Ana Clara da Silva Barreto Ferreira

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Departamento de Zoologia/Antropologia Faculdade de Ciências da Universidade do Porto Julho de 2007

Ana Clara da Silva Barreto Ferreira

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Orientadora: Professora Doutora Ludovina Baldaia

Tese submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto para obtenção do Grau de Mestre em Biologia para o Ensino

Departamento de Zoologia/Antropologia Faculdade de Ciências da Universidade do Porto Julho de 2007

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O Júri
Presidente Doutor Vasco Manuel Leal Martins de Almeida, Professor Auxiliar do Departamento de Zoologia e Antropologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. Doutora Maria Manuela Póvoa Jorge, Professora Auxiliar do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Doutora Ludovina dos Santos Ferraz Baldaia Correia Coutinho, Professora Auxiliar do Departamento de Zoologia e Antropologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.

Vogais

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“Em qualquer aventura o que importa é partir, não é chegar”. Miguel Torga

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AGRADECIMENTOS

No final de mais uma etapa da minha vida, chega o momento de agradecer a todos os que percorreram comigo esta caminhada…

À minha família, especialmente aos meus pais, por todo o apoio, amor e carinho e pelo constante incentivo na educação.

Aos meus amigos, particularmente à Manuela, pelas palavras de apoio e de alento nos momentos que mais precisei delas e pela sinceridade da nossa amizade.

À minha orientadora, Professora Doutora Ludovina, pela paciência, pela forma exigente e rigorosa com que orientou todo o trabalho e pela sua dimensão humana.

Às escolas, aos professores e aos alunos que se disponibilizaram a trabalhar comigo, sem os quais nada seria possível.

A todos agradeço, profundamente.

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RESUMO

Este trabalho enquadra-se numa perspectiva epistemológica pós-positivista de sentido externalista e numa visão sócio-construtivista da aprendizagem que valoriza portanto, os aspectos sociais na construção do conhecimento científico. A acção educativa que se preconiza, o Ensino por Pesquisa, inserida num contexto CTS (Ciência – Tecnologia – Sociedade) salienta a importância da inter e transdisciplinaridade e a abordagem de questões do quotidiano como sendo aspectos fundamentais para o desenvolvimento de competências nos alunos. Um aspecto nuclear desta perspectiva de ensino das Ciências é a Problemática Ético-Social. Num contexto de educação ambiental os valores apresentam-se como elementos constantes da acção educativa. Com este estudo pretendeu-se averiguar se os conhecimentos de Ecologia dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam a longo prazo as suas práticas no que diz respeito à Sustentabilidade. Para desenvolver a investigação escolheu-se a metodologia quantitativa com recurso ao inquérito por questionário aplicado em quatro turmas a frequentarem o 9.º ano de escolaridade em quatro escolas de ensino público do Concelho de Vila do Conde. O questionário elaborado estava subdividido em quatro partes distintas e complementares. Com a primeira parte pretendeu-se recolher algumas informações acerca das características pessoais dos inquiridos. A segunda parte do questionário estava centrada nos conhecimentos de Ecologia leccionados no terceiro tema do programa de Ciências Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico. A terceira parte do questionário procurou conhecer as atitudes e os valores que os alunos assumem quotidianamente no que diz respeito à Sustentabilidade. Na quarta parte pretendeu-se obter informações acerca do que é feito nas escolas para incentivar os alunos na adopção de atitudes que conduzem à Sustentabilidade. A análise dos resultados mostra que a maioria dos jovens apresenta conhecimentos de Ecologia, contudo não identifica correctamente os seres vivos produtores e consumidores de uma cadeia alimentar e não distingue efeito de estufa de aumento de efeito de estufa. Relativamente às atitudes, a maioria dos jovens não adopta atitudes que evitem o aumento do efeito de estufa e que promovam a redução dos resíduos sólidos urbanos. Salienta-se também, que as atitudes manifestadas pelas raparigas 6

contribuem mais para a Sustentabilidade do que as dos rapazes. Mais ainda, os jovens com 16 anos comportam-se de forma menos Sustentável, comparativamente com os alunos de idade inferior. Acresce ainda que muitos alunos optaram por uma posição “neutra” ao indicarem a opção nem acordo, nem desacordo.

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ABSTRACT

The present study is considered in both a post-positivist epistemological view on an external sense and in a perspective based on a social-constructive way of learning that stress therefore the social aspects in the construction of the scientific knowledge. The perspective of teaching that is valued, Teaching Through Research, is inserted in a triangular context STC (Science – Technology – Society) and emphasizes the importance of curriculum interaction and the approach of daily subjects as being fundamental aspects for the development of students’ competences. One of the main aspects of this perspective of teaching Sciences is an Ethical-Social Approach. In a context of environmental education, values are constant references in education. This study aims to check if the 9th grade students’ knowledge of Ecology, influences their practice for Sustainability in the long term. Throughout the investigation, it has been adopted a quantitative methodology based on questionnaire made in four 9th grade classes of four public schools in Vila do Conde. The questionnaire was subdivided in four distinctive and complementary parts. With the first part we wanted to gather some information about students’ personal characteristics. The second one was related to the Ecology knowledges taught in the third unity of the Natural Sciences curriculum for the 3.º cycle of Basic Education. The third part of the questionnaire was related to attitudes and values that students daily assume in what concerns Sustainability. The last part was related to what has been done at school to stimulate students to adopt more Sustainable attitudes. The final analysis shows that most young people have some knowledges of Ecology, however they aren’t able to identify correctly the producer and the consumer of the food chain nor know the difference between greenhouse effect and increase of greenhouse effect. In what concerns acts, most young people don’t assume attitudes to avoid the increase of greenhouse effect and reduce the urban solid wastes. We can also point out, that the female acts contribute more to a Sustainable future than the male behaviours. More still, young people at age of 16 promote less Sustainable attitudes

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than other younger students. Finally, many students choose a “neutral” position by indicating the option neither agreement, nor disagreement.

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ÍNDICE CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZAÇÃO E ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO -------

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1.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 22 1.2. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E DA INFORMAÇÃO --------------1.3. QUADRO TEÓRICO ----------------------------------------------------------------23 25

1.3.1. Epistemologia --------------------------------------------------------------- 25 1.3.2. Aprendizagem e os contributos da Psicologia --------------------1.3.3. Perspectiva de Ensino -------------------------------------------------1.4. A LONGA CAMINHADA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL -------------------1.5. EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ---------1.6. AMBIENTE NAS ESCOLAS ------------------------------------------------------CAPÍTULO 2 METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO -----------------------------------------------27 30 33 38 45

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2.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 49 2.2. PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO ------------------------------------------------ 50 2.3. HIPÓTESE DE TRABALHO -------------------------------------------------------- 51 2.4. OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO --------------------------------------------51

2.5. DESENHO ESTRUTURAL DA INVESTIGAÇÃO ----------------------------- 52 2.6. ETAPAS E CALENDÁRIO DA INVESTIGAÇÃO ----------------------------2.7. PERTINÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO -------------------------------------------54 55

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2.8. METODOLOGIA DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO -----------------------2.8.1. Selecção da técnica de investigação -----------------------------2.8.2. Elaboração do questionário e respectivo quadro teórico -----

56 57 61

Questionário – Quadro Teórico ------------------------------- 64 Questionário ------------------------------------------------------2.8.3. Validação ----------------------------------------------------------------71 84

2.8.4. Selecção das escolas colaboradoras ------------------------------ 84 2.8.5. Realização do teste prévio ------------------------------------------2.8.6. Aplicação do questionário -------------------------------------------2.8.7. Características das Turmas -----------------------------------------2.8.8. Tratamento da informação recolhida -----------------------------85 85 86 89

CAPÍTULO 3 RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E SUA ANÁLISE CRÍTICA -------------- 91 3.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 92 3.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO ---------------------93

3.2.1. PARTE A DO QUESTIONÁRIO – O QUE É O AMBIENTE? --- 93 3.2.1.1. EM SÍNTESE -------------------------------------------------109

3.2.2. PARTE B DO QUESTIONÁRIO – É URGENTE AGIR! ---------- 111 3.2.2.1. EM SÍNTESE ---------------------------------------------------156

3.2.3. PARTE C DO QUESTIONÁRIO – ESCOLA vs AMBIENTE ---- 158 3.2.3.1. EM SÍNTESE ---------------------------------------------------167

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3.2.4. NÃO RESPOSTAS -------------------------------------------------------- 168 CAPÍTULO 4 CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO E SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS ------------------------------------------------------------ 170 4.1. CONCLUSÕES ------------------------------------------------------------------------ 171 4.2. LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO E SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS ------------------------------------------------------------------------------------ 175 BIBLIOGRAFIA ----------------------------------------------------------------------------ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------Anexo 1 -----------------------------------------------------------------------------Anexo 2 -----------------------------------------------------------------------------Anexo 3 -----------------------------------------------------------------------------177 185 186 208 237

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ÍNDICE DAS TABELAS Tabela 1. Distribuição dos alunos da Turma I pela idade ---------------------------- 86 Tabela 2. Distribuição dos alunos da Turma I pelo sexo ----------------------------- 86 Tabela 3. Distribuição dos alunos da Turma II pela idade --------------------------Tabela 4. Distribuição dos alunos da Turma II pelo sexo ---------------------------Tabela 5. Distribuição dos alunos da Turma III pela idade -------------------------Tabela 6. Distribuição dos alunos da Turma III pelo sexo --------------------------87 87 87 88

Tabela 7. Distribuição dos alunos da Turma IV pela idade -------------------------- 88 Tabela 8. Distribuição dos alunos da Turma IV pelo sexo --------------------------- 88 Tabela 9 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.1. por sexo e por idade -------------------------------------------------------------------------------- 94 Tabela 10 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 95 Tabela 11 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à justificação da questão B.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------- 96 Tabela 12 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de produtores da questão B.3.1. por sexo e por idade ----------------------------------- 98 Tabela 13 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de consumidores da questão B.3.1. por sexo e por idade ------------------------------- 100 Tabela 14 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de carnívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade ------------------------------------ 102 Tabela 15 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de herbívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade ----------------------------------- 102 Tabela 16 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de decompositores da questão B.3.1. por sexo e por idade ---------------------------- 104

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Tabela 17 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.3.2. por sexo e por idade -------------------------------------------------------------- 106 Tabela 18 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.4.1. por sexo e por idade -------------------------------------------------------------- 108 Tabela 19 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão C.1.1. por sexo e por idade ------------------------------------------------------------- 112 Tabela 20 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão C.1.3. por sexo e por idade ------------------------------------------------------------- 114 Tabela 21 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.1.2. por sexo e por idade ---- 116 Tabela 22 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo 118 com as categorias de resposta da questão C.1.4. por sexo e por idade ---Tabela 23 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta das questões C.1.1./C.1.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------------------------------------------------ 119 Tabela 24 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta das questões C.1.3./C.1.4. por sexo e por idade ------------------------------------------------------------------------------------------ 120 Tabela 25 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------ 123 Tabela 26 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 2.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------ 125 Tabela 27 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 3.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------ 127 Tabela 28 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 4.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------ 129 Tabela 29 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 5.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------ 131

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Tabela 30 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 6.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------- 133 Tabela 31 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 7.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------- 135 Tabela 32 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.3. por sexo e por idade ------------------ 137 Tabela 33 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.5. por sexo e por idade ------------------ 139 Tabela 34 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.6. por sexo e por idade ------------------ 141 Tabela 35 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 143 Tabela 36 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 2.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 145 Tabela 37 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 3.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 147 Tabela 38 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 4.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 149 Tabela 39 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 5.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 151 Tabela 40 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 6.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 153 Tabela 41 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.7. por sexo e por idade ------------------ 155 Tabela 42 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.1. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 158 Tabela 43 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à segunda parte da questão D.1. por sexo e por idade ----------------------------------------------------- 159

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Tabela 44 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 161 Tabela 45 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 161 Tabela 46 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.1. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 163 Tabela 47 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 163 Tabela 48 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.3. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 164 Tabela 49 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.4. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------- 166

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ÍNDICE DOS GRÁFICOS Gráfico N.º 1 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pela segunda e terceira opção de resposta na questão B.1., por turma ------------------------------ 93 Gráfico N.º 2 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de produtores da questão B.3.1., por turma ----------------------------- 98 Gráfico N.º 3 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de consumidores da questão B.3.1., por turma ------------------------- 99 Gráfico N.º 4 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de carnívoros da questão B.3.1., por turma ----------------------------- 101 Gráfico N.º 5 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de herbívoros da questão B.3.1., por turma ----------------------------- 101 Gráfico N.º 6 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas 103 à categoria de decompositores da questão B.3.1., por turma ---------------------Gráfico N.º 7 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de resposta da questão B.3.2., por turma ------------------------------------- 105 Gráfico N.º 8 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de resposta da questão B.4.1., por turma ------------------------------------- 107 Gráfico N.º 9 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de resposta da questão C.1.1., por turma ------------------------------------- 111 Gráfico N.º 10 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de resposta da questão C.1.3., por turma ------------------------------------- 113 Gráfico N.º 11 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.1.2., por turma ----------------------------------------------- 115 Gráfico N.º 12 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.1.4., por turma ----------------------------------------------- 117 Gráfico N.º 13 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 1.ª situação da questão C.2., por turma --------------- 122

