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Matemtica e Linguagem - um dilogo possvel e

promissor

(por Ivanil C.S. Gomes)

Resumo

A reflexo sobre o ensino da Matemtica pode nos levar a consideraes em um

primeiro olhar (desatento) estranhas. Mas o que se v quando se acura o olhar so
promissoras relaes entre ramos do conhecimento, ou contedos escolares que no so
naturalmente percebidos no dia-a-dia, ou talvez que no se queira perceber.
As reflexes e consideraes contidas nesse texto caminham nessa direo,
esperamos que seja um a leitura agradvel.
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Introduo: Um olhar sobre a matemtica, a escola e a sociedade.

J h algum tempo, a reflexo sobre o ensino da matemtica acompanha minha ao

docente e discente. Como esse ensino est perpetrar enganos e erros, que se refletem nos
resultados, no s nos aferidos por avaliaes formais de rendimento, mas tambm os
presenciados no cotidiano.

Em alguns textos tive o prazer de ver algumas das minhas idias refletidas, o
que me causou alento e desalento. Alento, pois vi que no estou s, alis, pessoas de
incontestvel competncia. Desalento, pois da pode-se imaginar como o quadro
terrvel. Percebi um desconforto que de certa forma comum e latente a ns professores,
no s de matemtica, mas numa maioria desconfortvel de vezes, especificamente nesses.

No nosso dia-a-dia, nas salas de aula, em nossas casas, nas mesas de bares, nos mais
diversos lugares, torna-se lugar comum ouvirmos comentrios do tipo: A matemtica
pra poucos, A matemtica abstrata, A matemtica a cincia exata, A
matemtica desenvolve o raciocnio lgico. At nos acostumaramos com essas frases, se
elas no nos doessem, nos gritassem e nos indicassem os sintomas de algo crnico e
profundo. Como uma ferida clida a nos incomodar. E, talvez o pior, bem provvel que
pratiquemos essas idias, ou talvez venhamos a pratic-las.

O que verdade? O que mito? Todos temos condies de aprender matemtica?

Ou realmente s alguns poucos? Muitas dessas afirmaes j esto no inconsciente coletivo
e popular, e so tidas como verdades absolutas, quando na verdade so frases ditas ao
vento, vazias de significado se olhadas luz de um esprito cientfico. Alguns de ns
professores, mesmo sendo comprometidos com o ensino, acabamos acreditando nelas, e
infelizmente acabamos por pautar nosso trabalho, com essa perspectiva, com esse olhar.

Parece-me bom e cmodo ensinar matemtica, ou qualquer outro contedo, pra

quem aprende com facilidade. Mas por que alguns tm facilidade em aprender e outros
no? Essa umas das questes relevantes, que urgem por nossa reflexo.
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comum ouvirmos a frase: Ah! Professor no levo jeito pra Matemtica,

justificando fracasso em provas ou no compreenso de um ou outro assunto da
Matemtica. Esse no levo jeito quer significar: no tenho aptido. Ser inata, essa
aptido? Pessoas tm ou no aptido para a Msica, para a Poesia. Mas, diferentemente da
Matemtica, Msica e Poesia, ou qualquer outra atividade que supostamente exija aptido
especfica, no so ensinadas compulsria e indiscriminadamente a todas as pessoas, em
todas as escolas.

Poderamos pensar ento em identificar quais contedos um determinado sujeito

teria aptides pra aprender e ensin-lo at esse ponto. Seria esdrxulo: Joozinho voc
mostrou aptido para aprender funo do segundo grau. Ou: Pedrinho voc tem aptido
para aprender Topologia, lgebra, Anlise... Seria inusitada tal situao, inverossmil e
improvvel. Ainda bem!

E comum vermos indivduos altamente capazes e notveis em suas reas de

atuao e muitas vezes esses indivduos nem tomam conhecimento de Matemtica.
normal, ao depararmos com essa postura, a interpretarmos como uma opo entre diferentes
alternativas e nunca como um impedimento ou inaptido para aprender Matemtica.

