Incluso de alunos com necessidades especiais e educao bsica

A INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS E OS IMPASSES FRENTE CAPACITAO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA: UM ESTUDO DE CASO1

INCLUSION OF STUDENTS WITH SPECIAL LEARNING NEEDS AND IMPASSES IN THE TRAINING
OF BASIC EDUCATION PROFESSIONALS: A CASE STUDY

Roberta Kafrouni2
Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan3

RESUMO
O presente artigo resulta de um pesquisa realizada em escolas pblicas da cidade de
Curitiba cujo objetivo foi compreender as principais necessidades dos profissionais da
educao bsica em relao incluso de alunos com necessidades especiais na rede
regular de ensino, prevista na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Foram
feitos, num perodo de trs meses, estudos de caso em 9 escolas atravs de questionrios,
entrevistas, reunies, observaes participantes em sala de aula e em atividades
extraclasse. Foram acompanhados 31 alunos com necessidades especiais, 33 professores
e 15 membros de equipes pedaggicas, tendo sido atingidos os trs nveis da educao
bsica. Os resultados da pesquisa indicaram que a maioria das escolas investigadas no
tm um projeto especfico de incluso, o que parece acarretar dificuldades como rigidez
curricular, metodolgica e avaliativa, bem como falta de esclarecimento sobre as
necessidades educativas especiais. Observou-se tambm a necessidade de
instrumentalizao dos professores para o atendimento de alunos com necessidades
especiais. Constatou-se que a concepo de aluno vigente na escola tende
homogeneizao, o que incompatvel com a incluso. Assim, ainda creditada ao aluno
com necessidades especiais a responsabilidade por seu aprendizado nas classes regulares
de ensino. Pde-se concluir que a implementao da incluso requer o preparo das escolas
e dos profissionais da educao para esta nova realidade. A conjuntura aponta a
necessidade de o Estado comprometer-se com a incluso, pois cabe ao poder pblico
oferecer as condies que permitam a instrumentalizao das escolas e dos profissionais
da educao.
Palavras-chave: educao especial, incluso.

ABSTRACT
This article is based on research carried out in state schools in the city of Curitiba, the
objective of which was to comprehend the principal needs of basic education professionals
with regard to the inclusion of students with special needs in the standard education system,
as provided for in the new National Education Guidelines. Over a period of three months
case studies were carried out in nine schools by means of questionnaires, interviews,
meetings and observation with participants in the classroom and in extra curricular activities.

1
Pesquisa realizada pelo Projeto Licenciar/1999, mantido pela Universidade Federal do Paran, coordenado pela Professora
Miriam A. Graciano de Souza Pan, tendo como bolsistas Joyce Kelly Pescarolo e Roberta Kafrouni.
2
Psicloga. Mestranda em Psicologia da Infncia e da Adolescncia pela Universidade Federal do Paran, Setor e Cincias
Humanas, Letras e Artes.
3
Psicloga e fonoaudiloga. Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paran. Mestra e doutora
em Estudos Lingsticos pela UFPR, Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes. Rua Padre Anchieta, 1808, apto. 13 - 80730.000
Curitiba - PR.

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31 students with special needs were accompanied, as well as 33 teachers and 15 members
of teaching teams, thereby covering all three levels of the basic education system. The
results of the research indicated that the majority of the schools examined do not have a
specific inclusion programme, and this would appear to result in difficulties such as
curricular, methodological and evaluative inflexibility, as well as a lack of awareness as to
special learning needs. The need was also observed to prepare teachers to deal with
students with special needs. It was noted that the ruling concept in the schools with regard to
students tends to homogeneity, which is incompatible with inclusion. In this way, the student
with special needs continues to be held responsible for what he or she learns in the
classrooms of the standard education system. It can be concluded that in order to implement
inclusion, both schools and education professionals must be prepared for this new reality.
The overall situation indicates the need for the State to be committed to inclusion, since it is
the government's responsibility to offer conditions that enable both schools and education
professionals to be prepared.
Key words: special education, inclusion.