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Gráfico N.º 14 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 2.ª situação da questão C.2., por turma --------------- 124 Gráfico N.º 15 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 3.ª situação da questão C.2., por turma --------------- 126 Gráfico N.º 16 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 4.ª situação da questão C.2., por turma --------------- 128 Gráfico N.º 17 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 5.ª situação da questão C.2., por turma --------------- 130 Gráfico N.º 18 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 6.ª situação da questão C.2., por turma --------------- 132 Gráfico N.º 19 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 7.ª situação da questão C.2., por turma --------------- 134 Gráfico N.º 20 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.3., por turma -------------------------------------------------- 136 Gráfico N.º 21 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.5., por turma -------------------------------------------------- 138 Gráfico N.º 22 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.6., por turma -------------------------------------------------- 140 Gráfico N.º 23 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.I., por turma ------------------------------------------------ 142 Gráfico N.º 24 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.II., por turma ----------------------------------------------- 144 Gráfico N.º 25 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.III., por turma ----------------------------------------------- 146 Gráfico N.º 26 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.IV -------------------------------------------------------------- 148 Gráfico N.º 27 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.V., por turma ----------------------------------------------- 150

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Gráfico N.º 28 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.VI., por turma ---------------------------------------------- 152 Gráfico N.º 29 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.7., por turma -------------------------------------------------- 154 Gráfico N.º 30 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às questões D.2. e D.3., por turma ---------------------------------- 160 Gráfico N.º 31 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às questões D.3.1. e D.3.2. e D.3.3., por turma ------------------ 162 Gráfico N.º 32 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente à questão D.4., por turma ---------------------------------------------- 165 Gráfico N.º 33 – Número de inquiridos que não expressaram a sua opinião nas diferentes questões do questionário, por turma ---------------------------------- 168 Gráfico N.º 34 – Soma das proporções entre o número de Não Respostas e o número de rapazes e raparigas inquiridos por turmas colaboradoras distribuída pelo sexo do inquirido ---------------------------------------------------------- 169

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SIGLAS MAIS UTILIZADAS

CEE – Comunidade Económica Europeia CTS – Ciência – Tecnologia – Sociedade DEDS – Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável EDS – Educação para o Desenvolvimento Sustentável EPP – Ensino Por Pesquisa OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico ONU – Organização das Nações Unidas PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CAPÍTULO 1

CONTEXTUALIZAÇÃO E ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

1.1. INTRODUÇÃO Até à segunda metade do século XX, considerávamos viver num planeta praticamente sem limites, onde as consequências das actividades humanas ficavam localmente compartimentadas. No entanto, essas fronteiras, consideradas imutáveis, começaram-se a enfraquecer durante as últimas décadas e muitos problemas adquiriram um carácter global. A sociedade contemporânea confronta-se com uma situação de limite, na qual o crescimento da população, o sobreconsumo, as alterações das condições climatéricas, a degradação ambiental e as novas desigualdades sociais são agravados pelo facto de vivermos num planeta limitado em termos de recursos e de espaço. Neste contexto, torna-se imprescindível uma alteração na percepção dos valores e das atitudes face ao ambiente de modo a estimular nos cidadãos uma consciencialização profunda e duradoura destes problemas, reequacionando-os numa perspectiva de Sustentabilidade. A forma como se percepciona o ambiente, os seus problemas e até mesmo o papel da espécie humana no mundo natural, pode estar relacionada com a visão que se tem de Ciência. Salienta-se que ao longo dos anos, o entendimento da natureza da Ciência sofreu algumas alterações e actualmente, entende-se a Ciência como parte inseparável da cultura humana, influenciando-a ao mesmo tempo que é influenciada por ela. É no campo da Nova Filosofia da Ciência que se insere esta visão de Ciência. Tal como a Epistemologia, a Didáctica das Ciências é também, parte integrante da Educação em Ciência e do seu quadro destaca-se uma perspectiva de aprendizagem que defende a construção activa do conhecimento pelo sujeito ao longo de um processo social e culturalmente mediado. Conjuntamente defende-se uma perspectiva de ensino marcada por uma visão de Ciência de sentido externalista que recorre aos saberes do dia-a-dia dos alunos para ponto de partida de todo o processo de aprendizagem e ao longo do qual, cabe ao professor o papel de mediador, proporcionando aos alunos as situações adequadas ao

desenvolvimento de competências, bem como à construção de conhecimentos, valores e atitudes. Neste sentido, a escola pode funcionar também, como motor de mobilização da sociedade através dos alunos, das suas famílias e da restante comunidade educativa. Ajudando desta forma, à mudança de valores e à adopção

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

de comportamentos mais responsáveis tomando consciência das consequências para o ambiente das atitudes assumidas. Desde a década de 70 e ainda mais cedo, nos últimos anos da década de 60 que a nível mundial se tentam promover estratégias educativas dirigidas à conservação e protecção do ambiente. Ao longo dos anos a educação ambiental foi ampliando os seus horizontes, apresentando-se actualmente como a melhor alternativa para a formação de uma sociedade baseada no conhecimento, respeitadora dos direitos humanos e ambientais e detentora de cultura, de cidadania e de participação cívica activa. Os educadores, qualquer que seja o seu campo específico de trabalho, devem contribuir para tornar possível a participação cívica de todos os cidadãos na procura de soluções, ou seja, é necessário ajudar as crianças e os jovens a usarem os conhecimentos científicos de forma a compreenderem os assuntos que são debatidos na sociedade e a tomarem decisões adequadas, ajudando-os a adoptarem atitudes e valores relacionados com a consciencialização pessoal e social, visando uma educação para a cidadania.

1.2. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E DA INFORMAÇÃO A formação de uma sociedade baseada no conhecimento é a ideia que trespassa o discurso das sociedades contemporâneas. «A capacidade de construir, difundir e usar conhecimento e informação é cada vez mais o principal factor para o crescimento económico e a melhoria da qualidade de vida» (OCDE, 1999). As sociedades passaram de uma época onde a informação era um recurso escasso para uma outra onde é indispensável seleccionar, avaliar e usufruir da informação para resolver situações problemáticas, com implicações no papel da escola, ou seja, a escola passa a ter outras funções na sociedade. É urgente construir o que Maria Eduarda Santos (1999 citada por Baldaia, 2004) chamou de «“sociedade de parceiros” que tem como exigências uma autêntica partilha de responsabilidades, a diversidade de pertenças e uma aprendizagem da “leitura” dos acontecimentos científicos e sociais numa perspectiva ética». Apesar de não se saber como se poderá formar esta sociedade, reconhece-se a importância de uma cultura científica/tecnológica adequada. No entanto, para que tal aconteça é fundamental alterar a visão tradicional de 23

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conhecimento estável, como Ziman (1999 citado por Cachapuz et al., 2002) refere «… a Ciência não é uma actividade eterna e imutável, independente do mundo que a rodeia. À medida que esse mundo muda, a própria Ciência é obrigada a remodelar-se profundamente, para se adequar aos novos ambientes sociais, económicos e políticos». A cultura científica tornou-se uma importante dimensão constitutiva da Sociedade do Conhecimento e a Educação em Ciência assume um papel de relevância central na sua implementação. «Se pudesse existir um progresso de base no século XXI seria que os homens e as mulheres não fossem mais os brinquedos inconscientes não só das suas ideias mas das suas próprias mentiras. É um dever capital da educação armar cada um para o combate vital pela lucidez» (Morin, 2002 citado por Baldaia, 2004). Quando se menciona cultura científica adequada, não se quer com isso dizer que os cidadãos se transformem em “peritos científicos”, como é referido no Livro Branco “Ensinar e Aprender – para uma sociedade cognitiva” da Comissão Europeia (1995, pp.28 citado por Cachapuz et al., 2002) «não se quer transformar o cidadão num perito científico, mas permitir-lhe desempenhar um papel esclarecido e de compreender o sentido geral e as implicações sociais dos debates entre peritos». Melhor dizendo, pretende-se desenvolver nos cidadãos competências de literacia científica que segundo OCDE (2002 citado por Ramalho, 2003) «é a capacidade de usar conhecimentos científicos, de reconhecer questões científicas e retirar conclusões baseadas em evidências, de forma a compreender e a apoiar a tomada de decisões acerca do mundo natural e das mudanças nele efectuadas através da actividade humana». Neste sentido, a escola terá de se focalizar essencialmente no desenvolvimento de competências aos mais variadíssimos níveis apropriáveis às constantes evoluções do ambiente social, económico e tecnológico das sociedades actuais. Na Declaração sobre a Ciência e a utilização do Conhecimento Científico que resultou da Conferência Mundial sobre a Ciência, os participantes consideraram que «no século XXI a Ciência tem de se tornar um bem partilhado, beneficiando todos os povos numa base de solidariedade, que a Ciência é um poderoso recurso para a compreensão dos fenómenos naturais e sociais, e que o seu papel promete ser ainda maior no futuro, à medida que a crescente complexidade do relacionamento entre a sociedade e o ambiente é melhor compreendido» (UNESCO, 1999). Nos 24

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dias de hoje, a finalidade da educação é a alfabetização científica e tecnológica de todos os cidadãos, o que por sua vez potencia o desenvolvimento de atitudes mais responsáveis e conscientes. Segundo Marco (1997 citado por Gil-Pérez, D., 1998) «a alfabetização científica (…) ambiciona a formação de cidadãos capazes de tomar decisões numa sociedade democrática». Em resumo, é necessário dotar os cidadãos dos instrumentos necessários para desempenharem um papel esclarecido e activo na sociedade em que estão inseridos. É importante que cada cidadão tenha consciência de que os problemas que se debatem na sociedade têm implicações nas suas vidas e, por consequência, são também, problemas seus. Mas para isso é fundamental que a escola desempenhe um novo papel na sociedade, que não se limite unicamente à instrução. Para Gil-Pérez & Vilches (2006) a preparação dos cidadãos para a tomada de decisões é uma necessidade fundamentada e não constitui uma ingénua pretensão.

1.3. QUADRO TEÓRICO

1.3.1. Epistemologia

Na educação reflectem-se as opções em matéria de teorias do conhecimento, por isso a Epistemologia é essencial para a Didáctica. Neste sentido, a relação entre a Epistemologia e o ensino e a aprendizagem das Ciências pode ajudar os professores/educadores a melhorarem as suas concepções de Ciência e, consequentemente, as suas práticas educativas. Em Epistemologia trata-se fundamentalmente de reflectir sobre o que é a Ciência, como se constrói o conhecimento científico, os fundamentos e métodos que utiliza para validar esse conhecimento, os valores implicados nas actividades científicas, a natureza da comunidade científica, bem como as relações com a sociedade e os contextos de descoberta. Procura-se pois, perceber o que é e como se constrói o conhecimento científico sendo, por isso inseparável da dimensão histórica da Ciência. Segundo Gonçalves (1991 citado por Cachapuz et al., 2002) «incorrendo no perigo de provocar uma leitura demasiado simplista, e não mistificar o que 25

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pretendemos transmitir, diremos que a diferença fundamental entre Ciência e Filosofia da Ciência1 é intencional: na Ciência faz-se, na Filosofia pensa-se como se faz, para que se faz e porque se faz». O domínio da Epistemologia incide principalmente nos problemas comuns e inerentes a qualquer pesquisa científica, como são exemplos, os esforços de caracterização da noção de Ciência, o papel da observação na clarificação dos fenómenos, as interferências das teorias e das hipóteses na selecção das observações e na sua própria explicação, a criatividade no decorrer da pesquisa científica e a análise dos meios que servem à pesquisa (Luz, J., 2002). Actualmente, continua-se a percepcionar em muitas orientações curriculares concepções de Ciência de natureza empirista e indutivista que se afastam das ideias racionalistas de Ciência e da construção do conhecimento científico que traduzem os princípios da Nova Filosofia da Ciência reunidos por Cleminson (1999 citado por Cachapuz et al., 2002) que se apresentam de seguida: 1) O conhecimento científico não é definitivo, nem deve ser equiparado à verdade, pois tem apenas um carácter temporário. 2) A observação sozinha não é o ponto de partida para a construção do conhecimento científico numa maneira simplesmente indutivista, é indispensável um enquadramento teórico que a oriente. Como refere Jacob (1982 citado por Cachapuz et al., 2002) «para se obter uma observação com algum valor, é preciso ter, logo à partida, uma certa ideia do que há para observar (…)». 3) O novo conhecimento em Ciência resulta de actos criativos da imaginação com métodos de pesquisa científicos. É importante a imaginação aquando da tentativa de resolução do problema e em todo o trabalho científico. A criatividade é a motivação pela descoberta que está incorporada na actividade quotidiana do cientista. Não nos podemos esquecer que a Ciência é uma actividade pessoal e imensamente humana. 4) A aceitação de novos conhecimentos científicos é problemática e nunca fácil. As novas teorias são quase sempre recebidas com bastante cepticismo. No entanto, a mudança de teoria é um elemento natural em todas as áreas e evidencia o carácter evolutivo do conhecimento científico. 5) Os cientistas estudam um mundo do qual fazem parte e não um mundo do qual estão à parte.
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Epistemologia é entendida, muitas vezes, como Filosofia da Ciência.