No o caso de definir se todos os indivduos podem ou poderiam dedicar-se a

qualquer assunto ou se existem talentos especiais. bvio tambm, que no pretendemos
que todos sejam matemticos, mas seria natural esperar-se que, na utilizao cotidiana de
um instrumento bsico para a comunicao e representao da realidade, e como diria
Paulo Freire da Leitura de mundo, fssemos todos humanos, igualmente capazes.

Ou ser que somos mesmo to diferentes um dos outros? Existem humanos e

humanos? Hitler estava mesmo certo? Mas qual ser a raa que tem o privilgio de ser apta
a aprender Matemtica? Ou melhor, qual seria a classe social?
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O que vemos a confuso entre interesse e aptido para a Matemtica. Esse

interesse pode ser: construdo, alicerado e desenvolvido. O professor, munido da
linguagem adequada, sensibilidade, boa vontade, pacincia e dedicao, pode
gradativamente levar seus alunos a elevados nveis de conhecimento matemtico e a uma
utilizao sistemtica desse conhecimento. E at mesmo em alguns casos, a Matemticos
ou professores de Matemtica, dependendo dos respectivos interesses, no aptides.

Faz-se necessrio refletir sobre as realidades sociais desses sujeitos, sobre seus
lares, suas estruturas familiares, quem so seus pais e mes? Mdicos e mdicas, pedreiros,
engenheiros e engenheiras, professores e professoras, presidirios e presidirias, traficantes,
vendedores e vendedoras ambulantes? O que esse ou aquele sujeito teve em sua mesa? Qual
o seu caf da manh ou almoo ou jantar? (Se teve). Por que alguns tm e outros no?
Quanto tempo o pai ou a me passa com esse filho? Eles ajudam-no a fazer os deveres?
Acompanham-no na vida escolar? Qual o vocabulrio de um e outro? O que determina a
aprendizagem ou no um conjunto de fatores ligados vida cotidiana do sujeito, e dizer
que algum no tem capacidade de aprender, porque no nasceu pra isso, por demais
infeliz.

preciso pensar seriamente nas dificuldades impostas pelo formalismo da

linguagem matemtica, nas dificuldades impostas pelo modelo poltico-econmico vigente
em nosso pas, nas dificuldades impostas pela instituio escola. Refletir e inferir sobre
esses assuntos um caminho na busca de solues srias, no mirabolantes, nem
milagrosas, mas eficazes.

Por que muitos pedreiros, carpinteiros e marceneiros, analfabetos, usam o teorema

de Pitgoras sem nunca terem ouvido falar dele? Todos podemos desenvolver um
pensamento matemtico, em algum momento de nossas vidas? Vemos nos sinais de
trnsito, meninos, meninas, adolescentes, adultos vendendo doces, frutas, brinquedos, os
mais variados objetos. E muitos desses no freqentam a escola ou freqentaram-na ou
deixaram de freqent-la h muito tempo. Mesmo quando o faziam, em geral apresentavam
inmeras dificuldades em operar com adies, subtraes, multiplicaes e divises, sem
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contar com dificuldades na escrita, leitura e fala. Em suma, eram fracassados escolares, no
sentido mais amplo do termo. E agora, nos sinais, realizam essas operaes com
desenvoltura e naturalidade, recebem dinheiro de seus fregueses, do troco, calculam os
preos de um ou de vrios produtos, dividem os lucros. E realizam esses clculos com
exatido e na maioria das vezes mentalmente. No erram no troco, pois seno vai-se
embora o lucro, ou os fregueses, e, em ambos os casos, prejuzo. J no ambiente escolar
no conseguem ou conseguiam realizar os mesmos tais clculos. Como explicar isso?
Como entender esses sujeitos e fazer da escola um lugar onde possam se desenvolver com
plenitude e exercer sua cidadania com dignidade.

Como e por que a grande maioria das pessoas perde o interesse e cria averso
matemtica? escola? O ensino-aprendizagem prazeroso e doloroso. culpa de
professores? culpa de livros? culpa dos meios de comunicao? culpa do aluno?
Podemos culpar professores, podemos culpar alunos, podemos culpar pais e familiares,
podemos culpar o governo, podemos nos culpar, podemos culpar quem quer que seja, mas
ainda assim no estaremos atacando o problema.

