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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS


DOUTORADO EM EDUCAO

CLAUDIO LUIS DE ALVARENGA BARBOSA

A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO E SUAS


REPRESENTAES SOCIAIS

NITERI
2005
CLAUDIO LUIS DE ALVARENGA BARBOSA

A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO E SUAS REPRESENTAES


SOCIAIS

Tese apresentada ao Curso de Ps-


Graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense,
como requisito parcial para
obteno do Grau de Doutor. rea
de concentrao: Cotidiano Escolar.

Orientadora: Prof Dr MARY RANGEL

Niteri
2005
B239 Barbosa, Claudio Luis de Alvarenga.
A filosofia no ensino mdio e suas representaes sociais /
Claudio Luis de Alvarenga Barbosa. 2005.
181 f.

Orientador: Mary Rangel.


Tese (Doutorado) Universidade Federal Fluminense, 2005.
Bibliografia: f. 166-178.

1. Filosofia (Ensino mdio). 2. Representao (Filosofia). 3.


Educao - Filosofia. I. Rangel, Mary. II. Universidade Federal
Fluminense. III. Ttulo.
CDD 107
CLAUDIO LUIS DE ALVARENGA BARBOSA

A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO E SUAS REPRESENTAES


SOCIAIS

Tese apresentada ao Curso de Ps-


Graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense,
como requisito parcial para
obteno do Grau de Doutor. rea
de concentrao: Cotidiano Escolar.

Aprovada em ___ /___ / ______

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________
Prof Dr Mary Rangel Orientadora
Universidade Federal Fluminense

_____________________________________________________
Prof Dr Andre Bessadas Penna-Firme
Universidade Federal do Rio de Janeiro

_____________________________________________________
Prof Dr Antonio Mauro Muanis de Castro
Universidade Gama Filho

_____________________________________________________
Prof Dr Ilma Passos Alencastro Veiga
Universidade de Braslia

_____________________________________________________
Prof Dr Reuber Gerbassi Scofano
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Niteri
2005
AGRADECIMENTOS

professora Mary Rangel minha orientadora , que com tanta


dedicao, acreditou em meu potencial muito mais do que eu
prprio acreditava, levando-me a superar minhas prprias
limitaes;

Aos professores Andr Penna-Firme, Reuber Scofano, Ilma Veiga,


Sebastio Votre e Sheila Neiva pelas importantes contribuies que
deram a esta pesquisa;

minha companheira Deleide e aos meus pais Antonio e Lenira,


antes de qualquer coisa pelo amor que tm por mim, e pela
compreenso que tiveram ao perceberem o tempo que deixei de
dedicar a eles durante a execuo deste trabalho;

Aos meus irmos Andr e Fernando, amigos de todas as horas, pelo


constante estmulo ao meu crescimento como ser humano;

Aos amigos da ETESC (FAETEC), Antonio Mauro Muanis de


Castro, Telma Maria Rego, Flavia Machado, Regina V. Moreira,
Jufar Esteves, Carlos Evandro Viana e Marcelo Costa, com os quais
tive oportunidade de debater importantes questes relativas ao
cotidiano escolar;

Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em


Educao da UFF, por tudo que fizeram, direta ou indiretamente,
para que este curso fosse concludo com sucesso.
At ento no possvel aprender qualquer filosofia; pois
onde esta se encontra, quem a possui e segundo quais
caractersticas se pode reconhec-la? S possvel aprender a
filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a
seguir os seus princpios universais em certas tentativas
filosficas j existentes (KANT, 1980, p. 407).
SUMRIO

AGRADECIMENTOS 2

EPGRAFE 3

RESUMO EM VERNCULO 6

ABSTRACT 7

1 INTRODUO 8

2 PERSPECTIVA HISTRICA DO ENSINO DE FILOSOFIA 22

2.1 ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL: DOS JESUTAS AOS MILITARES 22

2.2 A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO E A CONSTITUIO DE 1988 33

3 ELEMENTOS PARA UMA DISCUSSO SOBRE A FILOSOFIA E SEU


ENSINO 42

3.1 UM OLHAR SOBRE A FILOSOFIA E A QUESTO DO CURRCULO ESCOLAR 44

3.2 DIDTICA DA FILOSOFIA: UMA TENTATIVA DE DEFINIO 60

4 A REPRESENTAO SOCIAL COMO PERSPECTIVA DE ESTUDO 83

4.1 PERSPECTIVA HISTRICA DA REPRESENTAO SOCIAL NA PESQUISA


EDUCACIONAL 83
4.2 TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS (TRS) 95

5 METODOLOGIA DA PESQUISA EM REPRESENTAES SOCIAIS 109


5.1 PROCEDIMENTOS PARA LEVANTAMENTO DOS DADOS 110
5.2 PROCEDIMENTOS PARA ANLISE DOS DADOS 119

6 AS DIMENSES NA REPRESENTAO DA FILOSOFIA 126

6.1 O DISCURSO DOS PROFESSORES E COORDENADORES PEDAGGICOS 127

6.2 O DISCURSO DOS ALUNOS 135

6.3 AS REPRESENTAES SOCIAIS DA FILOSOFIA 140

7 UM SENTIDO PARA A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO A PARTIR 149


DE SUAS REPRESENTAES: CONSIDERAES CONCLUSIVAS

BIBLIOGRAFIA 166

ANEXO 1 (COLETA DE DADOS ALUNO) 179

ANEXO 2 (COLETA DE DADOS PROFESSOR) 180

ANEXO 3 (COLETA DE DADOS COORDENADOR PEDAGGICO) 181


RESUMO

Partindo de algumas constataes empricas iniciais, tivemos


oportunidade de perceber que o professor que leciona filosofia no ensino mdio
tem dificuldade para conseguir despertar em seus alunos o interesse pelo estudo
desta disciplina. Apesar de geralmente ocorrer em apenas uma srie deste nvel
de ensino, a filosofia consegue, nesse curto espao de tempo, gerar um certo
desconforto entre o corpo discente que freqenta as aulas. A partir desta
constatao, intumos que o que parece estar em jogo a elaborao de
representaes sociais da filosofia no ensino mdio. Dessa forma, ao nos
propormos estudar a filosofia no ensino mdio utilizando aportes da Teoria de
Representao Social (MOSCOVICI, 2003, 2001, 1978), pretendemos
identificar conceitos e imagens formadas por alunos, professores do ensino
mdio e os coordenadores pedaggicos enquanto sujeitos que podem nos
oferecer suas percepes. Ao procurarmos obter, atravs dos sujeitos do
processo, representaes sociais, nosso interesse pensar sobre o ensino de
filosofia e seus sentidos educacionais, discutindo qual o tipo de filosofia que se
pretende trabalhar no ensino mdio e para qu faz-lo. Com os resultados da
pesquisa, acreditamos trazer contribuies a professores que se ocupam da
filosofia no ensino mdio, no interesse de que se consiga compreender a
importncia dessa disciplina como fator essencial formao do aluno. Assim,
podemos tambm, demonstrar a importncia da presena da filosofia no
currculo escolar
ABSTRACT

Leaving of some verifications empiric initials, we had opportunity to


notice that the teacher that teaches philosophy in the medium teaching has
difficulty to get to wake up in their students the interest for the study of that
discipline. In spite of usually to happen in just a series of that teaching level, the
philosophy gets, in that I tan space of time, to generate a certain discomfort
among the student body that frequents those classes. Starting from that
verification, we sensed that the one that seems be in question it is the elaboration
of social representations of the philosophy in the medium teaching. In that way,
to inquire into the philosophy in the medium teaching using contributions of the
Theory of Social Representation (MOSCOVICI, 2003, 2001, 1978), we intended
to identify concepts and images formed by students and teachers of the medium
teaching, and their pedagogic coordinators, while subjects that can offer their
perceptions. To the we try to obtain, through the subject of the process, those
social representations, our interest is to think about philosophy teaching and
their education senses, discussing which kind of the philosophy that we intend to
teach in the medium teaching and for something to do it. With those data, we
believed to bring contributions for teachers that are in charge of of the
philosophy in the medium teaching, in the interest that discipline get to
understand the importance of that discipline as essential factor to the student's
formation. By the way, we can, also, to demonstrate the importance of the
presence of that discipline in the school curriculum.
1 INTRODUO

Do ponto de vista oficial, conforme determinado na Lei n 9394 de 20 de


dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB/96), o domnio dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1996, art. 36, 1, III) dever ser uma das
aquisies demonstradas pelo aluno ao final do ensino mdio. Seguindo essa
determinao, na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para a
rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias do Ensino Mdio, foram
desenvolvidos textos especficos de Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia,
habitualmente formalizados em disciplinas escolares (BRASIL, 1999, p.10).
Nesse contexto, percebemos que houve por parte do legislador, uma
preocupao em se reservar um lugar para os conhecimentos de filosofia no
mesmo nvel de valorizao dos conhecimentos de histria, geografia ou
sociologia.

No entanto, o fato de a filosofia ser destacada pelo discurso oficial por si


s no garantia de que os professores que ministram a disciplina no ensino
mdio consigam justificar a existncia dessa rea de conhecimento na forma de
uma disciplina do currculo escolar. At porque, apesar de a LDB/96, de certa
forma, reconhecer a importncia da atividade filosfica na formao do
educando, no sustenta que a competncia para desenvolver essa atividade seja
exclusividade de uma disciplina chamada filosofia; pelo contrrio, encarrega a
todas as disciplinas do currculo a responsabilidade de fazer com que o
educando, ao final do ensino mdio, demonstre conhecimentos de filosofia.
Em decorrncia desse fato, presenciamos um certo descaso em relao
estruturao da filosofia e seu ensino no nvel mdio. O descaso fica evidente
quando, por exemplo, constatamos que existe um nmero considervel de
escolas particulares que no incluem essa disciplina na grade curricular. Em
contrapartida, encontramos escolas particulares que oferecem a disciplina
filosofia, mas a mesma ministrada por professores no habilitados, o que
contraria a indicao legal de que a formao de docentes de filosofia para atuar
na educao bsica deva ser feita em nvel superior, em curso de licenciatura
plena em filosofia (BRASIL, 2002, 1996).

Toda essa situao pode tornar-se mais grave pela ausncia, mesmo nas
escolas que mantm a disciplina na grade curricular, de um debate permanente
sobre a filosofia e suas reais possibilidades de contribuir para o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL,
1996, art. 35, III), conforme sugerido pela LDB/96.

No entanto, mesmo se superssemos os impasses apontados


anteriormente, teramos ainda um outro desafio pela frente: fazer com que o
aluno do ensino mdio reconhecesse a importncia que a filosofia pode ter em
sua formao escolar. So bem conhecidas, pelo professor de filosofia,
perguntas como:

para que serve a Filosofia?, mesmo necessria esta disciplina ou ela


apenas para mostrar que este colgio tem mais disciplinas do que os outros?,
ou ainda se filosofia no cai no vestibular, por que temos que estud-la?
(BRASIL, 1999, p. 87).

Ao levantarmos essa problemtica, estamos cientes de que alguns


professores atuam em escolas cujos alunos aceitam melhor as chamadas
9
humanidades1, ou por provir de um meio que valorize essa cultura, ou por ter
projetos futuros voltados para a necessidade de dominar esse padro de cultura.
Um exemplo desse interesse, apesar de acreditarmos no ser muito comum no
corpo discente do ensino mdio, aparece na fala da professora ris Rodrigues, do
Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da UFRJ, que at 1994 atuava como
professora de filosofia no ensino mdio. Ao referir-se a essa poca, Rodrigues
(apud SIQUEIRA, 2003, p. 8) afirma que nunca fez uma prova objetiva para
perguntar algo, e que seus alunos liam trechos da Crtica da Razo Pura [de
Immanuel Kant] no que dizia respeito s instncias da sensibilidade e da
formao do juzo, e achavam importante2.

No entanto, o bom senso nos induz a tomar o exemplo dado mais como
um caso isolado do que como um procedimento habitual. Segundo as estatsticas
oficiais do Ministrio da Educao (BRASIL, 2004), a maioria dos alunos do
ensino mdio est matriculado em escolas pblicas (87,1% e 87,5% do total de
matrculas, em todo o Brasil, em 2002 e 2003, respectivamente), freqentemente
carentes de recursos fsicos e humanos. E estes alunos, provavelmente, tm
outros interesses ligados a necessidades mais imediatas e, geralmente, no
querem perder tempo com a chamada cultura erudita, mas querem saberes
prticos, que os ajude a situar-se no seu mundo real, no mundo do trabalho.
Assim, qual o sentido que adquire, ou pode adquirir, o ensino de filosofia para
esses alunos?

Em vrios momentos de nossa prtica docente no ensino mdio tivemos


oportunidade de observar que perguntas relativas necessidade da filosofia
comumente surgem logo nos primeiros contatos que os alunos tm com a

1
Nome genrico que engloba as lnguas e culturas clssicas, [...] a filosofia, a histria e as belas artes
(BRASIL, 1999, P. 13).
2
Grifo nosso.

10
disciplina. Assim, a partir de algumas verificaes empricas iniciais nesse
momento ainda baseadas na experincia comum e no metdica tivemos a
oportunidade de perceber que o ensino de filosofia, apesar de geralmente ocorrer
em apenas uma srie do ensino mdio, consegue, nesse curto espao de tempo,
gerar um certo desconforto entre o corpo discente e, em alguns casos, um
sentimento de repulsa em relao disciplina.

No difcil percebermos, em conversas cotidianas de ambientes sociais


diversos (principalmente dentro da escola), reclamaes acerca do ensino de
filosofia oriundas de pessoas que tiveram contato com a disciplina no ensino
mdio. Freqentemente, as reclamaes recaem no discurso docente, elaborado
em um nvel muito complexo em termos de vocabulrio e encadeamento de
juzos ou pensamentos incompatvel com o patrimnio cultural j adquirido
pelo aluno ao longo de sua escolarizao.

Algumas vezes, atravs de longas exposies sobre a vida de filsofos


ilustres, o professor relata mincias que s interessariam a um especialista.
Nesse modelo de aula, o aluno levado a desligar-se de seu mundo real. Nesses
casos, o professor procura transmitir o mximo de informaes relativas
histria de filsofos ilustres e seus grandes sistemas de pensamento sem a
preocupao de tornar esses contedos compreensveis e transform-los em
vivncia pessoal para os alunos (MORENTE, 1980).

Essa perspectiva de ensino da filosofia, conhecida como abordagem


histrica, ou ainda modelo cronolgico eurocentrista (BURGUIRE, 1993),
parece ser dominante em nossas escolas. Nessa abordagem, que adota o relato
como principal metodologia de ensino e fundamenta-se prioritariamente em
documentos escritos (de preferncia em grego ou alemo), entende-se que a
filosofia parte da Grcia antiga e vai, na maioria das vezes, at a Alemanha
11
ou Frana do sculo XX. interessante observar que, oriundo dos estados
europeus mais fortemente centralizados, esse modelo estende-se ao mundo
inteiro, mas s trata da filosofia de outros povos quando sua histria se cruza
com a da Europa.

Outros professores, na tentativa de criarem uma alternativa para a


abordagem histrica e contornarem os problemas que lhe so prprios, acabam
adotando uma abordagem temtica para seu curso de filosofia no ensino
mdio. Contudo, ao selecionarem os temas que sero trabalhados durante as
aulas, prendem-se a questes filosficas muito especficas, que costumavam ser
discutidas em seu prprio curso de graduao em filosofia. Nessa perspectiva, o
professor supe que a filosofia seja uma atividade obscura, colocando o saber
filosfico em uma redoma de vidro. Com isso, como j observamos, o professor
acaba fazendo de suas aulas uma extenso do curso de graduao, incorrendo no
problema de um vocabulrio muito especfico de difcil compreenso ao
iniciante inviabilizando ao aluno o acompanhamento das aulas.

Todavia, falta a esse tipo de professor o entendimento de que o rigor


essencial para a divulgao de suas idias, mas rigor, no no sentido de
dificultar a compreenso, mas, ao contrrio, um rigor filosfico e, ao mesmo
tempo didtico, no sentido de tornar uma aula fluente (GHIRALDELLI
JNIOR, 2002). O conhecimento filosfico formalizado precisa,
necessariamente, ser transformado para se tornar passvel de ser
ensinado/aprendido, ou seja, a obra e o pensamento do filsofo no so
passveis de comunicao direta aos alunos da educao bsica, pois podem
estar tratando de fenmenos que passam despercebidos no cotidiano das
pessoas. Essa considerao implica repensar a idia, que persiste na escola,
exercendo forte influncia no ensino das diversas disciplinas, de ver nos objetos
desse ensino cpias fiis dos objetos da cincia.
12
Nessas duas abordagens didticas, o professor que leciona filosofia no
ensino mdio encontra dificuldades para conseguir despertar em seus alunos o
interesse pela disciplina. Assim, caberia indagar: onde est o problema? Por que
encontramos alunos que acusam a filosofia de ser uma disciplina intil3? Onde
est a necessidade da filosofia? Em um mundo dominado pela racionalidade
cientfica e tcnica, no encontramos alunos perguntando, por exemplo, para
qu matemtica ou fsica?. Entretanto, estes mesmos alunos consideram natural
perguntar para qu filosofia? Diante desses empecilhos ao trabalho do
professor de filosofia e se compreendermos a didtica como reflexo
sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica
(CANDAU, 1984, p. 12), deveramos indagar se existe uma didtica para o
ensino de filosofia. E se existe, quais so ento, os problemas da prtica
pedaggica da filosofia?

Talvez, um bom comeo na tentativa de responder questo anterior seria


lembrarmos que Immanuel Kant (1724-1804), um dos filsofos que mais
profundamente influenciaram a formao da filosofia contempornea, j
afirmava, no sculo XVIII, que s se ensina de fato a filosofia quando se ensina
a filosofar. Para este filsofo, no possvel aprender qualquer filosofia [...].
S possvel aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-
a seguir os seus princpios universais (KANT, 1980, p. 407). Alm disso, quem
leciona filosofia a iniciantes deveria observar que inexeqvel e ineficaz
discutir os vinte e seis sculos de produo filosfica ocidental em apenas um

3
Na verdade a filosofia se compraz em autoproclamar-se conhecimento intil, tendo em vista que essa
caracterstica que lhe d liberdade para questionar qualquer tipo de conhecimento ou prtica que fragmente o
homem. Assim, na luta contra a exacerbao da racionalidade cientfica e tcnica a sabedoria intil (a filosofia)
recomenda que no se pode ignorar o desenvolvimento tcnico, mas a mesma sabedoria dever ditar as normas
de sua utilizao, a fim de que a tcnica no seja geradora de monstros irreconhecveis no mundo humano
(CASTRO, 1999, p. 35).

13
encontro semanal durante um ano letivo. No sculo XX, o filsofo alemo Karl
Jaspers (1883-1969), ao acreditar que to logo se filosofa, entra-se em contato
com os grandes temas da filosofia (JASPERS, 1965, p. 11), parece corroborar
com a concepo kantiana.

Mas em que momento, e por qual razo, aqueles que se dedicam ao


magistrio de filosofia se desviam da atitude kantiana? Segundo Murcho (2002a,
p.13) ensinar filosofia ensinar a pensar criticamente sobre os problemas, as
teorias e os argumentos da filosofia. Entretanto, por que encontramos
professores que pretendem ensinar apenas tal ou qual sistema filosfico ao
aluno, ao invs de tambm ensinar-lhe a filosofar por si mesmo, para que ele
saiba pensar com mais clareza, traar distines, detectar e evitar erros de
raciocnio, avaliar opinies opostas e, por fim, tomar decises informadas e
refletidas?

Segundo Rubens Alves (1982, p. 80):

por deformao que lhe imposta pela vida acadmica, o filsofo tende a se
tornar um profissional do conceito. Ele trabalha dentro de um esquema rgido
de diviso de trabalho, na qual a nica matria-prima de que dispe so idias
[...]. Da a sua tentao idealista: pensar que a realidade se constri de cima
para baixo, pensamento primeiro, ao depois.

Seguindo esta linha de raciocnio, apontada por Rubens Alves, a diviso


social do trabalho, entre trabalho intelectual e trabalho manual, e a diviso da
sociedade em classes criam as condies para a subordinao das formas da
conscincia social aos interesses de uma determinada classe. Dessa forma,
temos nas sociedades modernas de formao econmica capitalista, como o
caso do Brasil, que

14
a organizao social tem por base a presena de classes sociais antagnicas,
com duas classes proeminentes, a burguesia e o proletariado, sem prejuzo da
existncia de outros segmentos sociais intermedirios com atuao
significativa, mas que no chegam a constituir uma classe no sentido estrito
(SEVERINO, 1986, p. 52).

Procede-se, desse modo, a uma verdadeira inverso das percepes, j


explicadas por Karl Marx, quando afirma no ser a conscincia dos homens que
determina o seu ser, mas, ao contrrio, sua conscincia determinada pelo seu
ser social. nesse nvel ideolgico que compreende as idias filosficas,
sociais, morais, religiosas, polticas em uma formao social historicamente
determinada que se pode ocasionar uma inverso dos fatos da realidade e um
desvio dos fatos concretos da vida e suas contradies. Para Marx (1986, p. 37),
se em toda ideologia os homens e suas relaes aparecem invertidos como
numa cmara escura, tal fenmeno decorre de seu processo histrico de vida
[...]. No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a
conscincia.

O nvel ideolgico vai estar presente em todas as atividades humanas


como elemento de coeso dos indivduos em suas relaes sociais e produtivas.
Partindo desse princpio, as teorias de inspirao marxista que tomaram a
educao como objeto de suas reflexes mostram a estreita vinculao entre as
condies histricas de produo e intercmbio dos bens materiais da sociedade
e a educao.

Em consonncia com essa perspectiva marxista (embora reconhecendo-se


as fragilidades e as relativizaes necessrias), observa-se que a educao no
acontece de forma espontnea no contexto social; ela regulamentada e deve
acontecer de acordo com um conjunto de regras definidas e impostas pelo
Estado. Ou seja, o processo educacional desenvolve-se na sociedade
supostamente de acordo com normas jurdicas, dispositivos legais elaborados e
15
impostos pelo poder poltico-burocrtico encarnado pelo Estado (SEVERINO,
1986, p. 54). Se a prpria escola, enquanto instituio, tem sua prtica
regulamentada pelo poder oficial, a disciplina filosofia aparece nesse contexto
como um dos elementos componentes da estrutura social e seus condicionantes
ideolgicos.

Segundo Severino (ibid., p. 55) a legislao um veculo adequado


transmisso da ideologia, enquanto concepo do mundo, para as instituies e
prticas educacionais. Ela serve de ponte entre as concepes ideolgicas
dominantes e o aparelho escolar. Sendo assim, mesmo sem inferir de forma
definitiva que alguns dos objetivos presentes na legislao educacional podem
estar a servio da legitimao de ideologias, percebemos sinais dessa inteno
em diretrizes impostas pelo Estado para a organizao dos cursos de
licenciatura, de um modo geral, e os de filosofia, especificamente.

Aproveitando vrios estudos j realizados na rea de formao de


professores (SOUZA; FERREIRA, 2001; ALVES, 1996; MOREIRA, 1994;
PICONEZ, 1991; CARVALHO, 1988), constatamos que os cursos de
licenciatura enfrentam problemas crnicos no equacionamento entre formao
especfica (bacharelado) versus mdulo pedaggico (licenciatura). Diante desta
constatao, podemos inferir que muitos dos professores de filosofia que atuam
no ensino mdio so formados em um nmero considervel de cursos de
graduao nos quais h um predomnio, no currculo, de disciplinas do
bacharelado. Esses cursos priorizam o aspecto tcnico, enfatizando o ensino
das disciplinas especficas (filosofia da natureza, metafsica, tica, filosofia da
histria, fenomenologia e outras), geralmente relegando a segundo plano, na
formao do professor, o ensino das disciplinas que fazem parte do campo das

16
cincias humanas4 e pedaggicas (psicologia, sociologia da educao, economia,
antropologia, didtica e outras).

A organizao do curso de graduao em filosofia, de um modo geral,


oferece as opes de formar bacharis ou licenciados, reforando uma dicotomia
entre ensino e pesquisa, na qual cabe ao bacharel a realizao de pesquisas, e ao
licenciado a incumbncia do ensino de filosofia no nvel mdio (BRASIL,
2002). Segundo Gallo e Kohan (2001, p.181)

em nossas universidades, geralmente se estimula a formao do aluno-


pesquisador, considerando-se que as mentes mais lcidas devem estar a
servio da pesquisa e produo filosficas. [...] Aos que no podem ser
pesquisadores filosficos se aconselha que sejam professores de filosofia.

Nesse modelo de formao do professor (cristalizado por uma


regulamentao oficial), percebemos um certo descaso por parte de alunos e
professores do curso de filosofia em relao ao mdulo de licenciatura. A
dicotomia entre ensino e pesquisa, citada anteriormente, no s pode dificultar
aos egressos do curso perceber a relao existente entre filosofia e educao,
como tambm pode gerar uma compreenso equivocada do sentido que pode ser
dado educao, de forma integral e integradora, dentro da sociedade
(LUCKESI, 1994).

Nessa perspectiva, deixando brechas na formao de indivduos crticos,


autnomos e conscientes de seus atos objetivos que, acreditamos, deveramos
buscar atingir a filosofia no ensino mdio tambm parece no conseguir obter
resultados, na tentativa de aprimorar ou aproveitar as potencialidades

4
. Embora seja evidente que toda e qualquer cincia humana, porque resulta da atividade humana de
conhecimento, a expresso cincias humanas refere-se quelas cincias que tm o prprio ser humano como
objeto (CHAU, 1995, p. 271).

17
intelectuais de seus alunos, possibilitando-lhes um despertar para os problemas
filosficos da vida real. Nas palavras de Almeida e Costa (2004, p. 11),

um dos principais objetivos da filosofia, [...] que de resto constitui a melhor


justificao para a sua incluso no plano curricular dos alunos ,
precisamente, o de desenvolver o esprito crtico dos jovens, ajudando-os a
pensar por si mesmos e a faz-lo de forma conseqente.

Com essas ltimas consideraes, no estamos defendendo a


exclusividade da disciplina filosofia como responsvel pelo despertar para os
problemas filosficos, pois sabemos que este despertar pode acontecer durante o
estudo de qualquer disciplina, ou em funo da prpria experincia de cada um.
H alguns autores que at mesmo subestimam totalmente o papel da filosofia,
como o caso de Barros (1997, p. 104), ao afirmar que

historicamente, a existncia ou no da filosofia no currculo do curso


secundrio no parece ter sido fator preponderante na qualidade deste: parece-
nos que no decorre da ausncia do ensino filosfico o embotamento do
raciocnio ou a ausncia de esprito crtico que se detecta provavelmente na
maioria de nossos colegiais.

Mais malevel que Barros (1997) em sua afirmao, Castanho (1989, p.


24) admite que ser crtico interessa a qualquer ser humano e no apenas a quem
tem aulas de filosofia; entretanto, reconhece que tais aulas constituem um
momento privilegiado que no pode ser desperdiado.

Mas, apesar da perplexidade diante do fato de a filosofia que deveria


ser uma das disciplinas que contribuem para o desenvolvimento do esprito
crtico dos alunos (ALMEIDA; COSTA, 2004, p. 11) aparentar no estar
atendendo plenamente seu provvel objetivo, no esse o nico determinante de
nosso engajamento com o tema desta pesquisa. Percebemos que o que est em

18
jogo a elaborao de conhecimentos relativos filosofia e seu ensino, em nvel
do senso comum.

Nossa apreenso intuitiva desse fenmeno nos levou construo de um


objeto de pesquisa, com que trabalhamos com a categoria geral, entre outras, de
representao social. Freqentemente, as pesquisas em representaes sociais
tm como um de seus objetivos bsicos estudar a produo de conhecimentos
em nvel do senso comum, sobre problemas contemporneos decisivos para as
relaes interpessoais e intergrupais, observando sua influncia sobre a conduta
social. Todas as interaes humanas, surjam elas entre duas pessoas ou entre
dois grupos, pressupem representaes. Na realidade isso que as caracteriza
(MOSCOVICI, 2003, p. 40). Assim, como explicar determinadas posturas
referentes filosofia no ensino mdio por parte dos sujeitos envolvidos nesse
contexto, sem levar em considerao as relaes coletivas que se estabelecem no
interior da escola?

Nessa perspectiva, pessoas e grupos criam representaes no decurso da


comunicao e da cooperao. Representaes, obviamente, no so criadas por
um indivduo isoladamente (ibid., p. 41). Por isso, acreditamos que a conduta
social em relao filosofia na escola possa ser marcada pelos fenmenos de
representao social, que so caracteristicamente construdos nos universos
consensuais do pensamento (S, 1998). Entretanto, os fenmenos de
representao social, por natureza, difusos e multifacetados, ao serem
reconstrudos pela pesquisa cientfica, podem submeter-se a categorias de
anlise, que os simplificam, ao mesmo tempo em que os insere no universo
reificado da cincia. Por isso, h uma simplificao quando passamos do
fenmeno [de representao social] ao objeto de pesquisa (S, 1998, p. 22).

19
Acreditamos portanto, que a formao e uso das representaes sociais
nos universos consensuais s so proveitosamente estudadas atravs de sua
construo como objeto de pesquisa no universo reificado da prtica cientfica
(ibid., p. 17), podemos realizar uma simplificao, quando passamos do
fenmeno ao objeto de pesquisa. Cientes desse possvel limite, mas confiantes
na pesquisa de representaes, vamos discutir a filosofia no ensino mdio
atravs da representao social dos sujeitos que a realizam: professores e alunos.
Assim, a filosofia no ensino mdio poder tornar-se mais compreensvel em seus
elementos de processo. Nesse sentido, no podemos deixar tambm de levar em
considerao que a pesquisa das representaes sociais deve produzir um outro
tipo de conhecimento sobre esses fenmenos de saber social (ibid., p. 22),
diferente dos conhecimentos adquiridos em nossa participao involuntria do
universo consensual como indivduos comuns, participantes desse universo.

Se tomarmos a acepo mais simples de pesquisa e aceitarmos que


pesquisar responder a perguntas, poderamos dizer que os fenmenos que
balizaram nossa pesquisa encontram-se sintetizados nos seguintes
questionamentos iniciais relativos ao ensino da disciplina filosofia na escola de
ensino mdio:
Professores e alunos tm dificuldades no ensino-aprendizado de filosofia? Em
caso positivo, quais?
Existe uma didtica para o ensino de filosofia no nvel mdio?
Se existe uma didtica para o ensino de filosofia, qual , ou deveria ser o seu
foco?

Diante dessas perguntas, ao nos propormos a estudar a filosofia no ensino


mdio utilizando aportes da Teoria de Representao Social, pretendemos
identificar conceitos e imagens formados por coordenadores pedaggicos,
professores e alunos do ensino mdio, enquanto sujeitos que podem nos oferecer
20
suas percepes. Nas percepes encontraremos o contedo e a estrutura da
representao social.

Ao procurarmos obter, atravs dos sujeitos do processo, representaes


sociais da filosofia no ensino mdio, partimos tambm do princpio de que um
grupo que se rena no interior de uma escola, ao menos uma vez por semana
durante um ano letivo, deve elaborar representaes. Afinal,

sempre h necessidade de estarmos informados sobre o mundo nossa volta.


Alm de nos ajustar a ele, precisamos saber como nos comportar, domin-lo
fisicamente ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se
apresentam: por isso que criamos representaes (JODELET, 2001, p. 17).

Em suma, nosso interesse pensar sobre o ensino de filosofia e seus


sentidos educacionais, discutindo qual o tipo de filosofia que se pretende
trabalhar no ensino mdio e para qu faz-lo. Com esta pesquisa, acreditamos
trazer contribuies a professores que se ocupam da filosofia no ensino mdio,
no interesse de que se consiga compreender a importncia dessa disciplina como
fator essencial formao do aluno. Assim, poderemos, tambm, demonstrar a
importncia da presena dessa disciplina no currculo escolar.

21
2 PERSPECTIVA HISTRICA DO ENSINO DE FILOSOFIA

Neste captulo, abordaremos alguns pressupostos que podem intervir nos


objetivos atribudos ao ensino de filosofia e na elaborao de justificativas para
inclu-la como componente curricular no ensino mdio. No que diz respeito ao
tema central deste captulo importante deixarmos claro que no podemos
separar a histria do ensino da filosofia da histria das idias filosficas no
Brasil, j que o estudo da primeira pode ser esclarecido ao mesmo tempo em que
ajuda a esclarecer a segunda.

Dividiremos o captulo em duas partes. Na primeira parte, faremos uma


breve abordagem histrica sobre a filosofia no Brasil e seu ensino, abrangendo o
perodo compreendido entre a chegada dos jesutas em 1549, e os anos que
antecedem o estabelecimento do regime autoritrio imposto pelo golpe militar
de 1964 (item 2.1). E encerrando o captulo, na segunda parte, estudaremos a
situao do ensino de filosofia no perodo que se estende desde a Ditadura
Militar no Brasil, passando pela abertura poltica (com o retorno gradativo de
direitos polticos e democrticos) no governo de Joo Batista Figueiredo e a
promulgao da Constituio de 1988, at os dias de hoje (item 2.2).

2.1 ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL: DOS JESUTAS AOS MILITARES

Apesar de os jesutas no terem sido os nicos a exercerem atividades


educativas no Brasil colonial j que aps 1580 tivemos presente entre ns
educadores beneditinos, franciscanos e carmelitas (BARROS, 1997) foram
eles que exerceram o principal papel pedaggico, especialmente nos domnios
da filosofia. Durante quase dois sculos de atividades no Brasil, foram os
principais cultores do ensino de filosofia. Herdeiros da tradio escolstica, que
se caracterizava principalmente pela tentativa de conciliar os dogmas da f crist
e as verdades reveladas nas Sagradas Escrituras com as doutrinas filosficas
clssicas, os jesutas tinham em So Toms de Aquino seu modelo filosfico,
fato que se acentua ainda mais a partir de 1639, com uma determinao superior
da Companhia de Jesus, que tornava obrigatrio para os jesutas seguirem a
doutrina tomista5.

medida que se fixavam em diversas regies da colnia, foram fundando


colgios, onde se lecionava o latim, a filosofia e a teologia. A organizao dos
estudos pautava-se pelo Ratio Studiorum,

conjunto de regras didticas para os professores da ordem, elaboradas entre


1560 e 1599, que visavam transportar o estudante para um ambiente distinto
daquele em que nascera, imergindo-o, inclusive pelo uso sistemtico do latim,
em uma cultura da Antigidade clssica devidamente depurada, de modo a
moldar o bom cristo, preparando-o simultaneamente para a vida em
sociedade e para o sacerdcio (VAINFAS, 2000, p. 327).

Dessa forma, temos no Ratio no apenas um conjunto de regras


didticas, mas as prprias diretrizes e objetivos do ensino de filosofia. Segundo
Campos (1998, p. 32), referindo-se ao Ratio, o ensino da filosofia
estabelecido, em todos os seus ramos, compreendendo a fsica, metafsica e
moral, assim como a matemtica, no entanto, todas essas disciplinas
orientavam-se ao estudo da teologia, mais condizente ao fim peculiar da
Companhia de Jesus, assim como da sagrada escritura e do direito cannico.

5
Tomismo sistema filosfico de So Toms de Aquino e de seus seguidores, sobretudo sua proposta de
conciliar os dogmas do cristianismo com a filosofia de Aristteles (JAPIASSU, 1996, p. 261).