A presente pesquisa teve por objetivo compreender as dificuldades encontradas pela

Escola ao lidar com alunos com necessidades educativas especiais (N.E.E.) no ensino regular,
tendo em vista a capacitao dos profissionais da Educao.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394, de 20.12.1996), no
captulo V, define educao especial como modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais (art.
58). A oferta de educao especial dever constitucional do Estado (art. 58, 3). Alm
disso, a LDB prev currculos, mtodos e tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos para o atendimento adequado de Necessidades Educativas Especiais (art. 59, I) e
...professores de ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes
comuns (art. 59, III).
Fica claro, portanto, que a tnica da nova LDB, no que se refere educao especial,
a integrao do aluno portador de Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) classe
comum; sendo, para isso, necessria a capacitao dos professores no s para programas
especializados como tambm para o ensino regular.
O processo de integrao, entretanto, no facilmente alcanado apenas atravs da
instaurao de uma lei. Tampouco pode ser concludo rapidamente. Exige uma srie de
medidas gradativas de reformulao do ensino que comea pelos j citados currculos e
mtodos, e vai alm. O atendimento de pessoas com N.E.E. na rede regular de ensino exige
dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes reas (psicologia, medicina,
pedagogia, arquitetura etc.) para gerar um saber interdisciplinar, indispensvel ao sucesso da
integrao. Uma das perguntas a se responder se os profissionais da educao foram
instrumentalizados suficientemente para promover a integrao de pessoas com N.E.E. s
classes regulares.
Na atual conjuntura, as dificuldades no atendimento de pessoas com necessidades
especiais so reflexo de uma prtica social que no fica circunscrita aos limites da escola. De
modo geral, a sociedade estabelece e marca as diferenas, o que resulta na utilizao de
mecanismos discriminatrios nos quais esto presentes processos de coero normalizadora
e fabricao ininterrupta de desviantes (Wanderley, 1999, p. 8). Deste modo, uma populao
desviante estabelecida, por caractersticas biolgicas, psicolgicas e sociais. A Educao,
por sua vez, acaba reproduzindo este processo social, dificultando cada vez mais a insero de
alunos com necessidades educativas especiais num meio onde os nveis de escolarizao so
sempre crescentes.
Mudanas, todavia, tm sido verificadas, determinadas por novas perspectivas.
Concepes pedaggicas que encaravam o desenvolvimento como determinante da
aprendizagem deram lugar a uma abordagem mais interativa em que a aprendizagem abre
caminhos que favorecem o desenvolvimento (Marchesi e Martn, 1995, p. 9). Dessa forma,
passou-se a no mais encarar os limites de pessoas com necessidades especiais como
fronteiras demarcadas de antemo, e o papel da educao foi redimensionado para admitir sua
importncia fundamental no desenvolvimento dessas pessoas.

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Alm disso, a progressiva conscientizao social em relao s minorias acaba por