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Relativamente à relação que a Ciência estabelece com as restantes actividades humanas, pode-se distinguir entre Epistemologias internalistas e externalistas. Para os internalistas a Ciência é uma forma autónoma do conhecimento, pois a sua especificidade permite entendê-la abstraindo de tudo aquilo que a rodeia. Neste sentido, a Ciência deve ser estudada independentemente de quem a produz e das condições históricas do seu aparecimento. Por sua vez, numa perspectiva externalista a Ciência é uma actividade humana que só pode ser compreendida, se for inserida no conjunto mais amplo de todas as actividades humanas. Mais ainda, para a estudar é necessário ter em linha de conta a estrutura social e os sistemas culturais da época. Como afirma Edgar Morin (citado por Pereira, 2000) «“pensar as coisas em conjunto”, ou seja, relacionar vários núcleos de realidade tendo em atenção que tudo acontece na relação e não fora dela». Para Morin (2002 citado por Baldaia, 2004) é «espantoso que a educação que aspira a comunicar os conhecimentos permaneça cega sobre o que é o conhecimento humano, os seus dispositivos, as suas propensões para o erro e para a ilusão, e não se preocupe nada em dar a conhecer o que é conhecer». O presente trabalho encontra a sua fundamentação epistemológica na Nova Filosofia da Ciência, centrada numa «visão pós-positivista e focada em aspectos externalistas da Ciência» (Cachapuz et al., 2002).

1.3.2. Aprendizagem e os contributos da Psicologia

O modo como se ensina está relacionado com o modo como o professor pensa que se processa a aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem apresenta-se como uma área fundamental para a compreensão dos fenómenos educacionais. No início do século XX surge o Behaviorismo que tem como objecto de estudo os comportamentos observáveis. A aprendizagem à luz desta orientação é entendida como o «resultado de um processo de condicionamento segundo o qual determinadas respostas são associadas a determinados estímulos e considera que todas as formas de comportamento são assim aprendidas» (Tavares, 2002). Em suma, valoriza o comportamento exterior, observável e susceptível de ser medido. 27

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Conceitos como mente, consciência, interiorização esta orientação não lhes atribui significância, pois não se podem observar, nem medir. No entanto, não nega a sua existência (Cachapuz et al., 2002; Tavares, 2002). Segundo esta orientação o aluno tem um papel passivo em todo o processo de aprendizagem. No período entre as duas grandes Guerras Mundiais, várias teorias da aprendizagem com pressupostos cognitivistas, nomeadamente de Piaget e Vygotsky se desenvolveram. A aprendizagem passou a ser considerada como sendo feita por uma «reestruturação da estrutura cognitiva e o conhecimento fruto da interacção entre as ideias e o exterior» (Cachapuz et al., 2002). Para Piaget (citado por Cachapuz et al., 2002), o «desenvolvimento de estruturas cognitivas e, simultaneamente, do conhecimento fazia-se por processos de desequilíbrio e de equilibração causados por conflitos cognitivos». Por outras palavras, o autor considera que o desenvolvimento cognitivo se faz por constantes mudanças de estruturas que poderão causar estados de desequilíbrio e equilibração entre os “antigos” e os “novos” conhecimentos e experiências dos indivíduos. Mais ainda, Piaget defende que a «escola deve integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da criança e, neste sentido, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do seu desenvolvimento» (Tavares, 2002). Com Ausubel surge a primeira tentativa coerente de criar uma teoria da aprendizagem escolar. Da qual se distinguem duas características importantes: «o seu carácter cognitivo, ao considerar a articulação entre a nova informação e a estrutura cognitiva já existente do aluno e a sua índole aplicada dado o enfoque nos problemas de aprendizagem em situação de sala de aula e em que a linguagem verbal é valorizada como sistema de comunicação e transmissão de

conhecimentos» (Cachapuz et al., 2002). Para que a aprendizagem seja significativa é necessário que o conteúdo a aprender se relacione com o que o aluno já sabe. Quando a nova informação é assimilada e integrada na estrutura cognitiva do sujeito, adquire significado a partir da interacção com os conhecimentos integrados anteriormente. Como Ausubel refere o mais importante factor que influência a aprendizagem é o que o aluno já sabe (Baldaia, 2004). Quando a nova informação não se integra na estrutura cognitiva do sujeito ocorre o que Ausubel denomina por “aprendizagem mecânica”, ou seja, o indivíduo apenas memoriza o conteúdo apresentado pelo professor. Uma aprendizagem será 28

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tanto mais significativa, quanto maior for a disposição do aluno para aprender e quanto mais significativo for para si o conteúdo a aprender. O incentivo à aprendizagem por transmissão de conhecimentos com recurso à linguagem verbal é uma das maiores críticas feitas às ideias defendidas por Ausubel. Piaget chama ainda, atenção para o facto de que o ensino deve estar de acordo com os interesses e a curiosidade dos jovens, pois eles desempenham um papel activo na construção do seu conhecimento. No entanto, para Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento processa-se do social para o individual e não do individual para o social (Tavares, 2002). Acrescenta-se ainda que «para Vygotsky, e contrariamente a Piaget, o desenvolvimento dependeria da

aprendizagem (o que não quer dizer que qualquer aprendizagem seja possível em qualquer momento)» (Cachapuz et al., 2002). Vygotsky valorizou ainda, a influência dos factores socioculturais no desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem. A aprendizagem depende da actividade desenvolvida, bem como do contexto social e cultural em que ocorre e inclui «valores, práticas, estilos de discurso próprios de uma dada comunidade (….) o conceito de comunidade de prática é pois nuclear nesta perspectiva» (Cachapuz, Praia e Jorge 2002 citados por Baldaia, 2004). Com a finalidade de ajudar na formação de cidadãos capazes de tomar decisões adequadas e direccionadas para o Desenvolvimento Sustentável, os educadores não podem “olhar” mais para os alunos como meros receptores de informações. É essencial “olhá-los” como cidadãos que vivem na actualidade, participam na tomada de decisões e cujas atitudes podem influenciar as dos seus pais e da comunidade. Para o Professor Basil Mitchell, The Durham Report (citado por Poole, 1995) «o processo de formação de um aluno é semelhante ao de aprender a construir uma casa, em que se constrói realmente a casa, e depois tem de se viver na casa que se construiu». Saez e Riquartz (1996 citados por Baldaia, 2004) afirmam que «aprender é, pois, muito mais que conhecer respostas para problemas sobre o mundo natural, é, sobretudo, uma espécie de crescimento pessoal».

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1.3.3. Perspectiva de Ensino

Passados cerca de 15 anos de investigação didáctica em torno da problemática da Mudança Conceptual, surge uma perspectiva que desenvolveu um novo enquadramento para o ensino das Ciências – perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). A principal crítica à perspectiva de Ensino por Mudança Conceptual foi a (sobre)valorização dos conteúdos científicos considerados como fins de ensino e não como meios para, a partir deles, se atingirem metas educacional e socialmente relevantes (Cachapuz et al., 2002). Segundo a perspectiva de Ensino Por Pesquisa, ensinar Ciências já não é ensinar um corpo de conhecimentos aos alunos, é ensiná-los a construírem o seu próprio conhecimento, as suas atitudes e os seus valores. Como refere Baldaia (2004) esta perspectiva de ensino apresenta como finalidades a construção de conceitos, competências, atitudes e valores. É no quadro da Nova Didáctica das Ciências (Cachapuz et al., 2000e citados por Baldaia, 2004), vertente fundamental da Educação em Ciência, que a perspectiva de Ensino Por Pesquisa adquire verdadeiro sentido enquanto projecto de mudança. Segundo Cachapuz et al. (2002) a Nova Didáctica das Ciências implica «um diálogo permanente entre o conhecimento científico numa dada área – agora qualitativamente valorizado e aprofundado – e outras vertentes, nomeadamente, a histórica e a relativa aos próprios processos de construção do saber

científico/tecnológico». A perspectiva de EPP é definida como sendo «a abordagem do ensino das Ciências que melhor harmoniza a aprendizagem dos conceitos, o desenvolvimento de competências de diversa índole e a construção de imagens pós-positivistas no que respeita à natureza do trabalho científico» (Baldaia, 2004). É este o sentido da perspectiva que os educadores devem “abraçar” para conseguirem formar cidadãos capazes de compreender o mundo onde vivem e, principalmente de o transformar num mundo melhor. Esta perspectiva de ensino é a que melhor se ajusta ao sentido e finalidades da Educação em Ciência, pois pretende contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens, por isso acentua vertentes que não podem ser esquecidas como sendo fundamentais para o desenvolvimento de competências nos alunos. De um modo mais específico salienta-se a importância da inter e transdisciplinaridade 30

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subsequente da necessidade de compreender o mundo na sua globalidade, é crucial acabar com a fragmentação e desarticulação das diversas áreas do saber, continuando, porém a respeitar-se as suas individualidades. Destacam-se também, o pluralismo metodológico ao nível de estratégias de trabalho e a abordagem de questões-problema do quotidiano como estratégia que poderá possibilitar uma reflexão sobre os processos da Ciência e da tecnologia, bem como as suas inter-relações com a sociedade (Cachapuz et al., 2002). A abordagem de questões-problema do quotidiano dos alunos como ponto de partida, permite que os alunos mais facilmente reconheçam os contextos e, consequentemente, se sintam mais motivados a aprender. Segundo Cachapuz (1997) «o ensino das Ciências no Ensino Básico deve partir de problemas do dia-a-dia para a disciplina e não o inverso, explorar o conhecimento científico para dar um novo sentido ao que “já se sabe” (conhecimento comum)». A abordagem de situações-problema do quotidiano dos alunos deve inserir-se e articular-se com o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Segundo Martins (2002) «trata-se de um movimento para o ensino das Ciências enquadrado por uma Filosofia que defende tal ensino em contextos de vida real, onde emergem ligações à tecnologia, com implicações da e para a sociedade». O movimento CTS para o ensino das Ciências mostra a importância do ensinar a resolver problemas, a comparar diversos pontos de vista, a analisar criticamente argumentos, a discutir a validade das conclusões e a saber formular novas questões (Martins, 2002). Em suma, o movimento CTS pretende proporcionar uma formação, através do ensino das Ciências, que contribua para a tomada de decisões informadas e o desenvolvimento de acções responsáveis. Neste sentido, este movimento é possivelmente aquele que melhor poderá contribuir para a formação de uma sociedade baseada no conhecimento. Um aspecto nuclear da nova perspectiva de ensino das Ciências é a Problemática Ético-Social. A escola não pode continuar a viver à margem dos problemas com que a sociedade se debate. Segundo Tavares (2002), «não podemos ignorar que a escola (…) tem ainda uma influência decisiva, não obstante a enorme concorrência da “escola paralela” dos Mass Media não só no desenvolvimento e na aprendizagem dos educandos e dos educadores, mas também na sua própria transformação e na transformação da sociedade em que ambos estão inseridos». Os alunos têm de se consciencializar que têm uma “palavra 31

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a dizer” no que respeita às questões que se debatem na sociedade. A discussão de questões na sala de aula ajudará os alunos a respeitarem a opinião dos outros, na medida em que se apercebem que nem todos têm a mesma opinião e ainda, a tomarem consciência das suas próprias opiniões. Torna-se imprescindível gerar atitudes de intervenção na sala de aula que ajudem os alunos a compreenderem os problemas do mundo e a contribuírem com possíveis soluções. Desta forma, é fundamental desenvolver nos jovens

competências sociais que lhes possibilitem a construção dos seus próprios modelos, a avaliação dos mesmos, o seu questionamento e, posteriormente a tomada de decisões. A capacidade de argumentação não pode ser esquecida pelos educadores, dado que «o principal objectivo da educação científica é formar cidadãos críticos, com capacidade de participar em discussões e analisar os argumentos que os políticos, os meios de comunicação, os colegas de trabalhos, entre outros utilizam para os persuadir» (Jiménez, 1998; Osborne et al., 2001 citados por Sardà, 2005). Os educadores podem aplicar em sala de aula técnicas de dinâmica de grupos que possibilitem aos alunos a comunicação de sentimentos e a descoberta de respostas. «A promoção de debates que relacionam as questões científicas com as suas implicações ao nível da Sustentabilidade poderá ser um factor de motivação e de desenvolvimento de competências sócio-afectivas profundas nos alunos» (Giordan, 1998 e 1999 citados por Almeida, 2004). O role-play por sua vez, é uma ferramenta que permite desenvolver uma variedade de competências: «capacidade de comunicação, respeito pelos outros, capacidade de participar e compreender os sentimentos e as ideias dos outros, capacidade de compreender o fundamental, etc.» (Colucci-Gray, 2006; García, 2002; Jiménez, 1995). Importa ainda referir que «os role-plays são efectivos no desenvolvimento de atitudes críticas em relação a diferentes formas de conhecimento» (Colucci-Gray, 2006; Sanmartí, 1999). Recentemente recorreu-se ao teatro para explorar assuntos e promover valores e práticas ambientais. Em vez de se assumir uma atitude de transferência de conhecimentos, como por exemplo através da leitura, convidaram-se os

participantes a partilhar experiências em grupo. Estas experiências permitem que os indivíduos aprendam uns com os outros mais ainda, tomem consciência dos seus conhecimentos, atitudes e valores, bem como dos dos outros participantes. No

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entanto, salienta-se que qualquer modificação de atitude depende, primeiramente dos interesses da própria pessoa (Tilbury et al., 2002). Resumindo, é substancial e inadiável que os educadores promovam e incentivem a criação de situações dilemáticas, situações clarificadoras de valores que ajudem os alunos a reflectir sobre as suas tomadas de decisão. «A ética e os valores, enquanto referenciais básicos de estruturação da pessoa, assumem-se, numa perspectiva CTS, como elementos indeléveis da acção educativa» (Santos, R., 2006), nomeadamente num contexto de educação ambiental. A perspectiva de EPP passa assim, a centrar-se no desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores, com vista à construção de cidadãos socialmente informados, participativos e responsáveis.