A dificuldade em aprender est tambm no ambiente escola. Do contrrio, tanta

gente no aprenderia, em outros espaos, a lidar com valores monetrios (ambulantes), com
geometria (pedreiros), estando distantes da escola. Quaisquer que sejam as respostas
quelas questes, se houverem, valero a pena. Entender os motivos dessa averso
matemtica e escola ser um primeiro passo, dos muitos que precisam ser dados no
sentido conhecer essa molstia e tentar sua cura, que transformar nossas escolas, torn-
las eficientes, torn-las pblicas (no sentido lato da palavra), uma escola de todos e para
todos. Professores, pesquisadores, estudiosos, educadores de um modo geral saem com
ganhos em suas diversas reas de atuao, se buscarem o cerne dessas e de outras questes,
se no se prenderem a preconceitos, se pautarem suas prticas na busca de solues, se
pautarem suas prticas na busca de um sonho possvel, a nossa educao bsica, por que
no de nossa escola pblica.
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comum ouvirmos os seguintes comentrios: quando estudei, a escola pblica era

muito melhor, ns aprendamos mesmo, o 1 grau de antigamente vale mais que o 2 grau
de agora. Ouvimos isso de educadores, de nossos familiares, do padeiro da esquina, de
amigos, de pessoas comuns e at mesmo de autoridades.

A escola pblica de antigamente era, porm, outra escola: elitizada, excludente,

pra poucos e, portanto no pode, nem deveria ser comparada de hoje. A escola pblica foi
aberta, e tenta no reter, no excluir, tenta sim, tornar-se includente. No entanto ela no foi
estruturada para tal. Hoje, quem a freqenta so os filhos dos trabalhadores ou os prprios
trabalhadores. O resgate da dignidade dessa escola pblica o resgate da dignidade do
cidado brasileiro. Esse resgate de cidadania passa tambm pelo ensino da matemtica.

Tenho conscincia de minhas limitaes espao-temporais e intelectuais, portanto,

no tenho a pretenso de sozinho, vir a responder essas questes, mesmo porque elas
envolvem reas distintas do conhecimento, e que esto muito alm de minha competncia,
mesmo que esteja imbudo de toda boa vontade possvel. Lan-las-ei com a certeza de que
no poderia respond-las todas, mas tambm com a certeza de que, de alguma forma,
minhas dvidas, indagaes e incertezas so as de muitos, e podem contribuir na reflexo
dessas e de porventura outras questes. Isso j seria motivo suficiente de alegria e por que
no, de satisfao, e assim j justificaria esse trabalho.

Nesse texto, fazemos uma tentativa de aprofundar a discusso e reflexo sobre

algumas caractersticas atribudas Matemtica. Ela consta nos currculos escolares de
praticamente todos os pases do mundo. E mesmo assim seu ensino considerado confuso e
insatisfatrio. No revela suas verdadeiras especificidades, no considera a formao do
conhecimento dos indivduos, no considera aspectos cotidianos.

As razes pelas quais ensinamos essa Matemtica permanecem obscuras e

intocadas. Em nosso entender, s tendo certa clareza sobre essas razes o professor poder
desenvolver seu trabalho de forma satisfatria e prazerosa.
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Com efeito, parece-nos haver falta de clareza nas finalidades do ensino de muitas
outras disciplinas, mas tal esclarecimento nos parece mais relevante nos casos: da Lngua
Materna, conforme Machado (1993): a primeira lngua que aprendemos (p.9), e da
Matemtica, pelo fato de ambas terem valor instrumental e constiturem ferramentas para a
compreenso e leitura do mundo. E so tambm provavelmente, os primeiros conjuntos
de smbolos que aprendemos a manipular, com o especfico objetivo de nos comunicarmos.
Assim, os reflexos desse no esclarecimento expandem-se a muitos ramos do
conhecimento.

S a Matemtica exata?