23
Inicialmente, quando se fez presente no Brasil colnia, o ensino de
filosofia no Brasil se ministrou num nvel que poderamos chamar de secundrio
(semelhante ao ensino mdio atual), j que nos colgios jesutas situava-se o
ensino de trs anos de filosofia entre o ensino de humanidades (cinco sries) e
o de teologia (quatro sries). No que diz respeito continuidade dos estudos
cabe lembrar que somente no Imprio passamos a ter escolas superiores e
apenas no sculo XX conhecemos as universidades.

O currculo humanista (ensino de humanidades) formado essencialmente


pelo estudo da gramtica, humanidades e retrica, tinha no latim e no grego as
disciplinas dominantes. O objetivo deste currculo era levar o aluno a
expressar-se perfeitamente, quer por escrito, quer oralmente (RIBEIRO, 1977,
p. 226).

O curso de filosofia se desenvolvia em trs anos, e seu incio se dava aps


a concluso do currculo humanista. O currculo filosfico era composto por
lgica e introduo s cincias no 1 ano; no 2 ano o aluno estudava
cosmologia, psicologia, fsica e matemtica. E no 3 ano estudava-se psicologia,
metafsica e filosofia moral. Dentre as regras consignadas no Ratio, comuns a
todos os professores das Faculdades Superiores e, sobretudo, na parte referente
s regras do professor de filosofia, exigia-se que esse professor tivesse concludo
o curso de teologia, a fim de que a doutrina ensinada fosse mais til e mais
segura prpria teologia.

Somente aps a concluso do currculo filosfico, ingressava o aluno no


currculo teolgico, que representava a coroao dos estudos. Esse currculo
abrangia quatro anos, e durante esse tempo o aluno estudava teologia
escolstica, teologia moral, sagrada escritura e hebreu.

24
No que diz respeito metodologia de ensino, entendida como os
processos didticos adotados para a transmisso de conhecimentos e os
estmulos pedaggicos usados para garantir o xito do esforo educativo,
destacam-se dois aspectos que caracterizam a metodologia jesuta. Ao organizar
o ensino nos cursos vistos acima humanidades, filosofia e teologia, o Ratio
determinava que a preleo do professor deveria ser o centro de gravidade do
sistema didtico. O segundo aspecto enfatizado era o exerccio da memria,
onde a competio era incentivada com o intuito de hierarquizao da classe e a
premiao ocupava lugar de destaque. Aliados a esses dois aspectos, o ensino e
a vivncia da religio deviam ser o corolrio de todo esse processo (RIBEIRO,
1977).

No podemos seguir adiante sem destacar, ainda em relao ao ensino


jesutico no Brasil, sobretudo no que se refere ao ensino de filosofia, que esse
ensino, voltado para a lgica formal e para a teologia, se apresentava como um
corpo estranho numa sociedade colonial constituda de senhores e escravos.
Segundo Ribeiro (1977, p. 233),

o ensino de filosofia, limitado anlise e interpretao de textos na sua maioria


de Aristteles e So Toms e ao levantamento de questes a partir desses
textos, no poderia seno desenvolver uma conscincia ingnua, em nada
contribuindo para formar homens crticos e ligados aos problemas do pas.

A nfase nesse currculo se tornava possvel porque no perturbava a


estrutura vigente. E tinha como uma segunda conseqncia, o distanciamento
cada vez maior entre a juventude que se formava nesses colgios e as classes
dirigidas. Os egressos dos colgios jesutas freqentemente continuavam seus
estudos na Europa, voltando mais tarde para constituir a elite intelectual da
colnia. Assim, o ensino no Brasil colnia, ministrado pelos jesutas, assegurava
ao governo portugus a educao de sditos com uma formao dentro dos
25
moldes de uma obedincia poltica e fidelidade religiosa, com todas as
conseqncias (ibid., p. 235).

Com a expulso dos jesutas dos domnios de Portugal, decretada em 03


de setembro de 1759 pelo Marqus de Pombal (1699-1782), desfaz-se o
monoplio jesutico sobre o sistema educacional. Mas mesmo aps a expulso
dos jesutas, perdurou no Imprio e na Repblica o ensino da filosofia
aristotlico-tomista, e a educao permaneceu elitista, livresca e desfocada da
realidade brasileira.

A partir de Pombal, o ensino da filosofia em Portugal e, por conseguinte,


no Brasil, ensaiava assumir outros rumos, pautados pelos novos ideais da
ilustrao. Conquanto, o Iluminismo portugus, semelhana do italiano, era
basicamente cristo e catlico (BARROS, 1997). Mas apesar de o acanhado
movimento ilustrado lusitano ter uma conotao italiana, antes que inglesa ou
francesa, no podemos deixar de assinalar a crescente influncia francesa no
plano das idias filosficas, que conseqentemente se fez sentir tambm no
ensino da filosofia.

Esse ensino no que diz respeito sua propagao no final do sculo


XVIII e incio do XIX alm das aulas rgias, ministradas somente no Rio de
Janeiro, Bahia e Pernambuco, encontra lugar em diferentes instituies
confessionais. Segundo Barros (1997, p. 86), o contedo do ensino filosfico,
excetuada a eventual influncia mal assimilada do kantismo [...], era
dominantemente empirista, com toques eclticos, numa clara tendncia a
combinar pensadores diversos.

Ainda no que diz respeito ao ensino filosfico, ao lado desse ecletismo,


que subordinava o empirismo a um certo grau de espiritualismo, florescia no
26
ento Reino-Unido (1815-1822) e posteriormente nos anos iniciais do nosso
Imprio, o sensualismo de Condillac (1715-1780), doutrina segundo a qual a
mente uma tbula rasa, sendo as nossas sensaes a origem de todos os nossos
conhecimentos e faculdades. Assim, a filosofia ensinada nas escolas brasileiras,
em grande parte era a das sensaes, pois dentro do pensamento condillaciano
todas as faculdades superiores da mente, incluindo a abstrao, nada mais
seriam do que transformaes das sensaes originrias (JAPIASSU, 1996, p.
50).

Como em todo pas recm independente, os polticos do Primeiro Imprio


voltaram suas primeiras preocupaes pedaggicas para o ensino superior.
Afinal, era necessrio organizar o Brasil independente, garantindo-lhe uma
estrutura jurdica e um mnimo de condies para resoluo dos problemas da
rea de sade. Como conseqncia dessas preocupaes, tivemos a criao das
Faculdades de Direito (Olinda e So Paulo) e das Faculdades de Medicina (Rio
de Janeiro e Bahia). Segundo Aranha (1998a, p. 3), com a criao dos cursos
jurdicos no Brasil, na dcada de 1820, a filosofia torna-se um preceito no
ensino mdio, como pr-requisito para o ingresso ao curso superior, reforando
o carter propedutico que sempre marcou o secundrio.

No que diz respeito no apenas ao ensino secundrio de filosofia, mas


tambm ao ensino secundrio como um todo, a criao do Colgio de Pedro II
(1837) foi um marco fundamental na educao do Imprio. Apesar de o ensino
secundrio do Pedro II ter sido concebido como via de ingresso ao ensino
superior, servindo de modelo para colgios ou para a organizao dos
preparatrios e exames parcelados, foi na Corte, o nico estabelecimento desse
gnero supervisionado pelo Ministrio do Imprio, a quem competia zelar pelos
interesses da instruo pblica na Corte e nas Provncias (HAIDAR apud
BARROS, 1997, p. 90).
27
Em sua histria de escola padro, o Colgio Pedro II passa por vrias
reformas estatutrias. Em seu primeiro regulamento (1838) estabeleceu-se alm
de duas sries elementares, mais seis sries, onde a filosofia aparecia nas duas
ltimas, com dez aulas semanais em cada uma. Com a reforma de 1841, a
filosofia perde importncia, pois apesar do acrscimo de um ano aos seis j
existentes, ela continuou a ser ensinada nas duas ltimas sries, mas com apenas
cinco aulas semanais em cada. Essa situao melhora quando, pelo regulamento
de 1855, a filosofia passa a ser ensinada nos trs ltimos anos, tendo como
contedo programtico filosofia racional e moral, sistemas comparados e
histria da filosofia. Na reforma de 1862, a filosofia reduz-se novamente a
dois anos, passando para um ano com a reforma de 1876.

Em 1883, Slvio Romero (1851-1914) nos legou uma importante


contribuio com a publicao de um texto no qual critica o programa de
filosofia no ensino secundrio, que era o programa do Colgio Pedro II. Nesse
trabalho, que tem por justo ttulo A filosofia e o ensino secundrio, Silvio
Romero protesta contra a incluso da ontologia, da teodicia, da moral e de
outras matrias num curso de filosofia elementar. Em contrapartida, defende que
a filosofia no curso secundrio deveria reduzir-se ao que chamava de lgica
formal e real, visando dotar o aluno do conhecimento prtico das leis e regras
do raciocnio, a posse dos mtodos, e da sua aplicao aos diferentes ramos das
cincias (ROMERO apud BARROS, 1997, p. 95).

Ao nos aproximarmos do perodo republicano, constatamos que a histria


oficial do ensino secundrio pblico no Imprio reduziu-se histria do Colgio
Pedro II, e no que diz respeito filosofia, vemos que a mesma foi marcada pelo
espiritualismo ecltico, que representava, na poca, o pensamento oficial

28
hegemnico, suporte ideolgico do governo monrquico de Pedro II
(REZENDE, 1998, p. 234).

Um fato marcante na Repblica foi a incluso da filosofia na lista de


disciplinas relacionadas para os exames gerais de preparatrios, realizados em
agosto de 1890. Entretanto, em novembro do mesmo ano, um decreto reorganiza
o Ginsio Nacional nova designao dada pelos primeiros republicanos ao
Colgio Pedro II excluindo do enciclopdico currculo, distribudo por sete
anos, o ensino da filosofia (BARROS, 1997, p. 97). Apesar de a filosofia no
constar nesse currculo, temos a presena de algumas disciplinas que formam o
eixo da filosofia oficial dos republicanos, ou seja, o positivismo de Augusto
Comte (1798-1857).

Aps alguns anos de ausncia da filosofia no currculo, uma nova


reformulao do regulamento do Ginsio Nacional, realizada em maro de 1898,
reintroduz a disciplina sob a forma de histria da filosofia, a ser ministrada no 7
ano do curso clssico. Mas j no ano seguinte, em 1899, durante o governo de
Campos Salles, nos aproximamos muito das idias defendidas por Silvio
Romero em seu trabalho de 1883, quando pelo Decreto n 3251 de 08 de abril de
1899, impe-se outro regulamento ao Ginsio Nacional, reduzindo o curso de
sete para seis anos, ao mesmo tempo em que substitua a histria da filosofia
pela lgica.

O que percebemos no decorrer desse longo perodo da expulso dos


jesutas (1759) ao final do sculo XIX que mesmo quando o ensino se
desvencilhava da influncia religiosa, continuava atrelado ao gosto pelo
verbalismo e memorizao. O ensino geral e o de filosofia continuavam
estimulados pelo ideal de enciclopedismo e erudio e pela valorizao do
pensamento europeu (ARANHA, 1998a, p. 3).
29
No incio do sculo XX, o golpe de misericrdia na filosofia foi dado
por Rivadavia Correia, com a reforma de 1911. Alm de ter como ideal a
desoficializao do ensino, Rivadavia fez com que a filosofia desaparecesse
do currculo do Pedro II e do ensino oficial, sendo substituda pela instruo
cvica e noes gerais de direito.

Em 1915, o ministro Carlos Maximiliano aparece como novo


reformador ao procurar conter os abusos desoficializadores da reforma
Rivadavia. Com a reforma de Maximiliano, apesar de reduzir para cinco anos a
durao dos estudos do Pedro II, temos uma pequena melhoria em relao ao
ensino de filosofia. Pois a filosofia volta ao currculo, mas na qualidade de
disciplina optativa.

Mas ser somente com a reforma Joo Luiz Alves, realizada em 1925, que
a filosofia ganhar um papel de maior relevo. O ensino secundrio volta a ser de
seis anos, obrigatoriamente seriado, com o estudo da filosofia sendo ministrado
no 5 ano (filosofia) e no 6 ano (histria da filosofia). Alm disso, o ensino
secundrio encarado como uma preparao fundamental e geral para a prpria
vida, qualquer que seja a carreira profissional a ser seguida pelo indivduo
(BARROS, 1997).

Com o impacto da Revoluo de 1930 e a conseqente queda da


Repblica Velha, as relaes de poder entre governo federal e os estados
transformaram-se radicalmente, dando incio a um perodo marcado pela
progressiva centralizao poltica. Segundo Moraes (1999, p. 197), a estrutura
de ensino, vigente no Brasil at 1930, nunca estivera organizada e integrada em
um sistema nacional, isto , inexistia uma poltica nacional de educao que
subordinasse os sistemas estaduais.
30
A primeira iniciativa dessa Revoluo no campo educacional foi a
criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, que abriu a Francisco
Campos as portas para a vida pblica na esfera federal como primeiro ministro
da Educao e Sade Pblica. frente desse Ministrio, Campos anuncia
reformas por meio de uma srie de decretos, e pela primeira vez, na histria do
pas, uma reforma atingia ao mesmo tempo os vrios nveis de ensino e era
imposta a todo o territrio nacional. Com essa reforma divide-se o curso
secundrio em dois ciclos, ampliando-o para sete anos. Mas apesar da ampliao
do tempo de escolaridade, a filosofia tornava-se ausente tanto no primeiro ciclo,
ou fundamental que passaria a ter cinco anos de durao , quanto no
segundo ciclo, ou complementar, que nada mais era do que um pr-
universitrio de dois anos.

Mas em 1942, uma nova reforma realizada sob os cuidados do ministro


Gustavo Capanema reduzia o primeiro ciclo do ensino secundrio (ento
denominado ginsio) para quatro anos, e em relao ao segundo ciclo, substitua
o pr-universitrio pelo colgio com durao de trs anos, subdividido em
curso cientfico (com nfase em cincias) e curso clssico (com nfase em
humanidades). Com essa reforma, a filosofia reintegra-se de forma obrigatria
ao ensino secundrio, sendo ministrada na 3 srie do cientfico (com 4 aulas
semanais), e nas 2 e 3 sries do clssico (com 3 aulas semanais em cada).
Infelizmente, o programa de ensino era inexeqvel, devido ao seu carter
enciclopdico. Alm disso, por no ser cobrado na maior parte dos vestibulares,
a maioria dos alunos, principalmente nos cursos cientficos, geralmente no
tinha interesse em estudar filosofia, pois preferiam estudar assuntos que eram
cobrados no vestibular (BARROS, 1997).

31
Nesse constante movimento oscilatrio, a filosofia voltaria a perder sua
obrigatoriedade curricular com a promulgao da Lei 4024/61 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB). Com esta lei, o ensino de filosofia
perdia a obrigatoriedade, tornando-se disciplina complementar, ou seja,
incorporada mediante indicao de cada Conselho Estadual de Educao.
Apesar de poder figurar como disciplina optativa, tanto no ginasial, quanto no
colegial, a filosofia, ainda ausente dos vestibulares, praticamente desapareceu do
ensino em detrimento de uma nfase s disciplinas que eram cobradas nos
vestibulares.

No resta dvida de que a possibilidade dada aos estados e aos


estabelecimentos de anexarem disciplinas optativas ao currculo mnimo
estabelecido pelo Conselho Federal de Educao representou um progresso em
matria de legislao. Mas na prtica, as escolas acabaram compondo o seu
currculo de acordo com os recursos materiais e humanos de que j dispunham,
ou seja, continuaram mantendo o mesmo currculo de antes (ROMANELLI,
1978, p. 181).

A poltica educacional desse momento nada mais fez do que continuar


enfatizando os princpios liberal-democrticos estabelecidos na Constituio de
1946. Nessa Constituio, estabeleceu-se no artigo 167 que o ensino dos
diferentes ramos ser ministrado pelos poderes pblicos e livre a iniciativa
privada, respeitadas as leis que o regulem (apud ROMANELLI, 1978, p. 178).
Assim, a iniciativa privada tinha direitos assegurados pela prpria Constituio.
E foi com base nessa Constituio que se deu a grande discusso, durante treze
anos, que culminou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961.

Em termos de estrutura organizacional a estrutura tradicional do ensino


foi mantida. Com isso, o sistema organizou-se da seguinte forma:
32
1. Ensino pr-primrio, composto de escolas maternais e jardins de infncia;
2. Ensino primrio, de 4 a 6 anos de durao;
3. Ensino mdio, subdividido em dois ciclos: o ginasial, com 4 anos de
durao e o colegial, com 3 anos de durao. Ambos por sua vez
compreendiam o ensino secundrio e o ensino tcnico (industrial,
agrcola, comercial e formao de professores);
4. Ensino superior.

Como j foi dito, a filosofia continuava como disciplina complementar do


currculo do ciclo colegial no ensino mdio. Assim como na Reforma Capanema
de 1942, tambm agora, na LDB 4024/61, a filosofia perdia o seu carter de
obrigatoriedade. Mais tarde, sem qualquer intuito de modificar a situao do
ensino de filosofia, a reforma consubstanciada pelo governo militar, na Lei n
5692/71, veio apenas ratificar o descaso para com essa disciplina.

2.2 A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO E A CONSTITUIO DE 1988

Com o golpe militar de 64, restringiu-se mais o campo do ensino de


filosofia. Atravs da Lei 5692/71, o governo militar faz a reforma do ensino e
cria a obrigatoriedade do 2 grau profissionalizante: O ensino de 1 e 2 graus
tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
qualificao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania.
Posteriormente a Lei 7044/82 retirou o termo qualificao, colocando em seu
lugar a preparao para o trabalho.

A reforma de 1971, modificando a estrutura organizacional da Lei


4024/61, unificou o antigo curso primrio (de quatro a seis anos) e o antigo
33
ginsio (de quatro anos) num nico curso de 1 grau, com durao de oito anos.
Esse curso no mais ofereceria formao profissional, como o extinto ginsio,
ficando essa formao a cargo do ensino de 2 grau, nova denominao dada ao
antigo colegial (de trs anos).

Apesar de essa lei aumentar o nmero de matrias obrigatrias, a situao


da filosofia no melhorou em relao lei anterior (4024/61). Como
conseqncia da imposio de um ncleo comum e de matrias obrigatrias
abrangendo dez contedos especficos um de comunicao e expresso
(lngua portuguesa); trs de estudos sociais (geografia, histria e organizao
social e poltica do Brasil); dois de cincias (matemtica e cincias fsicas e
biolgicas); e ainda as atividades exigidas no art. 7 da Lei 5692/71 (educao
fsica, educao artstica, educao moral e cvica e programas de sade) , a
liberdade dos sistemas de ensino e estabelecimentos de introduzirem outras
matrias ficou prejudicada (Resoluo n 08 de 01/12/1971). Disciplinas mais
favorveis a aes reflexivas e propensas discusso crtica, como filosofia,
sociologia e psicologia, na prtica, desapareceram dos currculos do 2 grau.

A fragmentao do conhecimento cientfico, a descaracterizao das


cincias humanas, a substituio de histria e geografia por estudos sociais, a
criao da licenciatura curta, e ainda a potencial supresso do ensino de
filosofia, que ocorreu de fato com o seu banimento do chamado ncleo
comum dos currculos do 2 grau, foram algumas das principais conseqncias
da Lei 5692/71. Retira-se a filosofia, mas consolida-se a incluso da educao
moral e cvica e organizao social e poltica do Brasil, duas disciplinas de
carter obrigatrio que serviram de sustentculo ideolgico do regime militar
instaurado em 1964, pois que, entre outras finalidades, faziam propaganda do
regime de exceo. Tinham por objetivo transmitir uma ideologia da submisso
e da obedincia cega s leis: o que interessava era a segurana do Estado.
34
Ausente do ncleo comum, e no contemplada entre as atividades
exigidas no art. 7 da Lei 5692/71 (parte mnima e obrigatria dos currculos), a
filosofia no fazia parte do conjunto de matrias que deveriam imprimir no
currculo o carter de unidade nacional. Em 1976, com a promulgao da
Portaria n 790, de 22 de outubro, a filosofia sofre mais um golpe. Enquanto a
Portaria n 341/656, em seu art. 1, dispe que aos licenciados em filosofia ser
concedido registro em Filosofia e Psicologia, Sociologia ou Estudos Sociais e
Histria, se cada uma dessas matrias figurar no currculo (inciso 1), a Portaria
790/76 restringe ainda mais as chances de ingresso no mercado de trabalho dos
licenciados em filosofia, quando determina que aos licenciados em filosofia
seria efetuado Registro de Professor apenas em Filosofia no 2 grau,
revogando as disposies em contrrio.

Alm de um ncleo comum obrigatrio e das atividades prescritas no art.


7, a Lei 5692/71 determinava que os currculos do ensino de 1 e 2 graus
deveriam ter tambm uma parte diversificada para atendimento s
peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas
individuais dos alunos (art. 4). Cada estabelecimento de ensino poderia escolher
livremente, para formar a parte diversificada de seu currculo, algumas das
matrias da vasta relao sugerida pelo respectivo Conselho Estadual de
Educao. Ou, mediante aprovao do competente Conselho de Educao de sua
jurisdio, no caso de o estabelecimento de ensino querer incluir estudos no
decorrentes de matrias relacionadas. Alm disso, as matrias destinadas s
habilitaes profissionais obrigatrias do 2 grau eram tambm definidas como
parte diversificada.

6
Vigorava apenas para os licenciados em cincias sociais, histria, geografia e filosofia que tinham concludo o
curso ou viessem a conclu-lo at o final de 1976.

35
Com uma grade curricular to inchada, no havia por parte dos
estabelecimentos de ensino principalmente os de 2 grau, por conta da
profissionalizao obrigatria interesse em incluir a filosofia como matria
da parte diversificada do currculo. Assim, excluda dos currculos dos
estabelecimentos de 1 e 2 graus, e tendo seu campo de atuao profissional
reduzido a uma disciplina relegada ao ostracismo, fica ntida a inteno do
governo militar tentar imobilizar o alcance poltico do ensino de filosofia. Pois
esse alcance poltico

se articula no nvel de um confronto mais amplo, no embate entre a tentativa de


instrumentalizao da sociedade em funo de um determinado projeto
econmico e poltico (desenvolvimento e modernizao associados a uma
gesto tecnocrtica da sociedade avalizada pelas foras armadas) e, de outro
lado, o desejo [...] de ativao do tecido social e de criao de uma conscincia
de cidadania (CARDOSO, 1986, p. 70).

Com o incio da chamada abertura, no obstante ter se caracterizado por


ser lenta e gradual, por volta de fins da dcada de 70, o quadro poltico do pas
comeou a mudar. Em 1978, constitui-se o Comit Brasileiro pela Anistia, cujo
objetivo era trazer de volta os que foram desterrados pelo regime militar. Em
apoio a esse movimento, vrias entidades como a OAB (Ordem dos Advogados
do Brasil), a ABI (Associao Brasileira de Imprensa), Comisso de Justia e
Paz da CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil), entre outras,
manifestaram-se em prol da anistia e da volta ao estado de direito no pas.

No incio dos anos 80, parecia haver um esgotamento do autoritarismo


militar no Brasil. A partir de 1983, por fora da Lei 7044, de 18 de outubro de
1982, os estabelecimentos de ensino ficaram liberados da obrigatoriedade de
oferecer a habilitao profissional imposta pela Lei 5692/71.

36
Apesar de evidentes conquistas polticas desse perodo reforma
partidria (1979); eleies diretas para governadores (1982); eleies para
deputados e senadores (1986) , ser a partir da instalao da Assemblia
Nacional Constituinte, em fevereiro de 1987, que assistimos a intensos debates
no campo educacional.

Depois de quase dois anos de trabalho da Assemblia, presidida pelo


Deputado Ulysses Guimares, foi promulgada a nova Constituio brasileira, em
05 de outubro de 1988. Ela trouxe o reconhecimento do direito de voto aos
analfabetos, do direito de greve, a oficializao do fim da censura e tornou a
tortura crime inafianvel, entre outras mudanas. Em relao educao,
incluiu parcialmente os princpios propostos pelo Frum da Educao na
Constituinte. Princpios que sem dvida, representam avanos em relao aos
textos constitucionais anteriores.

Com a promulgao de uma nova Constituio Federal, tornou-se


necessrio uma nova lei geral da educao, que compatibilizasse a Educao
com a Carta Magna. J em 1988 surgiu o primeiro projeto completo de uma
nova LDB: o Projeto de Lei n 1258/88. A redao desse projeto, que data de
1993, determinava em seu Art. 48 que a filosofia e a sociologia seriam includas
como disciplinas obrigatrias do currculo do ensino mdio nova designao
que substitui o antigo 2 grau. Assim, o currculo do ensino mdio observar
[...] as seguintes diretrizes: [...] IV sero includas a filosofia e a sociologia
como disciplinas obrigatrias (PL 1258/88 apud BRZEZINSKI, 1998, p. 253).

Mas como nesse perodo a citada obrigatoriedade estava ainda em forma


de projeto, a nica possibilidade concreta de incluso da filosofia no currculo
de 2 grau continuava vinculada parte diversificada permitida pela Lei
5692/71, ainda em vigor naquele momento. Numa espcie de compensao
37
pelos anos de dilapidao oficial, a Portaria n 399, de 28 de junho de 1989,
amplia o campo de atuao dos professores dessa disciplina. Por esta portaria,
aos licenciados em filosofia seria concedido registro de professor de filosofia
no 2 grau, psicologia e sociologia no 2 grau e histria no 1 e 2 graus.

Durante seis anos, um laborioso processo de elaborao de uma Lei de


Diretrizes e Bases para a Educao mobilizou literalmente segmentos amplos e
numerosos da sociedade brasileira. Muitas emendas foram apresentadas ao texto
inicial do Projeto de Lei n 1258/88, at que desse processo resultou o projeto
final que foi enviado pela Cmara ao Senado em 1994.

Mas em 1995 presenciamos o anncio da relatoria do Senador Darcy


Ribeiro de um outro projeto, gestado no MEC, com um eixo orientador diferente
do projeto vindo da Cmara. O Senador Darcy Ribeiro havia apresentado um
projeto prprio, em maio de 1992, que vinha tramitando de forma paralela e
independente ao da Cmara. Tendo sua aprovao final no Senado, em fevereiro
de 1996 mediante um conjunto de manobras regimentais o projeto do
Senador transformou-se finalmente na nova Lei de Diretrizes e Bases de
Educao Nacional (LDB) Lei n 9394/96, sancionada pelo Presidente da
Repblica em 20 de dezembro de 1996.

Nessa nova LDB (Lei n 9394/96) ao contrrio do projeto inicial (PL n


1258/88) a filosofia no aparece como obrigatria, e nem mesmo como
disciplina, mas apenas como domnio do conhecimento, necessrio ao exerccio
da cidadania para os egressos do ensino mdio. Com a promulgao da LDB
9394/96, temos algumas referncias, que de alguma forma, dizem respeito
filosofia. Ao lermos o art. 22 desta lei, vemos que a educao bsica tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania (BRASIL, 1996). Logo em
38
seguida, temos que os contedos curriculares para a educao bsica observaro,
entre outras, a seguinte diretriz: I a difuso de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum
e ordem democrtica (BRASIL, 1996, art. 27), bem como recomenda no art.
35, que o ensino mdio ter como finalidade o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1996). Aps lermos
essas citaes, no difcil percebermos que se esses objetivos deveriam ser
visados por qualquer disciplina, com maior razo, a filosofia teria condies de
abord-los explicitamente; tomando-os como contedo de seu programa.

Como vimos anteriormente, apesar de no aparecer recomendada como


uma disciplina, temos uma referncia explcita filosofia, quando no art. 36,
1, recomenda-se que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao
sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre: [...] III domnio dos conhecimentos de filosofia e sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1996).

Numa tmida tentativa de regulamentar a situao da filosofia no cenrio


educacional do pas, no ano de 2000, o Deputado Federal Roque Zimmermann
(PR) apresentou o Projeto de Lei n 9/2000, que tornaria obrigatrio o ensino da
filosofia no ensino mdio, complementando o texto da LDB (art. 36), que
apenas sugere o desenvolvimento de contedos filosficos. Tal projeto tramitou
no Senado Federal at ser vetado integralmente pelo Presidente da Repblica,
Fernando Henrique Cardoso, atravs do despacho n 1073, de 08 de outubro de
2001. Segundo esse despacho,

o projeto de incluso da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatrias


no currculo do ensino mdio implicar na constituio de nus para os Estados

39
e o Distrito Federal, pressupondo a necessidade da criao de cargos para a
contratao de professores de tais disciplinas, com a agravante de que, segundo
informaes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, no h no pas
formao suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advir
caso fosse sancionado o projeto, situaes que por si s recomendam que seja
vetado na sua totalidade por ser contrrio ao interesse pblico (BRASIL, 2001,
p. 6).

Utilizando-se de uma ttica semelhante utilizada pelos presidentes


militares (1964-1984), o Presidente Fernando Henrique, no mesmo ano em que
veta a obrigatoriedade da filosofia, sanciona a Lei n 103287, de 12 de dezembro
de 2001, que transforma a educao fsica em componente curricular
obrigatrio da educao bsica. interessante notar que a alegao de
implicao de nus para os sistemas de ensino vlida para a filosofia, que
pleiteava ser obrigatria no ensino mdio, mas o mesmo argumento no vale
para a educao fsica, que se torna obrigatria no apenas para o ensino mdio,
mas para toda a educao bsica.

Para o governo militar ps-64, a educao fsica tinha por principais


objetivos desviar a ateno da populao dos problemas sociais, polticos e
econmicos do pas, e ainda desmobilizar os grupos estudantis que tentassem
resistir ao ideal governamental8. Nessa poca, provavelmente por terem como
motivao principal de suas aulas a contnua busca pela verdade, o
desvelamento das ideologias e a superao do senso comum, os professores de
filosofia foram afastados das salas de aula. Assim como os militares de outrora,
nossos atuais lderes polticos desde a posse do primeiro presidente civil, em
1985, aps 21 anos de governos militares parecem ter conscincia de que o

7
Introduz a palavra obrigatrio aps a expresso curricular, constante do 3 do art. 26 da Lei 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
8
No estamos aqui fazendo uma crtica sem fundamento educao fsica. Mas nossa observao pauta-se em
resultados de uma pesquisa realizada sobre representaes sociais da educao fsica escolar (Cf. BARBOSA,
2001).

40
saber e a formao fundamentados na filosofia so mais aptos a introduzir os
estudantes no exerccio de um pensamento crtico e reflexivo.

41
3 ELEMENTOS PARA UMA DISCUSSO SOBRE A FILOSOFIA E
SEU ENSINO

Aps termos visto a trajetria do ensino de filosofia no Brasil, desde a


chegada dos jesutas, em 1549, percebemos que o papel atribudo filosofia e
seu ensino variaram ao sabor dos textos legais. Essa constatao , no mnimo,
motivo de perplexidade, pois antes de ser um assunto a ser tratado no campo
legislativo, o papel da educao filosfica deveria ser tratado pela prpria
filosofia, por conta de seu imanente carter pedaggico. No podemos separar o
ato de filosofar do compromisso pedaggico da filosofia: posto que a filosofia
a cincia que nos ensina a viver e que a infncia como as outras idades dela pode
tirar ensinamentos, por que motivo no lha comunicaremos? (MONTAIGNE,
1980, p. 83).

Por esse prisma, apesar de termos mais de quatro sculos de histria da


educao brasileira, parece no termos avanado muito no que diz respeito ao
pensar filosoficamente o ensino de filosofia. Aliado a este fato, temos a falta de
consenso em torno da prpria definio de filosofia:

se perguntarmos a dez filsofos o que filosofia, ouso dizer que trs ficaro
em silncio, trs daro respostas pela tangente, e as respostas dos outros quatro
vo ser to desencontradas que s outro filsofo para entender que o silncio
de uns e as respostas dos outros so todas abordagens possveis questo
proposta. (IGLSIAS, 1998, p. 12).
Mas isso se d pelo fato de que perguntar o que filosofia? j uma
questo filosfica. Segundo Morente (1980, p. 23) s se sabe o que filosofia
quando se realmente filsofo [...]. Necessitamos ter dela uma vivncia.

Quando nos propomos realizar um estudo sobre representaes sociais da


filosofia no ensino mdio, sentimos a necessidade de nos posicionarmos sobre
dois pontos fundamentais: de que filosofia estamos falando, e de qual a melhor
forma de iniciao filosofia, para aquele que se prope, ou se v obrigado, a
estud-la. Certamente, que ao iniciarmos um estudo como este, j tnhamos em
mente uma determinada maneira de entender a filosofia e seu possvel ensino,
que certamente no coincide com o modelo que criticamos e apresentamos como
a situao problema desta pesquisa.

Se a busca pela melhor forma de colocar um aluno em contato com a


filosofia, por si s j um grande desafio, muito mais complexa a tentativa de
defini-la. Mas para que pudssemos encaminhar nossa pesquisa com a segurana
necessria a sua realizao, discutimos neste captulo, algumas maneiras de
conceber a filosofia e seu ensino que surgiram ao longo de sua histria na
tentativa de justificar o que ns prprios entendemos por filosofia. Ou seja, em
relao filosofia, nos posicionaremos sobre o sentido que aplicamos ao termo
quando apreciamos desfavoravelmente uma postura, em detrimento de outra que
acreditamos mais adequada.

Portanto, cientes da complexidade de conceituar a filosofia, e que no se


pode defini-la antes de faz-la, discutimos neste captulo um esboo de definio
da filosofia (item 3.1) e seu ensino (item 3.2), para que fique clara a matiz
seguida em nossa pesquisa.

43
3.1 UM OLHAR SOBRE A FILOSOFIA E A QUESTO DO CURRCULO ESCOLAR

A palavra filosofia vem do grego philosopha significando amor


sabedoria (de phlos: amigo, sophia: sabedoria). Acredita-se que o termo foi
cunhado pelo pensador grego Pitgoras, no sculo VI a.C. Apesar de no ser
historicamente segura, essa informao parece ser verdadeira, pois o termo
certamente foi criado por algum com forte inclinao religiosa, como era o
caso de Pitgoras9. Ele acreditava que somente aos deuses era possvel a posse
certa e total do verdadeiro, de uma sofia (sabedoria). Aos homens caberia
apenas uma contnua aproximao ao verdadeiro, indicando um amor pelo saber
nunca saciado integralmente. Sendo assim, de acordo com sua origem, a
filosofia no sofia em si mesma, mas somente o desejo de possu-la, a procura
por ela: a filosofia representa a procura pela verdade, no sua posse.

Desde sua origem, a filosofia se apresenta com algumas caractersticas


que a diferencia de outras formas de conhecimento, como a cincia e a religio,
por exemplo. Dentre essas caractersticas podemos notar, no que se refere a seu
contedo, que a filosofia pretende explicar de forma prioritariamente racional o
princpio ou princpios de toda a realidade, ou seja, procura a explicao da
totalidade do real no nvel do logos10. Segundo Hessen (2000, p. 5), a essncia
da filosofia se caracterizaria pelas seguintes marcas: 1. a atitude em relao

9
Pouco se conhece sobre a vida de Pitgoras. Alm de no ter deixado documentos escritos, sua vida desde cedo
foi envolvida por lendas, ficando difcil separar o que histrico do que fantasia. O pouco que se sabe foi
relatado por outros pensadores, j que seus ensinamentos eram transmitidos oralmente a seus discpulos que
tambm nada escreveram. Nascido em Samos (ilha grega situada prxima costa da Turquia) por volta do ano
580 a.C., deixou sua ptria em aproximadamente 540 a.C. e em Crotona (colnia grega do sul da Itlia) fundou
uma espcie de associao de carter mais religioso que filosfico. Sua morte deve ter acontecido em torno de
497 a.C. (KUHNEN, 1978).
10
Do grego, significando palavra, estudo, tratado. Em filosofia, geralmente significa o princpio de
inteligibilidade; a razo (FERREIRA, 1999; CUNHA, 1986).