1.4. A LONGA CAMINHADA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Em 1972, teve lugar em Estocolmo a Conferência das Nações sobre o Ambiente Humano. Desta Conferência resultou um Plano de Acção e a Declaração sobre o Ambiente Humano ou também conhecida por Declaração de Estocolmo, onde se expressa que tanto as gerações actuais como as futuras, têm direito à vida num ambiente saudável. A Declaração do Ambiente formulou no Princípio 19, aquilo que viria a constituir a base estratégica de intervenção institucional no domínio do ambiente – a educação ambiental: «é essencial ministrar o ensino, em matéria de ambiente, à juventude assim como aos adultos (...) com o fim de construir as bases que permitam esclarecer a opinião pública e dar aos indivíduos, às empresas e às colectividades um sentido das suas responsabilidades no que respeita à protecção e à melhoria do ambiente em toda a sua dimensão humana» (Instituto do Ambiente). No entanto, González Gaudiano (1999: 12-13 citado por Caride, 2001) considera que a declaração «responde ao educacionismo próprio do momento, que dava à educação um carácter socialmente transcendente, separando-a da necessidade de obter mudanças noutras esferas da vida pública, parecendo que bastava educar a população para se modificar qualitativamente o estado das coisas dominantes». Caride (2001) salienta ainda, que «a conferência de Estocolmo supôs uma mudança de rumo quase definitiva para as relações educação – ambiente».

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Nesse mesmo ano, ainda como resultado da Conferência de Estocolmo a ONU criou um organismo denominado Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA, que tem trabalhado em conjunto com outros membros do sistema das Nações Unidas ou como resultado do trabalho partilhado com outras organizações de carácter governamental e não governamental, desenvolvendo actividades em benefício do ambiente (Caride, 2001). Na aplicação da recomendação 96 do Plano de Acção aprovado em Estocolmo, a UNESCO e o PNUMA, acordaram, em 1975, na criação de um Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA). Este programa centralizou as suas «iniciativas em todos os âmbitos e níveis educativos com a intenção de melhorar os dispositivos curriculares e institucionais postos ao serviço da formação ambiental» (Caride, 2001). Este programa pretendia aumentar a sensibilização dos cidadãos para os problemas ambientais, bem como comprometê-los nas práticas de protecção e conservação do ambiente. Das acções do PIEA que mais contribuíram para o impulso institucional da educação ambiental, distinguem-se as reuniões internacionais e regionais que se iniciaram com o Colóquio de Belgrado e que continuaram com a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, realizada em Tbilissi. Em 1975, realizou-se em Belgrado o Colóquio sobre Educação Relativa ao Ambiente, do qual resultou a Carta de Belgrado, um dos documentos mais poderosos dessa década. Neste documento são pela primeira vez definidos os grandes objectivos e princípios norteadores da educação ambiental, bem como o conceito básico que ainda hoje se utiliza: «formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os seus problemas, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de compromisso que lhe permitam trabalhar individual e colectivamente na resolução das dificuldades actuais e impedir que elas se apresentem de novo» (Instituto do Ambiente). Os seis objectivos básicos da educação ambiental incluídos na Carta de Belgrado são: 1) Tomada de consciência: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem maior consciência do ambiente e dos seus problemas, mostrando-se sensíveis a eles (Caride, 2001).

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2) Conhecimentos: ajudar as pessoas e as comunidades a compreenderem o ambiente e os seus problemas, bem como a sua presença e função nele (Caride, 2001). 3) Atitudes: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem valores, interesse pelo ambiente de forma a incentivá-los na participação activa e na conservação e protecção do ambiente (Caride, 2001). 4) Aptidões: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem competências necessárias à resolução dos problemas (Caride, 2001). 5) Capacidades de avaliação: ajudar as pessoas e as comunidades a avaliarem as medidas e os programas de educação ambiental (Caride, 2001). 6) Participação: ajudar os indivíduos e as comunidades a desenvolverem o sentido de responsabilidade e a tomarem consciência da necessidade de intervirem na protecção do ambiente (Caride, 2001). De acordo com este documento, a educação exigirá mudanças ao nível das relações estabelecidas entre alunos e professores e entre as escolas e as comunidades. Em alguns casos, a relação entre os professores e o modo como encaram o ensino deverá ser também, transformada de forma a alcançar os objectivos propostos. Em 1977, a UNESCO com colaboração do PNUMA organiza a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental em Tbilissi. Esta Conferência foi o ponto culminante da primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental, iniciado em 1975 com o Colóquio de Belgrado. Nesta Conferência tornou-se evidente que educação ambiental é um conceito mais abrangente que Ecologia, trata-se de uma educação de carácter permanente e geral, atenta a mudanças que se sucedem num mundo submetido a rápidas transformações. Reafirma ainda, a necessidade de integrar a educação ambiental no amplo cenário da educação (Caride, 2001). O educador teria assim o papel de ajudar o indivíduo a adquirir conhecimentos, atitudes e valores que lhe permitissem desempenhar um papel activo na protecção e conservação do ambiente. No entanto, critica-se a «orientação reformista, cujos postulados consideram o ambiente como um recurso ao serviço do crescimento económico» (Caride, 2001). Leff (1996b: 22 citado por Caride, 2001) refere que apesar das recomendações resultantes dos encontros internacionais (Belgrado e Tbilissi, entre outros) basearem os processos educativo – ambientais em critérios de 35

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interdisciplinaridade e de formação integral, as acções que se iniciaram ficaram reduzidas «a um processo geral de consciencialização e formulação de componentes de qualificação que haveriam de se inserir funcionalmente em projectos de gestão ambiental, guiados por princípios de rentabilidade económica». Em 1987, a UNESCO promove em Moscovo, o Congresso Mundial sobre Educação e Formação Relativos ao Ambiente, que apresenta como documento final a Estratégia Internacional de acção em matéria de educação e formação ambiental para a década de noventa. Neste documento destacam-se a importância da formação nas áreas da educação ambiental e a inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino (Caride, 2001). De 5 a 9 de Março de 1990 realizou-se em Jomtien, Tailândia a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, da qual resultou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, onde consta: «confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança cultural, linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o ambiente...» (UNESCO). Em Junho de 1992, realizou-se na cidade do Rio de Janeiro a Cimeira da Terra (também denominada por Eco 92). Nesta conferência estiveram representados 176 países que colocaram na ordem do dia os problemas que mais ameaçavam o planeta Terra. Neste encontro foram elaborados vários documentos, entre os quais destacam-se a Declaração do Rio sobre o Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda 21. Na Declaração enunciam-se 27 princípios, em cuja redacção, não se encontra uma só citação à educação. No entanto, é destacada a importância de «informar o público para que possa participar nas tomadas de decisão relativamente ao ambiente e desenvolvimento (Princípio 10) e a necessidade de aumentar o saber científico e tecnológico (Princípio 9)» (Caride, 2001). Na Agenda 21, o Capítulo 36 intitulado “Promoção da Educação, Consciencialização Pública e Formação” é referente à educação, que é considerada indispensável para se conseguir modificar as atitudes e os valores dos indivíduos, para que estes sejam capazes de avaliar os problemas do Desenvolvimento Sustentável, oferecer alternativas e participar nas tomadas de decisão. Ainda, neste Capítulo prescreve-se a reorientação da educação como um todo. 36

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A Eco 92 sob a epígrafe “pensar globalmente, agir localmente” popularizou o conceito de Desenvolvimento Sustentável que vinha a ser desenvolvido desde 1987. Em 1987, a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da Organização das Nações Unidas, presidida pela Primeira-Ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland, adoptou o conceito de Desenvolvimento Sustentável no seu relatório “Our Common Future”, também conhecido como Relatório Brundtland. Neste relatório considera-se que o Desenvolvimento Sustentável é uma «concepção de progresso que satisfaz as necessidades do presente, sem comprometer a possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas» (Gil-Pérez et al., 2006). Segundo esta publicação, o Desenvolvimento Sustentável não é um estado de harmonia fixo, mas antes um processo de mudança em que a exploração de recursos, a orientação dos investimentos e o desenvolvimento tecnológico além das transformações institucionais têm de dar resposta às necessidades tanto futuras como presentes (Gil-Pérez et al., 2006). Vinte anos após a assinatura da Declaração de Tbilissi ocorreu a sua avaliação na Conferência Internacional sobre Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade – Tessalónica da qual resultou a Declaração de Tessalónica. No modelo educativo implícito nesta declaração afirma-se que para conceber uma educação que contribua para a Sustentabilidade e para a construção de uma sociedade politicamente alfabetizada é essencial a reelaboração da educação. Da 3.ª Cimeira Mundial para o Desenvolvimento Sustentável – Cimeira de Joanesburgo (2002), resultou a Declaração de Joanesburgo para o Desenvolvimento Sustentável. No Ponto 2 desta Declaração comprometem-se «a construir uma sociedade global humanitária, equilibrada, empenhada e consciente da necessidade de proporcionar uma vida digna a todos» (Vitae Civilis). Mais ainda, o Plano de Implementação da Cimeira Mundial de Joanesburgo sobre Desenvolvimento Sustentável estabelece a «integração do Desenvolvimento Sustentável nos sistemas de educação a todos os níveis tendo em vista a promoção da educação como agente para a mudança» (Vitae Civilis). Na Conferência de Tessalónica e depois, na Cimeira de Joanesburgo é realçada a importância da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Neste sentido, as Nações Unidas proclamam a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), como Resolução da Assembleia 37

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Geral das Nações Unidas 57/254, e a UNESCO é designada responsável pela sua implementação. A Estratégia da CEE/ONU da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EEDS), adoptada a 18 de Março de 2005 em Vilnius, na reunião de alto nível dos Ministérios do Ambiente e da Educação, estabelece entre os seus princípios que a «(…) construção de uma sociedade Sustentável deverá ser vista como um processo de aprendizagem permanente, explorando questões e dilemas, e no qual as respostas e as soluções adequadas possam evoluir acompanhando o acréscimo da experiência dos jovens. As metas da aprendizagem em matéria de EDS (Educação para o Desenvolvimento Sustentável), deverão englobar a construção de conhecimentos e de competências, a compreensão, as atitudes e os valores» (CEE/ONU, 2005). No nosso país, a 16 de Dezembro de 2005 o Ministério do Ambiente, do Ordenamento do Território e do Desenvolvimento Regional e o Ministério da Educação assinaram um Protocolo de Cooperação no âmbito da Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Este Protocolo representa a evolução desta temática em termos nacionais e internacionais, resultante da declaração da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável e da adopção da Estratégia da CEE/ONU da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Em suma, os horizontes da educação ambiental têm-se ampliado ao longo do tempo, actualmente espera-se que contribua para construir gerações detentoras de competências, conhecimentos, atitudes e valores que lhes permitam construir futuros mais esperançosos e Sustentáveis.