Matemtica: a disciplina da qual muitos tm medo, receio, pavor. Ela que

trata de coisas: exatas, abstratas, que poucos tm capacidade de compreender. Ela
que desenvolve o raciocnio, que pode e deve ser aplicada a tudo. Verdades? Mentiras?
Buscando responder a essas questes postas, argumentaremos na tentativa de fazer tremer
as bases nas quais essas afirmaes esto fundamentadas. Verdadeiros alicerces sobre os
quais est erigida a viso de Matemtica, de grande difuso na nossa sociedade. Tentaremos
mostrar que uma das muitas dificuldades em aprender e ensinar Matemtica, pode estar em
sua linguagem, de sintaxe e simbologia prprias. E, talvez, o mais relevante seja o fato de
essa linguagem Matemtica ser uma linguagem prpria para a mdia escrita, seu ensino
precisa de uma oralidade, da mediao, que a da Lngua Materna. Por isso vemos essa
essencialidade e relevncia no ensino das duas: Lngua Materna e Matemtica.

Sob quais pontos de vista a Matemtica considerada exata? A resposta s vezes

esta: Tudo pode ser demonstrado em Matemtica, ela exprime seus resultados
numericamente e trata de proposies sem ambigidades, ou seja, falsas ou verdadeiras.

A demonstrabilidade de suas proposies talvez o mais firme pilar dessa tal

exatido conferida Matemtica. Mas o que significa demonstrar?
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Ao buscarmos essa resposta, encontramos dois caminhos que se bifurcam, numa das
estradas o formalismo, segundo Machado (1993), corrente filosfica que identifica a
Matemtica com o estudo dos sistemas formais (p.36). Os formalistas pretendiam
conduzir a Matemtica formalizao completa. Uma teoria formal aquela que se refere a
um conjunto de objetos, seus termos fundamentais, suas regras de obteno de frmulas a
partir desses tais termos, seus axiomas ou postulados e suas regras de inferncia. Os termos
fundamentais (primitivos) descrevem os objetos. As regras organizam o discurso a respeito
desses tais objetos. Os axiomas so admitidos como verdades iniciais. Demonstrar, nesse
sentido, apresentar uma proposio como conseqncia de um argumento, no qual as
premissas ou so axiomas ou proposies j demonstradas a partir desses.

Na outra via encontramos a idia de demonstrao em seu sentido lato. Segundo

Moles, em Machado (1993):

Demonstrar um fato construir um sentimento de evidncia desse fato

em um indivduo receptor, comunicando-lhe uma mensagem cujos
elementos formam uma srie de evidncias elementares(p.37).

A completa demonstrabilidade da Matemtica ficou definitivamente abalada a

partir dos trabalhos de Gdel (1931), que verificou-se ser possvel demonstrar que, em
sistemas formais que admitam uma interpretao da aritmtica, impossvel conjugar
completude e consistncia1, ou seja, nem tudo pode ser demonstrado em Matemtica.
Contraditrio? Paradoxal?

Com maior ou menor formalidade, procura-se demonstrar proposies, em qualquer

cincia. Na nsia de se configurarem como cincias referenciadas no paradigma da
modernidade e buscarem conferir suas proposies um certo sentido (menos ou mais
radical) de exatido mesmo as cincias humanas adotaram numa certa fase uma perspectiva
dedutiva. Porm, at no caso da Matemtica, vimos no ser possvel conciliar completude e

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Ver em Nagel (1973), uma explanao completa dos trabalhos de Gdel.
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consistncia em um sistema formal. Demonstrabilidade pode ser tomada ento como

garantia de exatido?

Expressar numericamente seus resultados outro desses pilares da exatido

matemtica. Talvez isso revele em ns um resqucio de herana cultural. Os gregos, (em
especial os pitagricos), afirmavam, os nmeros governam o mundo. E pensavam esse
mundo de alguma forma ligado sua religiosidade. Talvez por isso dedicassem esse
respeito quase divino Matemtica e s suas expresses, dentre elas os nmeros. Simetria,
harmonia, perfeio eram ento associadas aos resultados matemticos, muitas vezes
numricos. Esse culto onipresena da Matemtica resiste at o sculo XX, vejamos o que
pensava Einstein, refletindo sobre um questionamento seu:

Como pode a matemtica, sendo acima de tudo um produto do

pensamento humano, independente da experincia, se adaptar to
admiravelmente bem realidade objetiva?(Apud Machado, 1993, p.40).

Nesse sentido, se considera-se que os nmeros governam o mundo, pode-se assumir como
conseqncia que o argumento matemtico, que deles se vale, ganhar ares de perfeio,
exatido e certeza.