pressionar as instituies e as fora a estarem preparadas para atender todos os cidados,
cujos direitos esto assegurados independentemente de serem diferentes. Neste sentido, a
Declarao de Salamanca e Linha de Ao Sobre Necessidades Educativas Especiais
(1994, p. 17-18) declara: o princpio fundamental desta Linha de Ao que as escolas
devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingsticas ou outras.
Antes de se prosseguir falando sobre o atendimento de alunos com N.E.E., preciso
fazer uma distino. Distino essa no s terminolgica, mas conceitual, e que permitir
avaliar a situao da educao especial: a diferena entre INCLUSO e INTEGRAO. Em
documento oficial da Secretaria de Estado da Educao (Paran, 1998, p. 8) colocou-se que o
processo de INTEGRAO se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um ambiente
de convvio o menos restritivo possvel, oportunizando pessoa portadora de necessidades
educacionais especiais um processo dinmico de participao em todos os nveis sociais; por
outro lado, a prtica da INCLUSO prope um novo modo de interao social, no qual h uma
revoluo de valores e atitudes, que exige mudanas na estrutura da sociedade e da prpria
educao escolar.
Pesquisadores tm comentado as diferenas entre estes conceitos (Sassaki, 1998;
Werneck, 1997) indicando que o conceito de integrao ainda pressupe a centralizao da
deficincia na pessoa que a possui exigindo-se dela sua (re)habilitao para que possa
(re)ingressar na sociedade. O conceito de incluso, porm, parte de outro paradigma no qual a
deficincia no responsabilidade exclusiva de seu portador, cabendo sociedade modificar-
se para propiciar uma insero total de quaisquer indivduos, independentemente de seus
dficits ou necessidades. Contudo, tem-se constatado que a realidade brasileira aproxima-se
do conceito de integrao, sendo a insero parcial e dependente de fatores conjunturais e das
condies de cada pessoa.
A incluso, portanto, requer uma revoluo de paradigmas. No significa apenas
colocar pessoas diferentes num lugar em que no costumavam estar, a classe regular.
Significa no mais conceber as necessidades especiais como imutveis ou incapacitantes.
Significa, ademais, rever o papel da escola e conscientiz-la de que sua responsabilidade
educar a todos, sem discriminao. Logicamente, isso exige uma reviravolta estrutural na
sociedade, como um todo.
Diante desta imensa tarefa, encontram-se os profissionais da educao. A eles cabe
dar conta das reformas educacionais propostas pelas autoridades. preciso, ento, saber se
estes profissionais esto preparados para tal processo. Com o intuito de compreender esta
questo, a presente pesquisa foi efetuada.

MTODO
Participaram da pesquisa 9 escolas regulares, sendo 8 da rede estadual e 1 da rede
municipal de ensino, todas situadas na cidade de Curitiba. Foram acompanhadas 13 salas de
aula, sendo 10 de ensino fundamental, 2 do ensino mdio e 1 de educao infantil (creche
municipal). Dentre estas classes, 10 eram regulares e 3 eram classes especiais (funcionando
em escolas regulares). Os alunos participantes da pesquisa somaram 32, sendo classificados
pelo tipo de necessidade apresentado (Condutas Tpicas, Deficincia Visual, Deficincia Auditiva,
Deficincia Mental, Deficincia Fsica). Participaram tambm, 33 professores e 15 membros de
equipes pedaggicas.
A pesquisa teve incio com a seleo de escolas que vm atendendo alunos com
N.E.E. inseridas no ensino regular, indicadas por entidades de assistncia a portadores de
deficincia, em diferentes reas. Aps a seleo, foram enviados grupos de estudantes4 de
4
Colaboradores: Adriana Sheschowitsch, laba Cristina Pereira, Alexandra do Rocio Janz, Ana Paula Pessotto, Andressa
Sperancetta, Camila Linhares de Assis, Carolina Centeno Prestes, Cassiana Caldini Ribas, Cinthia Engel, Daniel Franciso
Roberto, Daniel Siwek, Daniela Dau, Emanuelle Cazella Suhnel, Fernanda Peixoto, Fernanda Rivabem, Gisseli Cristina Teresim,
Larissa Cristiane Tomczak, Milene Dinah Faht, Patricia Maria Spido, Paula Cristina Fischer da Silva, Priscila Queiroz Lacerda,
Robson Pereira, Rubia Mey Sampaio, Shanny Mara Neves, Simone Cristine Cavallari, Tatiana Mazziotti Bulgacov, Thais
Guthemberg de Deus, Vanessa Moraes Sampaio, Vnia de Oliveira Barros, Vitria Prado Piovesan, Viviane Monteiro de
Almeida.

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Psicologia devidamente orientados e supervisionados para a coleta de dados, durante um

perodo de trs meses. Foi efetuado um estudo de caso de cada escola participante em que
foram utilizados entrevistas, questionrios, observaes e reunies com membros das escolas,
bem como uma proposta de interveno segundo suas peculiaridades.
Os dados dos estudos de caso de cada escola foram comparados para o
levantamento de categorias de anlise. Estas categorias foram apresentadas em freqncia
absoluta (nmero de escolas) e analisadas com o apoio da literatura.