44
totalidade dos objetos; 2. o carter racional, cognoscitivo dessa atitude. Outra
caracterstica essencial da filosofia a radicalidade, que faz com que a reflexo
filosfica apresente-se como indagao sobre a possibilidade do prprio
pensamento, organizando-se em torno de um eixo composto por trs perguntas:
Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos e fazemos o que
fazemos?

No momento em que decidimos lanar um olhar sobre a filosofia e a


questo curricular, nos propomos a refletir acerca destas questes. No entanto, o
que significa exatamente refletir sobre algo? Poderamos comear nossa resposta
observando que a palavra reflexo vem do verbo latino reflectere, que significa
voltar atrs. No momento em que o pensar posto em evidncia, tornando-se
objeto de reflexo, surgem as condies para a filosofia propriamente dita.
Assim, reflexo um pensamento consciente de si mesmo, capaz de interrogar-
se a si prprio, e por isso, quase sempre associamos reflexo reflexo
filosfica.

Mas o que leva o homem a filosofar? Para Aristteles (1979, p. 14), foi,
com efeito, pela admirao que os homens, assim hoje como no comeo, foram
levados a filosofar, sendo primeiramente abalados pelas dificuldades mais
bvias, e progredindo em seguida pouco a pouco at resolverem problemas
maiores. Dessa forma, poderamos dizer que so os problemas que levam o
homem a filosofar. Mas no qualquer tipo de problema. O problema filosfico
no apenas uma questo do tipo: qual seu esporte preferido? Tambm no se
caracteriza apenas pelo desconhecimento de algo, como por exemplo, o fato de
algum no saber montar o motor de um automvel. E por fim, os problemas
filosficos no so apenas obstculos ou dificuldades, como por exemplo o
problema de um professor que pretende exibir um documentrio sobre a guerra,
mas sua escola no tem um vdeo, nem televiso. Ento o que caracteriza o
45
problema filosfico? A necessidade. Ou seja, uma questo cuja resposta se
desconhece, mas temos a necessidade de conhecer. Assim, muitos professores
de filosofia desconhecem as finalidades sociopolticas da educao11, por
exemplo. No entanto, para um correto entendimento do papel a ser
desempenhado pelo ensino de filosofia, o conhecimento das finalidades
sociopolticas da educao no pode ser desconsiderado. A no-percepo da
relao entre educao e seu contexto sociopoltico aparece ento, como um
possvel problema filosfico.

Levando-se em considerao o que foi discutido at o momento, partimos


do princpio de que refletir sobre o ensino de filosofia pressupe a tentativa de
abarcar esse fenmeno de uma s vez, relacionando-o totalidade da dinmica
social, sem nos limitarmos a explicar partes isoladas desta realidade
educacional, ou seja, relacionando-se o aspecto em questo com os demais
aspectos do contexto em que est inserido (SAVIANI, 1980, p. 25).

Mas o que verificamos na prtica cotidiana? Alguns professores tentam


entender e interferir nos rumos da filosofia no ensino mdio, seguindo os
padres das cincias naturais, que em linhas gerais isolam o aspecto estudado de
seu contexto e o analisam separadamente, ou seja, tomam por objeto apenas uma
parte da realidade. Assim, discutem sobre o desinteresse demonstrado pelos
alunos em relao filosofia, estudando esse fenmeno de forma isolada,
buscando suas causas e efeitos nos prprios alunos, por exemplo. Dentro dessa
perspectiva, esses professores encontram vrias justificativas para o desinteresse
do aluno pela filosofia, tais como: so desinteressados pois no tiveram acesso a
um ensino fundamental de qualidade; no tm as condies cognitivas
necessrias para uma aprendizagem adequada; possuem alguma deficincia
cultural; tiveram professores mal formados etc (SOARES, 1996).
11
Cf. LUCKESI, Cipriano. Filosofia da educao. So Paulo; Cortez, 1994.
46
No difcil encontrarmos professores de filosofia que buscam e
apostam em solues para os problemas educacionais apresentadas na forma
de projetos e/ou determinaes oficiais, tais como o FUNDEF, o Bolsa-escola, o
programa de renda mnima etc, ou ainda, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), sem inseri-los numa realidade mais ampla, que passaria pela observncia
da prpria forma como os homens se relacionam na produo dos bens
materiais. O que esses exemplos tm em comum o fato de limitarem seus
estudos a setores, no adotando assim uma postura condizente com a filosofia,
que embora se dirigindo, s vezes, apenas a uma parcela da realidade, no deixa
de inseri-la no contexto, examinando a questo em funo do conjunto. Portanto,
o conhecimento filosfico, dirigido totalidade das coisas, essencialmente
distinto do conhecimento das cincias particulares, que vai ao encontro de
domnios parciais da realidade (HESSEN, 2000, p. 10).

No estamos querendo fazer um julgamento apressado desses projetos


citados anteriormente, mas queremos apenas deixar claro que numa perspectiva
filosfica eles esto atacando apenas efeitos isolados. O fato de uma escola
acatar e recomendar que seus professores de filosofia adotem os PCN de
Cincias Humanas e suas Tecnologias, por exemplo, por si s no garantia
de que se est combatendo os problemas relacionados ao ensino de filosofia.
Adotar os PCN um fenmeno isolado, que ataca um efeito especfico de uma
causa parcial. Para a filosofia no interessa essa causa parcial, mas a causa
primeira que gera esse prprio modelo de sociedade, por exemplo.

difcil resistir fora dos discursos apologticos, repletos de belas


palavras de cunho progressista, que s vezes caracterizam os projetos e
determinaes oficiais. Por essa razo, esses discursos conseguem convencer
uma considervel parcela dos professores de filosofia, que por conta de uma
47
possvel formao acadmica deficiente no que diz respeito dicotomia entre
formao do bacharel versus formao do licenciado, conforme vimos na
introduo deste trabalho se deixam seduzir por esses discursos. E essa
possvel deficincia que impede que ocorra no professor a consolidao de uma
postura filosfica diante dos fenmenos educacionais que parta de uma anlise
crtica das realidades sociais.

Como j assinalamos anteriormente, ao pretendermos buscar as bases para


a reflexo filosfica, no podemos concentrar toda nossa ateno apenas no
isolamento de um aspecto da questo de nosso interesse. Mas se em
determinadas situaes selecionamos um aspecto da realidade para estudo, no
podemos deixar de inseri-lo no contexto, examinando o problema numa
perspectiva de conjunto. Ou seja, a reflexo filosfica pressupe a reflexo
sobre a totalidade, ver a questo de nosso interesse toda de uma vez, em toda
sua complexidade. Segundo Morin (2000, p. 38) a complexidade existe

quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo como o


econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico ,
e h um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes
entre si.

A complexidade faz parte do universo, sendo uma das caractersticas mais


visveis da realidade em que estamos inseridos: tudo est em relao com tudo.
Nada est isolado, existindo solitrio, de si e para si (BOFF, 2000, p. 72).
Dessa forma, qualquer conhecimento pertinente que se queira produzir deve
enfrentar a complexidade.

Ao intentarmos assumir uma postura filosfica diante dos fenmenos


educacionais (entre os quais os engendrados pelo ensino de filosofia), no se

48
trata apenas de pensar sobre os contedos que compem as disciplinas escolares,
por exemplo, mas de refletir sobre a existncia das prprias disciplinas e sua
relao com a escola e a organizao da sociedade. Para essa complexidade
prpria aos fenmenos educacionais preciso estabelecer as relaes mtuas e
as influncias recprocas entre as partes e o todo. Na verdade, os
desenvolvimentos prprios a nossa era planetria nos confrontam cada vez mais
e de maneira cada vez mais inelutvel com os desafios da complexidade
(MORIN, 2000, p. 38). Dentro de uma postura condizente com esse contexto,
como se daria ento a reflexo filosfica relativa educao em geral, e ao
ensino de filosofia especificamente?

Em primeiro lugar, no h pensamento solitrio. Certamente, podemos


visar totalidade, ao absoluto, mas o fazemos sempre a partir de certezas
estabelecidas no meio ao qual pertencemos (GUSDORF, 1980, p. 286). Sendo
assim, comecemos nossa reflexo levando em considerao que numa formao
social como a nossa, ocorre simultaneamente a constituio de vrias culturas
diferentes, que correspondem aos vrios grupos ou classes sociais. Podemos
afirmar que uma dessas culturas se impe s demais por ser a cultura da
classe dominante transformando-se na cultura dominante. A imposio dessa
cultura dominante que no modo de produo capitalista corresponde cultura
da classe burguesa, classe dos proprietrios dos meios de produo social
procura sufocar e emudecer as demais culturas atravs de instituies criadas
com essa finalidade, e que, por isso, possuem caractersticas apropriadas a cada
campo de atuao especfico, tais como: poltico, religioso, educacional etc.

Enquanto uma dessas instituies, a educao escolar responsvel por


uma ao pedaggica que atua num campo especfico, ao essa que, em
princpio, a imposio arbitrria da cultura burguesa s demais classes sociais.
Sendo assim, num contexto social complexo, como o caso das sociedades
49
capitalistas contemporneas, especificamente a brasileira, a educao escolar, e
conseqentemente a filosofia, est intimamente ligada poltica cultural,
responsvel pela legitimao da ao pedaggica da escola (enquanto
materializao da educao), que por esta razo tem autoridade para exercer
uma inculcao de princpios e valores (ou contedos culturais), considerados
vlidos do ponto de vista da classe burguesa.

Mas esses contedos culturais arbitrrios correspondem, na realidade,


aos interesses da burguesia. Sendo assim, no podemos, em hiptese alguma,
pensar que o currculo vulgarmente entendido como o que um professor
ensina a seus alunos em determinada disciplina (BASTOS, 1980, p. 9) um
conjunto neutro de conhecimentos, que aparece nos textos didticos e salas de
aula do pas. Pois na verdade, ele sempre parte de uma tradio seletiva,
resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja
conhecimento (APPLE, 1994, p. 59). Seguindo o mesmo raciocnio, Moreira e
Silva (1994, p. 29) nos apresentam, de forma bem clara, um resumo desse
contexto quando afirmam que o currculo, enquanto definio oficial daquilo
que conta como conhecimento vlido e importante, expressa os interesses dos
grupos e classes colocados em vantagem em relaes de poder.

Ao analisarmos a histria da educao institucionalizada, constatamos que


o objetivo de reproduzir a qualificao da fora de trabalho, ou como diriam os
capitalistas: o objetivo de produzir (novos) cidados acabou sempre implicando
em novas e talvez mais sutis formas de regulao e padres de controle e
governo (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 34). Essas formas de regulao e
controle ficam claras para Apple (1994) quando se fala em adoo de um
currculo e de um sistema de avaliao nacionais, como est ocorrendo no Brasil

50
(PCN, Saeb, Enem e Provo)12, onde devemos entender que por trs das
justificativas educacionais para tal adoo, pode existir uma sutil investida
ideolgica de um Estado comprometido com a ordem econmica neoliberal.

Ora, em tempos de construo de um Estado mnimo13, onde o dinheiro


pblico deve ser prioritariamente desviado para interesses privados, onde o
Estado deve reduzir drasticamente os investimentos em gastos sociais, a adoo
de um conjunto padronizado de diretrizes e metas curriculares nacionais
indispensvel para elevar o nvel e fazer com que as escolas sejam
responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de seus alunos (APPLE, 1994, p.
63). Parafraseando Chau (1993, p. 19) em sua anlise que trata do caso
especfico da universidade , os critrios de produo educacional no
podem ser os mesmos da produo industrial, pois os seus objetivos de trabalho
so diferentes e regidos por lgicas, prticas e finalidades diferentes. Ou seja, a
educao tem um ritmo prprio que a impede de ficar totalmente atrelada
lgica do mercado.

Na verdade, a discusso sobre currculo muito mais complexa do que


possa nos parecer a uma primeira avaliao mais superficial do problema.
Mesmo que o professor adquira uma conscincia crtica e entenda o currculo
como uma tradio seletiva e a escola como mediao entre o individual e o
social, exercendo a a articulao entre a transmisso dos contedos e a
assimilao ativa por parte de um aluno concreto, inserido num contexto de
relaes sociais (LUCKESI, 1994, p. 64), ainda assim poder estar cometendo

12
Saeb = exame aplicado a cada 2 anos da 4 8 sries do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio
tanto de escolas pblicas quanto de particulares; Enem = destinado a alunos que concluram o ensino mdio, no
sendo obrigatrio; Provo = o Exame Nacional de Curso avalia anualmente escolas e formandos de cursos
universitrios e tem carter obrigatrio.
13
Um Estado mnimo o Estado ideal para o neoliberalismo: sem nenhuma interferncia na estrutura
econmica, na esfera da produo, e sem nenhuma funo reguladora (SODR, 1995, p. 26).

51
um considervel equvoco se essa transmisso dos contedos estiver atrelada
prioritariamente ao contedo curricular oficial. O equvoco est justamente no
fato de ele tentar relativizar o contedo curricular oficial, pois com isso, parte-se
de pressupostos no comprovados de que as disciplinas que compem o que
chamamos de currculo so as mais importantes reas de conhecimento, e por
isso, devem ser aprendidas por todos.

Para Moreira e Silva (1994, p. 32), a desconstruo da organizao


curricular existente deve passar necessariamente pelo movimento de
reconhecer a disciplinaridade da presente estrutura curricular no como a
traduo lgica e racional de campos de conhecimento, mas como a inscrio e
recontextualizao desses campos em um contexto em que processos de
regulao moral e controle tornam-se centrais. Karl Popper (1902-1994), um
dos mais influentes filsofos da cincia contempornea, em um pronunciamento
sobre a natureza dos problemas filosficos, elucida muito bem essa questo
curricular ao afirmar que

a idia de que a fsica, a biologia e a arqueologia existem por si mesmas, como


campos de estudo ou disciplinas distinguveis entre si pela matria que
investigam, parece-me resduo da poca em que se acreditava que qualquer
teoria precisava partir de uma definio do seu prprio contedo. Na verdade
no possvel distinguir disciplinas em funo da matria de que tratam; elas
se distinguem umas das outras em parte por razes histricas e de convenincia
administrativa como a organizao do ensino e do corpo docente , em
parte as teorias que formulamos para solucionar nossos problemas tm a
tendncia de se desenvolver sob a forma de sistemas unificados (POPPER,
1980, p. 96).

Portanto, apesar de entender o contedo curricular como uma tradio


seletiva, muitos professores no percebem que a obrigatoriedade ou no de se
ensinar determinadas disciplinas em detrimento de outras em si j parte de uma
idia preconcebida: a necessidade de organizar o conhecimento escolar atravs

52
de disciplinas. A discusso sobre uma disciplina ser ou no obrigatria se d a
partir da existncia da disciplina como uma verdade pr-estabelecida. Diante de
toda a cultura universal acumulada, quem garante que portugus, matemtica,
educao fsica, histria etc. representam o que se tem de mais importante para
aprendermos na escola? Quem montou esse currculo, e a servio de quem?
Ser que estamos esquecendo a lio dos chamados crticos-reprodutivistas14,
para os quais, do ponto de vista oficial, o papel da escola garantir sempre o
saber fazer e o saber comportar-se? Segundo Morin (2000, p. 14), a
supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede
freqentemente de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser
substitudo por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu
contexto, sua complexidade, seu conjunto.

Com o exposto at o momento, verificamos a estreita relao entre escola


e Estado, implcita na discusso sobre a questo curricular. Portanto, se
queremos ir raiz dessa questo assumindo uma autntica postura filosfica
diante dos fenmenos educacionais , no devemos restringir nossa discusso
defesa de um Estado de bem estar social, que se contraponha a um Estado
mnimo, ou um Estado Socialista em oposio a um Estado Capitalista. Mas
um autntico filosofar nos conduz primeiramente reflexo sobre a necessidade
ou no do Estado. A prpria teoria de Marx tinha como meta final exatamente a
extino do Estado, que sempre cooptado pelas classes dominantes. A funo
da ditadura do proletariado era acabar com o Estado burgus, e pavimentar o
caminho para o comunismo, um sistema em que no haveria Estado (AVENA,
1999, p. 16).

Mas como pensar sobre a necessidade ou no do Estado, sem pensar sobre


sua origem? como tentar entender o homem, esquecendo-se que um dia ele foi
14
Cf. LUCKESI, Cipriano. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994.
53
criana. Na verdade, numerosas e variadas teorias (teoria da supremacia de
classe, teorias teolgico-religiosas, teorias racionalistas) tentam explicar a
origem do Estado, cometendo algumas contradies em suas premissas e/ou
concluses, pois a cincia no dispe de elementos seguros para reconstituir a
histria das primeiras associaes humanas. Por isso, afirmar que o Estado se
origina necessariamente, por exemplo, da violncia imposta por um grupo
humano sobre outro no recomendvel. Inegvel que o Estado pode, muitas
vezes, nascer da dominao imposta pela fora, mas isso ser sempre
contingente, poder ou no ocorrer. O que o cientista poderia afirmar com
justia, sem laborar em erro, seria que um dos modos15 de formao do Estado
a violncia, a guerra (ACQUAVIVA, 1994, p. 12).

No entanto, apesar da recomendao anterior, entre as teorias que buscam


esclarecer a formao do Estado destaca-se a de Marx e Engels. Segundo Engels
(1991, p. 199), a fora de coeso da sociedade civilizada o Estado, que, em
todos os perodos tpicos, exclusivamente o Estado da classe dominante e, de
qualquer modo, essencialmente uma mquina destinada a reprimir a classe
oprimida e explorada. Para esses autores, o Estado, assim como o poder
poltico, so frutos da dominao econmica do homem pelo homem. Serve de
instrumento de dominao de uma classe sobre outra, atuando como uma ordem
coercitiva.

De acordo com essa perspectiva,

a produo do excedente trouxe consigo a propriedade privada: alguns


elementos do grupo, apropriando-se do excedente comunal, puderam tambm
controlar o intercmbio comercial e, aos poucos, acumular uma riqueza que
lhes permitiu imporem-se aos demais membros da comunidade como
dirigentes. [...] A propriedade privada engendrou as desigualdades sociais, ou
seja, surgiram as classes sociais e um poder, teoricamente colocado acima
15
Grifo nosso.

54
delas, como rbitro dos antagonismos e contradies latentes, mas que, na
verdade, defendia a propriedade privada e mantinha o status quo social esse
poder era o Estado (AQUINO, 1980, p. 72).

Assim, em relao questo sobre a necessidade do Estado, podemos


afirmar que o Estado no tem existido eternamente. Houve sociedades que se
organizaram sem ele, no tiveram a menor noo do Estado ou de seu poder
(ENGELS, 1991, p. 195).

Vejamos: partimos da origem da filosofia, passamos pela filosofia


enquanto disciplina curricular e chegamos questo sobre a origem do Estado.
Sabemos que essa discusso ainda um campo vasto. Mas atravs do modelo de
organizao do pensamento filosfico que adotamos para entender a filosofia e a
questo curricular, tentamos ilustrar que uma reflexo filosfica, para merecer
essa designao, deve ter criticidade, radicalidade e totalidade. Muitas vezes
nos pretendemos filsofos, mas no vamos raiz dos problemas, e com isso
partimos de determinado pressuposto sem questionar a prpria legitimidade
desse pressuposto. Segundo Soares (1990, p. 20), reflexo filosfica como a
raiz de uma planta que busca a origem na profundidade. Por isso, o
conhecimento que no radical, que no vai raiz, origem a manifestao de
uma conscincia ingnua.

No caso do tema desta parte do trabalho, nosso esforo no sentido de


deixar evidente que o ensino de filosofia no um fato isolado, e por mais que
ele fosse estudado assim (como fato destacado do seu contexto) no se chegaria
a uma compreenso (viso total) do problema. Para haver essa compreenso
necessrio incluir a filosofia no todo (contexto) do qual ela faz parte. E este todo
o prprio Estado e a organizao econmica que o sustenta.

55
A prpria dialtica, enquanto o modo de pensarmos as contradies da
realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente
contraditria e em permanente transformao (KONDER, 1995, p. 8), tem
como um de seus princpios que tudo se relaciona, assim, qualquer fenmeno,
seja natural ou social, no pode ser explicado isoladamente, sem que levemos
em conta sua gnese e causa, inserindo-o numa estrutura mais ampla de fatos
que o abrange. Essa forma de perceber a realidade, em permanente
transformao onde o conhecimento se d na interdependncia entre as partes e
o todo, e vice-versa, onde tudo se relaciona, e onde nada se explica
isoladamente, nos d a prpria noo de movimento. Em seu sentido mais geral,
o movimento concebido como forma de existncia, como atributo inerente
matria, compreende todas as transformaes e processos que se produzem no
Universo, desde as simples mudanas de lugar at a elaborao do pensamento
(ENGELS, 1976, p. 41). Dessa forma, toda a realidade que nos acessvel
constitui um sistema, um conjunto de corpos que s pode ser adequadamente
compreendida em sua complexidade.

Neste sentido, falar sobre possveis solues para a to mencionada crise


no sistema educacional brasileiro, amparando-se em propostas aparentemente
de ltima gerao ou em discursos progressistas (como o construtivismo, os
PCN, o FUNDEF, o bolsa-escola, a informtica na educao, escola de tempo
integral, projetos esportivos, educao para o trabalho e tantos outros discursos
modernistas), em suma, mudando-se os discursos, mas no se questionando
nossas concepes sobre o para qu a educao escolar?, atende apenas a
interesses reformatrios da sociedade capitalista.

56
Na verdade, os professores progressistas16 com seus discursos
revolucionrios, componentes que so das camadas mdias, no querem abrir
mo de suas conquistas materiais, conseguidas com seu esforo pessoal (no
mximo, o que se admite uma melhoria para todos desde que no percam
seus prprios privilgios j conquistados). Cabe ressaltar que a identificao dos
professores com a classe mdia parece ser uma inferncia coerente, j que

a identificao do professorado com o operariado mais metafrica do que


real. Enquanto os operrios perderam o controle sobre sua prtica produtiva,
[...] os professores continuam tendo [...] uma importante fatia de controle sobre
o seu trabalho, o que exigiria deles uma postura consciente e conseqente a
respeito dos efeitos nos alunos do ensino que ministram, coisa que o operrio
no pode fazer com relao ao seu trabalho... (CUNHA, 1992, p. 16).

Se uma casa est repleta de rachaduras e vazamentos, no adianta


ficarmos fazendo pequenos consertos aqui e ali, pois esses remendos sero
apenas paliativos. necessrio que se derrube a casa velha, e em seu lugar se
construa outra, com uma nova estrutura. Portanto, como acreditar na construo
de uma sociedade diferente da que temos, utilizando velhas estruturas?
possvel acreditar na construo de uma filosofia que colabore com uma
revoluo social sem questionar as razes mais profundas da prpria educao
escolar?

Mas essa constatao em relao ao professorado no nenhuma


novidade, pois Marx j havia nos alertado que as camadas mdias

combatem a burguesia para salvar da runa sua prpria existncia como


camadas mdias. No so portanto revolucionrias, mas conservadoras. Mais
ainda, so reacionrias, pois procuram fazer retroceder a roda da histria.
Quando se tornam revolucionrias, em conseqncia de sua iminente

16
O termo progressista [...] usado aqui para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da educao (LUCKESI, 1994, p. 63).

57
passagem para o proletariado; defendem ento seus interesses futuros, no seus
interesses presentes, abandonando seu prprio ponto de vista pelo do
proletariado (MARX; ENGELS, 1993, p. 76).

Seguindo em sentido inverso ao proposto pela reflexo filosfica, tanto a


teoria como a prtica desses professores que se acham progressistas so
incoerentes com um discurso que vise a construo de uma nova sociedade,
pautada numa tica universal17, contrria s ticas condicionadas pelos
diversos grupos que se intercalam, ao longo da histria do homem, na categoria
de exploradores. Observamos que a prtica desses professores no radical ao
ponto de romper com suas mais arraigadas certezas; no vai raiz da origem de
seus valores e fundamentos, e com isso, no tm condies de realmente mudar
o statu quo burgus, questionar a organizao da economia, a existncia do
Estado, e at mesmo, a necessidade da escola...!

Mesmo aps tudo o que falamos at agora, no foi nossa pretenso


elaborarmos respostas definitivas s questes levantadas ao longo deste texto,
mas tivemos como principal objetivo levantarmos dvidas onde at ento havia
muitas certezas, abalarmos estruturas mentais que se apresentavam como
verdades naturais, mas principalmente, deixar claro o que entendemos por
filosofia e saber filosfico para fins deste trabalho. Com isso, procuramos
incentivar o pensar de forma radical, a reflexo, a fim de desmistificarmos a
crena de que o Estado neutro, de que o Estado um mal necessrio, de que
a escola redentora e/ou essencial para a vida em sociedade, de que as
17
Apesar de a tica fundar-se metafisicamente em um conjunto de regras de condutas consideradas como
universalmente vlidas, mesmo correndo o risco de sermos redundantes, queremos designar por tica universal
a nica capaz de romper com o utilitarismo burgus , aquela que se funda em princpios tais como: o que
no desejas para ti no o faas para os outros (Confcio); tudo o que vs quereis que os homens vos faam,
fazei-o tambm vs a eles (Jesus); age apenas segundo uma mxima tal que possas ao mesmo tempo querer
que ela se torne lei universal (Kant). Nesta perspectiva tica, no restringimos essas sentenas morais ao

58
disciplinas do currculo representam o que se tem de mais importante para
aprendermos na escola, ou ainda, de que sem educadores profissionais
voltaramos barbrie...!

Na verdade, tentamos induzir o leitor a um certo grau de ceticismo. No a


um ceticismo radical, imobilizador, que se contradiz ao se afirmar, pois para
concluir que toda verdade impossvel e a verdade inacessvel, j se est
apresentando uma certeza com valor de verdade. Mas um ceticismo saudvel,
que se aproxima da prpria etimologia do termo em questo. O vocbulo grego
skeptiks significa que observa, que considera, sendo assim, o ctico
aquele que de tanto observar e considerar, conclui, ou pela impossibilidade do
conhecimento (nos casos mais radicais), ou pela suspenso provisria de
qualquer juzo (nas tendncias moderadas). E nesse segundo sentido que se
encaminha uma pequena dose de ceticismo, latente em nosso trabalho, um
ceticismo que mesmo reconhecendo os limites para a apreenso da verdade, ou
sabendo ser impossvel encontrarmos a certeza, no abandona a busca por
proposies cada vez mais verossmeis. Na histria da filosofia, [...] o
ceticismo mantm desperto o sentimento do problema. Crava o aguilho da
dvida no peito do filsofo, fazendo que este no se aquiete diante das solues
j dadas a um problema, mas continue lutando por solues novas e mais
profundas (HESSEN, 2000, p. 36).

Ao refletirmos sobre a filosofia e seu ensino numa economia capitalista,


no poderamos deixar de fazer referncia a Karl Jaspers (1965), para quem

a autocomplacncia burguesa, os convencionalismos, o hbito de considerar o


bem-estar material como razo suficiente de vida, o hbito de s apreciar a
cincia em funo de sua utilidade tcnica, ilimitado desejo de poder, a

interior de um grupo apenas (a classe dominante ou a classe trabalhadora), pois elas s tm um efeito realmente
social na medida em que ultrapassem os limites das classes e dos partidos.

59
bonomia dos polticos, o fanatismo das ideologias, a aspirao a um nome
literrio tudo isto proclama a antifilosofia (p. 139).

Em contrapartida, a filosofia busca a verdade nas mltiplas significaes


do ser verdadeiro [...]. Busca, mas no possui o significado e substncia da
verdade nica (ibid., p. 140), ou seja, a filosofia a constante busca da verdade,
no a sua posse definitiva. Fazer filosofia um constante caminhar, onde as
perguntas so mais importantes que as respostas, pois cada resposta abre espao
para uma nova pergunta.

3.2 DIDTICA DA FILOSOFIA: UMA TENTATIVA DE DEFINIO

Na busca pela fidelidade ao discurso filosfico somos conduzidos


necessidade de ensinar a filosofia. J no incio do Livro VII de A Repblica,
Plato (1996) deixa transparecer que a educao um tema essencial para a
reforma da Cidade. Nesse dilogo platnico, Scrates, antes de relatar a alegoria
da caverna, chama a ateno de Glauco para o tema a ser tratado, da seguinte
forma: imagina a nossa natureza, relativamente educao ou sua falta de
acordo com a seguinte experincia... (p. 317). E logo adiante, admite a
responsabilidade pedaggica do filsofo ao justificar

que no causaremos prejuzo aos filsofos que tiverem aparecido entre ns,
mas teremos boas razes para lhes apresentar, por os forarmos a cuidar dos
outros e a guard-los [...]. Ns vos formamos, para vosso bem e do resto da
cidade, para serdes como os chefes e os reis nos enxames de abelhas, depois de
vos termos dado uma educao melhor e mais completa do que a deles
[filsofos de outros Estados], e de vos termos tornado mais capazes de tomar
parte em ambas as atividades a poltica e a filosofia (ibid., p. 325-326).

Nessa perspectiva, com nossa reflexo sobre a filosofia e seu ensino,


procuramos apenas estimular a busca por novas respostas a velhos
60
questionamentos. Apesar de um certo consenso sobre a importncia do ensino de
filosofia no ensino mdio, continuamos a nos indagar sobre o que ensinar,
como ensinar e por que o jovem aluno desprestigia esse saber juntamente,
muitas vezes, com os professores de outras disciplinas (TOMAZETTI, 2002, p.
69).

Pensar sobre essas questes remete ao campo da didtica, que enquanto


direcionamento da prtica do ensino e da aprendizagem serve de elemento
articulador entre as proposies tericas e a prtica escolar propriamente dita.
Dessa forma, se existe um elemento que articula o saber filosfico e seu ensino
na escola, ou ainda, se a filosofia pode ser ensinada, porque existe uma
didtica para ela. Segundo Ghiraldelli Jnior (2002, p. 32), feitas as
modificaes necessrias, o problema da didtica para o ensino da filosofia o
mesmo que o da didtica geral, ou seja, estabelecer o limite entre o que est
sendo organizado de maneira a ser melhor aprendido pelo estudante, e o assunto
propriamente dito, como ele aparece classicamente na histria do
conhecimento.

Mas um assunto to complexo como o saber filosfico gera algumas


dificuldades para o professor de filosofia no momento em que ele pretende
organizar esse saber para que o mesmo seja adequadamente assimilado pelo
aluno. Essas dificuldades giram em torno de dvidas que poderiam se
materializar nas seguintes questes: O que ensinar? Como ensinar? Por que
ensinar filosofia? E por fim, pode-se ensinar a filosofia ou apenas se ensina a
filosofar?

Sabemos ser invivel dar respostas satisfatrias a todas essas perguntas


dentro dos limites desta pesquisa. Mas isso no nos impede de dialogar com
outros trabalhos produzidos nessa rea, ou em reas afins, na tentativa de
61
elaborar uma viso de conjunto sobre as questes levantadas anteriormente.
Apesar da aparente autonomia de cada uma das questes relativas ao ensino de
filosofia, elas se complementam e s podem ser entendidas adequadamente
nessa interdependncia.

Segundo Candau (1984, p. 107), a didtica tem por objeto o como fazer a
prtica pedaggica, mas este s tem sentido quando articulado ao para que fazer
e ao por que fazer. Dessa forma, ao discutimos as questes propostas,
estaremos, possivelmente, travando uma discusso no campo da didtica
didtica da filosofia para ser mais especfico.

Em relao s duas primeiras questes levantadas sobre a filosofia o


que ensinar e como ensinar , poderamos comear nossa discusso
retomando dois filsofos j citados neste trabalho: Kant e Popper. Segundo este
ltimo,

a funo do cientista e do filsofo solucionar problemas cientficos ou


filosficos e no falar sobre o que ele e outros filsofos esto fazendo ou
deveriam fazer. Qualquer tentativa honesta e dedicada de resolver um
problema cientfico ou filosfico, mesmo que no tenha bons resultados,
parece-me mais importante do que um debate sobre problema como a natureza
da cincia ou da filosofia (POPPER, 1980, p. 95).

Se partirmos do princpio de que todos que quiseram separar a Filosofia


do ensino da Filosofia no fizeram nem uma coisa nem outra (GHIRALDELLI
JNIOR, 2002, p. 34), poderamos tomar o que foi dito por Popper, em relao
ao filsofo, como algo vlido tambm para o professor de filosofia. Sendo
assim, quando Popper afirma que a funo do filsofo no falar sobre o que ele
e outros filsofos esto fazendo ou deveriam fazer, podemos estender isso ao
prprio professor de filosofia, para que este no se preocupe prioritariamente em
colocar seus alunos em contato com os clssicos da filosofia, por exemplo. O
62
contedo das aulas de filosofia no deve ser restringido histria da filosofia.
No entanto, tambm no se deve limitar aos grandes temas filosficos se isso
no levar o prprio aluno a tentar resolver problemas filosficos. Nesta
perspectiva, no faz sentido trabalhar com os clssicos da filosofia ou com
grandes temas apoiados ou no na histria da filosofia se isso servir
apenas de pretexto para falar o que outros filsofos fizeram, fazem ou deveriam
fazer.

A preocupao em no confundir filosofia com histria da filosofia j


estava presente em Kant, no sculo XVIII, em conhecida passagem em que
afirma que no se pode ensinar filosofia, mas apenas ensinar a filosofar. Para
Kant (1980, p. 407) dentre todas as cincias racionais, portanto, s possvel
aprender matemtica, mas jamais filosofia; no que tange razo, o mximo que
se pode aprender a filosofar. O grande mrito dessa passagem o fato de
Kant ter chamado a ateno sobre a diferena entre ensinar contedos
filosficos e ensinar a filosofar. Ao diferenciar filosofia de histria da
filosofia, o que lhe interessa a oposio entre uma cincia constituda como
um conjunto de verdades e uma atividade da razo. Como a filosofia no a
primeira, mas prioritariamente a segunda, no h aqui o que ensinar no sentido
de uma transmisso de contedos (PORTA, 2002, p. 21).

Na verdade, guardadas as devidas particularidades, tanto Kant, quanto


Popper, esto preocupados com a forte tentao que acomete os professores de
transformar a filosofia em histria da filosofia. Muitos professores de filosofia
ao invs de discutirem com seus alunos os grandes problemas filosficos narram
a histria dessa discusso e mantm-se estrategicamente afastados da discusso.
Questes do tipo o que ensinar e como ensinar, por exemplo, so a
manifestao de uma desorientao e incompreenso de base relativa natureza
da prpria filosofia. Afinal, o que devemos estudar e ensinar aos nossos alunos?
63
Para alguns autores (ALMEIDA; COSTA, 2004; MURCHO, 2002a,
2002b), ao contrrio do que acontece com outras disciplinas, em sua aparncia, a
filosofia nos d a sensao de no ter um corpo imenso de conhecimentos a
serem adquiridos. Na Histria, h acontecimentos que tm de ser
compreendidos; na Fsica, leis e frmulas; na Matemtica, teoremas, axiomas e
regras. E na Filosofia? H as opinies opostas dos filsofos, que nunca parecem
chegar a um consenso mnimo (MURCHO, 2002a, p. 14). Apesar de
reconhecer que essa viso pode estar sutilmente equivocada, Murcho (2002a, p.
15) parte do princpio de que a filosofia no tem contedos, e por isso acredita
que devemos estudar e ensinar a discutir os problemas da Filosofia, comeando
pelos mais acessveis e avanando para os mais difceis. Para o autor pela
compreenso gradual de um determinado problema filosfico que devemos
comear o estudo da filosofia.