Mas o que pensa o homem comum acerca dos nmeros? Talvez que eles se originem
dos processos de contagem e de medio, que tm uma estrutura prpria, um conjunto de
leis que os regem.

Se por um lado so depositrios de grande confiabilidade, causam s vezes certo

desconforto, devido impreciso dos processos de medio. Alm disso, um mesmo
nmero pode ser usado pra representar vrias idias diferentes. Um nmero no apenas
expresso de quantidade ou medida (por exemplo, a sala de nmero 20 no tem
necessariamente o quntuplo da rea da sala de nmero 4). O nmero tambm (e talvez
originariamente) expresso da ordenao. E tambm a indicao de uma operao, como
seqncia de iteraes.
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Assim, ser necessrio aprender a conceber os nmeros em suas vrias

possibilidades para que no nos percamos em discusses infrutferas como aquela, citada
por Machado(1993, p. 43), trata-se de um questionamento feito por um advogado e
respondido por um matemtico por meio da seo Folha Cincia do jornal a Folha de So
Paulo:

Se tenho uma fita de 1000 mm e a divido em 3 partes, consigo junt-las

e obter a fita original. No entanto, se divido 1000 por trs, obtenho
333,333333333333333 juntando as trs partes, no resulta 1000, mas
999,999999999999999. Se a Matemtica uma cincia exata, por que
ela no consegue exprimir uma diviso materialmente possvel?

A resposta dada pelo matemtico foi:

A pergunta interessante, mas acho que alguns termos devem ser

postos de maneira mais precisa. Quando se pega uma fita de 1000mm
seccionando-se em trs pedaos iguais, cada pedao tem um
comprimento representado matematicamente por 333,333333...mm, onde
aparece uma quantidade infinita de dgitos 3 e no s quinze dgitos 3.
Ao somarmos, obtemos 999,999999...mm, onde aparece uma quantidade
infinita de dgitos 9 e no s quinze dgitos 9, como descreve a pergunta.
Deste modo, o que est em jogo : que nmero este que representado
por uma quantidade infinita de decimais? Vou defini-lo. Sejam
S1=999,9; S2=999,99; S3=999,999;...; Sn=999,999...9, isto , n noves
aps a vrgula. Por definio, 999,999...(infinitos noves) o menor
nmero que maior que Sn para todo n. Prova-se que 1000 satisfaz a
definio acima. Logo, a soma das trs partes 1000.(p.43)

Esse exemplo nos ilustra dois pontos de vista, preestabelecidos, um querendo

argumentar e sobrepor-se ao outro, no importando em refletir sobre seus argumentos, nem
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em clarear sua viso do outro. Na verdade, no se estabeleceu um dilogo, apenas um e

outro falam, sob seu ponto de vista, em sua linguagem e fechados em seus interesses.
Infelizmente, tambm isso que muitas vezes ocorre em sala de aula. O aluno fala de uma
coisa, faz um questionamento e o professor por sua vez, ao respond-lo, fala de outras
coisas, no se entendem e se vo felizes vida afora, por no se dedicarem compreenso
da perspectiva do outro, ou sequer conceber que os nmeros e a Matemtica podem ter
dimenses diferentes.

Abstrao matemtica

Abstrato e concreto, no senso do homem comum no existe nada to nitidamente

mais fcil de se separar, nada to dicotmico. O abstrato trata de coisas da imaginao, do
pensamento, das idias, do no-palpvel, do intangvel, do inefvel. O concreto, das coisas
manipulveis, que podem ser tocadas, do real. Coisas que esto presentes no aqui e
agora. Creio que todos distinguimos concreto e abstrato.

fato, a Matemtica trata de coisas abstratas: nmeros, pontos, retas, tangentes, em

alguns casos realmente no manipulveis. Mas o fato de tratar de algumas idias abstratas
justifica sua no-compreenso? Talvez tenhamos de refletir se no existe algum interesse
em mant-la, obscurecida, supostamente por sua abstrao. Mesmo porque, no s a
Matemtica que trata de assuntos abstratos e mesmo afirmando no compreend-la, h
aqueles que a buscam, e buscam tambm compreender seus conceitos e idias.