RESULTADOS
O levantamento dos dados revelou os problemas mais freqentemente enfrentados
pelas escolas, relativos ao processo de incluso de pessoas com N.E.E. As categorias
levantadas apresentam-se na tabela que se segue.

Tabela 1: Problemas mais freqentemente detectados nas escolas

Problemas detectados Freqncia
(n. de escolas)
Falta de um projeto de incluso 7
Representaes prof./aluno 7
Falta de instrumental didtico 6
Rigidez curricular/avaliativa/metodolgica 5
Esclarecimento insuficiente sobre as N.E.E. do aluno 4
Carncia de recursos humanos e materiais 4
Conceito aluno-problema/aluno-ideal 4

A primeira categoria falta de uma projeto de incluso. Das 9 escolas analisadas,

apenas 2 elaboraram um projeto especfico de incluso. As demais, apesar de terem alunos
N.E.E. em classes regulares, no tinham uma diretriz definida para atendimento desses alunos.
A categoria representaes professor-aluno engloba os problemas referentes prtica
docente, como as expectativas que os professores manifestam acerca de seus alunos com
N.E.E. Neste item, em 7 escolas foram percebidos problemas como conceitos inadequados
sobre os alunos. Com freqncia foram ouvidos depoimentos de professores que afirmavam
no cobrarem muito rendimento de seus alunos em funo de suas deficincias.
A terceira categoria, falta de instrumental didtico, relaciona-se falta de
instrumentalizao do docente em face da incluso. Os professores referiram no saberem
como orientar sua prtica s necessidades de alunos diferentes, mencionaram dificuldades
especficas relativas a problemas enfrentados quotidianamente, como por exemplo, o ensino
da Matemtica a deficientes visuais. Outras observaes comprovaram o despreparo para o
atendimento de deficientes auditivos (gritar ao ouvido do aluno) etc. Dificuldades como estas
foram detectadas em 6 escolas.
O item rigidez curricular/avaliativa/metodolgica associa-se inflexibilidade do
currculo, dos mtodos avaliativos e da metodologia em sala, que revelam uma
homogeneizao da populao discente desconsiderando as diferenas individuais. Esta
situao apareceu em 5 dos casos estudados.
Os itens esclarecimento insuficiente sobre o aluno com N.E.E., carncia de recursos
fsicos e humanos e conceito aluno-problema/aluno-ideal foram verificadas com igual
freqncia (4 escolas). A primeira est ligada carncia de informaes referentes s

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possibilidades e limitaes que caracterizam o perfil evolutivo individual do aluno com N.E.E. A
Segunda categoria est associada falta de material pedaggico adequado s N.E.E. e de
pessoal especializado dentro da escola regular para dar suporte ao professor, bem como ao
aluno. A ltima categoria traduz a existncia de uma representao do aluno-problema,
centralizando a responsabilidade em educar alunos com N.E.E. nos prprios alunos.