Por um lado, encontramos professores que ao tomarem a histria da


filosofia como centro (fazendo da histria da filosofia o prprio contedo da
filosofia), muitas vezes apresentam essa histria de forma linear e seqencial,
produzindo nos alunos a imagem de uma grande lista de homens ilustres. Mas
por outro, tambm encontramos aqueles que defendem que o uso da histria da
filosofia como referencial pelo professor, se feito da maneira adequada, pode
servir de apoio para ilustrar temas que se deseja abordar, pois os temas so
tratados independentemente dos sistemas ou autores, que so levados em conta
apenas na medida em que propiciam os indispensveis referenciais para
discusso (SILVA, 1986, p. 159).

Essa segunda postura garante ao professor pelo menos duas vantagens: a


primeira a liberdade de escolha, j que no se prende a nenhuma ordem,
cronologia ou linhagem estabelecida; e a segunda o fato de os temas poderem
64
ser escolhidos em funo do interesse e da atualidade. Isso demonstra que o
recurso ao passado filosfico auxilia a compreenso do presente, quando este
recurso utilizado em funo do presente (ibid., p. 160).

Essa aluso histria da filosofia como referencial de modo algum refuta


a idia de Murcho (2002a) de que o estudo da filosofia deve comear pela
compreenso dos problemas filosficos, ensinando aos alunos a pensarem
criticamente, assim como sobre as teorias e argumentos filosficos. Na verdade,
Murcho (2002a) no descarta totalmente a histria da filosofia, como podemos
perceber no trecho a seguir, onde ele procura mostrar a importncia dos
problemas, das teorias e dos argumentos no ensino de filosofia:

uma forma de tentar compreender um problema saber o que alguns dos


grandes filsofos, clssicos e contemporneos, pensaram sobre esse
problema18 [...]. Contrastando as formas como diferentes filsofos formularam
um problema com a nossa prpria compreenso do problema, enriquecemos a
nossa compreenso, traamos distines e corrigimos confuses. Como
evidente, os problemas existem para ser resolvidos, e os filsofos oferecem as
suas solues, as suas teorias, para resolver esses problemas [...]. As teorias
filosficas apiam-se quase exclusivamente em argumentos filosficos (p. 16).

Reforando essa posio de um uso equilibrado do recurso histria da


filosofia, Gallo e Kohan (2000, p. 194) admitem que no se pensa
filosoficamente sem o recurso a uma histria de mais de dois mil e quinhentos
anos. No entanto, advertem que

a remisso Histria da Filosofia no pode significar um retorno ao mesmo:


essa remisso deve ser essencialmente crtica e criativa [...]. retomar um
conceito problematiz-lo, recri-lo, transform-lo de acordo com nossas
necessidades, torn-lo outro (ibid., p. 71).

18
Grifo nosso.

65
Em contrapartida, na tentativa de fugir a qualquer referncia histria da
filosofia seja como contedo, seja como referncia para o estudo de temas
alguns professores delegam aos prprios alunos a responsabilidade pela escolha
de temas a serem estudados. Assim, ao se trabalhar com temas escolhidos pelos
alunos tais como sexo, drogas, amor etc sem um preparo adequado do
professor, acaba por ocorrer o desvirtuamento e banalizao da filosofia.
Segundo Tomazetti (2002, p. 72), tratar filosoficamente determinados temas,
articulando-os com questes filosficas, pode ser muito difcil para um professor
que no tome para si mesmo a filosofia como um exerccio de reflexo
constante.

Muitas vezes, para esconder sua prpria incompetncia por no


dominar o contedo da filosofia, desconhecer as metodologias de ensino, ou
ainda, por no ter compromisso poltico com seu trabalho docente , esse
professor acaba se tornando um especialista em relaes humanas, acreditando
que se ausentar [nos pseudodebates em sala de aula] a melhor forma de
respeito e aceitao plena do aluno (LUCKESI, 1994, p. 60). Justifica sua
ausncia alegando que toda interveno ameaadora, inibidora da
aprendizagem (ibid., p. 60). Para esse professor o resultado de uma boa aula
muito parecido ao de uma boa terapia de grupo: boa aula aquela que permite
ao aluno uma verdadeira catarse.

Por todo o exposto at o momento, na tentativa de encontrar solues para


os desafios relativos ao ensino de filosofia, podemos reunir as respostas dadas
por diferentes autores, em trs grandes grupos, ou tendncias no ensino de
filosofia. Apesar dessa classificao pretender dar conta da compreenso e da
orientao da filosofia e seu ensino, estamos cientes de que ela no contempla
todas as manifestaes pedaggicas da filosofia, at porque essas manifestaes
no so puras, nem mutuamente exclusivas, alis, essa a limitao principal de
66
qualquer tentativa de classificao. Entretanto, acreditamos que essa
classificao, apesar de seu carter provisrio, poder funcionar como um
instrumento de anlise na avaliao da prtica pedaggica do professor de
filosofia no ensino mdio.

Nessa tentativa de classificao, encontramos algumas caractersticas que


nos permitem falar em trs tendncias predominantes no ensino de filosofia.
Inicialmente, o critrio adotado para essa classificao em tendncias toma por
referncia a questo o que ensinar que diz respeito ao contedo das aulas
de filosofia e a questo como ensinar que diz respeito metodologia de
ensino. Dessa forma, inspirados no trabalho de Silva (1986), utilizamos uma
classificao composta pelos seguintes grupos ou tendncias do ensino de
filosofia: 1) histria da filosofia como referencial, 2) temas banalizados e 3)
histria da filosofia como centro.

A primeira tendncia, representada pelos professores que organizam o


processo ensino-aprendizagem tomando a histria da filosofia como referencial,
j foi discutida nos pargrafos anteriores. J em relao ao que chamamos de
temas banalizados que tambm vimos anteriormente percebemos que so
trabalhados por professores que na maioria das vezes so marcados

por algum tempo de prtica docente permeada de desafios, de ansiedade, de


dificuldades de auto-afirmao no espao escolar [...]. Por isso, a deciso de
trabalhar com temas isolados, mais atrativos aos alunos e ligados a questes do
cotidiano, sem uma referncia tradio filosfica, dentro de uma pedagogia
da facilitao (TOMAZETTI, 2002, p. 74).

No menos prejudicial ao ensino de filosofia que a tendncia anterior a


postura do professor cuja prtica pedaggica se enquadra na tendncia que
chamamos de histria da filosofia como centro. Esse professor acaba por fazer

67
da histria da filosofia o prprio contedo das aulas de filosofia. Dessa forma,
focalizam os sistemas e autores na ordem histrica de seu desenvolvimento,
visando familiarizar os alunos com os problemas e as formas de
encaminhamento das solues (SILVA, 1986, p. 156). Um primeiro problema
surge por conta do tempo que reservado disciplina filosofia na estrutura
curricular do ensino mdio. Como o tempo destinado a essa disciplina
reduzido19, e por conta de uma ordem cronolgica na distribuio dos
contedos, geralmente o professor no consegue chegar filosofia moderna ou
contempornea, por exemplo. Por conta dessa situao,

quando chegam ao ensino superior em alguma aula de Filosofia, os alunos


indagados sobre o que pensam e/ou estudaram sobre Filosofia no ensino mdio
so unnimes em afirmar que estudaram Scrates, Plato e Aristteles, que a
Filosofia o estudo daqueles homens e/ou tambm, o estudo do SER
(TOMAZETTI, 2002, p. 71).

Nessa perspectiva de ensino, o aluno no tem um espao para discusso


de idias na medida em que impedido de aprender a discutir idias filosficas,
a rever as suas posies, a ter em considerao contra-argumentos e contra-
exemplos, [...] a ver alternativas e sentir a dificuldade de defender as suas
idias (MURCHO, 2002a, p. 17). A situao de um professor que limita a
filosofia histria da filosofia poderia ser comparada situao de um professor
de fsica que limita o contedo de suas aulas histria da fsica, ou um professor
de matemtica que ensinasse apenas histria da matemtica.

Na verdade, essa proposta de classificao relativa ao ensino de filosofia


que como toda classificao visa a facilitar nosso entendimento da realidade
no representa nenhuma novidade. Guardada as devidas particularidades, ela

19
O que vemos na maioria das escolas seno na totalidade so turmas que tm somente dois tempos
geminados de aula de filosofia por semana, apenas em uma das sries do ensino mdio.

68
pode ser relacionada a outras classificaes, inspiradas em pedagogias crticas,
que realizam anlises scio-estruturais da educao, partindo do mbito do
fenmeno da marginalizao e da concepo de sociedade que as principais
teorias da educao trazem em seu corpo (SAVIANI, 1991a, 1991b, 1985;
LIBNEO, 1994, 1986; LUCKESI, 1994).

No difcil percebermos que a postura docente que toma a histria da


filosofia como centro, identifica-se com o conjunto de caractersticas
pedaggicas que dominaram o perodo educacional iniciado pelos jesutas, ao
qual normalmente denominamos pedagogia tradicional. Para essa pedagogia, a
didtica tanto a geral, quanto a especfica da filosofia compreendida
como um conjunto de regras tcnicas, sendo a atividade docente totalmente
dissociada das questes polticas. Conforme vimos no captulo dois deste
trabalho, essa caracterstica instrumental da didtica iniciou-se no Brasil com os
jesutas. Herdeiro dessa tradio jesutica, o ensino de filosofia ao trabalhar
exclusivamente a anlise e interpretao de textos clssicos de filosofia
tomando, portanto, a histria da filosofia como centro acaba por desenvolver
nos alunos uma conscincia ingnua que em nada contribui para a formao de
indivduos crticos e engajados aos problemas do pas (RIBEIRO, 1977).

Segundo Ghiraldelli Jnior (1994, p. 20), mesmo um sculo depois da


expulso dos jesutas do Brasil, ainda permanecia, incrustado nas cabeas dos
professores, um regrrio didtico com origem no Ratio que se baseava na
unidade de matria, unidade de mtodo e unidade de professor.

Nessa perspectiva, a escola tem por finalidade preparar moral e


intelectualmente os alunos para assumirem seus respectivos papis dentro da
sociedade. Segundo Libneo (1994, p. 61),

69
a Pedagogia Tradicional, em suas vrias correntes, caracteriza as concepes
de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao do
aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do saber
constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e
uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas ora pela
palavra do professor ora pela observao sensorial.

O que pode existir de mais tradicional do que a prpria filosofia, quando


s aceita como legtima a filosofia dos filsofos ilustres, que fazem parte de
um seleto grupo de iluminados?

Na perspectiva da pedagogia tradicional o ensino de filosofia limita-se


adoo de uma abordagem que tem a histria da filosofia como centro. O aluno
considerado um receptculo vazio que deve ser preenchido com os
conhecimentos filosficos acumulados pelas geraes adultas e repassadas a ele
como verdades inquestionveis. Dessa forma, os contedos so separados da
experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual,
razo pela qual a pedagogia tradicional criticada como intelectualista e, s
vezes, como enciclopedista (LUCKESI, 1994, p. 56).

Os preceitos dessa pedagogia mantiveram-se hegemnicos no pensamento


pedaggico brasileiro at a segunda dcada do sculo XX. Mas com o Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova (1932), documento elaborado por um grupo de
intelectuais brasileiros fortemente influenciados pelas teorias dos norte-
americanos Dewey (1859-1952) e Rogers (1902-1987), busca-se a reconstruo
da escola na sociedade urbana e industrial. Nessa reconstruo, critica-se a
pedagogia tradicional e se prope que em seu lugar seja adotada uma pedagogia
ativa, uma pedagogia renovada (ou escolanovista). A proposta dessa pedagogia
desenvolver uma educao centrada no aluno, uma educao que lhe permita ser

70
o que realmente , onde o professor deve ausentar-se para abrir espao ao livre
crescimento pessoal do educando.

A caracterstica principal desse perodo dominado pelo escolanovismo a


excessiva valorizao da criana como centro das preocupaes metodolgicas,
e a conseqente crena na soluo dos problemas educacionais sem considerar a
realidade extra-escolar. Nessa perspectiva, entende-se a Didtica como um
conjunto de idias e mtodos, fundamentados em pressupostos psicolgicos,
psicopedaggicos e experimentais, cientificamente validados e constitudos em
teoria, ignorando o contexto scio-poltico-econmico.

Apesar da mudana de enfoque da pedagogia tradicional para a pedagogia


nova deslocar o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do
aspecto lgico para o psicolgico; [...] do professor para o aluno; [...] da
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo e ...da
quantidade para a qualidade (SAVIANI, 1991a, p. 20), no houve mudanas
qualitativas que pudessem beneficiar o ensino de filosofia, tendo em vista que
tanto uma quanto a outra tendncia no levavam em considerao os
condicionantes scio-polticos da educao.

No que diz respeito ao ensino de filosofia especificamente, o


escolanovismo propiciou as condies necessrias para o surgimento dos temas
banalizados, enquanto postura docente. Como j fizemos referncia
anteriormente, nessa perspectiva, o professor tem a oportunidade de camuflar
sua deficincia profissional, escondendo-se atrs de pseudodebates dos alunos,
alegando que sua interveno poderia castrar o desenvolvimento intelectual dos
alunos. Outros, por sua vez, assumem uma postura no-diretiva, delegando aos
alunos a responsabilidade pela escolha dos temas a serem discutidos nas aulas de
filosofia. mas esquecem-se que
71
a no-diretividade abandona os alunos a seus prprios desejos, como se eles
tivessem uma tendncia espontnea a alcanar os objetivos esperados da
educao. [...] As tendncias espontneas e naturais no so naturais, antes
so tributrias das condies de vida e do meio (LUCKESI, 1994, p. 71-72).

Com o respaldo de uma srie de determinaes legais no perodo


compreendido entre 1931 e 1961 , conforme vimos no captulo sobre a
perspectiva histrica do ensino de filosofia, o escolanovismo foi amplamente
difundido. O iderio escolanovista penetrou nas cabeas dos educadores que, no
entanto, continuavam a trabalhar nas amplas redes escolares oficiais que se
organizavam na forma tradicional. A conseqncia dessa contradio foi o
afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de
conhecimentos, que

acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares as quais


muito freqentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento
elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova aprimorou o ensino destinado s
elites (SAVIANI, 1991a, p. 22).

Segundo Ghiraldelli Jnior (1994), por apresentar-se na forma de um


pensamento educacional completo (composto por uma poltica educacional, uma
teoria da educao e uma organizao escolar e metodologia prprias), tendo
neste fator a sua principal caracterstica, foi facultado pedagogia nova

compor um regrrio que orientou as reformas educacionais estaduais e que no


s combateu a Pedagogia Tradicional como tambm colaborou para sufocar as
possveis transformaes que estavam sendo definidas pela Pedagogia
Libertria20 associada s classes populares

20
Estando associada s primeiras organizaes do proletariado urbano no Brasil, a Pedagogia Libertria
desenvolveu-se no sentido da transformao da ordem econmica capitalista (GHIRALDELLI JNIOR, 1994).

72
Aps o trmino do Estado Novo, marcado por um equilbrio entre as
influncias tradicionais e novas no campo educacional, temos a partir de
1945 o ensino da didtica na formao do professor, inspirado no liberalismo e
no pragmatismo. Acentua-se assim, a predominncia dos processos
metodolgicos em detrimento da prpria aquisio do conhecimento.

Aps visveis sinais de exausto das tendncias tradicional e nova


apontando para o risco da perda da hegemonia burguesa, articula-se uma nova
teoria educacional, chamada por Saviani (1991a) de pedagogia tecnicista. A
pedagogia tecnicista revelou especial ateno aos estudos desenvolvidos pela
cincia do comportamento humano e pelo desenvolvimento de aparelhos
destinados ao trabalho pedaggico.

Essa pedagogia, assim como a pedagogia nova, baseava-se


predominantemente na psicologia, mas com uma diferena essencial:

enquanto na pedagogia nova so os professores e alunos que decidem se


utilizam ou no determinados meios, bem como quando e como o faro, na
pedagogia tecnicista dir-se-ia que o processo que define o que professores e
alunos devem fazer, e assim tambm quando e como o faro (SAVIANI,
1991a, p. 25).

No perodo ps-64, com o acordo MEC/USAID, segue-se uma srie de


reformas que se do no ensino superior e posteriormente no ensino de 1 e 2
graus (atual ensino fundamental e mdio). Instala-se na escola a diviso do
trabalho sob a justificativa da produtividade, caracterizando a chamada
pedagogia tecnicista. A partir dos pressupostos desta pedagogia, o enfoque do
papel da didtica situa-se no mbito da tecnologia educacional, tendo como
preocupao bsica a eficcia e a eficincia do processo de ensino, como uma
alternativa no psicolgica. Nesse contexto, a didtica assume uma postura

73
ingnua de crena na neutralidade cientfica, como se a cincia pudesse ser
adequadamente compreendida, sem levar-se em conta o contexto histrico da
produo cientfica e suas implicaes.

Sob este enfoque, os contedos dos cursos de didtica assumem um


carter meramente instrumental, onde o processo educacional torna-se
responsvel pela definio do que professores e alunos devem fazer, quando e
como o faro. Segundo Candau (1996), a Didtica nesta perspectiva
instrumental,

concebida como um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como


fazer pedaggico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e,
conseqentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins
da educao, dos contedos especficos, assim como do contexto scio-cultural
concreto em que foram gerados (p. 14).

Sob a gide dessa pedagogia tecnicista, se o professor no enche a


cabea do aluno com contedos da histria da filosofia, muito menos o aluno
escolhe os temas filosficos que quer discutir, pois nessa pedagogia o que
importa o uso adequado das tcnicas de ensino. Nesse perodo, em que
vigorava a ditadura militar, o ensino de filosofia totalmente relegado ao
ostracismo: no h vez nem para a histria da filosofia como centro e nem
para temas banalizados. Como j vimos neste trabalho, com a promulgao da
Lei 5692/71, a filosofia alm de no compor o ncleo comum e de no ser
contemplada entre as atividades exigidas como parte mnima e obrigatria do
currculo, tambm no era includa como matria da parte diversificada do
currculo.

Entretanto, a partir de 1974, poca em que tem incio a abertura gradual


do regime ditatorial instalado pelo governo militar ps-64, surgiram estudos

74
empenhados em fazer a crtica da educao dominante, mostrando sua
verdadeira face reprodutivista. Ao longo a dcada de 80, instala-se
definitivamente a crtica s tendncias tradicional, nova e tecnicista, e a partir
da busca-se novos rumos para a educao brasileira, e conseqentemente para o
ensino de filosofia. Esboam-se os primeiros estudos em busca de alternativas
para a didtica, de um modo geral, e para a didtica da filosofia especificamente,
a partir dos pressupostos da pedagogia crtica.

Essas divises das principais caractersticas educacionais de cada


momento histrico, em tendncias, s tm por objetivo facilitar o
entendimento de cada momento. Pois na prtica essas tendncias no existiram
de forma estanque, independentes umas das outras, mas uma tendncia mais em
voga em determinada poca coexiste na prtica escolar com as caractersticas
das tendncias anteriores.

A Didtica passa por um momento da reviso crtica. Tem-se a


conscincia da necessidade de superar uma viso meramente instrumental e
pretensamente neutra do seu contedo (CANDAU, 1996, p. 14). Neste sentido,
uma didtica crtica chamada por Candau (1996) de Didtica Fundamental
busca superar o intelectualismo do enfoque tradicional, o espontanesmo
escolanovista e a orientao desmobilizadora do tecnicismo, procurando
compreender a realidade social onde se insere a escola, para poder agir em seu
interior e contribuir na transformao da sociedade.

Conforme os pressupostos da tendncia progressista crtico-social dos


contedos, verso mais difundida da pedagogia crtica (LUCKESI, 1994;
LIBNEO, 1994, 1986), a difuso de contedos a tarefa primordial da escola.
No contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociveis das
realidades sociais (LUCKESI, 1994, p. 69). nesse contexto que comeam a
75
surgir professores que tomam a histria da filosofia como referencial. O aluno
no deixa de ter acesso aos contedos da histria da filosofia incorporados pela
humanidade, mas esses contedos so permanentemente reavaliados em face das
realidades sociais.

Nessa perspectiva, a histria da filosofia serve para ilustrar temas que se


desejam abordar, mas sendo levada em conta apenas na medida em que
forneam referenciais para o melhor entendimento do aluno. Assim,
parafraseando Libneo (1986), no basta que os contedos filosficos sejam
apenas bem ensinados, mas preciso que estejam ligados de forma indissocivel
sua significao humana e social.

Concebendo-se dessa maneira os contedos do saber filosfico, no se


estabelece de forma necessria uma

oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas uma


relao de continuidade em que, progressivamente, se passa da experincia
imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. No que a primeira
forma de elaborao da realidade seja errada, mas necessria a ascenso a
uma forma de elaborao superior, conseguida pelo prprio aluno, com a
interveno do professor (LUCKESI, 1994, p. 70).

Tanto na abordagem didtica, que toma a histria da filosofia como


centro, quanto na que trabalha com temas banalizados, corre-se o risco de tomar
o silenciamento poltico como pressuposto comum, assentado na afirmao da
neutralidade tcnica. Ou seja, nas duas abordagens, a prtica pedaggica vista
apenas em funo dos condicionantes internos do processo de ensino-
apredizagem, sem levar em considerao o contexto social em que este processo
ocorre. Sendo assim, devido a este distanciamento da prtica pedaggica real, a
didtica da filosofia acaba sendo vista pelos professores como algo meramente
formal e sem importncia.
76
Ser apenas a partir da segunda metade da dcada de 70 que veremos
surgir, de maneira consistente e sistemtica, crticas concepo da didtica
dominada pelo silenciamento poltico. Surgem no cenrio educacional,
denncias da falsa neutralidade da dimenso tcnica, alm da constatao da
impossibilidade de uma prtica pedaggica que no seja social e politicamente
orientada, de maneira implcita e explcita. Todavia, juntamente com essas
denncias, surgiram autores mais radicais, que chegaram a negar a possibilidade
da existncia de qualquer aspecto da dimenso tcnica na prtica docente.

Para esses radicais a exaltao da dimenso poltica da prtica


pedaggica vem associada execrao da dimenso tcnica, onde esta vista
como necessariamente vinculada a uma perspectiva tecnicista, do uso da tcnica
pela tcnica. Nesta perspectiva, competncia tcnica e poltica se contrapem,
onde a afirmao de uma dimenso do processo de ensino-aprendizagem leva
negao das demais.

Contudo, no podemos deixar de entender que apesar da crtica ao


tecnicismo acus-lo de partir de uma viso unilateral, valorizando apenas a
dimenso tcnica, essa dimenso um aspecto que no pode ser ignorado para
uma apropriada compreenso e execuo do processo de ensino-aprendizagem.
Na verdade, competncia tcnica e competncia poltica no so aspectos
contrapostos. A prtica pedaggica, exatamente por ser poltica, exige
competncia tcnica (CANDAU, 1984, p. 21).

Somente a partir de uma viso contextualizada da educao, onde sejam


levados em considerao todos os seus condicionantes sociais, polticos e
econmicos, que podemos repensar a didtica da filosofia de forma que ela
assuma a articulao das trs dimenses (tcnica, humana e poltica) do processo
77
de ensino-aprendizagem, associando-se a uma perspectiva de transformao
social.

Primeiramente, preciso ter claro que o objeto de estudo da didtica o


processo de ensino-aprendizagem, onde toda proposta didtica est impregnada,
implcita ou explicitamente, de uma concepo deste processo. Portanto, para
que este processo de ensino-aprendizagem seja adequadamente compreendido,
necessrio que o analisemos de tal forma que as dimenses humana, tcnica e
poltico-social estejam articuladas.

Para uma abordagem que priorize a dimenso humana, que tem como
centro do processo ensino-aprendizagem a relao interpessoal, mais do que um
problema de tcnica, a didtica deve centrar-se no processo de aquisio de
atitudes, referentes ao campo da afetividade. Quanto dimenso tcnica, ela se
refere ao processo de ensino-aprendizagem como uma ao intencional e
sistematizada que prioriza os aspectos operacionais, organizando estes aspectos
com o intuito de propiciar as melhores condies para a aprendizagem.

Diante de todo o exposto at o momento, podemos constatar que a


didtica, enquanto elemento direcionador do processo de ensino-aprendizagem,
servir de elemento articulador entre as proposies tericas e a prtica escolar
propriamente dita (LUCKESI, 1994, p. 163). Atuando como mediadora entre o
aluno e a sociedade, ou seja, entre as condies de origem do aluno e sua
destinao social, cumpre seu papel na medida em que prov as condies e os
meios que asseguraro o encontro do aluno com os contedos do saber
filosfico.

Tanto em sua fase de planejamento quanto em sua fase de execuo a


didtica a disciplina mediadora necessria para garantir a traduo da teoria
78
pedaggica em prtica pedaggica. Para que essa ocorra da maneira mais eficaz
possvel, do ponto de vista que interessa s camadas populares, fundamental
observamos que o planejamento no uma ao neutra, mas pelo contrrio,
uma ao poltica, um processo de tomada de decises para a ao, levando em
considerao entendimentos filosfico-polticos do mundo e da realidade.
Portanto, no pode ser reduzido, como tem acontecido na maior parte das vezes
na prtica educacional, ao preenchimento de formulrios no incio de um
semestre ou ano letivo (LUCKESI, 1994, p. 168).

Realizar o planejamento como se ele fosse neutro, e no um ato decisrio


poltico, process-lo segundo os moldes que so ditados pela Didtica
Instrumental, com prescries de contedo e de metodologia de ensino que
enfatizam a dimenso tcnica do processo ensino-aprendizagem. Em
contrapartida, uma Didtica Fundamental, no contexto de uma pedagogia
atenta transformao, ter de ser forjada na prtica, ou seja, a execuo da ao
planejada, o modo de ensinar no sero gratuitos, mas formulados dentro das
circunstncias de trabalho com o auxlio de informaes e princpios j
estabelecidos e universalizados (ibid., p. 171). A essa ao em execuo ou j
executada, cabe uma ao apreciativa, em decorrncia de decises prvias.

A avaliao, enquanto forma de apreciao da ao, em si mesma, um


instrumento de dinamismo e progresso, desde que seu exerccio seja a
normatizao pela prpria amplitude constitutiva desta ao [...], norteada por
uma viso de totalidade sobre dados relevantes, na perspectiva de encaminhar a
ao e no estagn-la pela classificao (ibid., p. 173). Classificao essa que
serve como arma de uma didtica autoritria e conservadora.

79
Segundo Candau (1996), levando-se em considerao a perspectiva dada a
esses pontos de referncia do processo didtico planejamento, execuo e
avaliao , coloca-se em questo

a formao tradicional dos educadores, concebida fundamentalmente como


desvinculada da situao poltico-social e cultural do pas, visualizando o
profissional de educao exclusivamente como um especialista de contedo,
um facilitador da aprendizagem, um organizador das condies de ensino-
aprendizagem, ou um tcnico da educao (p. 44).

A discusso em torno destas questes tem se refletido principalmente


atravs do questionamento da atual estrutura da disciplina didtica, orientada
basicamente para a formao de especialistas com acentuado carter tcnico,
nos cursos de licenciatura em geral. Alm deste problema, podemos acrescentar
a dissociao entre a formao terica e a prtica educativa, a saturao do
mercado de trabalho, a falta de uma formao cultural consistente, entre outros
(ibid, p. 44), o que dificulta ao professor encontrar o lugar do poltico naquele
que por definio o espao do saber, ou seja, mesmo sendo verdadeiro que o
problema da universidade enquanto responsvel pelos cursos de licenciatura
eminentemente poltico, negar a sua dimenso pedaggica significa
desconhecer a essncia de sua constitucionalidade, ignorando que a importncia
poltica da educao reside na sua funo de socializar o conhecimento
(VIEIRA, 1989, p. 24).

Por tudo isso, podemos afirmar que a formao de educadores em geral, e


do professor de filosofia especificamente, deve assumir uma perspectiva
multidimensional do processo de ensino-aprendizagem, onde a articulao das
trs dimenses tcnica, humana e poltica seja colocada no centro
configurador da didtica.

80
Se h um sentido para a filosofia e para as demais reas do saber na
educao, esse sentido no se reduz mera e simples apropriao de contedos.
Uma postura semelhante a essa de crtica dirigida pedagogia tradicional
adotada por Gaston Bachelard (1884-1962) em relao cincia. Ao expor a
noo de obstculo epistemolgico na procura pelas condies psicolgicas do
progresso da cincia, afirma que a idia de partir de zero para fundamentar e
aumentar o prprio acervo s pode vingar em culturas de simples justaposio
(BACHELARD, 1996, p. 17).

Referindo-se especificamente aos professores de cincias o que no


impede de generalizarmos sua afirmao aos professores de outras reas
argumenta que na educao, semelhana do que acontece na cincia, a noo
de obstculo pedaggico tambm desconhecida. Para Bachelard (1996), os
professores de cincia, por exemplo,

imaginam que o esprito [cientfico] comea como uma aula, que sempre
possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer
entender uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. No levam em conta
que o adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos j
constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas
sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j
sedimentados pela vida cotidiana (p. 23)

Neste ponto parece ficar mais evidente as possveis semelhanas entre a


concepo de Bachelard e a postura defendida pelo que conhecemos como
pedagogia crtica. No se trata apenas de transmitir os contedos escolares aos
alunos, mas de articular num mesmo processo a aquisio das noes
sistematizadas pela escola com os conhecimentos empricos j constitudos pelo
aluno.

Como o prprio Bachelard (1996) admite, suas

81
observaes podem, alis, ser generalizadas: so mais visveis no ensino de
cincias, mas aplicam-se a qualquer esforo educativo. No decurso de minha
longa e variada carreira, nunca vi um educador mudar de mtodo pedaggico.
O educador no tem o senso do fracasso justamente porque se acha um mestre.
Quem ensina manda. Da a torrente de instintos. [...] H indivduos para quem
todo conselho referente aos erros pedaggicos que cometem absolutamente
intil, porque os ditos erros so a mera expresso de um comportamento
instintivo. [...] Educador e educando merecem uma psicanlise especial (p.
24).

Assinalada essa dificuldade de reforma dos mtodos pedaggicos ao


invocar o peso do instinto nos educadores, acreditamos que no caso da conduo
de uma aula de filosofia, suscitar a reflexo a forma que mais se aproxima da
autntica filosofia. Mas essa necessidade de reflexo no deve se incluir apenas
no conjunto das obrigaes do aluno. Deve fazer parte tambm da rotina
pedaggica do professor. Segundo Kohan (2002a, p. 40), ns professores ainda
no pensamos que podemos pensar. Nesse sentido, no possvel ensinar a
pensar sem aprender a pensar; [...] para aprendermos a pensar, nada como
aprendermos a deixar que os outros pensem, aprendermos a deixar pensar.

Desde sua origem, a filosofia se caracterizou como atividade intelectual,


como pensar, como reflexo e capacidade de argumentao. Dessa forma, nunca
permitiu uma afirmao dogmtica de sua prpria definio. E essa atitude no
dogmtica, de constante vigilncia contra posturas dogmticas, que deveria ser a
atitude mais digna da escola, enquanto lugar privilegiado da formao de ser
humano e do seu destino. No podemos nos esquecer que filsofo aquele que
busca ardentemente a sabedoria, mesmo ciente de que consegue apenas
aproximar-se do verdadeiro.

82
4 A REPRESENTAO SOCIAL COMO PERSPECTIVA DE ESTUDO

As representaes, enquanto campo de pesquisa e reflexo, atravessaram a


histria das cincias sociais desde sua instituio disciplinar no sculo XIX
(CARDOSO; MALERBA, 2000).

Ao nos decidirmos pelo estudo das representaes, focalizamos nossa


ateno no modo como Serge Moscovici (2003, 2001, 1978) inaugura a
discusso do conceito de representao social na perspectiva da psicologia social
contempornea (item 4.2). Essa noo tem ocupado um lugar de destaque no
campo das cincias humanas, em geral, e da psicologia social, especificamente,
tendo em vista o grande nmero de trabalhos que se reportam s representaes
(JODELET, 2001a).

Com o objetivo de enriquecer o debate em torno da noo de


representao social, a discusso a seu respeito foi precedida de uma breve
retrospectiva dessa noo como perspectiva de pesquisa no campo da educao
(item 4.1).

4.1 PERSPECTIVA HISTRICA DA REPRESENTAO SOCIAL NA PESQUISA

EDUCACIONAL

No seria exagero afirmarmos que o universo mental do homem


contemporneo tem suas razes na chamada cultura ocidental clssica, ou seja,
na cultura greco-romana. Isto significa que nossa forma de observar o mundo,
de raciocinar e de agir evolui a partir do que os pensadores gregos nos
deixaram (AQUINO, 1980, p. 161).

No entanto, apesar de herdeiros das instituies do mundo greco-romano,


as universidades foram adquirindo caractersticas prprias ao entrarem em
contato com o contexto religioso do Oriente islmico e do Ocidente cristo. Na
poca feudal existiram os chamados studia generalia, lugares freqentados por
estudantes que vinham de todas as partes, e formavam verdadeiras sociedades
corporativas. Como a palavra universitas era comumente usada na Idade Mdia
para designar qualquer assemblia corporativa, foi tambm aplicada s
sociedades corporativas escolsticas e

provavelmente no decorrer do sculo XIV, o termo passou a ser usado parte,


no sentido exclusivo de uma comunidade de professores e alunos, e cuja
existncia corporativa houvesse sido reconhecida e sancionada pela autoridade
eclesistica e civil (WANDERLEY, 1991, p. 16).

Apesar de algumas pequenas divergncias quanto a uma data exata de seu


aparecimento, a universidade surgiu ligada a um longo passado cultural, que
abarca desde o perodo em que a palavra designava uma comunidade de mestres
e alunos que se reuniam para a transmisso do saber (meados do sculo XII), at
adquirir a personalidade jurdica traduzida no esprito corporativo. No entanto,
acredita-se que desde sua origem mais remota, esse tipo de instituio que hoje
conhecemos como universidade teve por fim cultivar e transmitir o saber
humano acumulado. Atravs dela se pretendia alargar o saber a todos os
homens que aspiravam ao universalismo de raiz latina e crist da cultura
(SERRO, 1983, p. 15). A tnica medieval estava voltada para o saber como
um fim em si mesmo: o saber desinteressado.

84
Pouco a pouco, sob o impacto de transformaes histricas, e tendo que
acompanhar as inovaes que os homens iam elaborando em sua dinmica
social, surgiram novas exigncias e a necessidade de ampliao de
conhecimentos e produo de novos saberes. Como meio de atender a essas
necessidades, a pesquisa foi assumindo paulatinamente um papel privilegiado
dentro da universidade. Com a revoluo industrial e o influxo e a
disseminao das idias liberais, buscou-se a integrao entre o ensino e a
pesquisa (WANDERLEY, 1991, p.18).

Assim, o saber desinteressado da universidade medieval, baseado na


pesquisa pura que no tinha preocupao com os resultados ou com quem
poderia se apropriar deles , d lugar a um novo saber, fruto de uma nova viso
de pesquisa. Progressivamente a expanso das foras produtivas e a conseqente
necessidade de conhecimentos teis fizeram com que a pesquisa fosse
direcionada pela perspectiva de uma pesquisa aplicada, ou seja, pesquisas cuja
motivao fundamental a resoluo de problemas concretos, mais ou menos
imediatos (TOBAR; YALOUR, 2001).