Alguns outros contedos escolares, alis, a maioria dos outros contedos tratam de
assuntos abstratos. Uma obra literria, por exemplo, nos conta sobre fatos e personagens
que nunca existiram realmente ou que se existiram, quase sempre interagimos com eles na
obra literria no como pessoas, mas como personagens, cones: so abstraes na sua
forma mais genuna. E com tudo isso, muitos a apreciam e procuram compreend-la e,
mesmo que no a amemos, no temos pavor ou medo dela. A menos que se trate de uma
histria de terror.
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A psicanlise, fundada por Freud, trata de conceitos demasiados abstratos, e como

diz o dito popular, s Freud explica. Mas o prprio Freud dizia: Tenho capacidades e
talentos muito restritos. Nenhum para as Cincias Naturais, nenhum para a Matemtica,
nada para as coisas quantitativas (apud Machado, 1993, p.21).

Ser que se justifica, ento, argumentar que um mau desempenho em Matemtica se

d pura e simplesmente por ela tratar de coisas abstratas? Reflitamos.

O conhecimento construdo, partindo do concreto ao abstrato? Ou do abstrato ao

concreto? Na verdade no existe um caminho unidirecional para se alcanar ou construir o
conhecimento. Certo que abstrato e concreto se articulam, as abstraes so mediaes
necessrias construo do conhecimento, assim como tambm o so as manipulaes de
objetos concretos, ou mesmo as referncias a eles.
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Aplicabilidade

Tudo em Matemtica pode ser aplicado a algum assunto ou todos os assuntos, de

alguma forma, tm uma Matemtica embutida: a crena vigente, e , muitas vezes, o
argumento usado a justificar o ensino da Matemtica, mundo afora. Da Psicanlise
Biologia, da Economia Lingstica e alm das j denominadas Cincias Exatas, tudo
envolve Matemtica. o que escutamos com freqncia.

Vemos a cada dia um crescente desenvolvimento das tecnologias, uma crescente

informatizao da sociedade; termos como incluso ou excluso digital, j esto includos
no jargo do discurso cotidiano. A massificante ou massacrante presena dos computadores
em nossas atividades dirias leva-nos a aceitar a idia equivocada de aplicabilidade
imediata da Matemtica. Cdigos binrios, senhas, linguagens de programao, alis, a
Cincia da Computao se veste ou reveste de Matemtica e tambm ganha o seu ar de
exatido Matemtica, de logicidade.

No dia-a-dia do cidado comum, dificilmente o veremos calculando Logaritmos na

base e, ou Esponenciais da varivel x, mesmo que o computador o faa. Normalmente o
vemos utilizando somas, subtraes, divises ou multiplicaes, quando muito, analisando
(apreciando) grficos. Essas manifestaes matemticas so veiculadas em jornais,
revistas, programas de televiso, de forma descuidada ou mesmo leviana, e um movimento
de se trazer a mdia para a sala de aula pode at criar uma falsa expectativa de que tudo que
se estudar ser aplicado a alguma coisa diria. O sujeito cria uma expectativa imediatista e
espera uma mesma aplicabilidade dos demais contedos matemticos escolares, em suas
situaes dirias.

Inicia-se ento uma frentica busca por aplicabilidade, por exemplos prticos. Em
alguns casos o professor pta por um certo contedo pelo fato de ele ser de fcil
exemplificao, de ele ser um exemplo de aplicao prtica, mesmo que seja vazio de
sentido. Vemos em alguns livros didticos problemas ditos contextualizados, com essa
caracterstica. Vejamos um problema de anlise combinatria: Um hotel dispe de 7
quartos desocupados, chegam 10 hspedes. De quantas maneiras o gerente pode
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distribuir esses hspedes pelos quartos sem que nenhum quarto fique vazio? A
resposta envolve exponenciais e fatoriais, mas um nmero inteiro. O engraado
imaginar esse gerente deixando seus hspedes esperando enquanto resolve esse tal
problema. Naturalmente, o problema do gerente acomodar seus hspedes e, no calcular
de quantas maneiras poderia faz-lo. Contextualizaes desse tipo esto presentes nos
livros adotados por ai. Poderamos citar muitos outros exemplos, mas no vem ao caso.