DISCUSSO
A presente pesquisa indicou que uma das medidas mais urgentes para possibilitar a
incluso efetiva de pessoas com necessidades educativas especiais a elaborao de um
projeto de incluso, a ser efetuado pelas escolas. Atravs de tal projeto, dificuldades podem
ser abordadas como, por exemplo, a questo curricular. Um projeto de incluso tambm integra
as vrias contribuies das diversas reas de conhecimento presentes na escola por meio de
seus profissionais, que poderiam, assim, trabalhar em busca de uma linha de ao comum.
Alm disso, aspectos como a prtica pedaggica tambm podem ser abordados
conjuntamente.
A questo relaciona-se diretamente com a capacitao de professores e equipes
pedaggicas, pois a elaborao do projeto de incluso requer preparo por parte dos
encarregados em elabor-lo, a saber: a equipe de professores e tcnicos da escola. O que se
verificou nas escolas que as equipes no sabem nem mesmo por onde comear a
implementao da proposta de incluso na rede regular de ensino.
O despreparo profissional em relao incluso muitas vezes evidencia-se nas
representaes dos professores sobre as diversas facetas da prtica educativa,
representaes essas que determinam atitudes. Estudos j demonstraram que ...as
expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos podem funcionar como profecia
educacional que se auto-realiza (Rosenthal e Jacobson, 1981, p. 258). Coll e Miras (1995, p.
273) ainda colocam: as expectativas dos professores sobre o rendimento dos seus alunos
podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes ltimos. Portanto, os
comportamentos dos professores e dos alunos no podem ser estudados isoladamente. Sendo
assim, preciso analisar as metodologias, atitudes e procedimentos dos professores, o que
conduz novamente ao problema da capacitao.
Referente s concepes dos professores preciso questionar como o professor
encara sua prtica, como concebe seus alunos, que funo julga desempenhar. Quanto a isso,
a pesquisa revelou que, em muitas escolas, prevalece a representao de um aluno ideal. De
acordo com esta perspectiva idealizada, Coll e Miras colocam: ao estabelecer contato com um
novo aluno, o professor selecionaria aquelas caractersticas que apresentam um maior peso
em sua imagem do aluno ideal, caracterizando-o em conseqncia e interpretando sua conduta
de acordo com estes parmetros (1995, p. 267).
Desta representao decorre, conseqentemente, a representao do aluno-
problema. Sobre isso, Souza (1997) comenta: qualquer aluno que desvie desse padro pr-
estabelecido pela escola passa a ser visto com um problema em potencial necessitando de
um atendimento preventivo. ...A presena de atitude diagnstica escolar ou preditiva da
performance da atuao da criana muito preocupante em funo das conseqncias que
traro a esse aluno (p. 22).
Estas atitudes revelam uma tendncia homogeneizao, extremamente danosa aos
alunos com N.E.E. e, de modo geral a todos os alunos, pois todo o aluno tem uma histria
peculiar que caracteriza seu ritmo de aprendizado, tornando-o nico. Esta tendncia niveladora
revela-se, ento, na inflexibilidade dos mtodos, currculos e processos de avaliao. De um
modo geral, o currculo tem constitudo grande obstculo para os alunos com necessidades
especiais na escola regular, porque impe como uma referncia homognea a ser alcanada
por todos os alunos, independente da ocorrncia de condies especficas (Carvalho, 1998, p.
31).
Outro fator a se considerar a concepo que o professor tem sobre o ensino e a
aprendizagem. Privilegiar apenas o contedo ou apenas um mecanismo de aprendizagem
tambm um obstculo ao aprendizado de todos os alunos; e em especial os com necessidades
especiais. Marchesi e Martn ressaltam que os professores que valorizam o desenvolvimento
dos conhecimentos e os processos acadmicos tm mais dificuldade em aceitar os alunos que