Observando a evoluo dessa tendncia, as universidades foram se


adequando aos processos de desenvolvimento econmico e social conforme as
caractersticas peculiares de cada nao. Segundo Wanderley (1991, p. 38), das
necessidades de cultivo e difuso, enfatizou-se o ensino como meta
fundamental; das necessidades de ampliao e descoberta, enfatizou-se a
pesquisa. Nesse contexto, a universidade foi se dando conta da imperiosa
necessidade de integrao entre o ensino enriquecido pela pesquisa, dando-lhe
novos subsdios na sua caracterizao de trabalho acadmico.

Os apelos concretos da sociedade contriburam no sentido de avanar


nessa perspectiva de pesquisa, no apenas aplicada, mas tambm
85
contextualizada na sociedade. Dessa forma, a universidade comea a
caracterizar-se pela busca da articulao entre ensino e pesquisa enquanto um
dos fatores responsveis pelo avano no domnio do conhecimento.

Atualmente, o que existe quase um consenso em relao necessidade


de integrar ensino e pesquisa. Mas apesar dessa integrao, assumir contornos
diferentes conforme a concepo que se tenha de ensino ou pesquisa, a idia que
vigora aquela que entende que uma universidade sem pesquisa no deve,
rigorosamente, ser chamada de universidade. No caso brasileiro, essa integrao
definida por um ato legal, quando o art. 5 do Decreto n 2.207, de 15 de Abril
de 1997 (Regulamenta artigos da Lei n 9.394 de 20/12/96) estabelece que as
universidades [...] se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de
ensino, de pesquisa e de extenso....

Como resultado da crescente presso exercida sobre a universidade, em


torno de uma obrigatoriedade de realizao de pesquisas, esse termo acabou
ganhando um outro sentido (mais abrangente) que extrapolou os limites da
universidade, chegando, por vezes, a comprometer seu sentido mais especfico
de investigao e estudo, minudentes e sistemticos, com o fim de descobrir ou
estabelecer fatos ou princpios relativos a um campo qualquer de conhecimento
(FERREIRA, 1999, p. 1556). Com o uso indistinto do termo pesquisa para
identificar tendncias eleitorais no campo do comportamento poltico (as
pesquisas eleitorais), ou ainda, nomear atividades como consultar apenas uma
obra, do tipo enciclopdia, recortar revistas e jornais, como ocorre na educao
bsica (as pesquisas escolares), perde-se a noo de que pesquisar produzir
conhecimento novo, relevante terica e/ou socialmente, que deve ser
referendado pela comunidade de pares do pesquisador (LUNA, 2003).

86
Nessa perspectiva, o termo pesquisa se refere, no mbito da atividade
cientfica, ao processo inquiridor de fenmenos com o propsito de
compreend-los e explic-los. Ou seja, a utilizao mais adequada da palavra
pesquisa seria aquela que a entende como o estudo de um determinado problema
que desperta o interesse do pesquisador, mas que ao mesmo tempo tem a
capacidade de limitar sua atividade de pesquisa a uma determinada poro do
saber, que ele se compromete a construir naquele momento. Segundo Luna
(2003, p. 16-17), qualquer que seja o problema, o referencial terico ou a
metodologia empregada, caracterizamos uma pesquisa pelo preenchimento dos
seguintes requisitos:

1) a formulao de um problema de pesquisa, isto , de um conjunto de


perguntas que se pretende responder, e cujas respostas mostrem-se novas e
relevantes tericas e/ou socialmente; 2) a determinao das informaes
necessrias para encaminhar as respostas s perguntas feitas; 3) a seleo das
melhores fontes dessas informaes; 4) a definio de um conjunto de aes
que produzam essas informaes; 5) a seleo de um sistema para tratamento
dessas informaes; 6) o uso de um sistema terico para sua interpretao; 7) a
produo de respostas s perguntas formuladas pelo problema; 8) a indicao
do grau de confiabilidade das respostas obtidas [...]; 9) finalmente, a indicao
da generalidade dos resultados, isto , a extenso dos resultados obtidos.

Na maioria dos casos, a pesquisa cientfica mostra-se para o grande


pblico, como um conjunto de conhecimentos puros ou aplicados,
produzidos por mtodos rigorosos, comprovados e objetivos, onde a cincia
aparece como um conhecimento independente dos sistemas sociais e
econmicos. No entanto, tal situao contestada por Japiassu (1975, p. 10-11),
quando nos alerta que as condies reais em que so produzidos os
conhecimentos objetivos e racionalizados esto banhadas por uma inegvel
atmosfera scio-poltico-cultural. Para esse autor, a produo cientfica se faz
numa sociedade determinada que condiciona seus objetivos, seus agentes e seu
modo de funcionamento, de onde podemos inferir que no h pesquisa

87
cientfica pura, autnoma e neutra, como se pudesse existir desvinculada
da cultura em que se insere.

Dessa forma, dadas as condies sociais de produo e apropriao do


conhecimento cientfico, somos levados a afirmar o carter social da pesquisa.
Afirmao esta que tambm se aplica s pesquisas realizadas no campo da
educao.

No entanto, situada entre as cincias humanas e as cincias sociais, a


educao no poderia deixar de sofrer as mesmas injunes que acometem essas
cincias. Por volta da segunda metade do sculo XX, devido complexidade
prpria educao enquanto integrante do processo mais amplo de
socializao (BRANDO, 1989) cresceu a dificuldade para responder
satisfatoriamente aos novos desafios impostos pesquisa educacional que at
ento se utilizava basicamente dos mtodos das cincias naturais ou fsicas. Do
contraste entre essas dificuldades inerentes pesquisa educacional e o prestgio
e sucesso dos mtodos das cincias naturais quando utilizados em seu prprio
meio, transporta-se para o campo educacional uma indagao presente na rea
das cincias humanas desde o sculo XIX: a vida em sociedade pode ou deve ser
investigada com os mesmos mtodos das cincias naturais? (SANTOS FILHO,
1997).

Na busca de possveis respostas a essa pergunta, foram aparecendo novas


propostas de abordagens e mtodos de investigao, diferentes daqueles que
eram empregados tradicionalmente. Na tentativa de superao das limitaes
sentidas nas pesquisas tradicionalmente realizadas em educao, surgiram as
chamadas Abordagens qualitativas de pesquisa.

88
Para sermos mais preciso, esse paradigma qualitativo comeou a ganhar
fora na dcada de 70, caracterizando-se principalmente pela sua oposio ao
chamado paradigma positivista. O paradigma positivista, que se identificava
prioritariamente pelo uso de tcnicas quantitativas, sofreu severas crticas
pautadas nas posies da Escola de Frankfurt, principalmente em sua teoria
crtica da ideologia da sociedade contempornea (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 1998). interessante ressaltar que, embora as
metodologias qualitativas j fossem bem conhecidas em reas como a
antropologia, sociologia e psicologia, foi nessa poca que seu uso se intensificou
e se expandiu a outras reas, at ento dominadas por abordagens quantitativas,
como era o caso da educao.

Atualmente, torna-se cada vez mais evidente o domnio do paradigma


qualitativo no campo da pesquisa educacional. Mas, apesar desse crescente
interesse por parte dos pesquisadores em relao s metodologias qualitativas,
existem algumas divergncias sobre o que realmente caracteriza esse tipo de
pesquisa. Tambm no existe consenso em torno da discusso sobre a
cientificidade da pesquisa qualitativa. Muitos equvocos em relao ao
paradigma qualitativo devem-se a esse rtulo, que gera a iluso de que existe
homogeneidade no interior do paradigma.

As pesquisas qualitativas, em suas manifestaes nas diferentes reas das


cincias sociais, parece ter como um ponto em comum o fato de seguirem uma
tradio compreensiva ou interpretativa. Segundo Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder (1998, p. 131), a essa tradio interpretativa aliam-se trs
outras caractersticas fundamentais para o entendimento adequado das pesquisas
qualitativas: a viso holstica, a abordagem indutiva e a investigao
naturalstica. Para os autores,

89
a viso holstica parte do princpio de que a compreenso do significado de um
comportamento ou evento s possvel em funo da compreenso das inter-
relaes que emergem de um dado contexto. A abordagem indutiva pode ser
definida como aquela em que o pesquisador parte de observaes mais livres,
deixando que dimenses e categorias de interesse emerjam progressivamente
durante os processos de coleta e anlise de dados. Finalmente, investigao
naturalstica aquela em que a interveno do pesquisador no contexto
observada reduzida ao mnimo.

Em seu trabalho sobre pesquisa em educao, Ldke e Andr (1986)


fazem um discusso mais detalhada sobre a abordagem qualitativa ao
apresentarem cinco pontos bsicos que devem caracterizar esse tipo de pesquisa:

1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta


de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (LDKE; ANDR,
1986, p. 11). Pelo fato de no haver interveno intencional do pesquisador, ao
estudar os problemas no ambiente em que ocorrem naturalmente, d-se o nome
de naturalstico a esse tipo de estudo.

2) Os dados so predominantemente descritivos (ibid., p. 12). Assim, o


pesquisador deve procurar captar o maior nmero possvel de detalhes presentes
no contexto estudado.

3) A preocupao com o processo muito maior do que com o produto


(ibid., p. 12). Dessa forma, a preocupao com atividades, procedimentos e
interaes cotidianas onde possam manifestar-se o problema estudado,
constante no pesquisador.

4) O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de


ateno especial do pesquisador (ibid., p. 12). Pois h sempre, por parte do

90
pesquisador, a preocupao em colocar-se na posio dos participantes, na
tentativa de captar suas perspectivas.

5) A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo (ibid., p.


13). Sendo assim, o pesquisador busca, atravs da observao de casos
particulares, formular hipteses que o ajudem a entender a situao estudada.

Tomando por base essas caractersticas descritas anteriormente, podemos


inferir que uma das tarefas centrais das abordagens qualitativas em pesquisa a
compreenso da realidade vivida socialmente. A adoo preferencial dessas
abordagens no campo da pesquisa educacional, a partir da dcada de 1970,
suscitou vrias crticas ao paradigma quantitativo, entre os quais destaca-se o
positivismo.

A principal crtica imputada ao positivismo refere-se a sua postura de


restringir o conhecimento da realidade social ao que pode ser observado e
quantificado e de transferir para a utilizao do mtodo a questo da
objetividade (MINAYO, 2002, p. 24). Os mtodos quantitativos se mostram
ineficazes para compreender as aes dos sujeitos em sua vida social, na medida
em que intentam distanciar o pesquisador do contato direto e prolongado com o
ambiente e a situao que est sendo investigada. Essa atitude levava crena
ingnua em uma perfeita separao entre o sujeito da pesquisa, o pesquisador e
seu objeto de estudo (LDKE; ANDR, 1986, p. 4).

Para alguns autores (SANTOS FILHO, 1997; GAMBOA, 1997a, 1997b;


FRIGOTTO, 1997), a aparente contradio entre pesquisa quantitativa e
pesquisa qualitativa parece ser conseqncia do curto espao de tempo destinado
ao amadurecimento terico e metodolgico das cincias humanas, quando
confrontadas com a maturidade j alcanada pelas cincias naturais. Em
91
contrapartida, na tradio dialtica defendida por esses autores, demonstra-se
que h uma unidade entre as abordagens quantitativa e qualitativa de pesquisa.
Sem deixar de ser considerada uma importante manifestao da pesquisa
qualitativa, na perspectiva dialtica, estabelece-se uma relao entre as duas
abordagens qualitativa e quantitativa afirmando a relao dinmica entre o
mundo e o sujeito na elaborao do conhecimento.

Ao insistir na dinamicidade da relao entre o sujeito e o objeto no


processo de conhecimento, a dialtica

no se detm [...] no vivido e nas significaes subjetivas dos atores sociais.


Valoriza a contradio dinmica do fato observado e a atividade criadora do
sujeito que observa, as oposies contraditrias entre o todo e a parte e os
vnculos do saber e do agir com a vida social dos homens (CHIZZOTTI, 2000,
p. 80).

Por considerarem que o fenmeno ou processo social tem de ser entendido


nas suas determinaes e transformaes dadas pelos sujeitos, as pesquisas que
utilizam as representaes sociais como perspectiva de estudo destacam-se entre
as abordagens qualitativas por seu grande potencial dialtico. Pois a dialtica
abarca o sistema de relaes que constri, o modo de conhecimento exterior ao
sujeito, mas tambm as representaes sociais (MINAYO, 2002, p. 24).

A noo de representao social, que h mais de vinte anos vem ocupando


lugar de destaque nos trabalhos e debates em psicologia social, reconhecida e
trabalhada em vrios campos de estudo. Estando

situada na interface do psicolgico e do social, esta noo interessa a todas as


cincias humanas: encontrada em sociologia, antropologia e histria,
estudada em suas relaes com a ideologia, os sistemas simblicos e as atitudes
sociais refletidas pelas mentalidades (JODELET, 2001b, p. 25).

92
Buscando entender as marcas sociais do cognitivo, ao mesmo tempo em
que procura as condies cognitivas do funcionamento ideolgico, a psicologia
social de origem europia pensa as representaes como um tipo de
conhecimento prtico. Dessa forma, a psicologia social busca entender o papel
da representao social na instituio de uma realidade consensual e sua funo
scio-cognitiva de integrao da novidade e de orientao das comunicaes e
das condutas (SPINK, 1995a, p.86).

Frisamos a procedncia dessa vertente da psicologia social, pois segundo


S (1996) parece haver diferenas na orientao terico-metodolgica da
vertente europia em relao vertente americana. Para o autor, entre os
europeus a tendncia para a utilizao de metodologias mais diversificadas e
combinadas entre si, das quais no se exclui o prprio mtodo experimental
(S, 1996, p. 18). Por essa razo, nota-se a preferncia de alguns autores por
essa vertente, pelo fato de ela parecer um campo mais frtil para o florescimento
dos estudos das representaes sociais (ibid.).

interessante notar que aproximadamente a partir do final da dcada de


1980, verificamos no Brasil uma multiplicao de pesquisas em educao que se
utilizavam das representaes sociais como perspectivas de estudo. Como
normalmente acontece com tudo que novidade, o florescimento de pesquisas
educacionais pautadas nas representaes sociais no deixou de vir
acompanhado de algumas crticas, que muitas vezes subsumiam as prprias
crticas mais gerais feitas s abordagens qualitativas de pesquisa (SPINK,
1995a).

No entanto, para Santos Filho (1997), o debate sobre a contradio entre


pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa parece mais artificial do que real.

93
Segundo esse autor, identificam-se contradies epistemolgicas, metodolgicas
e operacionais entre esses paradigmas, que so apenas aparentes na maioria dos
casos, e portanto, superveis na prtica da pesquisa. A crena nessa superao
fica evidente quando afirma que no atual estgio em que se encontra a discusso
do dilema abordagem quantitativa versus abordagem qualitativa, em pesquisa
nas cincias humanas e da educao, entendemos que epistemologicamente
mais defensvel a tese da unidade dos paradigmas (SANTOS FILHO, 1997, p.
53).

No desenvolvimento das pesquisas sobre representaes sociais, mais do


que a preocupao com a superao entre diferentes abordagens, vemos

um espao de pesquisa que se vem ampliando h vinte anos, com: uma


multiplicao dos objetos de representao tomados como temas de pesquisa;
abordagens metodolgicas que se vo diversificando e fazem um recorte de
setores de estudo especficos; problemticas que visam a delimitar melhor
certos aspectos dos fenmenos representativos; a emergncia de teorias
parciais que explicam estados e processos definidos; paradigmas que se
propem a elucidar, sob certos ngulos, a dinmica representacional
(JODELET, 2001b, p. 41).

Justificando esse grande potencial para a emergncia de trabalhos


coerentes com instrumentos conceituais e empricos slidos, Jodelet (2001b, p.
41) afirma que ao contrrio do paradigma informtico, que recobre todo o
esforo cientfico sob a capa de uma mesma forma, o modelo das representaes
sociais impulsiona a diversidade e a inveno, traz o desafio da complexidade.

Essa verificao nos leva a compartilhar da idia, j defendida por outros


autores (MOSCOVICI, 2003; GILLY, 2001; TEVES; RANGEL, 1999;
RANGEL, 1997), de que a noo de representao social nos oferece uma
perspectiva inteiramente nova para explicar os mecanismos pelos quais fatores
especificamente sociais agem sobre o processo educativo, influenciando seus
94
resultados. Dessa forma, discutimos no prximo item, os principais pontos dessa
teoria que nortearam nosso trabalho.

4.2 TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS (TRS)

O termo representaes sociais foi cunhado pelo psiclogo social francs


Serge Moscovici para designar um conjunto de fenmenos e o conceito que os
engloba, assim como a teoria construda para explic-los. Atravs da obra A
representao social da psicanlise (1978) traduzida da segunda edio
francesa, intitulada La psychanalyse son image et son public (1976)
Moscovici apresenta um primeiro esboo do conceito e da teoria das
representaes sociais.

Logo no prlogo desse trabalho inicial, Moscovici (1978, p. 14) deixa


claro que sua inteno era redefinir os problemas e os conceitos da psicologia
social a partir desse fenmeno [da representao social], insistindo sobre sua
funo simblica e seu poder de construo do real. Mas apesar de acreditar
que as representaes sociais so entidades quase tangveis, que se fazem
fortemente presentes em nosso universo cotidiano, por meio da fala, do gesto ou
de um encontro, admite que se a realidade das representaes sociais fcil de
apreender, no o o conceito (ibid., p. 41).

Com o intuito de se afastar de uma vertente da psicologia social que se


ocupava basicamente dos processos psicolgicos que envolvem um indivduo,
considerando como foco vagamente social a influncia que esse indivduo
possa sofrer de outro indivduo, Moscovici busca uma primeira inspirao no
conceito de representao coletiva da sociologia de Durkheim (S, 1995).
Mas, como o conceito de representaes coletivas era utilizado por Durkheim
95
como elemento bsico para elaborao de uma teoria da religio, da magia e do
pensamento mtico, Moscovici considerou essa noo muito abrangente, pois era
capaz de referir-se a diferentes modos de organizao social do pensamento,
sem defini-los.

Assim, para dar conta dos fenmenos que pretendia estudar, Moscovici
(2003, p. 198) prefere falar de representaes sociais em lugar de representaes
coletivas, procurando romper com as associaes que o termo coletivo tinha
herdado do passado e tambm com as interpretaes sociolgicas e psicolgicas
que determinaram sua natureza no procedimento clssico.

Para Durkheim, a representao coletiva vivida de maneira homognea


por todos os membros de um grupo, da mesma forma que partilham uma lngua.
Tendo por substrato a sociedade em sua totalidade, a representao coletiva tem
por funo preservar o vnculo entre os membros desse grupo e prepar-los
para pensar e agir de modo uniforme. Ela coletiva por isso e tambm porque
perdura pelas geraes e exerce uma coero sobre os indivduos, trao comum
a todos os fatos sociais (MOSCOVICI, 2001, p. 47).

Mas se na perspectiva de Durkheim a representao indica


prioritariamente uma ampla classe de formas mentais (cincias, religies,
mitos, espao, tempo), de opinies e de saberes sem distino (ibid., p. 47),
para Moscovici ao retomar o estudo das representaes, por volta do incio
dos anos 60 a prpria noo se modificou, na medida em que as
representaes coletivas foram cedendo lugar para as representaes sociais.
Para este autor, a noo de representao social surge como uma resposta

necessidade de fazer da representao uma passarela entre os mundos


individual e social, de associ-la, em seguida, perspectiva de uma sociedade

96
em transformao [...]. Trata-se de compreender no mais a tradio, mas a
inovao; no mais uma vida social j feita, mas uma vida social em via de se
fazer (ibid, p. 62).

Assim, ao reconhecer que as representaes so, ao mesmo tempo,


construdas e adquiridas, tira-se-lhes esse lado preestabelecido, esttico, que as
caracterizava na viso clssica (ibid., p. 62).

Dessa forma, buscando deixar bem ntido que sua proposta afasta-se da
noo de representao coletiva, Moscovici (ibid., p. 63) afirma que a
representao social tem um carter moderno pelo fato de que, em nossa
sociedade, substitui mitos, lendas e formas mentais correntes nas sociedades
tradicionais. E o autor ainda faz questo de acrescentar que as representaes
sociais que lhe interessam

no so nem as das sociedades primitivas, nem as suas sobreviventes, no


subsolo de nossa cultura [...]. Elas so as de nossa sociedade atual, de nosso
solo poltico, cientfico, humano, que nem sempre tm tempo suficiente para se
sedimentar completamente para se tornarem tradies imutveis
(MOSCOVICI, 2003, p. 48).

Dentro dessa perspectiva, podemos inferir que, para Moscovici, as


representaes sociais so tpicas das culturas modernas e acompanha o ritmo
dessas culturas. Os meios de comunicao de massa aceleram essa tendncia e
as representaes sociais podem disseminar-se por toda a populao, ao mesmo
tempo em que podem permanecer por um curto perodo de existncia, ou ento,
ancorarem-se por mais tempo nas comunicaes e interaes sociais.

Apesar de Moscovici recusar-se a conceituar de modo definitivo as


representaes sociais, muitos pesquisadores tm contribudo para seu
desenvolvimento enquanto teoria. Na tentativa de aprofundar a compreenso que

97
se tem da teoria das representaes sociais (TRS), ela tem sido discutida,
criticada, reformulada e cada vez mais empregada em trabalhos cientficos de
diversas reas de conhecimento (CONFERNCIA DO IMAGINRIO, 2003;
JODELET, 2001a; CARDOSO; MALERBA, 2000; S, 1998; MOREIRA;
OLIVEIRA, 1998). No que diz respeito ao campo educacional, a TRS uma das
teorias que tm recebido crescente ateno por parte dos pesquisadores
(MOYSS, 2001; RANGEL, 2001, 1998a, 1997; GILLY, 2001; TEVES;
RANGEL, 1999).

Segundo De Rosa (apud OLIVEIRA; WERBA, 1998, p. 105), o estudo da


TRS pode ser caracterizado em trs nveis de discusso e anlise:
O nvel fenomenolgico, em que as representaes sociais, tomadas como
objeto de investigao, so elementos da prpria realidade social, aparecendo
como modo de conhecimento e saberes do senso comum, que surgem e se
legitimam na conversao interpessoal cotidiana e tm como objetivo
compreender e controlar a realidade social.
O nvel terico, em que as representaes referem-se reunio de conceitos e
mtodos, que dizem respeito formao de conceitos e imagens.
O nvel metaterico, no qual temos a reviso epistemolgica do campo de
estudos das representaes sociais. o nvel das discusses sobre a prpria
teoria.

A distino entre esses trs nveis, apesar de serem elaboraes do


universo reificado da cincia, imprescindvel para o sucesso da pesquisa. Ao
deixarmos claro sobre qual desses nveis refere-se nossa investigao,
complementamos um processo decisrio que se inicia, j com a construo
do objeto e objetivo de pesquisa pelo qual transformamos conceitualmente
um fenmeno do universo consensual em um problema do universo reificado,

98
para em seguida, selecionarmos os recursos tericos e metodolgicos a serem
usados para a soluo do problema (S, 1998, p. 26).

Numa outra perspectiva, Jodelet (2001b) partindo da noo bsica de


que uma representao social uma forma de saber prtico, socialmente
engendrado e compartilhado, que colabora para a constituio de uma realidade
comum a todos os membros de um conjunto social levanta trs questes
balizadoras para esse campo. Essas questes, por sua vez, desembocam em trs
problemticas interdependentes, que dizem respeito a: 1) ao estudo das
condies de produo e circulao das representaes sociais (quem sabe e de
onde sabe?); 2) pesquisa dos processos e estados das representaes sociais (o
que e como sabe?) e 3) ocupao com o estatuto epistemolgico das
representaes sociais (sobre o que sabe e com que efeito?). Essa classificao
tem um carter mais didtico do que normativo, pois no podemos perder de
vista que se trata de trs grandes dimenses do campo das representaes
sociais, cuja pesquisa deveria ser conduzida de modo articulado (S, 1998, p.
33).

A caracterizao em nveis (DE ROSA apud OLIVEIRA; WERBA, 1998)


e dimenses (JODELET, 2001b) fazem parte do universo da cincia, sendo
necessrias para tornarem viveis as pesquisas em representaes sociais, j que
esse fenmeno pela sua complexidade, recorrente a inmeras instncias da
interao social no pode ser captado de forma direta e completa pela
pesquisa cientfica.

Assim, a teoria das representaes sociais no implica ou recomenda


generalizaes, mas sim que se apontem aspectos ou elementos de sua
formao, no interesse de que a pesquisa no tenha pretenso de ser

99
demasiadamente abrangente e com isso no d conta de todas as manifestaes
do fenmeno de representao social (S, 1998).

Segundo Moscovici (2003),

as representaes sociais esto mais e mais marcadas pela diviso entre esses
dois universos, o primeiro (universo consensual) caracterizado por uma relao
de apropriao confiante, at mesmo uma implicao, e o ltimo (universo
reificado) pelo distanciamento, pela autoridade, at mesmo por uma separao
(p. 198).

Essas representaes so essencialmente dinmicas e influem na


construo de conhecimentos sociais, cuja finalidade situar o indivduo no
mundo e, conseqentemente, influir na definio de sua identidade social. Sendo
fundamentalmente dinmicas, as representaes sociais levam os indivduos a
produzirem comportamentos e interaes com o meio, aes que, sem dvida,
modificam os dois (OLIVEIRA; WERBA, 1998, p. 105). E justamente esse
dinamismo das representaes que sugere um cenrio interdisciplinar para seu
estudo apresentando, como conseqncia, uma diversidade de enfoques que so
adotados para a pesquisa nesse campo.

interessante notar que, alm de se formarem a partir das percepes que


o sujeito tem da realidade, as representaes tambm influem na configurao
dessa mesma realidade. Elaboradas e partilhadas coletivamente, as
representaes sociais expressam conhecimentos prticos, do senso comum,
constitudo-se em teorias sobre saberes populares, cuja finalidade a
construo e interpretao do real. Dessa forma, as representaes sociais
podem ser caracterizadas como verdadeiras teorias do senso comum, pelas
quais se procede interpretao e mesmo construo das realidades sociais
(S, 1995, p. 26).

100
Segundo Moscovici (2003), as representaes sociais tm como
finalidade primeira e fundamental tornar a comunicao, dentro de um grupo,
relativamente no-problemtica e reduzir o vago atravs de certo grau de
consenso entre seus membros (p. 208). Para isso, necessrio colocar o
contedo estranho, que se apresenta na representao, em contato com um
contedo conhecido, e trazer para o interior de nosso universo o que se encontra
fora dele, tornando o estranho em algo familiar.

Assim, a finalidade de todas as representaes tornar familiar algo no-


familiar, ou a prpria no-familiaridade (ibid., p. 54). Entretanto, ao formarmos
representaes objetivando nossa familiarizao com o estranho, formamo-nas
tambm para reduzir a margem de no-comunicao. Ou seja, ao formarmos
nossas representaes sociais (de uma teoria cientfica, de uma noo, de um
objeto etc), estas so sempre o resultado de um esforo constante de tornar
comum e real algo que incomum (no-familiar), ou que nos d um sentimento
de no-familiaridade (ibid., p. 58).

Transformar palavras, idias ou seres no-familiares em palavras comuns


prximas e atuais no tarefa fcil. Para transformar o no-familiar, dando-lhe
uma feio familiar, necessrio um processo de pensamento baseado na
memria e em concluses passadas que pem em funcionamento os dois
mecanismos responsveis pela familiarizao e que geram as representaes
sociais (MOSCOVICI, 2003).

A familiaridade a que Moscovici se refere conseguida atravs da


ancoragem, que o processo de assimilao de novas informaes a um
contedo cognitivo-emocional preexistente (SAWAIA, 1995, p. 76) e da
objetivao, que a transformao de um conceito abstrato em algo concreto e
101
tangvel. Portanto, a ancoragem e a objetivao so os mecanismos
fundamentais, responsveis pela formao de uma representao social.

Como primeiro mecanismo da formao de uma representao social


temos o processo de ancoragem, pelo qual a sociedade converte o objeto social
num instrumento de que ela pode dispor, e esse objeto colocado numa escala
de preferncia nas relaes sociais existentes (FIGUEIRA, 1980, p. 300). Nessa
perspectiva, a ancoragem nossa tentativa de classificar e encontrar um lugar
para inserir o conhecimento no familiar, dando-lhe um aspecto familiar.
Quando vemos como ameaador algo estranho e diferente, inicia-se o processo
de ancoragem, na tentativa de incorporar o que nos ameaa (pessoa, idia,
objeto) num modelo conhecido que possamos decodificar.

Esse primeiro mecanismo tenta ancorar idias estranhas, reduzi-las a


categorias e a imagens comuns, coloc-las em um contexto familiar
(MOSCOVICI, 2003, p. 60). Pelo processo de ancoragem, algo estranho e
perturbador que nos intriga transformado em nosso prprio sistema de
categorias e comparado a um paradigma de uma categoria que acreditamos ser
mais apropriada. Sendo assim, ancorar nada mais do que classificar e nomear
alguma coisa, pois as coisas que no pertencem a uma classificao e que no
tm um nome no tm existncia, e portanto, so estranhas e
conseqentemente, ameaadoras.

A objetivao segundo mecanismo da formao de uma representao


social torna real um esquema conceitual, dando uma feio material a uma
imagem. Atravs dela, procuramos aliar um conceito a uma imagem. Pela
objetivao, constitui-se o ncleo das representaes atravs das imagens
concretizadas por conceitos. Ou seja, objetivar descobrir a qualidade icnica

102
de uma idia, ou ser impreciso; reproduzir um conceito em uma imagem
(ibid., p. 72).

Temos um bom exemplo desse mecanismo no campo religioso. Quando se


chama Deus de pai, na verdade est se objetivando, pois o que era invisvel,
instantaneamente se torna visvel em nossas mentes, como uma pessoa a quem
ns podemos responder como tal (ibid., p. 72). Dessa forma, a objetivao se
d ao transformarmos algo abstrato, como a imagem de Deus jamais
visualizada em algo quase concreto, como o caso da imagem conhecida de
pai, facilitando, com isso, a idia do que seja Deus. Assim, esse segundo
mecanismo de formao das representaes sociais tenta transferir o que est na
mente para algo que tenha existncia no mundo fsico.

As representaes sociais s podem ser adequadamente estudadas, na


medida em que compreendemos como funcionam os mecanismos de ancoragem
e objetivao, responsveis diretamente pela criao dessas representaes. Os
dois

mecanismos transformam o no-familiar em familiar, primeiramente


transferindo-o a nossa prpria esfera particular, onde ns somos capazes de
compar-lo e interpret-lo, e depois, reproduzindo-o entre as coisas que ns
podemos ver e tocar, e, conseqentemente, controlar (ibid., p. 61).

Complementando a observaes anteriores, de certa forma, podemos


caracterizar a representao social como uma modalidade de conhecimento
particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao
entre indivduos (MOSCOVICI, 1978, p. 26). Isso nos leva compreenso de
que as representaes sociais no podem ser estudadas como se fossem produto
da ao e relao entre sujeitos ou grupos livres e autnomos. Mas, pelo
contrrio, as representaes de um sujeito ou grupo no so independentes,
103
relacionam-se a outros sistemas de representaes e expressam um discurso
sobre a sociedade inteira (SAWAIA, 1995, p. 78).

Segundo Rangel (1993a, p. 12):

as pessoas elaboram socialmente as representaes, que se tornam assim,


fatores importantes nas relaes entre o homem ser social e o mundo,
orientando a forma (coletiva) de definir, interpretar e constituir a realidade,
comunicando valores e conhecimentos que variam de acordo com os grupos
sociais que lhe atribuem significados.

Partindo do princpio de que as representaes sociais so produtos


sociais, parece haver uma grande aceitao, por parte dos pesquisadores dessa
rea de que, no estudo dessas representaes, devemos sempre remet-las ao seu
contexto de produo, ou seja, s condies sociais que as engendraram
(SPINK, 1995c). Dessa forma, a adequada compreenso das representaes
sociais aponta a necessidade de partir das relaes sociais para compreender
como e por que os homens agem e pensam de determinada maneira, afirmando o
carter histrico da conscincia (SAWAIA, 1995, p. 75). Ou seja, a
representao social, enquanto fenmeno da sociedade mas tambm teoria de
pesquisa inclui fatores scio-psicolgicos, histricos, culturais e afetivos.
Essa abrangncia fenomenal nos possibilita obter dos sujeitos das pesquisas
nesse campo os conceitos e imagens que atribuem ao objeto pesquisado.

Portanto, pelo seu potencial em orientar conceitos e influenciar condutas,


a representao social traz grandes contribuies pesquisa educacional. No que
diz respeito ao ensino de filosofia, em particular, a utilizao da teoria das
representaes sociais em pesquisas pode trazer

elementos tericos explicativos da prpria identidade grupal, ou seja, da


maneira como os sujeitos pertencentes a um grupo se afinam, no modo de

104
pensar e agir, diante de um objeto que faz parte de seus interesses e do
prprio funcionamento desse grupo (RANGEL, 2001, p. 136).

Mas, se com o que vimos at agora, tentamos fixar o sentido da noo de


representao social, qual a relao desse fenmeno com a coletividade que a
produz? E, nesse sentido, como essa representao se reflete no sujeito social,
que portador do seu contedo?

Em um nvel relativamente superficial no nvel em que a representao


social se mostra como um conjunto de proposies emitidas pelo coro coletivo
de que cada sujeito faz parte, independente de sua vontade ou seja, no nvel
da opinio pblica, as proposies, reaes ou avaliaes organizam-se de
diversas maneiras de acordo com as classes, as culturas ou os grupos, e
constituem tantos universos de opinio quantas classes, culturas ou grupos
existem (MOSCOVICI, 1978, p. 67). Assim, na tentativa de responder s
questes levantadas no pargrafo anterior, tomamos por base, para nossa
pesquisa, a hiptese elaborada por Moscovici (1978) de que cada universo de
opinio possui trs dimenses, a saber: a atitude, a informao e o campo de
representao (ou imagem). Ao tomarmos as dimenses da representao como
categorias bsicas de anlise consideradas nesta pesquisa, nos reportamos,
portanto, caracterizao dessas dimenses, elaboradas pelo prprio Moscovici
(1978).

A atitude, primeira dimenso citada, busca destacar a orientao global


em relao ao objeto da representao social (ibid., p. 70), suscitando em todos
os sujeitos envolvidos tomadas de posio (atitudes) determinadas. Essa
dimenso nos permite perceber pessoas que so favorveis e pessoas que so
desfavorveis ao objeto representado, admitindo que, entre esses dois extremos,
h tambm atitudes intermedirias. Assim, enquanto uma tomada de posio do

105
sujeito em relao ao objeto representado, podemos identificar nas atitudes os
valores positivos (necessidades sociais, valor cientfico, conseqncias de
guerra) e os valores negativos (ibid., p. 71).

A dimenso designada pelo termo informao relaciona-se com a


organizao dos conhecimentos que um grupo possui a respeito de um objeto
social (ibid., p. 67). E segundo o prprio Moscovici (2003, 1995, 1978), a
melhoria das condies de informao sobre esse objeto representado
diretamente proporcional ao nvel de conhecimento que o sujeito tenha sobre o
objeto. Seguindo este raciocnio, infere-se que quanto maior for o
conhecimento que uma pessoa ou um grupo tenha de uma dada realidade, mais
coerente e prximas do real so as representaes sociais que dela faam
(MOYSS, 2001, p. 47).

