto no setor escolar quanto de sade
mental (Demoly & Maraschin, 2007; Francisco, Axt,
& Maraschin, 2007). O fotgrafo cego Bavcar (2003)
faz relatos impressionantes de sua experincia com a
fotografia. Nesses domnios, a possibilidade de produzir
imagens e auto-retratos teve efeitos transformadores e
acionou processos de inveno de si. Em nosso estudo,
ficou evidente que o carter de novidade da experincia
poderia obstaculizar ou potencializar as transformaes
subjetivas e sociais que as tecnologias assistivas pos-
sibilitam. A etapa inicial do processo de aprendizagem
surgiu como um campo de experimentao, suscitando
sensaes e sentimentos ambguos como o medo, o
gosto pela aventura e mesmo o sonho de voltar a ver.
Durante os treinos, procuramos acolher os relatos
dos participantes em relao a esta estranheza e quebra
de suas expectativas. Com isso, buscamos reiterada-
mente esclarecer, especialmente para os portadores de
deficincia visual adquirida, que aquela experincia
jamais seria idntica que eles tiveram com a viso.
Procuramos enfatizar a importncia de se estudar e
desenvolver tal tecnologia, j que ela pode dar acesso
aos cegos a novas experincias capazes de ajud-los a
viver e a se deslocar melhor no espao, contribuindo
para sua incluso social, sem a pretenso de ser exata-
mente como a viso.
264
Concluses
No presente estudo, acompanhamos a etapa
inicial do processo de aprendizagem para utilizao
de um dispositivo de substituio sensorial por quatro
pessoas cegas. A escolha de uma amostra heterognea
permitiu que nos confrontssemos com as dificuldades
que surgem no uso do dispositivo na vida cotidiana,
tornando possvel criar estratgias para super-las. Os
dados quantitativos, de terceira pessoa, mostraram que
o desempenho inicial parece ser um bom indicador das
capacidades de aprendizagem. Os dados em primeira
pessoa complementaram os de terceira, ao detalhar a di-
menso de experincia do processo de aprendizagem.
Dentre as dificuldades surgidas durante o treina-
mento, o mtodo clnico-pedaggico permitiu superar
algumas, enquanto outras se mostraram mais resistentes.
As principais dificuldades foram relativas ao acopla-
mento sensrio-motor, ao movimento da cabea e ao no
cumprimento de certas expectativas em relao qua-
lidade da experincia. Dadas as limitaes do estudo,
no foi possvel dividir as dificuldades entre superveis
e insuperveis. Por certo o mtodo clnico-pedaggico
permitiu superar dificuldades de alguns participantes.
Outras foram mais resistentes, como o medo de choque
de uma participante (P2), que persistiu at o final do
treinamento, levando-a a relutar em aumentar a inten-
sidade da estimulao at um nvel suficiente para o
bom uso do dispositivo.
Assim, nosso estudo sugere que, para a aprendi-
zagem bem sucedida do uso do BrainPort, a prtica
condio necessria, embora muitas vezes insuficiente.
Faz-se necessria uma prtica acompanhada de perto
por uma segunda pessoa, que assuma uma postura cl-
nico-pedaggica e leve em considerao a experincia
vivida pelo usurio. Realizada desta maneira, tal prtica
pode criar melhores condies para o desenvolvimento
de estratgias de superao de dificuldades prprias
ao aprendizado de uma nova tecnologia de percepo
para pessoas com deficincia visual, o que pode vir a
contribuir, no futuro, para a ampliao do territrio
existencial de uma pessoa com deficincia visual e para
sua participao mais efetiva na vida social.
Notas
* Este trabalho foi realizado durante a estadia da Profa.Eliana
Sampaio no Instituto de Psicologia da UFRJ, de outubro 2007
a abril 2008. Agradecemos calorosamente a colaborao dos
participantes, bem como a do Instituto Benjamin Constant.
1
Uma quinta pessoa participou apenas de uma sesso de treino
e fez uma entrevista.
 Psicologia & Sociedade; 21 (2): 256-265, 2009

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