1.5. EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

O desenvolvimento das sociedades actuais tem conduzido a uma degradação do ambiente e a um esgotamento dos recursos naturais. Este cenário suscitou, naturalmente, uma tomada de consciência do problema por parte das populações em geral, e os discursos dos políticos concentraram-se na implementação de medidas legais de protecção e conservação do ambiente. No entanto, parece haver duas soluções: a curto prazo, medidas punitivas e a longo prazo, medidas preventivas (educação). 38

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No nosso país, a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, vem reconhecer a educação ambiental nos novos objectivos de formação dos alunos, definição abrangente a todos os níveis de ensino. No entanto, apenas com a última reorganização dos currículos de Ciências, em 2001, surgiu no 3.º ciclo do Ensino Básico um tema inteiramente direccionado para a problemática ambiental denominado “Sustentabilidade na Terra” (Galvão et al., 2001). Na Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) é fundamental desenvolver nas escolas uma educação ambiental que dote os alunos dos instrumentos necessários à tomada de decisões racionais e coerentes em relação às distintas problemáticas ambientais. A escola como espaço de socialização deve contribuir para a formação de cidadãos conscientes e preocupados com o ambiente e os seus problemas. Segundo Mayer (1998) «é importante que os jovens se apercebam dos problemas actuais e das discussões que se geram na sociedade, tenham oportunidade de explorar argumentos, escolher os mais relevantes, oferecer alternativas e tomar as suas próprias decisões». Assim, a educação deverá estar direccionada para a resolução de problemas, numa perspectiva educativa interdisciplinar, integrada na comunidade e de carácter permanente voltada para o futuro. Como afirmam Gil-Pérez, D. et al. (1999) o Desenvolvimento Sustentável exige o impulsionar de uma educação superadora da tendência de orientar o comportamento em função dos interesses particulares e a curto prazo, uma educação que estimule decisivamente os comportamentos responsáveis e a participação na tomada de decisões fundamentadas. Sterling (1992, p. 2 citado por Gutiérrez, J. et al., 2006) considera que desenvolver capacidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos cidadãos a participação activa nas decisões relacionadas com o ambiente de forma a contribuírem para o Desenvolvimento Sustentável é um dos objectivos da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Neste sentido, a escola não pode continuar a ser unicamente um local de instrução, tem de ser também, um local onde se educa e socializa as crianças e os jovens. É imprescindível começar a formar jovens activos, participativos nos debates da sociedade, com autonomia, dinâmicos e críticos, em vez de jovens passivos, conformados e sem opinião (Sampaio, 1996). Como afirma Ponte (1997), a escola tem de preparar os jovens para se inserirem de modo criativo, crítico e interveniente numa sociedade cada vez mais complexa, em que a flexibilidade de raciocínio, a 39

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

perseverança, a capacidade de adaptação a novas situações, de interagir e cooperar são qualidades fundamentais. A educação deverá contribuir para uma correcta percepção do estado do mundo e preparar os cidadãos para as tomadas de decisões, bem como permitir que desenvolvam uma consciência ambiental e adoptem atitudes e valores que promovam o Desenvolvimento Sustentável. Do que se trata, actualmente, é de desenvolver competências que perdurem ao longo da vida. Para Lufiego Garcia e Rabadán Vergara (2000 citados por Araujo, M., 2005) o grande desafio é formar pessoas conscientes dos limites e que sejam capazes de se relacionar com o ambiente de forma Sustentável. Para Guillén (1996) é necessário ocorrerem transformações conceptuais, metodológicas e de valores para se interiorizar os desafios associados a uma transição para o Desenvolvimento Sustentável. A UNESCO e o PNUMA (1988:7 citados por Caride, 2001) propõem a educação ambiental «como um processo permanente graças ao qual os indivíduos e as comunidades passam a estar conscientes do seu ambiente e adquirem conhecimentos, valores, competências, experiências e também, a vontade de actuar, individual e colectivamente, para resolver os problemas actuais e futuros do ambiente». A educação ambiental tem assim, uma tripla pertinência: social, ambiental e educativa (Sauvé, Orellana, Sato, 2002 citados por Gutiérrez & Pozo 2006). A escola e o planeta estão em mau estado, ainda que esta não seja uma situação nova, torna-se indispensável construir uma escola onde vigore a solidariedade, a cooperação entre todos os seres vivos em função do respeito pela vida. No entanto, a construção de um mundo Sustentável só será possível quando os seres humanos se consciencializarem que todo o planeta é um ecossistema interdependente e sentirem o mundo natural como um local do qual fazem parte e não apenas como o palco onde se desenrolam as suas vidas. Segundo André Trigueiro (2003: 17 citado por Freitas, 2006) «a expansão da consciência ambiental dá-se na exacta proporção em que percebemos o ambiente como algo que começa dentro de cada um de nós, alcançando tudo o que nos cerca e as relações que estabelecemos com o universo». Em suma, a visão que cada um de nós tem do mundo ajuda a desenvolver atitudes e valores que contribuem para a conservação, protecção e até mesmo melhoria do ambiente.

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Para Almeida (2004), «é crucial estabelecer uma relação de simbiose com o mundo natural, em vez da moderna metáfora parasita que ainda vigora actualmente». Mais ainda, a espécie humana tem de abandonar o «paradigma antropocêntrico e adoptar o paradigma ecocêntrico, olhando a humanidade como parte integrante de um ecossistema global e não como uma espécie superior, cujo propósito é o de dominar o mundo natural» (Almeida, 2004; Sardà, 2005). A educação ambiental abordada à luz do paradigma ecocêntrico incidirá preferencialmente sobre os valores e as atitudes praticados pelos jovens, levando-os a reflectir sobre os mesmos e tentando que os tornem mais Sustentáveis. Por outras palavras, a educação ambiental deve trabalhar no sentido da harmonia entre a espécie humana e o ambiente, passando pela participação activa de todos os cidadãos na busca de soluções ambientais. Para isso é necessário compreender o ambiente, a relação dinâmica entre os ecossistemas e os sistemas sociais, preocupando-se com a gestão Sustentável dos recursos naturais, o destino das gerações futuras e a sobrevivência das espécies. Para a aprendizagem de comportamentos próprios de uma sociedade Sustentável, a educação ambiental propõe na sua essência impulsionar uma «educação solidária que contribui para uma correcta percepção do estado do mundo promovendo atitudes e comportamentos responsáveis e prepara os cidadãos para a tomada de decisões fundamentadas (Aikenhead, 1985 citado por Gil-Pérez et al., 2003) dirigidas para um desenvolvimento cultural e Sustentável» (Delors et al., 1996; Cortina et al., 1998 citados por Gil-Pérez et al., 2003). A educação ambiental é um componente essencial no processo de formação ao longo da vida dos indivíduos, ao envolver actividades de aprendizagem mais direccionadas para a resolução de problemas contribui para um envolvimento mais activo dos jovens, torna o próprio sistema educativo mais relevante e prático, bem como estabelece uma maior interdependência entre este e o ambiente. As experiências educativas relativas ao ambiente ajudam os jovens a compreenderem as relações entre os seres vivos e o ambiente, a aumentarem o seu nível de consciencialização e de conhecimentos sobre questões e/ou problemas ambientais e a desenvolverem capacidades adequadas à participação nos processos de tomadas de decisão. No entanto, estas experiências educativas não devem ser somente proporcionadas pela escola, pois é função de toda a sociedade educar. Como Veríssimo refere «educar implica desenvolver nos jovens a capacidade de 41

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

adaptação à mudança, por isso se supõe que a escola e a comunidade estejam em constante interacção». Comenio (citado por Caride, 2001) acrescenta ainda, a necessidade de «estudar in situ a natureza, não só nos livros, mas reclamando que todas as escolas se convertem em “oficinas da humanidade”». Os estudos em Ecologia constituem um componente básico da educação ambiental, tendo em conta que os conhecimentos de Ecologia podem contribuir para «promover atitudes relacionadas com a preservação do ambiente à medida que os alunos compreendem melhor a relação da espécie humana com a Biosfera» (Mayer, 1998). Para Lynn White (citado por Poole, 1995) «aquilo que as pessoas fazem em relação à Ecologia depende daquilo que elas pensam sobre si mesmas em relação às coisas que as rodeiam». No entanto, educação ambiental não se resume a alguns conceitos de Ecologia, tal como considera André Trigueiro (2003: 17 citado por Freitas, 2006.) «trata-se de um assunto tão rico e vasto que as suas ramificações atingem de forma transversal todas as áreas do conhecimento». Assim, se compreende a enorme importância atribuída à inter e à transdisciplinaridade quando se estuda o ambiente. A abordagem da Ecologia comporta uma dimensão activa muito importante, não se trata somente de compreender as noções de Ecologia, Giordan e Souchon (1991, pp.11 citados por Bertrand, 1997) «insistem na educação da

responsabilidade: mais do que aprender para admitir, é compreender para agir». O problema está na forma como se processa a passagem do pensamento ao comportamento das pessoas, consideradas individualmente, e os grupos sociais. A solução para o problema poderá passar pela educação ambiental, como é sabido a educação exerce uma acção profunda sobre os modelos culturais e os esquemas de pensamento das pessoas em formação, por isso, é a «melhor esperança humana e o processo mais efectivo que a sociedade possui para alcançar o Desenvolvimento Sustentável» (UNESCO, 1997). Segundo Arendt (citado por Fidélis, 2007) «a educação é (...) o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos jovens». A desarmonia entre a espécie humana e o ambiente é causada pela falta de valores que desencadeiam estilos de vida que não contribuem para a Sustentabilidade. A educação ambiental deve procurar desenvolver nos jovens a solidariedade, a igualdade, o respeito à diferença e a vontade de actuar, ou seja, 42

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

educar para novas atitudes e valores referentes à relação da espécie humana com o ambiente. Importa clarificar que as atitudes que se pretende que os jovens desenvolvam são as atitudes intencionais – acções – que estão sempre associadas a valores. A generalização de práticas Sustentáveis apenas será possível se estiver inserida num contexto de valores (Jacobi, 2003). De acordo com Valente «o professor na sala de aula, bem como a escola no seu todo, naquilo que explicita e não explicita, no que diz permitir e no que proíbe ensinam aquilo que valorizam, o que acham, justo e não justo, em suma, ensinam valores. O ensino dos valores não se pode evitar». Face ao exposto, é possível inferir que o ensino está impregnado de valores, que necessitam antes de mais de serem revelados e, depois analisados pelos alunos para posteriormente, poderem construir os seus próprios valores. Prada (2001 citado por Arteta, J. et al., 2005) refere ainda, que seria um erro ignorar os valores no ensino das Ciências. O ensino das Ciências deve-se interessar pelas atitudes e valores e pela alteração dos comportamentos sociais. Como afirma Muñoz (1996) «os conteúdos e os procedimentos de trabalho interessam – “saber” e “saber fazer” –, mas os valores e as atitudes não são esquecidas “saber ser”». Segundo Bain (citado por Poole, 1995) «os valores implicam vulgarmente a capacidade de pensar, sentir, e querer. O testemunho dos valores que as pessoas defendem surge naquilo que fazem». Para Frisancho (2001 citado por Arteta, J. et al., 2005) os valores são como “anteolhos” com os quais se examina a realidade e se actua. Os valores como os conhecimentos não são dados, mas sim construídos com os demais, por isso educar para os valores implica que o professor promova actividades que permitam aos alunos verbalizarem as suas opiniões, atitudes, valores para os ajudar a clarificá-los. López Quintás (2003 citado por Fabregat Fillet, 2005) defende que os educadores não devem tanto “ensinar” valores, mas antes ajudar os jovens a descobri-los. Novo (1996) também afirma que não se pode “ensinar” nem “impor” valores, têm de ser descobertos e depois construídos por cada um. Os professores/educadores devem também, criar situações para os jovens actuarem segundo outros valores, dado que para se interiorizar novos valores é necessário praticá-los (Sanmartí, 1999). Em suma, os valores constroem-se num

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

processo de acção-reflexão, no qual há integração cognitiva, afectiva e comportamental do indivíduo. Num contexto de educação ambiental os valores apresentam-se como elementos constantes na acção educativa. «Os educadores ao estimularem valores como: a cooperação, a solidariedade, o respeito, a responsabilidade, a participação e a colectividade devem propiciar condições para que se desenvolvam nos alunos o espírito crítico, a capacidade de fundamentar as suas escolhas, a capacidade de compreender e superar as suas limitações e possibilidades de acção» (Breuckmann, 2006). Neste sentido, torna-se imprescindível que os educadores juntamente com toda a comunidade escolar contribuam para a «formação de valores, de atitudes, de hábitos e de conhecimentos que capacitem os alunos de responsabilidade e de saber tomar decisões» (Nieda, 1992; Pollock, 1987 citados por Membiela, 2002). A educação ambiental tem, certamente um papel importante no

desenvolvimento da identidade que se constrói em relação com os outros seres humanos. Mais ainda, se constrói também em relação com o ambiente, em relação com o Oikos2, esta casa compartilhada (Sauvé, L., 2006). Para Sauvé (1994 citado por Caride, 2001) quando nos referimos à educação ambiental, «referimo-nos a um desenvolvimento que se traduz num processo multidimensional e integral de construção de saberes (conhecimentos), destrezas (para saber fazer: experiências, competências) e valores (para “saber estar”) que, ao combinarem-se permitem responder activamente aos reptos da crise ambiental». Nos dias de hoje, a educação ambiental está a configurar-se como uma das áreas de formação mais importantes para os cidadãos. Esta área de formação pretende que os cidadãos adquiram conhecimentos e experiências que lhes possibilitem identificar e analisar problemas ambientais e ainda, desenvolver a consciência, a responsabilidade e as atitudes para conservar e melhorar o ambiente. Melhor dizendo, pretende que os jovens passem do conhecimento à acção e que sejam capazes de avaliar os desenvolvimentos científicos e tecnológicos e os respectivos riscos e impactos ambientais. Estas avaliações devem ter em consideração a contribuição desses desenvolvimentos, a satisfação das

necessidades humanas e a solução dos problemas do mundo.

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O termo Ecologia deriva do grego: "oikos" que significa casa e "logos" que significa estudo.

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Segundo Gil-Pérez (1998) a educação deve contribuir para a formação de cidadãos conscientes dos problemas dos recentes desenvolvimentos

científico/tecnológicos, que exigem a tomada de decisões fundamentadas e orientar a actividade pessoal e colectiva numa perspectiva global de Sustentabilidade. No entanto, Gil-Pérez, D., et al. (2004b) consideram que a formação de cidadãos capazes de participar em tomadas de decisões fundamentadas exige dos educadores uma percepção dos problemas e medidas a adoptar. Pelo exposto, fica claro que esta é uma das áreas de investigação de extrema importância nos nossos dias, não só para os educadores, mas principalmente para todos aqueles que desempenham um papel importante na educação para a cidadania.