Na dimenso campo de representao, somos remetidos idia de


imagem, de modelo social, ao contedo concreto e limitado das proposies
atinentes a um aspecto preciso do objeto da representao. (MOSCOVICI,
1978, p. 69). No entanto, apesar de o contedo das proposies poder englobar o
conjunto representado, isso no quer dizer que esse conjunto seja ordenado e
estruturado. A amplitude do campo de representao e os pontos que lhe
orientam variam muito e englobam tantos juzos sobre o objeto representado,
quanto os tipos de sujeitos que elaboram representaes.

A expresso do contedo da representao, que se encontra nas


proposies e imagens dos sujeitos, tanto menos percebida quanto maior for a
amplitude do campo de representao. Isso nos permite, freqentemente, apenas
constatar a existncia de uma organizao subjacente ao contedo
(MOSCOVICI, 1978).

106
Estamos cientes de que a perspectiva adotada neste trabalho, por j estar
presente na primeira obra de Moscovici (1978), pode conter algumas limitaes.
Ao referir-se s pesquisas realizadas pelos primeiros estudiosos brasileiros, que
tomaram por base a anlise das dimenses, S (1998) nos alerta que devemos ter
cautela para no se cair em um estudo clssico de atitudes sociais e/ou, pior
ainda, em uma simples testagem de conhecimentos populares a ser comparada
com aqueles prprios dos universos reificados (p. 69), onde os pesquisadores
passem a se ocupar exclusivamente da dimenso campo da representao. Mas,
isso no inviabiliza um estudo dessa natureza, pois o prprio S (1998) admite
que pode ter havido um abandono prematuro das outras dimenses e talvez seja
interessante recuper-las, desde que de um modo em que as trs sejam
conscientemente articuladas (p. 69).

A convico no potencial da pesquisa que se utiliza das dimenses da


representao como categoria de anlise fica evidente quando Moscovici (1978)
admite que as trs dimenses informao, campo de representao ou
imagem, atitude de representao social [...] fornecem-nos uma panormica
do seu contedo e do seu sentido que nos permite formular legitimamente a
questo de utilidade dessa anlise dimensional (p. 71). Para ele, o argumento da
preciso, to necessrio abordagem quantitativa, no decisivo nas pesquisas
referentes s dimenses da representao.

Ao nos propormos a estudar a filosofia no ensino mdio luz da TRS,


balizamos nossa pesquisa pela perspectiva adotada por essa teoria de que o
social coletivamente edificado e o ser humano construdo atravs do social
(OLIVEIRA; WERBA, 1998, p. 111). Assumindo essa postura, no podemos
deixar de levar em considerao que

107
cada grupo social, nascendo no terreno originrio de uma funo essencial no
mundo da produo econmica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo
orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e
conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm
no social e no poltico (GRAMSCI, 1995, p. 3).

Outra questo que se pode levar em conta como possibilidade a de que o


professor de filosofia profissional com um conjunto de conhecimentos
forjados por determinado grupo social tenha, como todos os demais
professores (intelectuais) que se formaram numa instituio escolar, um papel
na conservao do bloco histrico. Em alguns casos, quando o professor de
filosofia acredita que faz o que faz e pensa o que pensa porque um
indivduo livre, autnomo e com poder para mudar o curso das coisas como e
quando quer, pode estar desconhecendo que condicionado por fatores
histrico-sociais e polticos concretos.

Assim, partimos da proposio de que representaes referentes


filosofia e seu ensino podem veicular valores que interpretam e reconstroem os
fatos reais, de acordo com os interesses de um determinado grupo social, em
detrimento de outro. Por essa razo, acreditamos que as representaes sociais
da filosofia no ensino mdio tornam-se objeto de significativa importncia
pesquisa em educao, no apenas pelas contribuies que podem trazer ao
entendimento da formao e consolidao de conceitos, socialmente veiculados
e mantidos por professores de filosofia, mas tambm por oferecerem subsdios
ao entendimento dos mecanismos de elaborao desses conceitos e suas imagens
da realidade dessa disciplina.

108
5 METODOLOGIA DA PESQUISA EM REPRESENTAES SOCIAIS

No desenvolvimento de uma pesquisa cientfica de cunho social,


poderamos apontar como principal objetivo a necessidade de ultrapassar o
senso comum. Essa ultrapassagem se d pela utilizao do mtodo cientfico que
permite que a realidade social seja reconstruda enquanto um objeto do
conhecimento, atravs de um processo de categorizao (possuidor de
caractersticas especficas) que une dialeticamente o terico e o emprico
(MINAYO, 2002, p. 35).

Em relao a uma pesquisa cientfica, poderamos dizer que o mtodo


um caminho iluminado por uma determinada teoria. Segundo Tobar e Yalour
(2001, p. 20) a questo do mtodo uma questo de procedimentos, no de at
onde avanar, mas de como faz-lo. Como nos captulos precedentes j foi
definida a base terica e conceitual que utilizamos para estudar a filosofia no
ensino mdio, resta-nos definir o melhor caminho para alcanar esse objetivo.

Assim, com o intuito de responder pergunta de como pesquisar luz


da Teoria de Representao Social (TRS), discutimos neste captulo os
procedimentos adotados para esse fim. Ou seja, discutimos a metodologia
utilizada para o acesso ao fenmeno de representao social que escolhemos
pesquisar. Para isso, dividimos o captulo em duas partes que abarcam os
principais elementos da metodologia, a saber: procedimentos para levantamento
dos dados (item 5.1) e procedimentos para anlise dos dados (item 5.2).
5.1 PROCEDIMENTOS PARA LEVANTAMENTO DOS DADOS

Ao definirmos a linguagem como o uso da palavra articulada ou escrita


como meio de expresso e de comunicao entre pessoas (FERREIRA, 1999,
p. 1219), podemos inferir que se desenvolveu historicamente pela necessidade
de os seres humanos se entenderem em relaes de trabalho cada vez mais
complexas, no sendo portanto, um campo neutro. Mas pelo contrrio, a
linguagem pode ser um lugar de conflito, de confronto ideolgico, funcionando
como elemento de mediao primordial entre o homem e sua realidade, e como
forma de engaj-lo na prpria realidade. Sendo assim, a linguagem no pode
ser entendida fora da sociedade, uma vez que os processos que a constituem
so histricos-sociais (BRANDO, 1996, p. 12).

Nessa perspectiva, a anlise do discurso, nova tendncia lingstica


surgida na dcada de 1960, converte-se em instrumental de grande utilidade na
identificao das representaes sociais pertinentes ao tema desta pesquisa. Pois,
nessa tendncia lingstica entende-se que o estudo da linguagem no pode estar
desvinculado de suas condies de produo. A anlise do discurso procura

compreender a lngua fazendo sentido [...]. No trabalha com a lngua enquanto


um sistema abstrato, mas com a lngua no mundo, com maneiras de significar,
com homens falando, considerando a produo de sentidos enquanto parte de
suas vidas, seja enquanto sujeitos seja enquanto membros de uma determinada
forma de sociedade (ORLANDI, 1999, p.15-16).

Referindo-se coleta e tratamento de dados relativos pesquisa em


representaes sociais (RS), Souza Filho (1995, p. 115) nos alerta sobre a
necessidade de saber qual a melhor forma de expresso a ser usada pelo sujeito
para a (re) produo de RS, bem como a respeito da situao mais adequada

110
para faz-lo a fim de permitir uma validade maior. E visando a facilitar o
acesso do pesquisador realidade vivida pelo sujeito, o ideal seria usar a forma
de linguagem e situao o mais perto possvel da realidade natural onde (e
como) o fenmeno ocorre (ibid., p. 115).

Partindo desse princpio, ao intentarmos discutir a filosofia no ensino


mdio atravs de suas representaes sociais, priorizamos o discurso escrito, por
acreditarmos que essa uma forma de linguagem muito prxima da realidade
natural do local onde buscamos nosso fenmeno, ou seja, da escola. Aceitando
que o discurso constitui uma matria-prima preciosa para a decantao das
representaes (ARRUDA, 1983, p. 9), optamos por uma pesquisa baseada em
questionrios de perguntas abertas, que levam o entrevistado a responder com
frases e oraes. Escolhemos esse tipo de questionrio pela possibilidade que d
ao entrevistado de responder s questes com mais liberdade, no ficando
restrito a marcar uma ou outra opo, como ocorre nos questionrios de
perguntas fechadas (RICHARDSON, 1999). Ao permitir respostas abertas,
sem conduzir totalmente os elementos dessas respostas e propiciando aos
sujeitos a livre expresso de suas idias, acreditamos que o discurso melhor se
revelou para nossa anlise, favorecendo assim a ampliao de nossa percepo
das representaes sociais. Os itens constantes nos questionrios foram
definidos de maneira a nos dar a condio de perceber as dimenses da
representao da filosofia (e, portanto, a atitude, a informao e o campo de
representao) em professores e alunos do ensino mdio.

Cabe observar que uma certa orientao participativa da pesquisa foi


garantida tanto na fase de pr-teste (questionrio experimental) do questionrio,
como na coleta propriamente dita. Uma vez que o prprio pesquisador tambm
professor de filosofia no ensino mdio, houve a possibilidade de ver os
problemas da rea a partir de seu interior: compartilha as vivncias, os
111
problemas e as preocupaes da rea. Dessa forma, foi relativamente fcil
formular, como hipteses, as expectativas, as representaes e os interesses dos
informantes, tanto na fase da pesquisa propriamente dita, como na formulao
de sugestes.

Considerando que nos estudos qualitativos o pesquisador o principal


instrumento de investigao, a escolha do campo onde colhemos os dados, bem
como dos participantes, foi proposital. Nossa escolha se deu em funo das
questes de interesse do estudo, mas tambm das condies de acesso e
permanncia no campo, assim como da disponibilidade dos sujeitos (ALVES-
MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998).

Para coletarmos o discurso que nos interessava analisar, fizemos uma


consulta sistematizada, atravs da aplicao de questionrios, em duas escolas
de ensino mdio a fim de verificarmos a procedncia ou no de nossas
suposies com relao s representaes sociais da filosofia. Objetivando
aprofundar a descrio dessa realidade estudada, observamos ainda outras
variveis nas unidades escolares: expresso corporal e/ou comentrio oral
realizado pelo sujeito ao se deparar com o questionrio, estado de conservao e
adequao das dependncias (salas de aula e biblioteca), nmero mdio de
alunos por turma e existncia de recursos udio-visuais (TV/vdeo/som). Com
isso, nossa pesquisa se caracterizou como um estudo de caso.

Mesmo cientes da existncia de um certo grau de arbitrariedade em


qualquer recorte da realidade conforme explicitamos anteriormente
definimos como populao de nossa pesquisa o conjunto dos indivduos
integrantes de duas escolas da rede pblica estadual, situadas no municpio de
Queimado/RJ: CIEP 396 Luiz Peixoto e Colgio Estadual Prefeito Luiz

112
Guimares. Dentro dessa populao limitamos nossa amostra a 235 (duzentos e
trinta e cinco) elementos.

Inicialmente, nossa escolha inspirou-se em um longo perodo de


convivncia profissional com as escolas situadas nesse municpio. No perodo
em que atuamos como supervisor escolar no municpio de Queimados (2000-
2002) tivemos oportunidade de verificar, nas constantes visitas s escolas da
regio, uma quantidade significativa de reclamaes acerca do ensino de
filosofia no nvel mdio. Essas constataes empricas, pautadas em observaes
de conversas do cotidiano escolar, e tambm em outros ambientes sociais,
instigaram-nos a retornar a esse contexto, como pesquisador, a fim de
compreender os fundamentos das reclamaes acerca do ensino de filosofia,
oriundas de pessoas que tiveram contato com a disciplina no ensino mdio.

Podemos apontar como uma segunda razo conseqncia da anterior


para a escolha dessa populao, a facilidade de acesso aos sujeitos da
pesquisa, gerada pelo bom relacionamento profissional no passado. Alm disso,
essas duas escolas so as principais escolas estaduais desse municpio, por conta
do grande nmero de alunos que recebem anualmente, provenientes de diversas
regies de Queimados e adjacncias.

Dados estatsticos tambm foram levados em considerao na escolha da


populao. Sendo assim, a constatao do elevado nmero de matrculas no
ensino mdio da rede pblica, nos ltimos anos, teve um papel decisivo em
nossa escolha pelas duas escolas citadas. Segundo dados do Ministrio da
Educao (BRASIL, 2004), em 2001, o maior nmero de alunos no ensino
mdio do pas estava nas escolas estaduais, que detinham 83% do total de
matrculas nesse nvel escolar. Em contrapartida, a rede privada, no mesmo ano,
contou com apenas 13,2% das matrculas, contra os 86,8% do total de matrculas
113
na rede pblica (somadas as escolas estaduais, municipais e federais). No estado
do Rio de Janeiro, das 707.593 matrculas no ensino mdio em 2001, 79,6%
estava na rede pblica.

A partir dos anos seguintes os indicadores praticamente no se alteraram.


Em 2002, 83,7% das matrculas no ensino mdio no Brasil foram feitas em
escolas estaduais, e apenas 12,8% na rede privada. Essa diferena diminui um
pouco em relao s matrculas realizadas no estado do Rio de Janeiro: 78,1%
em escolas estaduais e 18,5% em instituies privadas. No ano de 2003 tivemos,
no estado do Rio de Janeiro um total de 78,6% das matrculas no ensino mdio
em escolas estaduais, contra 18% em instituies privadas de ensino. No
entanto, levando-se em considerao apenas o municpio de Queimados/RJ,
onde realizamos nossa coleta de dados, o nmero de matrculas na rede estadual
sobe, em relao ao estado como um todo, para 86,5% em 2002 e 82,4 % em
2003.

Com esses dados, constatamos que as escolas pblicas, destacando-se


entre elas as estaduais (principalmente no municpio de Queimados/RJ), so
responsveis pelo atendimento da maior parte da demanda por ensino mdio no
pas. Mas nem por isso, objetivamos generalizar os resultados obtidos em nossa
pesquisa (apesar de admitirmos uma considervel representatividade da amostra
selecionada em relao populao) para outras populaes. Em princpio,
nossa pesquisa como j dissemos no prev generalizao, mas apenas
admite o princpio da transferibilidade. Ou seja,

a possibilidade de aplicao dos resultados a um outro contexto depender das


semelhanas entre eles e a deciso sobre essa possibilidade cabe ao
consumidor potencial, isto , a quem pretende aplic-los em um contexto
diverso daquele no qual os dados foram gerados (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 174).

114
Em relao aos elementos que formaram nossa amostra, mesmo cientes de
que a anlise centrada na totalidade do discurso um processo muito demorado
para um estudo que conte apenas com um pesquisador, partimos do princpio de
que a anlise comparativa (com nfase no compartilhamento de idias)
favorecida por uma quantidade maior de sujeitos. Assim, levando-se em
considerao as duas escolas pesquisadas, nossa amostra foi formada por alunos
que cursavam o primeiro ano do ensino mdio no ano de 2003, juntamente com
seus respectivos professores de filosofia21 e os coordenadores pedaggicos22 dos
estabelecimentos de ensino. Cabe observar que trabalhamos com duas turmas de
cada professor de filosofia, e dentro dessas turmas aplicamos os questionrios a
todos os alunos presentes no dia de nossa visita a cada escola.

Tendo em vista que em 2002 cada professor deveria comparecer duas


vezes por semana escola, procuramos aplicar o questionrio em uma turma de
cada dia do professor no estabelecimento. Nossa inteno era amenizar a
interferncia da variao de humor, conforme o dia em que o professor
ministrava suas aulas. No total foram aplicados 227 (duzentos e vinte e sete)
questionrios para alunos, 05 (cinco) para professores de filosofia e 03 (trs)
para coordenadores pedaggicos.

Tivemos o cuidado de aplicar os questionrios (anexos 1, 2 e 3) no ltimo


bimestre do ano letivo de 2003, mais especificamente durante o ms de
novembro, pois assim os alunos j poderiam ter formado, ou modificado, suas

21
Mesmo sabendo que na rede estadual, por conta da carncia de docentes, encontramos professores que no so
licenciados em filosofia ministrando a disciplina, no enfocamos esta questo. Levamos em considerao apenas
a funo exercida pelo professor no momento em que aplicamos os questionrios. Para nossa pesquisa,
consideramos a opinio do professor que leciona filosofia, mesmo no sendo habilitado para tal.
22
Para efeito deste trabalho, no distinguimos coordenador pedaggico e orientador pedaggico: consideramos
que ambos exercem a mesma funo.

115
representaes acerca da disciplina filosofia. Mas antes da aplicao definitiva
do questionrio, fizemos uma aplicao experimental um pr-teste a um
grupo de sujeitos que apresentavam caractersticas idnticas s da populao
includa na pesquisa. A partir das dificuldades demonstradas pelos sujeitos em
responderem ao questionrio experimental, fizemos as alteraes necessrias e
chegamos ao questionrio aplicado na pesquisa. Queremos ressaltar que no foi
nosso intuito nos comprometermos em estabelecer relaes entre dados do tipo:
escola pblica versus escola privada; sexo, idade ou perfil scio-econmico dos
entrevistados etc. As questes apresentadas aos sujeitos da pesquisa tiveram por
objetivo possibilitar a expresso de um discurso relativo filosofia, para que o
discurso pudesse ser por ns analisado.

Estamos cientes de que nossa escolha recaiu sobre sujeitos que se


encontram em diferentes posies no processo educacional. Mas sem dvida
alguma, o centro das atenes da escola deve ser o aluno, pois afinal, a escola
existe em funo dele. Na organizao da escola, levando-se em considerao o
objetivo a que ela se destina, criam-se condies favorveis para que o aluno
adquira habilidades, conhecimentos e atitudes que lhe permitam situar-se em
face das necessidades vitais e existenciais. Sendo o aluno o protagonista desse
processo ensino-aprendizagem, interessou-nos sobremaneira no apenas
conhecer suas representaes sociais acerca da filosofia, como tambm entender
o processo de formao dessas representaes.

Por outro lado, o professor desempenha um importante papel para que


surjam as condies necessrias ao processo ensino-aprendizagem. Sendo assim,
optamos por tambm entrevistar os docentes, por acreditarmos que suas atitudes
influem nas representaes que os educandos formam da escola e de tudo que a
ela possa estar ligado. No que diz respeito, tanto ao professor, quanto ao aluno,
a representao pode ser compreendida enquanto forma como as pessoas
116
percebem, conceituam, afiguram (atribuem figuras, imagens) os fatos da sua lida
diria, em seus grupos (RANGEL, 2001, p. 136).

Alm dos alunos e professores, que so os elementos humanos


diretamente envolvidos no processo ensino-aprendizagem de filosofia, inclumos
como sujeitos de nossa pesquisa, os coordenadores pedaggicos. Tal opo
justifica-se pelo fato de que o coordenador pedaggico de uma escola pode
interferir diretamente na elaborao de representaes sociais da filosofia, tendo
em vista que a eficcia de sua ao est diretamente ligada sua habilidade em
promover mudanas de comportamento no professor (LCK, 1998, p. 21). Ou
seja, a atribuio essencial do coordenador pedaggico est, sem dvida
alguma, associada ao processo de formao em servio dos professores
(CHRISTOV, 2002, p. 9). As recomendaes dadas por esse profissional ao
professor de filosofia pode vir carregada de representaes acerca da mesma. O
coordenador serve de elo entre a filosofia e as demais disciplinas da grade
curricular, o que facilita a circulao de eventuais representaes.

A coordenao pedaggica, geralmente, mostrada como um trabalho


essencialmente de equipe, realizado por um conjunto de pessoas envolvidas na
tarefa de coletivizao do pensar e do agir educativo. Essa proposta pode estar
centrada na realidade e vivncia do aluno e do professor e dos problemas da
comunidade, mas tambm pode funcionar como veculo de difuso de
representaes sociais acerca da educao em geral, e da filosofia em particular.
Alm disso, no podemos perder de vista que a formao de representaes
feita nas comunicaes e interaes sociais dos sujeitos, integrantes dos grupos,
em relao a elementos de sua vida cotidiana, de seus interesses sociais
(RANGEL, 2001, p. 136).

117
Por sua prpria funo em nossa sociedade, a escola organiza-se pela
disposio das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que
formam estrutura organizada. Ou seja, a escola apresenta-se como um sistema
onde um conjunto de elementos, tais como pessoas com diferentes papis e
ambiente fsico especfico, interagem e se influenciam mutuamente. Dessa
forma, mudanas em qualquer dos elementos da escola produzem,
conseqentemente, mudanas nos outros elementos. Nesse conjunto relacionado,
na forma de troca de influncias, h uma expressiva possibilidade das
representaes sociais influenciarem nas condutas e expectativas que, por sua
vez, influem na construo dos fatos, equivalentes maneira como os sujeitos os
representam.

Por fim, cabe observar que a escolha dos procedimentos adotados para
levantamento de dados nessa pesquisa destacando-se o questionrio aberto
encontra respaldo quando nos reportamos s colocaes de Spink (1995a, p.
100), que nos afirma serem as tcnicas verbais a forma mais comumente
empregada para acessar as representaes e obter os dados necessrios. Para
ela,

dar voz ao entrevistado, evitando impor as preconcepes e categorias do


pesquisador, permite eliciar um rico material, especialmente quando este
referido s prticas sociais relevantes, objeto da investigao, e s condies de
produo das representaes em pauta.

Ao utilizarmos a anlise do discurso como metodologia de pesquisa de


representao social, fizemo-nos pela necessidade de perceber o no-dito no
interior do que dito. Procuramos atingir o significado contido nas palavras e
as circunstncias em que se formam e se expressam (RANGEL, 1998b, p. 126).
Assim, partimos do princpio de que a anlise do discurso destaca-se pela sua
eficincia, quando aplicada ao estudo da representao social, como um estilo
118
de anlise do texto23, no contexto em que os sujeitos constroem a imagem do
objeto representado (ibid., p. 127).

5.2 PROCEDIMENTOS PARA ANLISE DOS DADOS

Linguagem, em sentido amplo, qualquer meio usado para a transmisso


de uma mensagem, isto , para comunicar. No uma faculdade especfica do
homem, mas apenas os homens so dotados de um conjunto de signos e de
regras de combinao desses signos que constituem a linguagem oral ou escrita
de uma coletividade. Assim, num sentido mais especfico, linguagem a
faculdade que todos os homens tm de se comunicar atravs dos signos de uma
lngua, e uma linguagem um sistema de signos (orais, escritos, gestuais,
visuais) que possibilitam a comunicao (MAIA, 2003, p. 13). Ao procurar
explicar a linguagem, na tentativa de compreender os fatos que se concretizam
no dia-a-dia de sua vida, de suas relaes, o homem, na verdade, est tentando
explicar algo que lhe prprio e que parte necessria de seu mundo e da sua
convivncia com os outros seres humanos (ORLANDI, 1986, p. 7).

Levando-se em considerao o trabalho de Bakhtin (1995), linguagem ,


por definio, uma prtica social. Uma pessoa no existe isoladamente, pois os
sentidos so construdos pelo confronto entre duas ou mais vozes onde a voz de
um ouvinte responde voz de um falante (SPINK; MEDRADO, 1999). Nessa
perspectiva, sentimentos e condutas podem ser manifestaes de representaes

23
Cabe lembrar que texto em seu sentido mais amplo adotado neste trabalho refere-se tanto s prprias palavras
de um livro, quanto de um autor. Portanto, tomamos a palavra texto como um extrato de lngua escrita ou
falada, de qualquer extenso, que constitui um todo unificado (FERREIRA, 1999, p. 1956). Segundo
Maingueneau (1998, p. 140) o termo texto empregado freqentemente como um equivalente de enunciado, ou
como uma seqncia lingstica autnoma, oral ou escrita, produzida por um ou vrios enunciadores numa
situao de comunicao determinada.

119
sociais que se institucionalizam enquanto imagens construdas sobre o real
e que por sua vez, tm como mediao privilegiada a linguagem. Assim, se
tomarmos a linguagem como forma de conhecimento e interao social,
perceberemos que essas mesmas representaes podem e devem ser analisadas
a partir da compreenso das estruturas e dos comportamentos sociais
(MINAYO, 1995, p. 108).

Ao pretendermos identificar representaes sociais, tomando como opo


metodolgica a anlise do discurso (AD), partimos do pressuposto, de que
qualquer anlise da linguagem implica consider-la como produto histrico de
uma coletividade, ou seja, a linguagem ...reproduz atravs dos significados
das palavras [...] os valores associados a prticas sociais que se cristalizaram;
[...] reproduz uma viso de mundo... (LANE,1994, p. 32). Adotamos assim,
uma concepo de linguagem como prtica social, trabalhando na interface entre
os discursos e as condies de sua produo.

Etimologicamente, a palavra discurso diz respeito ao movimento,


prtica da linguagem, e com o estudo do discurso [AD], observa-se o homem
falando (ORLANDI, 1999, p. 15). A anlise do discurso busca analisar a lngua
no mundo, considerando a produo de sentidos, enquanto parte da vida do
homem; considera os processos e as condies de produo da linguagem.

Segundo Rangel (1998b, p. 122), a AD traz uma proposta de crtica e


problematizao das reflexes que se fazem sobre a comunicao e elementos
das suas condies de produo, suas idias e suas implicaes sociais. Por
outro lado, por serem produtos sociais, as representaes sociais, semelhana
da anlise do discurso, tm sempre de ser remetidas s condies sociais que as
engendraram. Portanto, por pretender ir alm da simples descrio e explicao
da mensagem, almejando analisar criticamente seus significados, optamos pela
120
AD como instrumento para a decantao das representaes que interessavam
nossa pesquisa (ARRUDA, 1983). Alm disso semelhante ao que acontece
com a Teoria de Representao Social , a AD, por ainda estar construindo
seus pressupostos tericos e metodolgicos, tem um enorme potencial de
criao, de ampliao e de alternativas de aplicao (RANGEL, 1998b).

Sob essa perspectiva, ao buscarmos o sentido da filosofia ministrada na


escola de ensino mdio, isto , ao tentarmos conhecer o referencial terico da
filosofia, utilizado por alguns professores em sua prtica docente, a linguagem,
que a principal exterioridade do pensamento do homem, em suas diferentes
formas de expresso, se impe como material de trabalho (ALEVATO, 1993,
p. 44). A linguagem, enquanto discurso, uma forma de interao e um modo de
produo social; no sendo, portanto, neutra, inocente e nem natural, mas pelo
contrrio pode ser o lugar privilegiado de manifestao da ideologia
(BRANDO, 1996, p. 12).

No podemos pensar que o discurso seja o nico elemento da realidade


que se oferece nossa anlise. Para Foucault (1996, p. 138, 140), a prtica e a
teoria do discurso so essencialmente estratgicas, pois falar exercer um
poder, falar arriscar seu poder, falar arriscar conseguir ou perder tudo....
Portanto, envolvido por essa relao entre discurso e poder, no podemos
imaginar que o sujeito do discurso possa ser neutro, pois de fato, esse sujeito
supostamente neutro , ele prprio, uma produo histrica.

Segundo Spink (1995a, p. 93), sendo produto social, o conhecimento tem


de ser revertido s condies sociais que o engendraram, no podendo jamais,
ser entendido apenas no nvel individual. Por esta razo, como a interpretao
do discurso uma prerrogativa do pesquisador (MOSCOVICI, 1978;
ORLANDI, 1999), em momento algum de nossa anlise, deixamos de levar em
121
considerao o contexto social em que emerge o conhecimento em estudo, pois
o isolamento na anlise de um indicador apenas limitaria a percepo do
observador (ALEVATO, 1993, p. 44).

De acordo com Silvia Lane (1994, p. 37), podemos afirmar que definir o
lugar que o indivduo ocupa em relao aos outros, e atravs do discurso,
entender como seu espao constitudo nessa relao, so condies essenciais
para que possamos conhecer suas representaes sociais, tendo como ponto de
partida a anlise dos

atos ilocutrios, ou seja, as falas que caracterizam as posies ocupadas pelos


interlocutores [...]. Compreender representaes sociais, implica ento,
conhecer no s o discurso mais amplo, mas a situao que define o indivduo
que as produz.

Os processos enunciativos atuam dentro de um espao discursivo, que


pode ser determinado e analisado em relao a um momento espao-temporal
especfico. Por isso, alguns processos enunciativos tm mais fora e poder que
outros para impor suas representaes, suas referencialidades e suas
argumentaes (NUNES, 1995, p.160). Todavia, alguns desses processos so
protegidos, justamente, por exercerem suas atividades, dispondo de espao
institucional (a escola, por exemplo) para elaborao de estratgias
argumentativas, enquanto outros, apenas recebem pacotes prontos e acabados
que inibem qualquer tentativa de elaborao de novos discursos.

Cabe ainda ressaltar que a anlise do discurso considera que a linguagem


no transparente, e por isso no tenta atravessar o discurso para encontrar
um sentido do outro lado. No busca responder o o qu, mas o como o
discurso significa. Assim, com a utilizao da AD, produzimos um
conhecimento a partir do prprio discurso, concebendo-o em sua prpria
122
discursividade, pois o discurso, alm de conter as mudanas sofridas no tempo e
espao pela significao das palavras espessura semntica tem uma
materialidade simblica prpria e significativa (ORLANDI, 1999).

Na verdade, quando escutamos um discurso, consideramos no apenas o


que est sendo dito, mas tambm o que est implcito, pois os sentidos que
podem ser percebidos em um determinado discurso no esto necessariamente
nele prprio, pois passam pela relao dele com outros discursos (ORLANDI,
1993). Ningum escuta num discurso o que quer, do jeito que quer e para
qualquer um. Tanto quanto a formulao e emisso do discurso, a escuta e a
compreenso do discurso tambm so reguladas.

Talvez uma das grandes contribuies da anlise do discurso seja o fato


de este estudo levantar a questo sobre como nos relacionamos com a linguagem
em nosso cotidiano, enquanto profissionais, enquanto professores, enquanto
autores e leitores. Atravs do contato com os princpios e procedimentos da
anlise do discurso podemos nos situar melhor quando confrontados com a
linguagem e, por ela, com o mundo, com os outros sujeitos, com os sentidos,
com a histria (ORLANDI, 1999, p. 11).

A anlise do discurso antes de tudo uma atitude filosfica que nos


instiga ao questionamento do sujeito falante ou do leitor sobre o que produzem e
o que ouvem nas diferentes manifestaes da linguagem. Atravs desses
questionamentos somos levados a perceber que no h neutralidade nem mesmo
no uso mais aparentemente cotidiano dos signos. Dessa forma a AD nos coloca
em estado de reflexo e, sem cairmos na iluso de sermos conscientes de tudo,
permite-nos ao menos sermos capazes de uma relao menos ingnua com a
linguagem (ibid., p. 11).

123
Visando a compreenso de como um objeto simblico produz sentidos, o
analista em face do alcance terico da AD constri um dispositivo da
interpretao. Ele estabelece que escuta deve adotar para ouvir para l das
evidncias e compreender, acolhendo, a opacidade da linguagem, a
determinao dos sentidos pela histria, a constituio do sujeito pela ideologia
e pelo inconsciente, fazendo espao para o possvel, a singularidade, a ruptura
(ibid., p. 59).

Ao analisar o discurso, o pesquisador deve ter todo o cuidado para no se


deixar levar pela falsa crena de que existam sentidos literais guardados em
algum lugar no conjunto de signos que constituem a linguagem ou no crebro
e que o ser humano aprende a usar. Ao particularizar seu dispositivo
analtico, o pesquisador parte do princpio de que os sentidos e os sujeitos se
constituem em processos em que h transferncias, jogos simblicos dos quais
no temos o controle e nos quais o equvoco o trabalho da ideologia e do
inconsciente est largamente presente (ibid., p. 60). A relao do homem
com a linguagem jamais inocente.

Ao descrever e interpretar o discurso, o analista deve considerar que a


interpretao faz parte do objeto analisado, ou seja, o sujeito que fala interpreta
e o analista deve procurar descrever esse gesto de interpretao do sujeito que
constitui o sentido submetido anlise (ibid., p. 60). Por sua vez, o prprio
analista est envolvido na interpretao, j que no h descrio sem prvia
interpretao. Para amenizar essa situao, o analista procura trabalhar num
lugar relativizado, onde ele no reflete, mas situa, compreende, o movimento
da interpretao inscrito no objeto simblico que seu alvo (ibid., p. 61).

Esse posicionamento do analista de discurso no o coloca margem da


histria, do simblico ou da ideologia. Ao produzir seu dispositivo terico, o
124
analista procura no ser vtima das iluses e efeitos de evidncia produzidos pela
linguagem em seu funcionamento, mas ao contrrio procura tirar proveito desses
efeitos e iluses. Na constituio de seu processo de compreenso, o analista
trabalha a intermitncia entre descrio e interpretao. Nessa perspectiva, no
dizemos da anlise que ela objetiva, mas que ela deve ser o menos subjetiva
possvel, explicitando o modo de produo de sentidos do objeto em
observao (ibid., p. 64).

Ao interessar-se por prticas discursivas de diferentes naturezas (imagens,


som, letras etc), a anlise do discurso no pretende chegar a exaustividade em
suas anlises. At porque todo discurso se estabelece na relao com um
discurso anterior e aponta para outro: inesgotvel. Assim, no h discurso
fechado em si mesmo, mas um processo do qual se podem recortar e analisar
estados diferentes (ibid., p. 62). A escolha dos discursos a serem analisados e a
anlise esto intimamente ligados, pois decidir os discursos que interessam
anlise j decidir acerca de propriedades discursivas.

Ao procurarmos o real do sentido em sua materialidade lingstica e


histrica (ibid., p. 59) atravs da anlise do discurso, buscamos a
problematizao das representaes sociais da filosofia. No visamos apenas a
investigar o que professores e alunos consideram como filosofia, a fim de
aprofundar um conhecimento terico que se possa ter a respeito desses
profissionais e seus alunos. Mas esperamos que nossa abordagem contribua na
busca de caminhos para que a filosofia, enquanto disciplina do currculo de
ensino mdio, possa atuar com todo seu potencial transformador.

125
6 AS DIMENSES NA REPRESENTAO DA FILOSOFIA

Ao pretendermos identificar representaes sociais da filosofia analisando


o discurso de coordenadores pedaggicos, professores e alunos do ensino mdio
enquanto sujeitos que podem nos oferecer suas percepes , lembramos
que essa opo metodolgica antes de tudo uma atitude filosfica. Atitude esta
que nos instiga a questionamentos (do sujeito falante) pelos quais somos levados
a perceber que no h neutralidade nem mesmo no uso mais aparentemente
cotidiano dos signos.

J que a anlise do discurso nos coloca em estado de reflexo para que


no tenhamos a iluso de sermos conscientes de tudo, e pelo menos sermos
capazes de uma relao menos ingnua com a linguagem (ORLANDI, 1999, p.
11), conjugamos neste captulo os elementos de anlise em cada dimenso,
procurando identificar fatores das condies de produo do discurso, com
ateno especial as suas contradies.

A linguagem reproduz atravs dos significados das palavras [...] os


valores associados a prticas sociais que se cristalizaram; [...] reproduz uma
viso de mundo (LANE, 1994, p. 32). Assim, a anlise das dimenses da
representao da filosofia permite sublinhar, tambm, a observao de
semelhanas predominantes nos trs grupos entrevistados das duas escolas
pesquisadas. A atitude (julgamento de valor do objeto representado), a
informao (organizao do conhecimento que o grupo possui) e o campo de
representao (proposies e imagens dos sujeitos, atinentes ao objeto),
enquanto dimenses da representao, aparecem assim, como categorias bsicas
de anlise consideradas nesta pesquisa.