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no vo progredir com um ritmo normal nesta dimenso (1995, p. 20). , portanto, imperativo
considerar quais so os objetivos educacionais que os professores sustentam em relao aos
seus alunos e o conceito que construram acerca da educao.
preciso ento que o corpo docente reveja suas concepes e reconstrua seus
objetivos para que esses incluam a aceitao das diferenas. Desta maneira, poder-se-
buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejveis, em vez de acentuar ainda mais suas
inadequaes para determinadas tarefas (Leite, 1981, p. 245). Quanto a isso, um problema
observado foi a carncia de informaes referentes s possibilidades e limitaes que
caracterizam o perfil evolutivo individual do aluno com N.E.E., observado na falta de
informaes sobre o diagnstico destes alunos e pelas dvidas acerca do mesmo. Percebeu-
se tambm pouca informao sobre a terminologia diagnstica proveniente de diferentes reas
de conhecimento e o conseqente uso inadequado desta. Em uma situao, por exemplo, ao
se referir a certa aluna, um dos entrevistados usou a expresso psictica tendo uma relao
neurtica com a me, termo aplicado sem conhecimento terico e sem qualquer adequao
situao em questo. A falta de material pedaggico adequado e de pessoal especializado
dentro da escola regular para dar suporte ao professor, bem como ao aluno, foram problemas
freqentemente verificados.
Em face do discutido, percebe-se que, atravs da implantao da incluso, toda a
escola questionada. Seus pontos fracos, outrora negligenciados, so novamente postos em
evidncia; o que est em jogo no somente a integrao dos diferentes, pois a prpria
concepo de diferena questionada. Portanto, se a escola necessita de reformulaes, seus
constituintes tambm. E esta reformulao abrange a formao dos profissionais da educao.
Todos os componentes da prtica educativa passam, assim, a serem matizados com a questo
da incluso. Entretanto, preciso mais do que capacitao em nvel terico: esta preparao
deveria ser terica, mas tambm prtica atravs desta espcie de conselhos, mesmo
elementares que os docentes desejam saber, por exemplo, lembrar que intil gritar para se
fazer compreender por uma criana surda... (Simon, 1991, p. 41).
A questo da incluso coloca, na verdade, o problema da responsabilidade pela
educao e pelo fracasso escolar. Na verdade no o desvio de padres que determina a
excepcionalidade, mas o fracasso escolar, j que se parte da premissa de que a escola cumpre
seu papel e se alguma criana ou muitas, no importa no conseguem aprender na escola,
devem possuir caractersticas pessoais impeditivas (Bueno, 1993, p. 21).
Ao recolocar a incumbncia pela educao escola e aos educadores, chega-se
concluso de que estes tm a responsabilidade da contnua avaliao e de que a capacitao
dos profissionais inicia-se numa formao slida, mas de modo algum se esgota a, pois a
reavaliao deve ser permanente para que alcance qualidade na educao. Com isso busca-se
no s a integrao do aluno diferente mas a concepo de que a escola que deve adequar-
se ao aluno e no o aluno a ela. E, nesse processo, os profissionais da educao esto
totalmente implicados.
Conclui-se, ento, que o processo de incluso requer inicialmente um projeto. Assim
podero ser feitas mudanas efetivas tais como alteraes curriculares, avaliativas e
metodolgicas. necessrio tambm que sejam integrados vrios conhecimentos para que se
produza a interdisciplinaridade, indispensvel ao processo de incluso. A capacitao de
educadores requer ateno, pois so necessrias a instrumentalizao prtica e a
reconstruo de concepes de ensino e aprendizagem para que os objetivos educacionais
levem em conta as particularidades dos alunos, conduzindo individualizao do processo
educativo e desfazendo idealizaes niveladoras.
A capacitao dos profissionais da educao, entretanto, no a nica varivel
envolvida no processo de incluso. Creditar a responsabilidade pelo sucesso do processo de
incluso somente aos profissionais da educao seria desconsiderar uma srie de questes
importantes. Alm disso, seria incorrer, de certa forma, no mesmo erro para o qual se procura
alertar. Assim como no se pode atribuir ao aluno exclusivamente a responsabilidade por suas
dificuldades, no se pode designar exclusivamente escola a responsabilidade pelos
obstculos que vem encontrando. preciso admitir que a escola e seus membros, frente
nova situao apresentada pela LDB, tambm tm suas necessidades educativas especiais,
pois as escolas precisam aprender a lidar com uma nova demanda. Alm disso, necessria
uma integrao no s de alunos mas tambm de profissionais detentores de conhecimentos