Nesse anseio por aplicaes e exemplos, professores e alunos enveredam-se por

labirintos, de idias e conceitos confusos, com poucas, nicas ou mesmo nenhuma sada.
Ns, professores, podemos buscar meios de contextulazao, ou exemplos que sejam
prticos, que sejam baseados na resoluo de um problema acontecido de fato. Ao escolher
um tema ou exemplo, devemos ter o cuidado de no incorrermos em imediatismos,
modismos. E, mais ainda, evitar aquela mxima: No futuro voc vai descobrir pra que
serve isso.

Raciocnio lgico

A Matemtica desenvolve o raciocnio lgico: talvez seja essa a mxima de maior

efeito, que cria mais expectativas e causa, portanto, mais frustraes. Mas ser que s a
Matemtica desenvolve o raciocnio lgico? Certamente o Xadrez o faz, e com muito mais
eficincia, tanto que se indica seu estudo ou prtica, para melhorar-se o desempenho em
Matemtica, engraado, pois a matemtica no a que deveria desenvolver o raciocnio
lgico? A Poesia, a Msica, a Literatura... Todos contribuem para o desenvolvimento do
raciocnio. E, no entanto, no se tenta justificar seu ensino com esse argumento.

Quais so as aes efetivas que professores e escolas tomam no ensino dessa

disciplina, que visem desenvolver o raciocnio? Listas enormes de exerccios? Decorar
tabuadas? No discurso e na crena difundida em nossa sociedade, Matemtica sinnimo
de lgica. Alguns professores natural e sinceramente acreditam, e no raro frustrarem-se
com essa expectativa.
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O verdadeiro significado e sentido de ensinar Matemtica, a verdadeira funo da

Matemtica nos currculos escolares e na vida cotidiana questo mais profunda. Acreditar
nos mitos de que s a Matemtica exata, abstrata, de que se deve ensin-la, pois
desenvolve o raciocnio lgico, de que questo de aptido: so solues um tanto quanto
simplistas, que esperam demais de seu ensino escolar. E h quem diga que seja como
acreditar em exames de DNA, em dados estatscos, na cincia em geral.

Uma possibilidade: o dilogo

At agora nos limitamos a refletir sobre as concepes de Matemtica e de seu

ensino, que so muito disseminados. Percorrer caminhos na busca de solues: essa, porm,
deve ser uma das metas do educador. No se justificaria esse trabalho se no procurssemos
apontar alguma a luz que fosse, assim como no se justifica plantar e no colher, mesmo
que quem colha no seja voc quem plantou, jogar a rede ao mar e no recolher o peixe,
ainda que voc no v comer o peixe.

Existem solues? Sabemos que podemos nos esforar, por enquanto o que nos
basta. Quaisquer que sejam acredito que essas solues devem passar pela articulao entre
Matemtica e Lngua Materna. Existe entre elas uma cumplicidade, uma necessidade, um
emprstimo. No se pode pensar em mudar o ensino de Matemtica, sem se pensar em
aes conjuntas, articuladas a Lngua Materna. Por outro lado no se ensina Lngua sem
leitura, esse o ponto ou um dos pontos.

No raro, professores de Matemtica, apontam, que a dificuldade primeira de seus

alunos est, na maioria das vezes, associada a no compreenso textual, a no habilidade de
leitura.

Os enunciados de problemas, teoremas, demonstraes, regras, e outros tipos mais

de textos matemticos so na sua maioria complexos, de vocabulrio rebuscado, de
linguajar distante da realidade do aluno.
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Em sua maioria, os professores de Matemtica apontam como soluo um trabalho

efetivo e intenso de leitura, obviamente realizado pelos professores de Portugus. E ainda
dizem: Leitura e lngua so coisas das letras! Dos letrados. Pergunto: o professor de
Matemtica iletrado?

Normalmente a linguagem com a qual se escreve Matemtica, ou que os

matemticos usam nas academias e que se ensina nas escolas, parece, a quem leigo,
obscura. Essa linguagem quando posta no papel, passa por cima de etapas, esconde passos
importantes do raciocnio. Enfatiza-se apenas, a sintaxe, a conexo entre seus termos.
econmica, elegante, ou poeticamente falando minimalista. Mas, s vezes, vazia em
significados, semanticamente pobre.