6.1 O DISCURSO DOS PROFESSORES E COORDENADORES PEDAGGICOS

Ao analisarmos os questionrios respondidos pelos professores (anexo 2),


o primeiro item que nos chamou a ateno foi a formao acadmica de cada um
dos entrevistados: nenhum deles havia cursado licenciatura em filosofia. Dos
cinco professores que responderam ao questionrio, quatro eram graduados em
pedagogia e o outro em psicologia.

Esta constatao nos remete de imediato dimenso informao, j que a


formao acadmica pode interferir diretamente na organizao dos
conhecimentos que os professores possuem a respeito da filosofia. Se quanto
maior for o conhecimento que uma pessoa ou grupo tenha de uma dada
realidade, mais coerentes e prximas do real so as representaes sociais que
dela faam (MOYSS, 2001, p. 47), podemos inferir que a probabilidade de
esses professores elaborarem representaes sociais mais afastadas do real
maior do que poderia acontecer, por exemplo, em um grupo composto
exclusivamente por professores licenciados em filosofia (j que estudam
filosofia durante todo um curso de graduao).

Voltando ao nosso grupo de professores (e tambm coordenadores),


apesar da possvel precariedade das condies de informao sobre o objeto
representado (a filosofia), admitimos que mesmo assim, as representaes
existam para esses grupos. Pois, se levarmos em conta que as pessoas s tm
representaes daquilo que falam, certamente que elas se fazem presentes no
universo cotidiano dos professores entrevistados, j que eles tm na filosofia o
127
objeto de sua docncia. Na verdade, essas representaes sociais, enquanto
entidades quase tangveis, no se fazem presentes apenas pela fala, mas tambm
em gestos ou em encontros entre membros de um grupo (MOSCOVICI, 1978).

Ao responderem sobre o que achavam da disciplina filosofia no ensino


mdio (questo 1, anexo 2), os professores foram unnimes em consider-la
importante, mas divergiram quanto ao porqu dessa importncia. Respostas
como importante, pois leva os alunos reflexo (P4), importante para abrir
as mentes da clientela dessa fase educacional (P3), ou ainda, muito
importante, pois leva o aluno a pensar sobre questes que no so trabalhadas no
ensino fundamental (P5), no parecem caracterizar uma especificidade da
filosofia, ou seja, no parece ser uma competncia que s possa ser trabalhada
pela filosofia.

Ao ser feita essa mesma pergunta aos coordenadores pedaggicos


(questo 1, anexo 3), as respostas dadas assemelharam-se s respostas dos
professores, no sentido de no apresentarem uma competncia que fosse
exclusiva da filosofia. O coordenador pedaggico CP3, que atuava na mesma
escola em que trabalhavam os professores P4 e P5, de certa forma, acompanhou
as respostas dadas por esses professores, ao afirmar que a filosofia uma
disciplina que leva o aluno a refletir. Os outros dois coordenadores
acreditavam que a filosofia importante, pois oportuniza a reflexo com maior
maturidade e conscincia (CP1), ou porque abre o horizonte [...], leva o aluno
a pensar e avaliar a sua postura frente a determinadas situaes (CP2).

O fio condutor dessas respostas parece estar muito prximo do que


estabelece a LDB/96 em relao ao ensino mdio, como um todo. As respostas
dadas pelos professores e coordenadores nos lembram uma das finalidades do
ensino mdio, conforme estabelece o art. 35, em seu inciso III, que o
128
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo [...] o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL,
1996).

Essa preocupao pela observncia dos preceitos estabelecidos na


LDB/96 (fruto, talvez, de uma presso da pedagogia oficial tecnicista, como
veremos mais frente) fica evidente na fala do professor P1, quando este afirma
que os contedos ideais para serem tratados nas aulas de filosofia, no ensino
mdio (questo 4, anexo 2), so os contedos definidos pelo PPP [Plano
Poltico Pedaggico] da UE [Unidade Escolar]. Essa preocupao de P1 vai ao
encontro de uma das incumbncias estabelecidas no art. 13 da LDB/96, em seu
inciso II, que estabelece que o docente deve elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino
(BRASIL, 1996). P2, ao responder essa mesma questo 4, relativa aos
contedos, afirma que estes devem ser temas ligados cidadania: trabalho e
sua vida.... Com esta resposta, P2, com atitude parecida com a de P1, busca
respaldo na LDB/96, que em seu art. 2 estabelece que a educao [...] tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).

Podemos identificar nessas respostas dadas por professores e


coordenadores, uma atitude positiva em relao filosofia, j que todos
admitem a importncia desta disciplina. No entanto, o fato de no conseguirem
caracterizar uma especificidade da filosofia ou seja, objetivos, contedos e
competncias que no seriam satisfatoriamente alcanados e desenvolvidos por
outras disciplinas , aponta para um campo de representao que tem uma
grande amplitude. Essa maior amplitude dificulta a percepo do contedo da
representao, que acaba se expressando como um amlgama de imagens e
proposies, que no representam necessariamente contedos e competncias
129
prprias da filosofia. Dessa forma, identificamos um campo de representao
que engloba objetivos que poderiam ser estendidos educao como um todo, e
no apenas disciplina filosofia. E nesse caso, um dos pontos que orientam a
amplitude desse campo a referncia mesmo quando latente no discurso
legislao educacional.

No querendo aprofundar, neste momento, hipteses sobre a postura


desses professores e coordenadores pedaggicos em relao filosofia, no
poderamos, no entanto, deixar de comentar alguns indcios da adoo, por parte
destes professores, de uma tendncia de ensino da filosofia que trabalha com o
que chamamos de temas banalizados, conforme vimos no captulo 3, deste
trabalho. Observa-se essa tendncia de ensino, latente em vrios pontos das
respostas dos professores: nas falas relativas aos contedos, metodologia de
ensino e postura ideal do professor.

P4 afirma que os contedos ideais para serem tratados nas aulas de


filosofia, (questo 4, anexo 2) no ensino mdio, so as questes da atualidade.
Mas o que so questes da atualidade? Essa uma situao delicada, pois como
tambm j vimos no captulo 3, na tentativa de fugir a qualquer referncia
histria da filosofia, alguns professores delegam aos prprios alunos a escolha
dos temas a serem estudados: sexo, drogas, violncia etc. Essa situao pode
gerar o desvirtuamento e a banalizao da filosofia, caso o professor no tenha
um preparo adequado e tome para si mesmo a filosofia como um exerccio de
reflexo constante.

Segundo o coordenador pedaggico CP1, a metodologia mais adequada


para as aulas de filosofia (questo 5, anexo 3) deve centrar-se no
acompanhamento dos fatos atuais. J para o professor P2, o trabalho com
temas seria no apenas a metodologia mais adequada (questo 4, anexo2),
130
como tambm a postura ideal de um professor de filosofia (questo 2, anexo2),
que deve trabalhar com temas, contextualizando com conflitos da atualidade
(P2). Essa preocupao em trabalhar questes da atualidade (P4), conflitos da
atualidade (P2), ou ainda, com o acompanhamento dos fatos atuais (CP1) sem
defini-los filosoficamente, aproxima-se muito de uma postura evasiva, tambm
presente na fala de P1, ao afirmar que a postura ideal de um professor de
filosofia (questo 2, anexo 2) ser a ponte entre o passado, o presente e o
futuro. Discursos dessa natureza repletos de belas palavras, mas que
carecem de reflexo filosfica devem ser vistos com cautela, pois podem
facilmente camuflar uma deficincia profissional do professor.

Em alguns casos, essa possvel deficincia profissional pode materializar-


se na figura de um professor inseguro, como observamos no discurso
defensivo de P4. Ao pedirmos que respondesse o questionrio naquele
momento, P4 chegou a ser tautolgico na tentativa de esquivar-se: Voc
quer me dar uma facada mesmo, n? Tem que responder agora...?. Logo em
seguida, comeou a se justificar pelo fato de no ser graduado em filosofia:
Eu fiz ps-graduao em superviso escolar, e voc sabe... Aquelas coisas de
Estado: comecei a dar aulas de filosofia este ano, e estou gostando.... Naquele
momento, mostrava-se muito nervoso, assustado e apreensivo, sem vontade de
responder ao questionrio.

Aps alguma relutncia, comeou a responder, e passado algum tempo,


veio pedir nosso auxlio. Mesmo informando-lhe que no podamos ajud-lo,
pois a interpretao deveria ser feita pelo prprio professor, ainda assim, ele quis
saber a que dificuldades o questionrio estava se referindo na questo 6 (anexo
2). Quando nos entregou o questionrio, fez questo de explicar-se. E nesse
momento, j com uma postura mais aberta, P4 demonstrou preocupao pelo
fato de no ter apoio pedaggico referente ao ensino de filosofia. Alm disso,
131
demonstrou muita vontade de aprender e discutir sobre os rumos do ensino de
filosofia.

Entretanto, adotando de maneira equivocada, alguns princpios do


escolanovismo, o professor pode esconder sua deficincia adotando uma
postura no-diretiva, ou gerando pseudodebates entre os alunos, esquivando-
se assim de seu compromisso de ministrar aula. Mostrar-se como um defensor
dos princpios da pedagogia escolanovista parece ser uma preocupao
recorrente no discurso dos professores. Mesmo que no tenham utilizado
explicitamente o termo escolanovismo em suas respostas, caractersticas dessa
pedagogia como a preocupao em desenvolver uma educao centrada no
aluno, evitando impor contedos, e onde o professor deve ausentar-se para
abrir espao ao livre crescimento pessoal do educando esto presentes em
algumas falas: o professor deve mostrar-se mais prximo do alunado, atualizar-
se sempre e no impor seus conceitos como verdades (P3).

A anlise desses discursos nos remete percepo de uma organizao


equivocada dos conhecimentos relativos filosofia no ensino mdio.
Representaes da filosofia, que se apresentam com pouca coerncia e distantes
dos objetivos, contedos e competncias reais dessa disciplina, nos alertam para
a possibilidade de esses sujeitos (professores e coordenadores) apresentarem um
conhecimento filosfico no satisfatrio. J que a qualidade de informao sobre
o objeto representado diretamente proporcional ao nvel de conhecimento que
o sujeito tenha sobre o objeto, verificamos que a formao no especfica em
filosofia pode ser um fator explicativo para identificarmos representaes da
filosofia pouco coerentes e distantes do real.

Apesar da atitude positiva em relao filosofia, o baixo nvel das


condies de informao e a grande extenso do campo de representao geram
132
uma certa insatisfao no professor. Insatisfao essa que acaba transparecendo
em discursos que encerram contradies.

Assim, alguns professores apontam como a principal dificuldade


encontrada ao ministrar suas aulas (questo 6, anexo 2), a falta de leitura dos
alunos (P1), ou ainda, dificuldade de leitura, isto , falta de hbito de ler que
os torna mais lentos no raciocnio (P3). No entanto, esses mesmos professores
no incluem entre as metodologias adequadas s aulas de filosofia dinmicas de
leitura (RANGEL, 1993b), estudo de texto ou estudo dirigido (VEIGA, 1993),
por exemplo, que poderiam estimular a prtica da leitura [...], auxiliar o
desenvolvimento de habilidades de ateno e observao... (RANGEL, 1993b,
p. 12). interessante notar que se por um lado os professores entrevistados
incorporam em sua prtica docente aspectos estabelecidos pela LDB/96, por
outro, ao no adotarem metodologias voltadas para a leitura, contrariam as
determinaes estabelecidas nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio, que em relao s competncias e habilidades a serem desenvolvidas
em filosofia estabelecem a necessidade de ler textos filosficos de modo
significativo, e ainda, ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e
registros (BRASIL, 1999, p. 99; 106).

Ao mesmo tempo em que reconhecem a dificuldade que os alunos tm em


relao leitura, os professores parecem no se sentirem motivados a trabalhar
com metodologias mais diretivas, para o desenvolvimento dessa habilidade.
Talvez por medo de serem tachados de tradicionais, os professores vivem um
verdadeiro conflito. O conflito fruto das diversas tendncias pedaggicas,
que agindo de forma mesclada sobre a escola, criaram uma situao que, nas
palavras de Saviani (1985, p. 43), s veio dificultar a prtica docente do
educador brasileiro:

133
imbudo do iderio escolanovista (tendncia humanista moderna) ele
obrigado a trabalhar em condies tradicionais (tendncia humanista
tradicional) ao mesmo tempo em que sofre, de um lado, a presso da pedagogia
oficial (tendncia tecnicista) e, de outro, a presso das anlises scio-estruturais
da educao (tendncia crtico-reprodutivista).

As condies tradicionais a que se refere Saviani (1985), nas quais os


professores so obrigados a trabalhar, evidencia-se quando P4 aponta como
principais dificuldades para ministrar suas aulas (questo 6, anexo 2) a
reproduo de textos e poucos livros para pesquisas. Ou seja, as condies
tradicionais de funcionamento da escola ficam patentes na falta de material:
filmes, textos [reproduo para alunos], o embasamento em histria e a carga
horria (P2) e por fim, conforme o coordenador pedaggico CP1, falta
material de apoio. No entanto, os professores so pressionados tanto pela
tendncia tecnicista, quando sugerem como metodologias (questo 5, anexo 2)
aulas mais dinmicas com utilizao de tecnologia bsica (P3), ou
seminrios, pesquisas, filmes..., quanto pelas anlises scio-estruturais da
educao, que fazem com que se aponte como contedo ideal para as aulas de
filosofia a pessoa como sujeito do seu prprio espao e tempo. A importncia
da pessoa na sociedade (P5). Nessa ltima perspectiva, defende-se, como
postura ideal, que o professor deva integrar os alunos no contexto social,
poltico e econmico (P4), caractersticas tpicas de uma pedagogia crtica.

Cabe observar que apesar da reclamao sobre falta de material,


observamos a existncia, nas duas escolas pesquisadas, de televiso e vdeo em
condies de uso, alm de uma sala preparada especialmente para a utilizao
desse material. Fatores como a reproduo de textos e escassez de livros para
pesquisas, apontados como as principais dificuldades para ministrar as aulas
parecem apontar para mais uma contradio no discurso dos professores. Pois,

134
em ambas as escolas, existiam bibliotecas com mesas para estudo e um acervo
de, pelo menos, 20 (vinte) ttulos diferentes sobre filosofia.

6.2 O DISCURSO DOS ALUNOS

Ao analisarmos as respostas dadas pelos alunos percebemos contradies


entre as respostas por eles dadas e as respostas dadas pelos professores e
coordenadores. Apesar de no discurso docente ficar evidenciado um certo matiz
escolanovista, observamos na fala de alguns alunos a denncia de que a
disciplina filosofia pauta-se numa perspectiva tradicional, que prioriza a
histria da filosofia como centro.

Muitas respostas dadas pelos alunos questo 1, o que voc acha da


disciplina filosofia no ensino mdio? (anexo 1), apontam para um ensino de
filosofia que toma a histria da filosofia como o prprio contedo da disciplina:
legal, porque graas a ela [a filosofia] ns sabemos tudo que aconteceu no
passado (A1, turma B de P5), muito interessante, fala sobre muitas coisas dos
antepassados que muitos no sabem (A2, turma B de P4), legal, pois nos
ensina a histria (A3, turma A de P4).

A postura docente que parece adotar a histria da filosofia como centro


acaba produzindo nos alunos a imagem de uma grande lista de homens ilustres.
Essa imagem evidencia-se na fala do aluno A4 (turma B de P2) que acha a
filosofia importante, pois ela ensina muitas coisas (questo 1, anexo 1), ou
ainda, legal, porque ns aprendemos sobre vrios filsofos e mitos (A6, turma
B de P3). J para o aluno A5 (turma A de P1), por conta da imagem supracitada,
a filosofia uma matria sem importncia, fala de uma pessoa que nem existe
mais.
135
Nas respostas dadas pelos alunos, observamos uma amplitude do campo
de representao maior do que a detectada no discurso dos professores e
coordenadores. Como conseqncia disso tem-se a expresso de um contedo da
representao, disperso, mal organizado, que apresenta a filosofia como se fosse
uma disciplina que no tem seus prprios objetivos, contedos e competncias.

Apesar de no ser inteno dos alunos teorizarem sobre esse assunto,


conseguimos captar em suas falas uma certa decepo pelo fato dos professores
no adotarem posturas inspiradas em pedagogias crticas, onde os contedos no
so apenas ensinados, mas que se liguem de forma indissocivel, a sua
significao humana e social (LUCKESI, 1994, p. 70). Dessa forma, o aluno
A7 (turma B de P2) acha que a disciplina filosofia boa, mas tem que falar
sobre assuntos atuais. Se lhe fosse dada a possibilidade de escolher quais
assuntos seriam tratados nas aulas de filosofia (questo 4, anexo 1), o aluno A8
(turma A de P2) discutiria sobre os conhecimentos atuais, no do passado.

Ao cruzarmos as informaes dadas pelos trs grupos entrevistados,


verificamos vestgios de uma postura pedaggica tradicional, que acabam
aparecendo nas respostas dadas pelos alunos. Assim, evidenciamos que as to
enaltecidas caractersticas escolanovistas esto muito mais presentes no nvel do
discurso do que na prtica dos professores entrevistados. Segundo o aluno A9
(turma A de P5), a disciplina de filosofia um pouco chata porque fica falando
o tempo todo e d muito sono (questo 1, anexo 1), por isso, nas aulas de
filosofia, deveria ter mais conversa com os alunos (A 10, turma A de P5).

Nesse primeiro contato com as respostas coletadas, podemos delinear


basicamente duas tendncias pedaggicas que norteiam o ensino de filosofia na
realidade estudada. Estamos falando da pedagogia tradicional e da pedagogia
136
escolanovista (LUCKESI, 1994), que na perspectiva do ensino de filosofia,
materializam-se respectivamente como histria da filosofia como centro e
como temas banalizados.

No caso especfico da pedagogia escolanovista, existe uma forte tendncia


de dar um cunho psicolgico ao ensino de filosofia. E nesse caso, o resultado
de uma boa aula assemelha-se muito ao de uma boa terapia, onde o professor
aparece como um especialista em relaes humanas (LUCKESI, 1994). Assim,
ao verificarmos as opinies dos alunos sobre seus professores, encontramos
muitas referncias que enfatizam mais o aspecto afetivo do que o aspecto
profissional do docente: ela uma tima pessoa, amiga, compreensiva (A11,
turma A de P1), boazinha! (A5, turma A de P1), ela muito simptica (A12,
turma A de P3), a professora de filosofia muito legal (A13, turma A de P2),
amiga de todos os alunos na sala de aula (A14, turma A de P1). Um aluno
nos chega a afirmar que a filosofia no ensino mdio (questo 1, anexo 1)
construtiva. Geralmente parece uma aula de psicologia (A15, turma B de P3).

Como j vimos anteriormente, a pedagogia escolanovista tambm aparece


como um no-diretivismo pedaggico. E nesse caso, o professor acredita que
ausentar-se a melhor forma de respeitar o aluno, pois acredita que toda
interveno ameaadora e inibidora da aprendizagem (LUCKESI, 1994). Essa
postura docente, quando mal utilizada, pode transformar a sala de aula em um
ambiente imprprio para o processo ensino-aprendizagem. Um dos alunos chega
a afirmar que sua professora de filosofia muito chata ou seja, deixa os alunos
fazerem o que querem na sala de aula (A17, turma B de P5). Parece que alguns
alunos sentem falta de um direcionamento da aula: a maneira como a professora
ministra as aulas uma porcaria, ela no tem moral (A18, turma B de P5), a
professora legal e boa, mas o que ela deveria fazer era repreender melhor os

137
alunos que perturbam (A19, turma B de P5), ela muito calma e no tem voz
ativa (A20, turma B de P5).

Mas quando o assunto passa do psicolgico (afetivo) para o pedaggico,


as respostas parecem evidenciar o predomnio de caractersticas da pedagogia
tradicional. Uma dessas caractersticas aponta para o predomnio da autoridade
do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicao entre eles no decorrer da aula (ibid., p. 57). O aluno A16 (turma
B de P2) reclama dessa postura ao opinar sobre a maneira como seu professor
ministra as aulas de filosofia (questo 5, anexo 1). Para esse aluno a
administrao dela pssima, ela no se interage com os alunos.

Mais uma vez, confirmando o sentido de harmonia entre as trs


dimenses, percebemos que a grande amplitude do campo de representao,
detectada no discurso dos alunos, relaciona-se diretamente baixa qualidade da
informao que os alunos tm sobre a filosofia. Devido ao pouco conhecimento
que eles tm sobre a filosofia, suas representaes afastam-se muito do real. E a
melhoria das condies de informao sobre a filosofia, depende diretamente do
nvel de conhecimento que os alunos tenham sobre essa disciplina. Dessa forma,
de se esperar que essa melhoria se dar na medida em que tambm aumentar o
nvel de conhecimento que os professores tenham sobre a filosofia. Pois, de
certa forma, podemos caracterizar a representao social como uma
modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de
comportamentos e a comunicao entre indivduos (MOSCOVICI, 1978, p.
26).

Com isso, estendemos a idia de harmonia entre as dimenses, para uma


harmonia tambm entre os grupos que fazem parte de um universo de opinio
(em nosso caso, professores, alunos e coordenadores pedaggicos). Mas se por
138
um lado, constatamos que as dimenses de informao e campo de
representao, presentes nos alunos, diretamente proporcional a essas mesmas
dimenses da representao, presentes nos professores e coordenadores
pedaggicos, por outro, constatamos uma oposio entre esses dois grupos no
que diz respeito atitude. Enquanto os professores e coordenadores so
favorveis ao objeto representado (a filosofia), o mesmo no acontece com um
nmero significativo de alunos, que se mostram desfavorveis filosofia. Ou
seja, identificamos alunos que se posicionam com atitudes negativas em relao
filosofia e aos professores que ministram a disciplina. A atitude negativa dos
alunos ao afirmarem que essa disciplina muito chata (A28, turma A de P5),
entra em contradio com a atitude positiva dos professores, que acham essa
disciplina importante ou muito importante.

Outra observao que refora nossa percepo da atitude negativa dos


alunos, a verificao de que mesmo tendo sido explicado que a pesquisa
visava, prioritariamente, contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de
filosofia, muitos alunos preferiram omitir suas opinies, ou ento, responderam
de maneira pejorativa. Mas o prprio fato de um grande nmero de alunos terem
deixado o questionrio em branco, sem respond-lo, pode estar indicando o
grau de importncia que os alunos do disciplina filosofia. Talvez, se o
questionrio fosse sobre uma outra disciplina, cobrada no vestibular, por
exemplo, a atitude teria sido outra.

139
6.3 AS REPRESENTAES SOCIAIS DA FILOSOFIA

Nos itens anteriores, ao tomarmos as dimenses da representao como


categorias bsicas de anlise, procuramos fazer uma descrio minuciosa do
universo de opinio dos sujeitos da pesquisa. A partir dessas categorias bsicas,
classificamos os dados coletados por afinidades de idias, para que pudssemos,
a partir disso, passar a uma interpretao referencial levando-se em considerao
as representaes sociais da filosofia no ensino mdio.

Dentre as possveis interpretaes do papel das representaes sociais,


destacamos a corrente que surge da dialtica marxista. Em Marx, a produo de
idias, de representaes, da conscincia, est, de incio, diretamente entrelaada
com a atividade material e com o intercmbio material dos homens (MARX;
ENGELS, 1986, p. 36). Ou seja, o conjunto de representaes e comportamentos
sociais explicado por Marx a partir da forma com que os homens produzem os
bens materiais.

Poderamos dizer que as representaes, as idias e os pensamentos dos


homens formam o contedo de sua conscincia, que por sua vez, jamais pode
ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens o processo de vida
real, ou seja, os homens so os produtores de suas representaes, de suas
idias etc, mas os homens reais e ativos (ibid., p. 37). Por outro lado, se as
idias dominantes de uma poca sempre foram as idias da classe dominante
(MARX; ENGELS, 1993, p. 85), a manifestao da conscincia atravs da
linguagem da vida real, mostra-nos como as idias esto comprometidas com as
condies de classe.

140
Para esses autores, a conscincia um produto social: no so as idias
que determinam o comportamento do homem, mas a forma com que os homens
participam da produo de bens que determina seus pensamentos e aes, ou
seja, sua conscincia. Nessa perspectiva, os homens so condicionados pelo
modo de produo de sua vida material, por seu intercmbio material e seu
desenvolvimento ulterior na estrutura social e poltica. As representaes que os
indivduos elaboram so representaes a respeito de sua relao com a
natureza, ou sobre suas mtuas relaes, ou a respeito de sua prpria natureza
(MARX; ENGELS, 1986, p. 36).

A despeito de considerarem a conscincia como categoria principal para


tratar das idias, para Marx e Engels as representaes esto vinculadas prtica
social, pois a classe que tem a sua disposio os meios de produo material
dispe, ao mesmo tempo, dos meios de produo espiritual [...]. As idias
dominantes nada mais so do que a expresso ideal das relaes materiais
dominantes. Ou seja, as idias dominantes de cada poca so as idias da classe
dominante, pois a classe que tem o domnio da fora material da sociedade,
representa ao mesmo tempo a fora espiritual dominante.

Partindo desse princpio, podemos inferir que as representaes atribudas


filosofia podem refletir a viso de mundo da classe hegemnica, que numa
economia capitalista aparece como classe burguesa. A linguagem utilizada por
professores e alunos, ao tratarem questes referentes filosofia, reproduz
atravs dos significados das palavras, os valores associados a prticas sociais
que se cristalizaram.

E que prticas sociais so essas que se cristalizaram? Prticas que em cada


momento histrico surgiram numa tentativa de recomposio da hegemonia
burguesa. Se olharmos as diversas tendncias pedaggicas oficiais (pedagogia
141
tradicional, nova e tecnicista) surgidas desde a Revoluo Francesa, quando a
burguesia aparece como classe dominante da sociedade, percebemos que todas
elas tiveram o objetivo de recompor a hegemonia e reproduzir as relaes de
produo capitalista.

Nesse sentido, para compreendermos as representaes sociais da


filosofia, manifestadas pelo discurso dos professores, devemos definir a situao
do indivduo que as produz, no caso o prprio professorado. Pois, como bem nos
lembra Lane (1994, p. 37), compreender representaes sociais implica, ento,
conhecer no s o discurso mais amplo, mas a situao que define o indivduo
que as produz.

O professor de filosofia precisa dessas representaes sociais para definir


sua identidade social, ou seja, os conhecimentos sociais construdos pelas
representaes tm por finalidade situ-lo no mundo, na medida em que esse
grupo de profissionais, enquanto intelectuais portadores da funo hegemnica
que exerce a classe dominante na sociedade (MOCHCOVITCH, 1992, p. 20),
foi criado por essa classe dominante para lhes dar respaldo na busca do
consentimento ativo e coletivo das classes sociais em funo do projeto
hegemnico existente (CURY, 1989, p. 113).

O desconhecimento dessa funo hegemnica pode levar o professor a


acreditar que exerce sua prtica docente para o bem estar geral da sociedade,
seguindo inclusive o que estabelece a legislao educacional ou os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), muitas vezes sem qualquer tipo de
questionamento. Nesse sentido, no percebem que leis burguesas tem por
finalidade legitimar a dominao burguesa, e que essa legislao um veculo
adequado transmisso da ideologia enquanto concepo do mundo para

142
as instituies e prticas educacionais. Ela serve de ponte entre as concepes
ideolgicas dominantes e o aparelho escolar (SEVERINO, 1986, p. 55).

Na fala dos professores, por vezes, transparece essa aceitao passiva da


funo hegemnica que lhes imposta pela burguesia. De acordo com o
discurso docente, os contedos ideais para serem trabalhados nas aulas de
filosofia so os contedos definidos pelo PPP [Projeto Poltico Pedaggico] da
UE [Unidade Escolar] (P1), ou ento, temas ligados cidadania: o trabalho e
sua vida (P2). A preocupao explcita ou latente no discurso em
integrar os alunos no contexto social, poltico e econmico (P4), determinando
filosofia uma dada tarefa de formatao dos indivduos, via escola, no sentido
de transform-los em partcipes da cidadania, considerada como ltimo e eterno
horizonte da humanizao (ALVES, 2003, p. 102), discurso defendido pelos
PCN, pode ser entendida como um forte indcio de que os professores
desconhecem que

a eleio de princpios assim realizada acaba por deslocar a filosofia, o que


ocorre tambm com outras disciplinas cientficas, para um registro diverso
daquele caracterstico da academia e do ensino propedutico. uma relao
com os saberes e as disciplinas que, ao menos em tendncia, indica um
abandono do exerccio destes como inteleco cientfica do mundo, em direo
a uma preparao genrica da pessoa, com vistas sua insero na ordem
social do capital. O saber como desvelamento das determinaes essenciais e
imanentes da realidade se converte ento em instrumento de mera conformao
dos indivduos forma da sociabilidade e do poltico a esta adequada (ibid, p
102-103).

O fato de verificarmos na fala dos professores a preocupao com uma


preparao genrica dos alunos, com vistas sua insero na ordem social do
capital, pode estar nos indicando que os professores carecem de uma viso
crtica das finalidades scio-polticas da educao, nessa ordem social. E que,

143
portanto, a viso crtica dessas finalidades aparece aos professores como algo
no-familiar, estranho.

Se a finalidade de toda as representaes tornar familiar algo no-


familiar, ou a prpria no-familiaridade (MOSCOVICI, 2003, p. 54), a
preocupao dos professores de inserir os alunos na ordem social pode estar
refletindo a tentativa dos professores de familiarizao do no-familiar. A
tentativa de familiarizao com o estranho tambm pode ser identificada nas
posturas docentes que adotam como contedo exclusivo da filosofia a prpria
histria da filosofia como centro ou os temas banalizados, gerando uma
prtica pedaggica desvinculada do contexto scio-econmico dos alunos
freqentadores das escolas estudadas.

Ao formarmos nossas representaes sociais, estas so sempre o


resultado de um esforo constante de tornar comum e real algo que incomum
(no-familiar), ou que nos d um sentimento de no-familiaridade (ibid., p. 58).
Nesse contexto, o no familiar para o professor de filosofia a prpria dinmica
de reproduo das relaes de produo capitalista, ou seja, o professor de
filosofia, principal articulador das representaes sociais dessa disciplina, no
percebe que para garantir a reproduo dos meios de produo, o capitalismo
precisa garantir tambm a reproduo da fora de trabalho. A reproduo da
fora de trabalho realizada pela escola e por outras instituies que no esto
diretamente ligadas produo por meio da qualificao dos trabalhadores e da
submisso ideologia dominante, que camufla os reais interesses da classe
burguesa, apresentando esses interesses como sendo a explicao verdadeira do
mundo, correspondente, portanto, aos interesses de todos os homens
(SEVERINO, 1986, p. 10).

144
A falta de uma viso de conjunto da dinmica de reproduo das relaes
de produo capitalista cria empecilhos para que o professor perceba-se, em
algumas de suas atuaes, como um possvel agente portador da funo
hegemnica burguesa. Uma das conseqncias dessa situao a transmisso,
atravs das aulas de filosofia, de valores significativos da frao da sociedade
que detm o controle sobre os meios de produo. Ou seja, se a escola o
instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis (GRAMSCI, 1995,
p. 9), podemos encontrar professores de filosofia no ensino mdio que, enquanto
intelectuais24, so os comissrios do grupo dominante para o exerccio [...] do
consenso espontneo dado pelas grandes massas da populao orientao
impressa pelo grupo fundamental dominante e vida social (ibid., p. 11).

As categorias especializadas para o exerccio da funo intelectual


historicamente foram formadas pela prpria escola, ou seja, a escola funciona
como o instrumento responsvel pela elaborao de intelectuais de diversos
nveis. Por sua vez, esses intelectuais so os elementos que podem servir de
mediadores, entre o grupo dominante e o restante da sociedade, para o exerccio
das funes de hegemonia e comando. Ou seja, os intelectuais formam-se em
conexo com todos os grupos sociais, mas especialmente em conexo com os
grupos sociais mais importantes, e sofrem elaboraes mais amplas e complexas
em ligao com o grupo social dominante (ibid., p. 8).

As representaes sociais da filosofia no so produzidas apenas pelos


professores da disciplina, como se estas representaes fossem imunes aos
conflitos sociais. Mas pelo contrrio, as representaes no so independentes,
relacionam-se a outros sistemas de representao e expressam um discurso sobre
a sociedade inteira. (SAWAIA, 1995, p. 78). Encarando essas representaes

24
Todos os homens so intelectuais, poder-se-ia dizer; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a
funo de intelectuais (GRAMSCI, 1995, p. 7).

145
como uma forma de conhecimento e, portanto, um produto social , o
mesmo tem de ser revertido s condies sociais que o engendraram (SPINK,
1995a, p. 93). Nesse sentido, podemos sintetizar essas condies sociais na
seguinte citao:

O proletariado o adversrio real que a burguesia, atravs dessa educao


escolar, tem necessidade de direcionar ideolgica e profissionalmente, para
conter e dominar. A escola tem, assim, uma dupla funo: preparar as foras de
trabalho adequadas s exigncias da economia capitalista e inculcar a ideologia
da burguesia, classe gestora dessa economia (SEVERINO, 1986, p. 49).

Voltando questo da familiaridade proposta por Moscovici, vimos que


o no-familiar para o professorado de filosofia a prpria dinmica capitalista.
Portanto, atravs da ancoragem e da objetivao esse grupo de indivduos criar
representaes para familiarizar-se com a realidade capitalista numa espcie
de elaborao de conhecimentos de segunda mo (MOSCOVICI, 2003, 1978)
dos conhecimentos cientficos propostos pela burguesia.

Assim, a ancoragem o processo de assimilao de novas informaes a


um contedo cognitivo-emocional preexistente. Na tarefa atribuda filosofia de
formatar os indivduos, via escola, transformando-os em partcipes da cidadania
preocupao tpica da elite dirigente no Brasil contemporneo, a partir da
segunda metade do sculo XX podemos perceber uma certa influncia do
movimento da pedagogia tecnicista, que teve seu auge no perodo ps-64, com o
acordo MEC/USAID (vide captulo dois desta pesquisa). Essa influncia aparece
na postura ingnua de crena na neutralidade cientfica como se as cincias
(naturais ou humanas) pudessem ser adequadamente compreendidas, sem
levarmos em conta o contexto histrico da produo cientfica e suas
implicaes , presente tanto na pedagogia tecnicista quanto na preocupao de
conformao dos indivduos ordem social do capitalismo.

146
Esses princpios ancoram-se dentro da cabea dos professores de
filosofia ao ideal de enciclopedismo, erudio e valorizao do pensamento
europeu (ARANHA, 1998a), que caracterizam a pedagogia tradicional em
filosofia, desde a sociedade colonial brasileira, e paradoxalmente, preocupao
com os aspectos psicolgicos do aluno, tendendo espontaneidade e no-
diretivismo pedaggico. Ou seja, as novas informaes trazidas pela
pedagogia tecnicista ancoraram-se (assimilaram-se) s caractersticas, j
digeridas pelos professores, da pedagogia tradicional e nova.