1.6. AMBIENTE NAS ESCOLAS

Em Julho de 1996, o Ministério do Ambiente e o Ministério da Educação, no âmbito da Educação Ambiental e da Aprendizagem das Bases Científicas do Ambiente, assinaram um protocolo de cooperação. Neste documento prevê-se a criação de um programa de apoio a projectos de educação ambiental, em jardins-de-infância e escolas dos Ensinos Básico e Secundário. Seguidamente apresentam-se alguns Projectos e Programas vocacionados para a mudança de comportamentos relativos ao ambiente, postos em prática em muitas escolas portuguesas. O programa Eco-Escolas foi implementado em Portugal no ano lectivo de 1996/1997, porém só a partir do ano 2000 o número de escolas inscritas ultrapassou as três centenas. Este programa é destinado preferencialmente às escolas do Ensino Básico e apresenta como principais objectivos: estimular práticas que contribuam para a Sustentabilidade, reconhecer e premiar, o trabalho desenvolvido pela escola na melhoria do seu desempenho ambiental e sensibilizar os jovens e, através deles, a comunidade, com vista à mudança de atitudes. Importa referir que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a formação de cidadãos activos pelo ambiente, constituem os objectivos transversais da implementação do programa (http://www.abae.pt/eco-escolas.php). Outro projecto que decorre nas escolas portuguesas é intitulado por Jovens Repórteres para o Ambiente, promovido pela Associação Bandeira Azul da Europa e 45

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destina-se, essencialmente, aos estudantes do Ensino Secundário. A nível internacional encontram-se envolvidos neste projecto alunos e professores de 17 países que constituem a actual rede Young Reporteres for the Environment. Este projecto pretende contribuir para a preparação dos jovens para a prática de uma cidadania activa na defesa do Ambiente, através da participação dos jovens nos processos de decisão. O facto de se poderem estabelecer laços entre os Jovens Repórteres para o Ambiente, quer ao nível nacional quer ao nível internacional torna este projecto ainda mais interessante (www.abae.pt/jra.php). Por sua vez, as Olimpíadas do Ambiente é um concurso de problemas e questões dirigido aos alunos do 7.º ao 12.º ano de escolaridade do ensino diurno e nocturno de escolas públicas, privadas ou do ensino cooperativo em todo o território nacional. Esta iniciativa é coordenada por uma equipa multidisciplinar composta por elementos da Escola Superior de Biotecnologia da Universidade Católica Portuguesa, da Quercus – Associação Nacional de Conservação da Natureza e do Zoomarine – Mundo Aquático SA. As Olimpíadas do Ambiente pretendem fomentar o interesse dos jovens pela temática ambiental, aumentar o seu nível de conhecimentos sobre a situação ambiental portuguesa e mundial, estimular a capacidade oral e escrita dos jovens, bem como o espírito de grupo (www.esb.ucp.pt/olimpiadas/). Um outro bom exemplo de um concurso relacionado com o ambiente dirigido às escolas portuguesas dos Ensinos Básico e Secundário, desde de 2004, é o Concurso Solar Padre Himalaya organizado e promovido pela Sociedade Portuguesa de Energia Solar. Este concurso pretende motivar alunos e professores para a problemática ambiental relacionada com a utilização desmedida de combustíveis fósseis e, consequente aumento de emissões de gases que contribuem para o aumento do efeito de estufa, como o dióxido de carbono. As equipas que participam no concurso são convidadas a criar protótipos cujos mecanismos dependem da utilização de energias renováveis, nomeadamente da energia solar. O envolvimento dos alunos nas actividades permite que adquiram conhecimentos científicos subjacentes às experiências que realizam e promove comportamentos conducentes a um uso mais racional dos recursos energéticos do planeta (http://new.pavconhecimento.mct.pt/rede/energia/himalaya2006/home/him_reg_06_g eral3.pdf). 46

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Por fim, refere-se o Projecto de Sensibilização da População Escolar (PROSEPE) que se destina à sensibilização dos jovens para a preservação da floresta, abordando principalmente a problemática dos incêndios florestais e pretende que os jovens construam conhecimentos, valores e atitudes que lhes permitam viver em harmonia com o ambiente e ainda, comprometê-los na sensibilização da comunidade para a adopção de atitudes e valores mais Sustentáveis. Este Projecto é dinamizado pelo Núcleo de Investigação Científica de Incêndios Florestais, do Instituto de Estudos Geográficos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra e pretende ser um Projecto de Liberdade e de Vivência, assente no voluntariado, levado a cabo por professores e alunos

(http://educom2.sce.fct.unl.pt/~ebirtnt2/prosepe.htm).

Relativamente

aos

projectos

vocacionados

para

a

mudança

de

comportamentos relativos ao ambiente postos em prática nas escolas colaboradoras neste estudo, refere-se que a escola da Turma I participou no ano lectivo de 2006/2007 no projecto Eco-Escola, as escolas das Turmas II e IV participaram na edição de 2004 do Concurso Solar Padre Himalaya e na edição de 2005 a escola da Turma IV voltou a participar.

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CAPÍTULO 2

METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

2.1. INTRODUÇÃO Neste capítulo apresenta-se e fundamenta-se a escolha da metodologia, bem como a selecção das escolas colaboradoras. Explicita-se ainda, a forma como se procedeu na recolha de informações e no tratamento dos dados. A escolha da metodologia para uma determinada investigação conduz, obrigatoriamente, a uma reflexão sobre as metodologias quantitativas e qualitativas. Reflexão que se deve basear essencialmente nos pressupostos teóricos, nas crenças e nas formas de ver o mundo por parte do investigador e não unicamente no tipo de tratamento dos dados. Para Minayo (1994 citado por Silva, R., 1998) as relações entre as metodologias qualitativas e quantitativas demonstram que «as duas metodologias não são incompatíveis e podem ser integradas num mesmo projecto e que uma pesquisa quantitativa pode conduzir o investigador à escolha de um problema particular a ser analisado em toda a sua complexidade, através de métodos e técnicas qualitativas e vice-versa». As abordagens que se fazem de cada uma das metodologias são consideradas como que paradigmas, no sentido em que correspondem a postulados de investigação. Para Valles (1997 citado por Silva, R., 1998) o «paradigma deve guiar o investigador nos aspectos ontológicos e epistemológicos da investigação, além logicamente da selecção dos métodos». A forma como o investigador encara a realidade e o que considera possível saber sobre essa mesma realidade está intimamente relacionado com a natureza da relação entre o que sabe ou pode vir a saber e o que é possível saber-se, bem como com os métodos que elege. Por outras palavras, «a crença básica do investigador ao nível ontológico o conduz a adoptar posturas consoantes os seus planos epistemológicos e metodológicos» (Valles, 1997 citado por Silva, R., 1998). Em suma, o paradigma sob o qual assenta a metodologia da investigação, seja ela quantitativa ou qualitativa, é que caracteriza e distingue essa prática de pesquisa. A modalidade de investigação seguida neste projecto foi a quantitativa associada ao paradigma pós-positivista da Ciência. Uma investigação quantitativa privilegia o recurso a instrumentos específicos, capazes de estabelecer relações e causas, e a análise estatística dos dados. Como é sabido, nos dias de hoje, a metodologia qualitativa na investigação científica apresenta um papel de destaque, no entanto importa referir que a crescente importância se deve a uma certa desvalorização das investigações 49

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desenvolvidas à luz do paradigma positivista. Neste sentido, é de salientar que quer a metodologia qualitativa, quer a quantitativa têm a sua notoriedade na investigação, dependendo é claro do quadro de referência adoptado pelo investigador face ao problema em estudo. Consoante o quadro de referência adoptado pelo investigador, os estudos qualitativos, na sua generalidade, caracterizam-se por proceder à observação, descrição e explicação do meio e do fenómeno em estudo tal como se apresentam sem procurar controlá-los. Segundo Almeida (2003) a modalidade qualitativa «privilegia os significados e as intenções das acções humanas». No entanto, os estudos qualitativos apresentam também, algumas limitações, nomeadamente as medidas ao serem mais subjectivas, a possibilidade de viés3 do investigador pode comprometer a validade do estudo, desta forma o investigador deve ser muito experiente, a ponto de poder criticar a possibilidade do seu próprio viés. Mais ainda, a análise de dados subjectivos é um trabalho muito intenso e moroso e os resultados não podem ser generalizados. Os estudos quantitativos, dependendo do quadro de referência,

caracterizam-se por ser um processo sistemático e complexo de recolha de dados que conduz a resultados que devem conter o menor enviesamento4 possível. A metodologia quantitativa apresenta vantagens e limitações que devem ser consideradas em função dos objectivos do estudo a realizar e das circunstâncias do mesmo.

2.2. PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO

O presente estudo procurou esclarecer se os conhecimentos de Ecologia dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam as suas práticas relativamente à Sustentabilidade.

Erro sistemático, fruto da subjectividade que encerra uma pesquisa deste género, a exemplo da subjectividade do investigador. 4 Muitas pessoas dão aquele tipo de resposta, existe uma tendência sistemática, não é a resposta correcta mas muitas pessoas respondem assim. Evans define enviesamento como «tendência sistemática em envolver no raciocínio factores irrelevantes para a tarefa e/ou ignorar factores que são relevantes» (Santos, T., 2006).

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

2.3. HIPÓTESE DE TRABALHO

Qualquer trabalho de investigação deve apresentar uma hipótese de trabalho, pois esta é um «instrumento orientador da investigação que facilita a selecção dos dados e a organização da sua análise» (Correia, 1995). A hipótese de trabalho deste estudo é que os conhecimentos de Ecologia dos alunos, que frequentam actualmente o 9.º ano de escolaridade, influenciam a longo prazo as suas práticas para a Sustentabilidade. Esta hipótese fundamenta-se sobretudo numa ideia defendida por Fernández, R. (1995) «a construção de conhecimentos de Ecologia pode ajudar na promoção de atitudes que contribuem para a Sustentabilidade à medida que os alunos compreendem melhor a relação da espécie humana com a biosfera».

2.4. OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO Os objectivos deste trabalho de investigação são: Identificar, nos alunos do 9.º ano de escolaridade, conhecimentos de Ecologia leccionados no terceiro tema denominado “Sustentabilidade na Terra”, do programa de Ciências Físicas e Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico. Averiguar as atitudes e os valores em relação ao ambiente que os alunos do 9.º ano de escolaridade evidenciam. Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores em relação ao ambiente de alunos de diferentes escolas e de diferentes idades.

Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores relativos ao ambiente de raparigas e de rapazes.

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2.5. DESENHO ESTRUTURAL DA INVESTIGAÇÃO Com este trabalho, pretendeu-se desenvolver um estudo relacionado com o tema “Sustentabilidade na Terra”, terceiro tema do programa de Ciências Físicas e Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico. Este estudo centrou-se nos conhecimentos de Ecologia, nas atitudes e nos valores que os alunos que frequentam o 9.º ano de escolaridade assumem quotidianamente no que diz respeito à Sustentabilidade. Escolheu-se como universo em estudo os alunos que frequentam actualmente o 9.º ano de escolaridade, porque pretendia-se que o intervalo de tempo decorrido entre os vários momentos de aprendizagem relacionados com tema “Sustentabilidade na Terra” e a investigação fosse razoável. Para desenvolver o projecto, primeiramente analisaram-se as Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001) para a área de Ciências Físicas e Naturais e, posteriormente construiu-se o quadro teórico e o respectivo questionário a administrar aos alunos das diferentes escolas. Esta investigação teve como aspecto central da metodologia o inquérito por questionário, por esta razão todo o percurso seguido até à elaboração do questionário e ainda, a sua elaboração propriamente dita foram centrais em todo o processo. É de salientar que a construção de um questionário é uma tarefa complicada e morosa, dado que se tem de ter em conta uma grande diversidade de parâmetros. Para a construção do questionário, consideraram-se os diferentes conteúdos, leccionados ao nível do 8.º ano de escolaridade na disciplina de Ciências Naturais, valorizando-se os aspectos centrais dos seguintes: Ecossistemas: fluxo de energia e ciclo de matéria. Perturbações no equilíbrio dos Ecossistemas. Recursos naturais – utilização e consequências. Protecção e conservação da Natureza.