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em diversas reas relacionadas educao especial. Pode-se, portanto, concluir que, nas
escolas observadas nesta pesquisa, a incluso ainda um ideal que, no entanto, no pode ser
perdido de vista.
Constatou-se tambm que as dificuldades enfrentadas so em parte fruto da novidade
da proposta na realidade brasileira e a concomitante falta de modelos bem sucedidos de
incluso. Freqentemente, no entanto, a explicao encontra-se no fato de que as incgnitas
que, sem dvida, existem, quando se trabalha com alunos com necessidades educacionais
especiais, ainda no foram sria e serenamente abordadas pelo prprio corpo docente, (...) e
pela falta de modelos que permitam a adequao do currculo e a ateno dentro de uma
estrutura organizacional flexvel (Gin e Ruiz, 1995, p. 298). de se esperar, portanto, que
sejam necessrios tempo e esforos concretos para que o sistema educacional sofra a
remodelao e a capacitao adequadas de professores e equipes tcnicas.
Faz-se necessrio novamente salientar que a incluso no somente um movimento
da Educao. Pois a incluso mais abrangente, um processo social do qual a Escola faz
parte: por ele englobada, mas de modo algum o encerra. Relembremos que, em 1990, a
ONU estabeleceu que por volta do ano 2010 estar concludo o processo de construo de
uma sociedade para todos: a sociedade inclusiva (Sassaki, 1998, p. 29). Nesse sentido, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional prev aos alunos com necessidades educativas
especiais: I - Currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizaes especficos,
para atender s suas necessidades (cap. V, art. 59, 1996). A lei prev, ainda, que a educao
escolar seja oferecida preferencialmente na rede regular de ensino (art. 58). Portanto, para
que os direitos das pessoas com necessidades especiais sejam assegurados faz-se necessria
a elaborao de um projeto poltico de incluso que integre currculos, mtodos, tcnicas,
recursos e organizao. A atual pesquisa demonstrou que essa condio fundamental
concretizao da incluso, pois da derivam estratgias concretas, adequadas ao atendimento
destes alunos, como afirma Carvalho (1998): a educao inclusiva, entretanto, no se esgota
na observncia da lei que a reconhece e garante, mas requer dos sistemas educacionais uma
postura de modificao que abranja atitudes, perspectivas e organizao (p. 32).
por refletir um anseio social que a incluso vem se instaurar como lei, e esta lei
reconhece a responsabilidade do Estado pela incluso na educao. O Poder Pblico adotar,
como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na prpria rede pblica regular de ensino... (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, cap. V, art. 60, pargrafo nico). A incluso , pois, um processo de mudana do
ensino, e como tal exige procedimentos concretos. No se trata de manter o discurso no plano
mental; o discurso da incluso necessita obrigatoriamente de aes efetivas para que se
possa manter. Como este trabalho demonstrou, necessrio que o Estado tenha, portanto, seu
prprio projeto de incluso que determine no s metas a alcanar mas tambm que
providencie os meios adequados para alcan-los.
Assim como h a necessidade, como se constatou, de que cada escola se
comprometa com a incluso, preciso que as entidades governamentais tambm reconheam
sua parcela de responsabilidade. O que a pesquisa constatou que as escolas sentem-se
despreparadas. Foram ouvidos depoimentos em que professores e outros profissionais
manifestavam-se contrariamente incluso, visto no terem apoio governamental nem um
estudo prvio para a implantao da proposta; outras vezes as entrevistas demonstraram que
a incluso atualmente parte mais da iniciativa prpria de alguns professores do que de um
projeto coletivo e integrado.
Ficam, portanto, questes importantes a serem respondidas. A responsabilidade
concernente ao governo, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, est
sendo cumprida? Qual o motivo de as escolas no terem um projeto de incluso? Cabe
unicamente s escolas a iniciativa?
Sem uma ao governamental efetiva e bem estruturada, a LDB ser apenas o marco
do fim da Educao Especial, e os portadores de N.E.E. ficaro ainda mais desamparados.
Caso o Estado no se comprometa com a tarefa da incluso, esta figurar somente como um
belo discurso, vazio de sentido ou pelo menos com sentidos contraditrios. A menos que o
Estado assuma sua responsabilidade, o discurso da incluso ser apenas o disfarce para a
desincumbncia da responsabilidade pela educao de pessoas com necessidades especiais,
ou melhor, de cidados com direito legalmente assegurado educao.

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(Recebido em 25.04.2001; revisado em 10.11.2001; aceito em 30.11.2001)

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