Para completar essa familiarizao, conseqncia da elaborao de


representaes, lana-se mo da objetivao, processo pelo qual temos a
transformao de um conceito abstrato em algo concreto e tangvel. No caso da
filosofia, a transformao dos valores tpicos da pedagogia tradicional, tais
como gosto pelo verbalismo, memorizao (de fatos histricos e nomes de
filsofos ilustres), enciclopedismo, entre outros, em valores que os professores
acreditam estarem mais prximos dos alunos mesmo que se distancie da
filosofia , baseados no avano das discusses sobre cidadania e trabalho
(influncia da pedagogia tecnicista), ou ainda, em temas banalizados, tais como
sexo, drogas, violncia virgindade etc (influncia da pedagogia nova).

Inserir a filosofia no tempo presente tambm pode ser algo estranho ou


no familiar para o filsofo, pois na histria da filosofia, muitas vezes ela esteve
desligada do seu prprio tempo. E a escola por influncia das pedagogias
crticas, cada vez mais reclama para si uma insero social, uma
contextualizao em seu tempo presente. No entanto, historicamente, o filsofo
no preparado para fazer essa ponte entre escola e sociedade, e em alguns
casos, nem mesmo para trabalhar na escola. Parafraseando Tomazetti (2002),
pensar filosoficamente a relao entre escola e sociedade pode ser muito difcil
147
para um professor de filosofia que no tome para si mesmo a filosofia como um
exerccio de reflexo constante.

Devemos lembrar que as representaes se formam a partir das


percepes que o sujeito tem da realidade, mas tambm influem na
configurao dessa mesma realidade. Por serem elaboradas e partilhadas
coletivamente, as representaes sociais acabam expressando conhecimentos
prticos, do senso comum, aparecendo assim como uma espcie de teoria
sobre os saberes populares, cuja finalidade a construo e a interpretao do
real.

Dessa forma, j que as representaes sociais tm como finalidade


primeira e fundamental tornar a comunicao dentro de um grupo relativamente
no-problemtica e reduzir o vago atravs de certo grau de consenso entre seus
membros (MOSCOVICI, 2003, p. 208), percebemos que as representaes da
filosofia no ensino mdio surgem do universo cotidiano e consensual, e da
experincia de interao e de comunicao dos professores no seu meio social,
ou em outras palavras, as representaes surgem no dia-a-dia da prtica docente,
onde o professor constantemente influenciado pela cultura que permeia a
sociedade: a cultura burguesa.

148
7 UM SENTIDO PARA A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO A PARTIR
DE SUAS REPRESENTAES: CONSIDERAES CONCLUSIVAS

Ao final deste trabalho, temos condies de concluir que para


compreendermos as representaes sociais da filosofia no ensino mdio, torna-
se necessrio no s termos a definio do lugar que o professor ocupa em
relao ao restante da sociedade, mas tambm, atravs de seu discurso,
entendermos como seu espao constitudo nessa relao. O lugar ocupado pelo
professor em sua relao com a sociedade e a constituio de seu espao nessa
relao passam necessariamente pela definio funcional da prpria educao
dentro da sociedade capitalista.

Sendo assim, no podemos ser indiferentes em relao aos estudos que


afirmam a existncia de dominao de alguns homens sobre outros. Segundo
Sarandy (2004, p. 37), o fenmeno da dominao (econmica e poltica) existe
e dos mais importantes para compreendermos as sociedades capitalistas
modernas e ocidentais.

Partindo desse princpio, no podemos deixar de levar em considerao


que numa formao social como a nossa, ocorre a constituio de vrias culturas
diferentes que correspondem aos vrios grupos ou classes sociais, sendo certo
afirmarmos que uma dessas culturas se impe s demais, transformando-se na
cultura dominante. A imposio dessa cultura dominante que corresponde
cultura da classe burguesa, proprietria dos meios de produo social
sobrepe-se s demais culturas atravs de instituies criadas com essa
finalidade, possuindo caractersticas apropriadas a cada campo de atuao
especfico.

Segundo Foucault (1996, p. 118), o funcionamento de instituies


aparentemente especializadas as fbricas para produzir, os hospitais,
psiquitricos ou no, para curar, as escolas para ensinar, as prises para punir
[...] implica uma disciplina geral da existncia que ultrapassa amplamente as
suas finalidades aparentemente precisas. Nessas instituies, podemos
identificar quatro funes imprescindveis ao bom funcionamento do aparelho
de produo.

Como primeira funo dessas instituies, temos a extrao do tempo do


homem, fazendo com que o tempo de sua vida se transforme em tempo de
trabalho: preciso que o tempo dos homens seja oferecido ao aparelho de
produo; que o aparelho de produo possa utilizar o tempo de vida, o tempo
de existncia dos homens (ibid., p. 116). A segunda funo vem ao encontro da
primeira, consistindo em fazer com que o corpo do homem se torne fora de
trabalho. A terceira funo dessas instituies consiste na criao de um novo
tipo de poder, no somente econmico, mas tambm poltico e judicirio. Para
Foucault (1996, p.120),

nessas instituies no apenas se do ordens, se tomam decises, no somente


se garantem funes como a produo, a aprendizagem etc, mas tambm se
tem o direito de punir e recompensar, se tem o poder de fazer comparecer
diante de instncias de julgamento.

Nesse sentido, o sistema escolar tambm inteiramente baseado nesse


micro-poder, que ao mesmo tempo um poder judicirio. A todo o momento
a escola exerce esse poder, na medida em que pune e recompensa, avalia, diz
quem o melhor, quem o pior...
150
Finalmente, temos uma quarta funo, que de certa maneira atravessa e
anima as outras funes. Trata-se de um poder formado pelo saber extrado do
prprio indivduo submetido observao, a partir do seu comportamento, e que
servir como reforo de controle para essas instituies oficiais. No que diz
respeito instituio escolar especificamente, temos que a pedagogia, enquanto
um poder epistemolgico que d respaldo educao,

formou-se a partir das prprias adaptaes da criana s tarefas escolares,


adaptaes observadas e extradas do seu comportamento para tornarem-se em
seguida leis de funcionamento das instituies e forma de poder exercido sobre
a criana (ibid., p. 122).

Os saberes e os poderes referidos anteriormente encontram-se firmemente


enraizados no apenas na existncia dos homens, mas tambm nas relaes de
produo. Isso porque para que existam as relaes de produo que
caracterizam as sociedades capitalistas, preciso haver, alm de um certo
nmero de determinaes econmicas, essas relaes de poder e essas formas de
funcionamento de saber (ibid., p. 126). Sendo assim, a educao enquanto ao
pedaggica, que atua num campo especfico, pode estar refletindo uma
imposio arbitrria da cultura burguesa s demais classes sociais. A ao
pedaggica se exerce com autoridade, pois se considera legtima, exercendo
assim uma inculcao de princpios e valores (ou contedos culturais),
considerados arbitrariamente como vlidos pela classe burguesa. Os contedos
culturais arbitrrios, correspondem na realidade aos interesses primordiais da
burguesia, enraizados portanto, nas relaes de produo.

No podendo ser assumida explicitamente a inculcao e reproduo


cultural, e sua correspondncia aos interesses burgueses, realizado um

151
ocultamento dessa situao pela prpria educao, que funciona ento como
uma ideologia pedaggica, ou justificativa terica do poder burgus. Portanto,

atravs da educao, ocorre um processo de dupla reproduo. A funo de


reproduo cultural j conseqncia de uma funo de reproduo social, ou
seja, das relaes de poder real reinantes entre as pessoas, grupos e classes
sociais (SEVERINO, 1986, p. 48).

A total integrao da estrutura social com a estrutura educacional, s se


concretiza quando a classe burguesa confia a um agente pedaggico a funo
de cimentar a estrutura e a superestrutura num s bloco histrico (CURY,
1989, p. 112). Atravs da ideologia pedaggica, o prprio professor no se
percebe solidrio com a classe burguesa, organizando a cultura em funo da
hegemonia dessa classe.

Portanto, a elaborao das representaes sociais da filosofia no


acontecem ao acaso, mas pelo contrrio direcionada pela prpria ideologia
capitalista. Isso porque o professor, na tentativa de situar-se no mundo, e
conseqentemente, definir sua identidade social, no percebe que a
representao por ele elaborada e veiculada tem por objetivo familiariz-lo
com a funo que lhe foi confiada como professor, de vincular organicamente
todos os nveis do bloco histrico.

A utilizao dessas representaes como base de sua prtica docente


impede o professor de filosofia de perceber que por intermdio da relao que
estabelece com o aluno e atravs dos contedos e mtodos de ensino
veiculados por sua disciplina busca o consentimento coletivo consentneo
direo moral e intelectual que a classe dominante quer informar a toda a
sociedade (CURY, 1989, p 113).

152
Entendendo as representaes sociais como a verso contempornea do
senso comum (MOSCOVICI, 2003, 1978), e por essa razo essencialmente
dinmicas, produtos de determinaes passadas e presentes, e construtora de
conhecimentos sociais, podemos reverter esse quadro em que temos as
representaes da filosofia solidrias com a ideologia burguesa, na medida em
que recuperarmos o ncleo sadio do senso comum chamado por Gramsci de
bom senso aproveitando todo seu potencial transformador. nesse senso
comum, recuperado criticamente, que devemos trabalhar, procurando
desenvolv-lo e transform-lo em conscincia de classe, ou seja, concepo de
mundo coerente e homognea. Para Gramsci (1989, p. 14) a filosofia a crtica
e a superao da religio e do senso comum e, neste sentido, coincide com o
bom senso que se contrape ao senso comum.

Numa perspectiva revolucionria, o professor de filosofia deve ter


conscincia de que atravs de sua disciplina, tem uma contribuio especfica a
dar, em vista do atendimento aos interesses das camadas populares. Para isso,
precisa trabalhar sobre o bom senso, procurando elevar a conscincia dispersa e
fragmentria dessas classes, no nvel de uma concepo de mundo coerente e
homognea, contrria hegemonia burguesa. Para os autnticos
revolucionrios, apoderar-se do poder significa apoderar-se de um tesouro das
mos de uma classe para entreg-lo a uma outra classe, no caso, o proletariado
(FOUCAULT, 1996, p.154).

Segundo Saviani (1991, p. 89), a contribuio especfica que cabe ao


professor revolucionrio se consubstancia na instrumentalizao, isto , nas
ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio etc, cuja
apropriao o professor seja capaz de garantir aos alunos, e essa contribuio
ser tanto mais eficaz, quanto mais o professor for capaz de compreender os
vnculos da sua prtica com a prtica social global.
153
Essa instrumentalizao do proletariado se desenvolver na medida em
que o professor de filosofia utilizar os contedos de sua disciplina,
problematizando-os em face das realidades sociais de seus alunos, enquanto
agentes sociais. E quais so os contedos da filosofia enquanto disciplina do
currculo escolar do ensino mdio ?

Em primeiro lugar, se nos restringssemos simplesmente ao ensino da


histria da filosofia, como muitos acreditam ser o correto, enquanto
professores de filosofia, estaramos certamente desvalorizando nossa formao
acadmica, onde estudamos disciplinas as mais variadas, tais como: tica,
esttica, lgica, epistemologia, entre outras. Se temos um currculo to variado,
por que nos limitarmos a sermos apenas contadores de histria?

preciso ter claro que quando nos limitamos a ministrar aulas reduzidas
apenas histria da filosofia ou aos temas banalizados, onde somente so
realizadas terapias grupais ou definidas listas de nomes de filsofos ilustres,
estamos privando nossos alunos da possibilidade de desenvolverem sua
conscincia crtica, de filosofarem realmente. Alm disso, sabemos melhor do
que ningum que com um encontro por semana, como acontece na maioria das
escolas, no teramos tempo suficiente nem para realizar boas sesses de
terapias, nem para contar mais de vinte e seis sculos de histria da filosofia.

Mas o professor de filosofia, que realmente se preocupa com as futuras


geraes, e ento se engaja na luta pela transformao estrutural da sociedade,
no pode deixar de contribuir para o desenvolvimento do esprito crtico de seus
alunos. E segundo Almeida e Costa (2004, p. 11), ser crtico aprender a
apoiar sempre as suas opinies em bons argumentos. Mas tambm aprender a
avaliar os argumentos alheios e a rever as suas opinies quando esses
154
argumentos forem melhores do que os seus. Se a filosofia essencialmente
uma atividade crtica, racional e dialogante (ALMEIDA; COSTA, 2004), quem
melhor do que o professor de filosofia para desvelar as ideologias subjacentes
viso de mundo dominante? Quem melhor do que o prprio professor,
remodelado intelectual e moralmente, para repensar as representaes sociais
da filosofia?

Dessa forma, como j falamos em captulos anteriores, no faz sentido


trabalhar com os clssicos da filosofia ou com grandes temas apoiados
ou no na histria da filosofia se isso servir apenas de pretexto para falar o
que outros filsofos fizeram, fazem ou deveriam fazer.

Ora, se nesta pesquisa nos propomos, de certa maneira, a defender a


afirmao kantiana de que no se ensina filosofia, mas se ensina a filosofar, por
que continuaramos insistindo em tentar ensinar a filosofia tradicional aos
nossos alunos? Por que ficaramos preocupados em ensinar conceitos elaborados
pelos grandes filsofos?

Se assumssemos essas preocupaes, estaramos sendo contraditrios a


esta pesquisa: aqui defendemos um aspecto do discurso kantiano, mas na prtica
pedaggica continuaramos sendo tradicionais, presos crena de que
podemos ensinar filosofia a adolescentes. Pelos resultados obtidos, parece-nos
que aprender filosofia terica se assim podemos chamar essa cultura
filosfica pressupe maturidade e sobretudo vontade de adquirir essa cultura.

Lembremos, conforme vimos no captulo dois, que em 1883, Slvio


Romero, em sua obra A filosofia e o ensino secundrio, j protestava contra a
incluso da ontologia, da teodicia, da moral e de outras matrias especficas
num curso de filosofia elementar. Pois para ele, o objetivo da filosofia no ensino
155
secundrio, deveria ser o de dotar o aluno do conhecimento prtico das leis e
regras do raciocnio, a posse dos mtodos, e de sua aplicao aos diferentes
ramos das cincias (ROMERO apud BARROS, 1997, p. 95), atravs do ensino
da lgica formal e real.

Ao nos reportarmos aos trabalhos de Jean Piaget (1896-1980) que


notabilizou-se principalmente por seus estudos na rea de psicologia cognitiva e
por sua teoria sobre o processo de desenvolvimento do conhecimento no ser
humano, teoria essa que exerceu grande influncia na pedagogia contempornea
verificamos que o homem desenvolve sua inteligncia passando por quatro
perodos que seguem um determinado padro relacionado a uma determinada
faixa etria. No contexto estudado por Piaget, essa faixa etria para cada etapa
era constante, mas certamente essas idades sofrem variaes em funo de cada
contexto scio-cultural. Mas de acordo com a proposta inicial desse pensador,
temos o primeiro perodo que vai do nascimento at cerca de dois anos de idade.
Esse perodo, chamado sensrio-motor, caracteriza-se por um egocentrismo
praticamente total, onde a criana tem como nica referncia comum e constante
seu prprio corpo. No segundo perodo, conhecido como pr-operacional, que
vai dos dois aos seis ou sete anos, apesar de continuar em uma perspectiva
egocntrica, a criana, de um modo geral, faz uso da linguagem, dos smbolos e
imagens dos objetos e eventos que a cercam.

Na idade de sete ou oito anos inicia-se o perodo operacional-concreto que


se estende at os onze ou doze anos. Nessa fase a criana liberta-se
progressivamente da perspectiva egocntrica que a caracterizava at ento e
adquire um conjunto muito importante de regras que no possua h um ou dois
anos. E por ltimo, dos doze anos em diante, temos o perodo das operaes
formais, onde a principal caracterstica a capacidade de raciocinar com
hipteses verbais e no apenas com objetos concretos.
156
Ao relembrarmos esses conceitos de Piaget, fizemo-nos pelas implicaes
bvias e de grande importncia dessas proposies para o ensino. Na escola, a
necessidade de compatibilizar o ensino com o nvel de desenvolvimento mental
do aluno muitas vezes ignorada. Com isso, tenta-se ensinar contedos que
pressupem habilidades mentais que o aluno ainda no tem, ou por ainda no ter
chegado o momento de estar no perodo requisitado, ou por ter estacionado
em algum perodo anterior. Um erro muito freqente, principalmente nos
ltimos anos do ensino mdio e mesmo nos primeiros do ensino superior
ensinar em um nvel puramente formal (supondo, portanto, que esse nvel tenha
sido plenamente atingido) para alunos que esto ainda, em muitas reas, em fase
de raciocnio operacional-concreto (MOREIRA, 1983, p. 56). Na verdade, a
grande maioria das pessoas jamais vai alm do perodo operacional-concreto
(mesmo alunos do ensino superior). A todo o momento essas pessoas tm
necessidade de regredir a esse estgio como recurso para no se perderem no
plano da abstrao (quando, por exemplo, os alunos do ensino mdio ou dos
primeiros anos do ensino superior solicitam mais aulas prticas). Assim, essa
situao de estagnao no estgio das operaes concretas, ou seja, onde o
indivduo no pensa seno em termos concretos, s pode ser superada com um
ensino adequado.

Nessa perspectiva piagetiana, ensinar significa provocar um desequilbrio


no organismo (mente) do educando para que ele, procurando reequilibrar-se se
reestruture cognitivamente e aprenda. Assim, o mecanismo de aprender a
capacidade do indivduo reestruturar-se mentalmente procurando um novo
equilbrio, cabendo ao ensino ativar esse mecanismo. Se o ambiente pobre em
situaes desequilibradoras, cabe ao educador produzi-las artificialmente (ibid.,
p. 57), dessa forma, o professor deve ser to ativo quanto o aluno.

157
De acordo com alguns pensadores que questionam e refletem sobre a
responsabilidade que temos, como educadores, de influir na formao de
pessoas capazes de pensar, escolher e decidir por si mesmas,

empregamos muito tempo em ajudar as crianas a perceberem a diferena entre


um texto bem construdo e outro mal construdo, ou entre os exerccios de
matemtica bem-feitos e os malfeitos, mas no dedicamos quase nenhum
tempo a ensinar as crianas a distinguirem entre um raciocnio melhor e outro
pior. E isso no porque as crianas no necessitem saber como raciocinar ou
no tenham a capacidade de aprender. Isso acontece porque ns mesmos no
estamos familiarizados com a lgica, e nos custa admitir que temos alguma
dificuldade em entend-la (LIPMAN; OSCANYAN; SHARP, 1994, p. 39).

Por essa razo, defendemos a importncia do estudo da lgica durante


toda a escolarizao do ser humano. No estamos nos referindo ao uso exclusivo
da lgica formal, mas ao pensar governado por regras (que pode at ser
exemplificado pelo desenvolvimento da lgica formal), fazendo com que os
alunos fiquem cientes dos diferentes modos de pensamento, tais como imaginar,
sonhar ou fingir. Essa a maneira como a lgica deveria ser introduzida e
desenvolvida no ensino; nunca como um rido conjunto de frmulas, mas sim
em contextos de pensamentos reflexivos, especialmente onde haja um esforo
por pensar mais claramente sobre o prprio pensar (ibid., p. 206).

Essa perspectiva de entender a filosofia e seu ensino poderia nos ajudar a


modificar aspectos desfavorveis das dimenses das representaes da filosofia,
verificadas em nosso estudo. Atitudes negativas dos alunos, quando afirmam
que a disciplina filosofia deveria ser melhor, pois muito chata e complexa
(A21, turma B de P2), boa, mas ela tem que ser mais dinmica (A22, turma
A de P1), um pouco chata (A23, turma B de P3), ou ainda, muito chata
(A24, turma A de P4), poderiam ser modificadas para atitudes positivas, como a
do aluno A25, que acha a disciplina maravilhosa. Porque eu gosto muito de ler
e expressar minha opinio, dentro de uma lgica (turma A de P1).
158
Admitindo a tridimensionalidade das representaes, ou seja, o sentido de
harmonia entre as trs dimenses (atitude, informao e campo de
representao), como elemento de sustentao, solidez e permanncia das
representaes (MOSCOVICI, 1978), podemos inferir que a passagem de
atitudes negativas para atitudes positivas pode interferir diretamente na
organizao dos conhecimentos que o grupo possua a respeito da filosofia e
interferir na dimenso informao.

Quando encontramos informaes que identificam a filosofia como um


tipo de conhecimento muito importante, pois sabemos de coisas que nem
prestamos ateno (A26, turma A de P4), percebemos que, implicitamente, essa
informao identifica a filosofia com a capacidade que os homens tm de se
admirarem, primeiramente abalados pelas dificuldades mais bvias, e
progredindo em seguida pouco a pouco at resolverem problemas maiores
(ARISTTELES, 1979, p. 14). A constatao de que pela admirao o homem
levado a filosofar um alerta contra a naturalizao das coisas, e nos remete
novamente proposta de Gramsci (1989), para quem a filosofia a crtica e a
superao do senso comum, conforme vimos em pargrafos anteriores.

Se a maior quantidade de informao sobre a filosofia pressupe que as


representaes sociais sobre ela sejam mais prximas do real (MOSCOVICI,
2003; MOYSS, 2001), de se esperar que com essa maior quantidade de
informao se reduza a amplitude do campo de representao. Assim, a
melhoria das condies de informao que alunos e professores tenham sobre o
sentido do ensino de filosofia no nvel mdio ir interferir diretamente no
modelo social (campo de representao) atinente filosofia. Com uma
amplitude menor do campo de representao, diminuiria a tendncia a
verificarmos expresses do contedo da representao da filosofia que afirmam,
159
por exemplo, que ela parece uma aula de psicologia (A15, turma B de P3), ou
ainda, essa disciplina legal, porque graas a ela ns sabemos tudo que
aconteceu no passado e o que vai acontecer no futuro (A1, turma B de P5), ou
porque nela podemos viajar e pensar porque como o nome diz, filosofia a arte
de pensar [sic] (A27, turma A de P3).

Portanto, em consonncia com o caminho defendido em nosso discurso


doutoral, deveramos trabalhar de maneira a fazer o aluno filosofar,
independente do fato de esse aluno ter total domnio dos conceitos filosficos.
Nessa perspectiva, se trabalharmos com dinmicas de grupo, jogos e
dramatizaes, por exemplo, que levem o jovem a dominar as tcnicas
necessrias para refletir com mtodo, rigor e disciplina mental sobre seu
cotidiano, provavelmente estaramos ministrando boas aulas de filosofia. Com
isso, no estaremos preocupados em ensinar eminentemente conceitos
filosficos, mas estaremos propiciando a nossos alunos momentos de reflexo,
que com toda certeza o ajudaria a amadurecer, e quem sabe despertar nele o
desejo de, um dia, adquirir a cultura filosfica.

Nessa fase, bastaria ao aluno o exerccio da reflexo, a destreza no pensar,


o exerccio de dilogo, a capacidade de argumentar corretamente... (ALMEIDA;
COSTA, 2004). A cultura filosfica, ou o desejo de adquiri-la, viria com o
tempo, chegaria no momento certo, mesmo que o aluno j estivesse longe dos
bancos escolares. Mas com toda certeza, a capacidade de filosofar adquirida na
escola, possibilitaria a esse aluno em qualquer poca de sua vida uma
empreitada autodidata pelo mundo da filosofia dos livros.

Queremos propiciar aos nossos alunos uma filosofia viva, alegre, que
trabalhe com o corpo e com a mente, que provoque emoes, que desperte
desejos... A filosofia dos livros muito boa, mas para ns, que um dia
160
escolhemos cursar uma graduao em filosofia. Para o aluno do ensino mdio,
que obrigado a cursar essa disciplina, ela algo estranho e, se fica restrita
somente aos textos, torna-se chata e indesejvel, como pode acontecer com
todas as outras disciplinas da grade curricular.

O aluno adolescente est cheio de vida, de luz, de energia e toda a fora


vital no combina com uma filosofia morta, empoeirada, presa a vinte e seis
sculos de tradio ocidental. Assim, nos decidimos que queremos nos libertar
do tmulo da filosofia! Reservaremos a filosofia dos livros s para ns,
filsofos profissionais. Para os alunos, reservaremos o filosofar, a filosofia
livre de esteretipos e tradies: livre das amarras dos currculos que tentam
cristaliz-la e torn-la letra morta, algo chato e sem vida.

Freqentemente, o corpo produzido pela escola, apesar de ter habilidades


fsicas e intelectuais, pode ser um corpo fraco politicamente. Por isso, a filosofia
no pode ser apenas mais um instrumento, a servio das instituies oficiais,
com o intuito de produzir indivduos dceis; corpos submissos politicamente,
embora fortes para serem oferecidos ao aparelho de produo. Apesar de por
vezes, ser necessria uma referncia histria da filosofia, a filosofia e seu
ensino

no pode ser reduzida a um ritual de parfrase do que os filsofos disseram


(quantas vezes sem sequer terem sido compreendidos); tambm no pode ser
confundida com a sua histria, retirando a palavra aos alunos quando se trata
de discutir os problemas filosficos (como se a filosofia fosse apenas uma
coisa do passado); e tambm no pode ser confundida com uma atividade
esttica ou com um gnero literrio (ALMEIDA; COSTA, 2004, p.10).

No podemos deixar de concordar com Silveira (2000, p. 138), quando


afirma que

161
a exemplo do que ocorre com uma educao revolucionria, um ensino de
filosofia assim compreendido deve ter como objetivo primordial a
instrumentalizao terico-prtica dos estudantes, de modo a capacit-los para
uma compreenso mais fundamentada, mais elaborada e global da realidade em
que vivem e, conseqentemente, para uma interveno mais consciente e
crtica nessa realidade.

Sendo assim, nossa luta para evitar que o tempo da vida se torne tempo
de trabalho, que o tempo de trabalho se torne fora de trabalho, que a fora de
trabalho se torne fora produtiva (FOUCAULT, 1996, p. 122). Lutar ainda,
para que o homem possa ser senhor de seu tempo e de seu trabalho, libertando-o
da concepo de que o trabalho a sua essncia. Na verdade, essa crena um
grande engodo, pois para que os homens sejam colocados no trabalho (na
concepo burguesa em que aquele que produz no dono de seu produto),
ligados ao trabalho, preciso a operao ou a sntese operada por um poder
poltico para que a essncia do homem possa aparecer como sendo a do
trabalho (ibid, p. 124). Precisamos por isso, lutar contra a viso de mundo
proporcionada pela burguesia, que tenta fazer do tempo e do corpo dos homens,
da vida dos homens, algo que seja apenas fora produtiva.

Partindo do princpio de que no devemos nos limitar apenas a interpretar


o mundo de diversas maneiras, mas sim transform-lo (MARX, 1978),
acreditamos que nos preocupando com o ensino do filosofar, provavelmente
estaremos prestando o melhor servio possvel filosofia. E que nos perdoem os
patriarcas e todos os grandes nomes da filosofia, mas nossos alunos s deveriam
ficar presos s aulas que se utilizam exclusivamente da filosofia dos livros (ou
filosofia terica) quando estivessem maduros e/ou motivados para isso.
Enquanto esse momento no chegasse, caberia ao professor prepar-los para isso
atravs do contato com uma filosofia viva, onde eles pudessem vivenciar o
filosofar...

162
Mas, para que esse filosofar seja possvel, o processo pedaggico no
pode se restringir a um no-diretivismo, nem ao seu oposto, a um processo
tradicional que castre toda e qualquer iniciativa do aluno. Como j vimos, em
um processo pedaggico no-diretivo, o professor corre o risco de ser seduzido a
trabalhar com os chamados temas banalizados, e no processo pedaggico
tradicional, ele pode acabar se limitando a trabalhar com a histria da filosofia
como centro.

Em contrapartida, trabalhar na perspectiva de uma pedagogia crtica, ou


de uma educao revolucionria, tem no trabalho com a histria da filosofia
como referencial uma tima estratgia pedaggica. E sendo assim, sai a
histria, e aparece como contedos prprios da filosofia os seus problemas,
teorias e argumentos (ALMEIDA; COSTA, 2004). Nega-se dessa forma, uma
nfase especial histria da filosofia ou aos contextos scio-culturais.

Parte-se do princpio de que o filosofar emerge com um conjunto de


interrogaes cuja resposta no imediatamente dada pelo senso comum ou
pelos outros saberes (ibid., p. 13), sendo que essas interrogaes, quando
corretamente formuladas, constituem os problemas filosficos. O contato com a
tradio filosfica encontra nas teorias filosficas enquanto tentativas de
soluo dos problemas filosficos um momento privilegiado que orienta o
trabalho filosfico para a averiguao persistente sobre a verdade dessas teorias,
onde caberia uma pergunta fundamental a fazer diante de cada teoria: ser ela
verdadeira? (ibid., p. 13).

Ser a partir do momento em que se trabalham os argumentos filosficos e


a prtica argumentativa que emerge a especificidade do filosofar. Segundo
Almeida e Costa (2004, p. 13),
163
as faculdades crticas do aluno so agora requeridas, quer como capacidade de
compreenso e de anlise dos argumentos clssicos em filosofia, quer como
aptido para empreender criativamente a fundamentao de posies pessoais
sobre os problemas e as solues tradicionalmente disponveis.

Nessa perspectiva, a histria da filosofia s estar presente no processo


pedaggico na medida em que o aluno travar contato com a tradio filosfica
expressa nas teorias filosficas. Portanto, no se deve reduzir a filosofia a sua
histria. At porque no se pode fazer boa histria da filosofia sem se saber
filosofia (ibid., p. 10).

Por fim, ao retomarmos um dos princpios estabelecidos no captulo


quatro deste trabalho, de que pesquisar produzir conhecimento novo, relevante
terica e/ou socialmente (LUNA, 2003), somos levados a acreditar que um dos
mritos desta pesquisa foi o fato de ela fornecer o conhecimento de uma
determinada realidade, cujos resultados obtidos podem permitir a formulao de
hipteses para o encaminhamento de outras pesquisas. Segundo essa percepo,
mesmo reconhecendo as limitaes de nosso estudo, acreditamos que ele
atravs do princpio da transferibilidade possa ter seus resultados
aproveitados em outras realidades, desde que o leitor perceba semelhanas entre
os aspectos da nossa realidade particular, com o contexto por ele vivenciado.

Parece-nos que o ensino de filosofia sofre de uma incompreenso


fundamental da prpria natureza da filosofia. Dessa forma, temos, por um lado,
a afirmao de que a filosofia o lugar crtico da razo, em contrapartida, a
prtica real do ensino e do estudo da filosofia, freqentemente consiste na
repetio de frmulas gastas. E ao identificarmos conceitos e imagens da
filosofia formadas por coordenadores pedaggicos, professores e alunos do
ensino mdio, de uma dada realidade deixamos aberto o caminho para que
164
novas pesquisas sobre representaes da filosofia sejam realizadas, no interesse
de se pensar sobre a natureza da filosofia e seus sentidos educacionais.
imprescindvel, portanto, que professores e estudantes de filosofia faam da
filosofia o que ela deve ser: um estudo vivo e estimulante, criativo e crtico.

165
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178
ANEXO 1 (COLETA DE DADOS - ALUNO)

PESQUISA DE OPINIO

Estamos realizando uma pesquisa sobre a disciplina Filosofia, no ensino mdio.


Queremos saber as opinies dos professores que ministram essa disciplina no ensino mdio,
dos seus alunos e dos coordenadores pedaggicos do estabelecimento escolar. Procuramos
saber o que voc entende por Filosofia e o que pensa sobre o papel dessa disciplina na escola.
Por isso, pedimos que responda as perguntas abaixo, expressando sua opinio sincera em
relao a cada tema proposto. Se possvel, procure dar respostas curtas com uma frase
apenas (no se preocupe com a beleza da frase. Para ns o importante que ela realmente
expresse seus sentimentos).

ESCOLA: ____________________________________________________ TURMA: ________

1) O que voc acha da disciplina Filosofia, no ensino mdio?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2) D sua opinio sobre o(a) professor(a) de Filosofia.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3) O que voc acha dos assuntos tratados nas aulas de Filosofia?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4) Se voc pudesse escolher, quais os assuntos que deveriam ser tratados nas aulas de
Filosofia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5) O que voc acha da maneira como seu professor ministra as aulas de Filosofia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6) Como voc acredita que deveriam ser as aulas de Filosofia?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sua opinio muito


importante para nossa
pesquisa. Muito obrigado
pela sua colaborao!
ANEXO 2 (COLETA DE DADOS - PROFESSOR)

PESQUISA DE OPINIO

Estamos realizando uma pesquisa sobre a disciplina Filosofia, no ensino mdio.


Queremos saber as opinies dos professores que ministram essa disciplina no ensino mdio,
dos seus alunos e dos coordenadores pedaggicos do estabelecimento escolar. Procuramos
saber o que voc entende por Filosofia e o que pensa sobre o papel dessa disciplina na escola.
Por isso, pedimos que responda as perguntas abaixo, expressando sua opinio sincera em
relao a cada tema proposto. Se possvel, procure dar respostas curtas com uma frase
apenas (no se preocupe com a beleza da frase. Para ns o importante que ela realmente
expresse seus sentimentos).

ESCOLA: ____________________________________________________________________
TURMAS EM QUE MINISTRA AULA: ________________________________________________
CURSO DE GRADUAO QUE LHE HABILITOU ESTAR DANDO AULAS DE FILOSOFIA NESTA
ESCOLA:
( ) Filosofia ( ) Outro. Qual? __________________________

1) O que voc acha da disciplina Filosofia, no ensino mdio?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2) Qual a postura ideal de um professor de Filosofia no ensino mdio?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3) O que voc pensa sobre seus alunos desta escola, de um modo geral?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4) Quais os contedos ideais para serem tratados nas aulas de Filosofia no ensino mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5) Na sua opinio, qual a metodologia mais adequada para as aulas de Filosofia no ensino
mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6) Quais as principais dificuldades que voc encontra ao ministrar suas aulas?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sua opinio muito


importante para nossa
pesquisa. Muito obrigado
pela sua colaborao!

180
ANEXO 3 (COLETA DE DADOS COORDENADOR PEDAGGICO)

PESQUISA DE OPINIO

Estamos realizando uma pesquisa sobre a disciplina Filosofia, no ensino mdio.


Queremos saber as opinies dos professores que ministram essa disciplina no ensino mdio,
dos seus alunos e dos coordenadores pedaggicos do estabelecimento escolar. Procuramos
saber o que voc entende por Filosofia e o que pensa sobre o papel dessa disciplina na escola.
Por isso, pedimos que responda as perguntas abaixo, expressando sua opinio sincera em
relao a cada tema proposto. Se possvel, procure dar respostas curtas com uma frase
apenas (no se preocupe com a beleza da frase. Para ns o importante que ela realmente
expresse seus sentimentos).

ESCOLA: ____________________________________________________________________
FUNO EXERCIDA NA ESCOLA: __________________________________________________
CURSO DE GRADUAO QUE LHE HABILITOU ESTAR NESTA FUNO:
( ) Pedagogia ( ) Outro. Qual? __________________________

1) O que voc acha da disciplina Filosofia, no ensino mdio?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2) Qual a postura ideal de um professor de Filosofia no ensino mdio?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3) No que diz respeito s aulas de Filosofia, o que voc pensa sobre os alunos desta escola, de
um modo geral?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4) Quais os contedos ideais que deveriam ser tratados nas aulas de Filosofia no ensino
mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5) Na sua opinio, qual a metodologia mais adequada para as aulas de Filosofia no ensino
mdio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6) Quais as principais dificuldades que o professor de Filosofia encontra ao ministrar suas


aulas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sua opinio muito


importante para nossa

181
pesquisa. Muito obrigado
pela sua colaborao!

182