Muitos livros de Matemtica ainda esto contaminados por este mal: autores,
oriundos de classes sociais muito diferentes das classes sociais dos alunos, escrevem livros
didticos que sero adotados por escolas inseridas em diferentes contextos socioculturais,
dos mais abastados aos menos favorecidos. Quem escreve, escreve de sua perspectiva, e o
faz sem perceber.

Assim, como se pensar matematicamente, como se fazer Matemtica, se no se

entende seu discurso, seu texto? Obviamente o que no compreendido no pode ser
expresso. Como nos diz Carrasco:

A dificuldade de ler e escrever Matemtica, onde aparece uma

abundancia de smbolos, impede muitas pessoas de compreenderem o
contedo do que est escrito, de dizerem o que sabem de Matemtica e
pior ainda, de fazerem Matemtica.(apud Fonseca e Cardoso, 2005,
p.65)

A pratica de leitura em aulas de Matemtica deve e pode ser pensada como uma
prtica de ensino da Matemtica, e pode ser tambm tarefa do professor de Matemtica
orientar, praticar e viabilizar essas leituras. Conforme Fonseca e Cardoso (2005):
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A leitura de textos que tenham como objeto, conceitos e procedimentos

matemticos, histria da matemtica, ou reflexes sobre Matemtica,
seus problemas, seus mtodos, seus desafios podem, porm, muito mais
que orientar a execuo de determinada tcnica, agregar elementos que
no s favoream a constituio de significados dos contedos
matemticos, mas tambm colaborem para a produo de sentidos da
prpria Matemtica e de sua aprendizagem pelo aluno. (p.66)

No preciso limitar, essas leituras somente a textos matemticos. A nossa literatura

(brasileira) riqussima, toda a literatura universal, os clssicos. Com isso, podemos
vislumbrar, sem dvida, um trabalho transdiciplinar, com textos variados, podendo ser
literrios, jornalsticos, informativos, cientficos... Paulo Freire nos diz que o ato de ler no
se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita:

[...] mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A

leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura
desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do
texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das
relaes entre o texto e o contexto(Freire,1981).

Precisamos ter a coragem de desenvolver um trabalho que se desvincule da

preocupao restrita a contedos especficos, que torne possvel a compreenso de vrios
desses contedos simultaneamente, e mais que isso, que se utilize textos que, para sua
compreenso, demandem conhecimentos que se entrelacem. A sim, quem sabe, estaremos
desenvolvendo raciocnio lgico, capacidade de abstrair; at mesmo poderamos encontrar
conexes entre os mais variados conhecimentos, poderamos encontrar aplicaes,
exemplos prticos, prenhes de significaes. Arrisco a dizer, mesmo que sem uma
fundamentao terica ainda, ou emprica: Quem l bem, l qualquer que seja o texto e
em contrapartida pode compreender bem qualquer que seja o texto, qui at o texto
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matemtico. Ainda um a simples conjectura, quem sabe no seja tema de um futuro

trabalho?

A vida moderna uma rede: informaes cruzam-se, entrelaam-se; nosso cotidiano

est repleto de fantasia e realidade. A Fsica j relativa; as geometrias no tm de ser
necessariamente euclidianas; a Biologia se mescla s engenharias; o mundo cientfico
confirma previses da fico; as realidades podem ser tambm virtuais e se mesclarem.
Informaes trafegam velocidade da luz, emaranham-se, completam-se. Sob essa luz,
nosso trabalho de educador dinmico, est em constante mutao, tem de ser dinmico,
tem de ser mutvel, e o dinamismo dessa nossa modernidade transforma-nos em
educadores mutantes. Temos de ver (rever) nossas prticas de ensino e aprendizagem.
Um amplo e complexo campo de possibilidades, uma sem excluir as outras, ou ser
preferencial as outras. Alis, que, preferencialmente, completem-se, mesclem-se, e tornem-
se possibilidades mltiplas e simultneas.

Ivanil do Carmo Silva Gomes licenciado em Matemtica pela UFMG.

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