A escolha das questões do questionário tendo em conta a sua forma, ou seja, questões abertas ou fechadas, foi uma decisão tomada com muita ponderação, pois optar por questões abertas ou fechadas para determinados conteúdos pode condicionar a resposta dos inquiridos ou até mesmo a sua não resposta. Neste sentido, decidiu-se formular questões maioritariamente fechadas, para facilitar a resposta dos alunos, não provocar o seu cansaço e, consequentemente tentar reduzir o risco de não respostas, bem como facilitar a análise dos dados. 52

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Posteriormente, pensou-se na organização do questionário, na forma de agrupar as questões e na sua ordem, pois é necessário que o questionário apresente coerência. Optou-se por colocar, logo depois das questões que permitem inferir algumas características pessoais dos alunos, as questões relativas aos conhecimentos de Ecologia, leccionados no 8.º ano de escolaridade, seguindo-se as questões relacionadas com as atitudes e os valores e, por fim as perguntas referentes ao que tem sido feito nas escolas para incentivar os alunos na adopção de práticas para a Sustentabilidade. A próxima etapa deste projecto foi a selecção das escolas colaboradoras, importa referir que esta não foi uma etapa fácil de concretizar, na medida em que foi complicado conseguir o consentimento dos Conselhos Executivos das diferentes escolas para a aplicação do questionário. Realizaram-se vários contactos com os Conselhos Executivos de cada uma das escolas, durante os quais se explicou o âmbito da investigação, os seus objectivos e o tipo de contributos que se esperava da escola, dos professores e dos alunos. É de destacar que algumas escolas aceitaram de bom grado a participação neste estudo, mencionaram inclusive que gostariam de conhecer as conclusões do mesmo. Contrariamente, noutras escolas foi muito complicado conseguir a autorização. No que diz respeito aos alunos, estes colaboraram, na sua maioria, facilmente na investigação, quer na testagem do questionário, quer posteriormente na sua aplicação. Após a recolha de informações, procedeu-se ao tratamento dos dados com recurso ao programa Microsoft Office Excel, com a finalidade de testar a hipótese anteriormente formulada e concretizar os objectivos da investigação.

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2.6. ETAPAS E CALENDÁRIO DA INVESTIGAÇÃO

Questão-problema Os conhecimentos de Ecologia dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam as suas práticas para a Sustentabilidade?

Tarefa 1 Revisão bibliográfica; Desenvolvimento de metodologia de trabalho e de instrumentos de recolha de informação (questionário); Selecção das escolas colaboradoras. (Outubro/Novembro/Dezembro 2006) Tarefa 2 Testagem do questionário; Aplicação do questionário. (Janeiro 2007) Tarefa 3 Tratamento dos dados. (Fevereiro/Março/Abril/Maio 2007)

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2.7. PERTINÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO Todos os dias, os meios de comunicação divulgam notícias sobre problemas ambientais e a melhor maneira de os resolver é evitá-los. Neste sentido, é imprescindível ter consciência de que o desenvolvimento e o aumento de bem-estar, a que todos sempre aspiramos, não podem comprometer o futuro. Segundo Giordan & Souchon (1991 citados por Jiménez, M., 1995) os objectivos da educação ambiental devem orientar-se no sentido de «formar uma população consciente e preocupada com o ambiente e seus problemas, uma população detentora de conhecimentos e competências que permitam resolver os problemas actuais e evitar o seu reaparecimento, bem como o surgimento de outros». No entanto, Garcia (2002) afirma que «não basta ter claro o que se quer alcançar, há também que considerar que outros referenciais são fundamentais na determinação dos conteúdos e dos métodos». Muitos autores consideram que «a construção de conhecimentos não é garantia suficiente para uma transformação duradoura de atitudes (...)» (Arraga, L., 1998; Colucci-Gray, L., 2006; García, J., 2006; Gil-Pérez, D., 2004a; Jiménez, M., 1995; Mayer, M., 1998). Em contrapartida Fernández defende, como já referimos, uma ideia contrária. Face ao exposto, optou-se por desenvolver a investigação com os objectivos anteriormente mencionados de forma a constituir um contributo que pudesse ajudar a esclarecer a relação entre os conhecimentos, as atitudes e os valores.

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2.8. METODOLOGIA DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO Para esta investigação, escolheu-se a metodologia quantitativa, por ser aquela que mais se adequa aos seus objectivos e também, por permitir trabalhar com uma amostra relativamente grande. Ao longo do tempo, o uso de métodos quantitativos em trabalhos de investigação tem sido associado ao positivismo. Segundo Almeida (2003), uma investigação quantitativa procura «regularidades e leis explicativas através dos esforços colocados na objectividade dos procedimentos e na quantificação das medidas». Por seu lado, Fernandes (1991) afirma igualmente que existe uma «realidade objectiva que o investigador tem de ser capaz de interpretar objectivamente e cada fenómeno deverá ter uma só interpretação objectiva». Contrariamente, ao que se possa pensar a expressão “metodologias quantitativas” engloba um conjunto de abordagens e para a concretização deste estudo optou-se pela metodologia quantitativa associada a uma abordagem pós-positivista da Ciência. O paradigma pós-positivista privilegia o método dedutivo, que se inicia com a formulação de um enunciado hipotético (ideia) em face de um dado corpo de conhecimentos teóricos prévios, devidamente organizados e consistentes, avançando de seguida para a sua verificação ou refutação, com observações que não são, de modo algum, neutras, nem objectivas. Cachapuz et al. (2002) defendem um «posicionamento pós-positivista sobre a Ciência, que valoriza a índole tentativa do conhecimento científico, envolvendo sempre, de algum modo, na sua construção, uma confrontação com o mundo dinâmico, probabilístico, replicável e humano (isto é, feita por Homens e para Homens), não confundindo a procura de mais verdade com a busca “da” verdade (como se de um absoluto se tratasse)». Os métodos quantitativos para serem «credíveis têm de ter por base o rigor e conclusões circunscritas à relevância dos dados» (Correia, 1995). Mais ainda, precisam de ter em conta «elevados níveis de fiabilidade e trabalhar com dados que respondam o melhor possível às exigências do problema em estudo» (Correia, 1995). A construção de um determinado conhecimento está normalmente associada ao desenvolvimento de estratégias que procuram inferir até que ponto ele se adequa ao que se aplica. Pretende-se demonstrar se o instrumento de medição utilizado para a sua construção mede o objecto em estudo de forma adequada, ou seja, consegue traduzir de forma correcta a grandeza que pretende medir – validade e se 56

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produz os mesmos resultados em aplicações repetidas na mesma população ou fenómeno – fiabilidade (fidelidade ou fidedignidade), (Carmo, 1998). Fiabilidade significa precisão e se o instrumento de medição for fiável não deve produzir resultados significativamente diferentes se for repetido no mesmo indivíduo. Em suma, é fundamental avaliar a utilidade do instrumento de medição através do estudo da sua validade e fiabilidade. Enquanto a fiabilidade diz respeito à consistência ou estabilidade de uma medida, a validade diz respeito à sua exactidão. Uma determinada medida pode ser muito fiável, mas pode estar errada e portanto ser inválida. Neste sentido, pode-se afirmar que fiabilidade não implica validade, ainda que seja um requisito para a avaliar. Em investigação quantitativa este requisito alcança-se com o recurso a instrumentos fiáveis e técnicas padronizadas para a recolha de dados. Como uma medida para ser válida deve antes de mais ser fiável, deve-se avaliar primeiramente a fiabilidade dos instrumentos de medição e só depois a sua validade. Alguns são os factores que influenciam a validade de um instrumento de medição, nomeadamente o vocabulário e a estrutura das questões serem muito complicados, o nível de dificuldade inapropriado para o universo em estudo, ambiguidade, o instrumento de medida ser inapropriado para o que se quer medir, entre outros factores.

2.8.1. Selecção da técnica de investigação Com vista à obtenção de dados para a concretização dos objectivos deste estudo, seleccionou-se a técnica de inquérito por questionário, por esta ser uma técnica de recolha de dados extremamente útil quando se pretende interrogar simultaneamente um elevado número de indivíduos sobre um determinado assunto, num curto intervalo de tempo. Mais ainda, permite recolher informações relativas às opiniões dos inquiridos, às suas atitudes, às suas expectativas, aos seus conhecimentos, aos seus estados de consciência relativamente a um acontecimento ou problema, entre outros. Segundo Ferreira (1986) quando referimos inquérito por questionário, estamos forçosamente a falar de uma «técnica quantitativa, por isso os resultados são tratados quantitativamente».

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O inquérito por questionário constitui seguramente a técnica de construção de dados que mais se compatibiliza com a racionalidade instrumental sendo por isso, a técnica mais utilizada no âmbito da investigação em educação (Correia, 1995; Ferreira, 1986). Para Quivy (1992), o inquérito por questionário «consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativos de uma população, uma série de questões, de forma a possibilitar ao investigador o conhecimento dos

comportamentos, dos valores, das opiniões e das atitudes da população em estudo». O inquérito por questionário, tal como qualquer outra técnica de recolha de dados, apresenta vantagens e desvantagens. As suas principais vantagens são a garantia de anonimato, condição necessária para a autenticidade das respostas, a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas análises e também, o facto dos inquiridos poderem ler todas as questões antes de responder. Como desvantagem refere-se a superficialidade de algumas respostas que impedem a análise de determinados processos e a sua inautenticidade. Além disso, o uso do inquérito por questionário só é viável em universos razoavelmente homogéneos. A amostra escolhida deverá representar tão verdadeiramente quanto possível as características do universo em estudo (Correia, 1995; Quivy, 1992). Apesar de todas as limitações apontadas à utilização do inquérito por questionário, este continua a ser a técnica de recolha de dados com uso mais extensivo, porque como considera Ferreira (1986), o inquérito por questionário «continua a ser fecundo na exploração de fenómenos e, por seu intermédio, é possível entrever ligações e interpretações antes insuspeitadas. Por outro lado, é uma das vias de acesso às racionalizações que os sujeitos fazem das suas escolhas e das suas práticas». Tendo em conta que o problema-chave que acompanha a elaboração e a aplicação do inquérito por questionário é a interacção indirecta entre inquirido e inquiridor, torna-se fundamental formular cuidadosamente as questões e a forma de contactar com os inquiridos. A construção do questionário e a formulação das questões constituem, portanto, uma fase crucial do desenvolvimento de um inquérito. Qualquer erro, qualquer ambiguidade, repercutir-se-á na totalidade das operações subsequentes, até às conclusões finais (Ghiglione & Matalon, 1993). A 58

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semântica é uma das dificuldades na construção do questionário, dado que uma mesma mensagem deve ser lida e interpretada de igual modo por todos os inquiridos. Um questionário deve parecer uma troca de palavras tão natural quanto possível. Para Ferreira (1986) «a arte de bem perguntar reside na capacidade de controlar as implicações dos enunciados classificados de respostas». A própria ordem das questões no questionário influencia a resposta dos inquiridos, uma mesma questão colocada no início ou no fim de um questionário, antes ou depois de uma outra questão, poderá suscitar respostas diferentes por parte dos inquiridos (Ghiglione & Matalon, 1993). Segundo Carmo (1998) a «concepção e administração de um questionário exigem padrões de actuação tanto quanto à construção das perguntas como no que se refere à apresentação do questionário». No que respeita ao conteúdo das questões distinguem-se duas grandes categorias: Questões que se debruçam sobre factos, em princípio susceptíveis de serem conhecidos de outra forma sem ser através de um inquérito (Ghiglione & Matalon, 1993). Questões que se debruçam sobre opiniões, atitudes, preferências, etc. (Ghiglione & Matalon, 1993). Relativamente à forma das questões, estas podem ser: Questões abertas – às quais o inquirido é livre de responder como quer, utilizando o seu próprio vocabulário (Ghiglione & Matalon, 1993). Questões fechadas – depois de ser colocada a questão ao inquirido, é lhe apresentada uma lista pré-estabelecida de possíveis respostas de entre as quais é lhe pedido que seleccione a que melhor, na sua opinião, corresponde à resposta (Ghiglione & Matalon, 1993). A lista pré-estabelecida de respostas pode limitar o campo de respostas, encontrando-se aí uma fonte de enviesamento muito frequente. Se se acrescentar no fim da lista a rubrica “outras respostas”, pode-se evitar riscos de enviesamento (Ghiglione & Matalon, 1993). Quando nas questões de opinião se possibilita uma resposta neutra (como, por exemplo, “nem acordo, nem desacordo”), há quem defenda que estas não são mais do que escapatórias àqueles que não fazem qualquer esforço de reflexão. Por outro lado, há quem considere que se uma posição neutra possa existir, é 59

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necessário que ela também possa ser expressa. Quando se propõe uma resposta neutra, pode-se esperar que esta seja «escolhida por aqueles que, noutra altura, se declarariam sem opinião ou que se recusariam a responder» (Ghiglione & Matalon, 1993). As questões fechadas apresentam também, vantagens e desvantagens. Ao se optar por questões fechadas corre-se o risco de poder sugerir respostas que o inquirido não daria ou pelo contrário a resposta que o inquirido daria não estar nas opções e ainda, indivíduos sem opinião ou conhecimento poderem responder. No entanto, estas questões são mais fáceis de responder e de comparar, bem como de codificar e analisar estatisticamente e podem também, ajudar o inquirido a esclarecer o significado da questão. Para que as respostas às questões abertas possam ser exploradas da mesma forma que as respostas às questões fechadas é preciso codificá-las, ou seja, agrupar as respostas que foram recolhidas num pequeno número de categorias para depois serem tratadas (Ghiglione & Matalon, 1993). O questionário elaborado apresentava diversas modalidades de perguntas: abertas e fechadas, perguntas que se debruçavam sobre factos, bem como sobre atitudes e valores. O sistema de perguntas estava organizado de modo a ter coerência e, relativamente ao número de perguntas do questionário apenas pode-se referir que abrangia toda a problemática a investigar. O momento de se definir as perguntas a incluir no questionário foi, entretanto, antecedido de um conjunto de resoluções. Uma das resoluções foi a definição das categorias de conteúdo do questionário. Segundo Grawitz (1993 citado por Carmo, 1998), as categorias são «rubricas significativas, em função das quais o conteúdo será classificado e eventualmente quantificado». Definiram-se como categorias de conteúdo do questionário: Características pessoais dos alunos (por exemplo: sexo, idade, etc.). Conhecimentos de Ecologia, leccionados no terceiro tema denominado “Sustentabilidade na Terra”, dos alunos que frequentam actualmente o 9.º ano de escolaridade. Atitudes e valores que contribuem para a Sustentabilidade praticados pelos alunos do 9.º ano de escolaridade. Estratégias desenvolvidas pelas escolas para incentivar os alunos na adopção de atitudes e valores que conduzem à Sustentabilidade. 60

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2.8.2. Elaboração do questionário e respectivo quadro teórico Na elaboração do questionário e do respectivo quadro teórico teve-se em consideração as Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001) para a área de Ciências Físicas e Naturais e literatura disponível.

As Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001) surgem como um documento único para a área de Ciências Físicas e Naturais. Este documento desenvolve-se, por um lado a partir de uma ampla perspectiva, considerando quatro temas organizadores (Terra no Espaço, Terra em

Transformação, Sustentabilidade na Terra, Viver melhor na Terra). Por outro lado, cada tema inclui problemas específicos, ajustados aos alunos, ao conteúdo e ao quotidiano. As Orientações Curriculares para a área de Ciências Físicas e Naturais têm um «foco construtivista, valorizam a abordagem de ensino por pesquisa, promovem a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade» (Galvão, et al., 2002 citados por Galvão, C. & Freire, A., 2004) e especificam competências que os indivíduos necessitam ao longo da vida. Para que os alunos consigam desenvolver essas competências de conhecimento (substantivo, processual e epistemológico), de raciocínio, de comunicação e de atitudes científicas e sociais, é fulcral que o processo de ensino proporcione aos alunos diferentes experiências educativas (como, por exemplo, trabalho de campo, actividades laboratoriais, debates, pesquisas diversas, comunicação de resultados de trabalhos desenvolvidos, entre outros). Há assunções nas Orientações Curriculares para a área de Ciências Físicas e Naturais que importa realçar: Perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade: deverá constituir uma vertente integradora e globalizante da organização e da construção de saberes científicos, isto é, deverá possibilitar que os alunos alarguem os horizontes da aprendizagem e que ainda tomem consciência da intervenção humana na Terra sob o ponto de vista científico, tecnológico e social. Literacia científica: para se compreender o papel da Ciência e da tecnologia no nosso dia-a-dia é necessário formar uma população informada e 61

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detentora de conhecimento suficiente para compreender e participar em debates sobre questões científicas e tecnológicas, dado que como indivíduos e cidadãos estão implicados na tomada de muitas decisões (Galvão, C. & Freire, A., 2004). Conhecimento didáctico dos professores: é o professor que estrutura e ajusta o currículo aos seus alunos, e os coloca perante situações educativas variadas e complexas. O conhecimento didáctico do professor é «essencial para gerir o currículo dando atenção à natureza diferente dos conteúdos científicos, aos diferentes contextos de aprendizagem, às concepções prévias dos alunos, de modo a fazê-los compreender o que é a Ciência» (Magnusson, Krajcik & Borko, 1999 citados por Galvão, C. & Freire, A., 2004).

O terceiro tema, das Orientações Curriculares para área de Ciências Físicas e Naturais, denominado “Sustentabilidade na Terra” está inteiramente direccionado para a problemática ambiental e pretende que os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma eficaz gestão dos recursos existentes. No entanto, para que tal aconteça é necessário que os alunos primeiramente compreendam que do ambiente fazem parte não só as condições físico-químicas, mas também todos os factores que interactuam com os seres vivos – factores bióticos e abióticos. É essencial que compreendam igualmente, que os ecossistemas são sistemas de intensa actividade, onde seres vivos nascem e morrem continuamente e que os fluxos de energia e os ciclos de matéria ininterruptos são fenómenos e processos que contribuem para um equilíbrio dinâmico. Posteriormente, procuram aplicar esses conhecimentos em situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí provenientes. Todo o terceiro tema é perspectivado numa forte integração de

Ciência-Tecnologia-Sociedade, contudo nas Orientações Curriculares há apenas uma área denominada Gestão Sustentável dos Recursos em que a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade pode ser tratada interdisciplinarmente pelas

disciplinas de Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas. No entanto, todos os conteúdos propostos para o tema “Sustentabilidade na Terra” podem e devem ser 62

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tratados interdisciplinarmente pelas duas disciplinas. As Orientações Curriculares propõem para a disciplina de Ciências Físico-Químicas conteúdos relacionados com a luz, as reacções químicas, a mudança global (influência da actividade humana na atmosfera terrestre e no clima) que são facilmente tratados em interdisciplinaridade com a disciplina de Ciências Naturais. Importa referir que quando se estuda o ambiente a necessidade de interdisciplinaridade é maior, por isso este seria um aspecto que deveria estar mais claro nas Orientações Curriculares. Outra das críticas que podem ser feitas às Orientações Curriculares para a área de Ciências Físicas e Naturais para o 3.º ciclo do Ensino Básico é que os conteúdos apresentados não são ilustrativos em si mesmos do grau de profundidade, o que pode ocasionar a dispersão, a superficialidade ou o aprofundamento exagerado se não se compreender o que é proposto.

O quadro teórico e o respectivo questionário construídos apresentam-se de seguida devido à sua importância para o desenvolvimento deste estudo.

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QUESTIONÁRIO – QUADRO TEÓRICO

Finalidade O presente questionário destina-se a recolher informações acerca das aprendizagens realizadas por alunos no 8.º ano de escolaridade na disciplina de Ciências Naturais, bem como das possíveis relações entre essas aprendizagens e as atitudes e os valores que assumem quotidianamente no que diz respeito à Sustentabilidade.

Amostra Cerca de 100 alunos que frequentam o 9.º ano de escolaridade em diferentes escolas.

Temas Componentes de um ecossistema. Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção. Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: o Poluição. o Acções que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e da água. o Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s). o Acções que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos. o Recursos Naturais. o Comportamentos conducentes a uma gestão Sustentável dos recursos naturais. o Vantagens da criação de áreas protegidas para a protecção e conservação da biodiversidade e dos habitats. 64

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Lista de valores Valorizar - Respeito pelo ambiente. - Solidariedade. - Sensibilidade ambiental. - Responsabilidade. - Cooperação. - Decisões devidamente fundamentadas e analisadas. Reprovar

Objectivos O presente questionário pretende averiguar se os alunos que frequentaram o 8.º ano de escolaridade: Conhecem os componentes de um ecossistema. Identificam cadeias alimentares e os diferentes níveis tróficos num ecossistema. Prevêem consequências da interrupção do ciclo de matéria e do fluxo de energia nos ecossistemas. Reconhecem os factores condicionantes da existência (ou não) de situações de poluição. Compreendem as consequências da poluição do ar, da água e do solo para os ecossistemas. Agem de forma a diminuir a poluição da água, do ar e do solo. Adoptam medidas que contribuem para diminuir o aumento do efeito de estufa e para conservar a camada de ozono. Agem de forma a promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos. Contribuem para a gestão Sustentável dos recursos hídricos e biológicos. Cooperam com outros em tarefas e projectos relacionados com o ambiente, participando em clubes do ambiente. 65

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Reconhecem

a

responsabilidade

individual,

enquanto

cidadãos

e

consumidores, na percepção dos problemas ambientais e na tomada de decisões em relação às distintas problemáticas existentes sobre o ambiente. Reconhecem a importância da criação de áreas protegidas de conservação para a manutenção da qualidade ambiental.

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Categorias de análise

Temas

Conhecimento
B.1 Substantivo

Questões

Categorias de análise
B.1) Tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e escolas. B.2) O aluno deverá responder que é importante respeitar o ambiente, porque este não é apenas o palco onde se desenrolam as nossas vidas, mas é antes o local do qual todos nós fazemos parte. B.3.1) Produtor – roseira; Consumidores – pulgão e joaninha; Herbívoro – pulgão; Carnívoro – joaninha; Decompositores – bactérias. B.3.2) roseira pulgão joaninha  bactérias B.4.1) Diminuirá. C.4.II) Desacordo parcial.

- Componentes de um ecossistema. Valorativo Atitudinal

B.2

B.3.1; B.3.2; B.4.1

- Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção.

Substantivo

Valorativo Atitudinal

C.4.II

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C.1.1; C.1.3 Substantivo - Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: Valorativo - Poluição. - Acções que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e da água. C.1.2; C.1.4

C.1.1) Fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois permite manter o clima da Terra relativamente ameno. C.1.3) Protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol. C.4.III) Acordo total. C.4.IV) Acordo parcial.

C.4.III; C.4.IV

Atitudinal

C.1.2) Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos; Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis; Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s). C.1.4) Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s; Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.

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Substantivo Valorativo C.2; C.3 C.2) Poucas Muitas Sempre vezes vezes 3 4 5 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5

Nunca Raramente - Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: - Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s). - Acções que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos. 1. 2. 3. Atitudinal 4. 5. 6. 7. 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2

C.3) Reutilizo o papel dos embrulhos; Utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez; Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.

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- Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: - Recursos Naturais. - Comportamentos conducentes a uma gestão Sustentável dos recursos naturais. - Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: - Vantagens da criação de áreas protegidas para a protecção e conservação da biodiversidade e dos habitats.

Substantivo Valorativo C.4.I C.5; C.6 C.4.I) Acordo total. C.5) Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia. Tomo sempre duche. C.6) Utilizo papel reciclado; Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei; Sempre que posso planto e cuido de árvores. C.7) Preservar as espécies que constituem os ecossistemas; Recuperar ambientes degradados; Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico. C.4.V) Desacordo total. C.4.VI) Desacordo total.

Atitudinal

C.7 Substantivo

C.4.V; C.4.VI Valorativo

Atitudinal

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QUESTIONÁRIO
Com a garantia de anonimato e confidencialidade em todas as respostas, o presente questionário tem como principal objectivo recolher informações sobre os teus conhecimentos, as tuas atitudes e os teus valores relativamente à Sustentabilidade. Não existem respostas correctas ou incorrectas, somente respostas que sejam sinceras da tua parte. Agradeço desde já a tua colaboração.

A. CARACTERISTICAS PESSOAIS Rapaz Rapariga

Tenho ________ anos. Pertenço ou pertenci a um clube do ambiente Não Sim, denominado

por ___________________________________________________________

B. O QUE É O AMBIENTE?

B.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. Ambiente é: o local onde vivem os seres vivos e do qual fazem parte. o local onde vivem os seres vivos e os diversos factores do meio, tais como, humidade, temperatura, luz, etc. tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e escolas. Nenhuma das respostas anteriores. 71

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B.2. Achas que é importante respeitar o ambiente? Não. Porquê? ________________________________________________ ______________________________________________________________ Sim. Porquê? ________________________________________________ ______________________________________________________________

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B.3. Observa, com atenção, a banda desenhada que se segue.
Os agricultores têm muito que agradecer às joaninhas, se não fossem elas os pulgões danificavam-lhes as culturas. Se as joaninhas não comerem os pulgões, o que acontecerá? … Cada dia haverá mais pulgões! Os pulgões prejudicam as roseiras e cada vez que se perde uma roseira, perde-se oxigénio.

Os pulgões não conseguem sobreviver aos venenos que também matam os seres humanos.

Os pulgões, as joaninhas e as roseiras depois de morrerem são úteis às bactérias.

B.3.1. Estabelece a correspondência entre os seres vivos referidos na banda desenhada e os termos da Tabela I. Tabela I SERES VIVOS TERMOS

__________________________

Produtores

__________________________

Consumidores

__________________________

Carnívoros

__________________________

Herbívoros

__________________________

Decompositores

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B.3.2. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. A cadeia alimentar descrita na banda desenhada é: Joaninha pulgão  bactérias Pulgão roseira joaninha Roseira pulgão bactérias Nenhuma das respostas anteriores. joaninha  bactérias  roseira

B.4. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.º 1.

Figura n.º 1

B.4.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. “Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a população de falcões…” diminuirá. manter-se-á. aumentará. Nenhuma das respostas anteriores.

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C. É URGENTE AGIR!

C.1. A acumulação de certos poluentes na atmosfera provoca vários desequilíbrios ambientais, entre os quais se destacam o aumento do efeito de estufa, as chuvas ácidas e a destruição da camada de ozono.

C.1.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. O efeito de estufa é um: fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera terrestre, sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da Terra. fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois permite manter o clima da Terra relativamente ameno. fenómeno provocado pela libertação de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol provocando desta forma, o aumento da temperatura à superfície da Terra. Nenhuma das respostas anteriores.

C.1.2. Assinala, com um X, três medidas que se devem adoptar no sentido de diminuir o aumento do efeito de estufa. Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos. Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis. Evitar gastar água desnecessariamente. Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s). Evitar usar sprays à base de CFC’s (clorofluorcarbonetos). Outra. Qual? ___________________________________________________

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C.1.3. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. “A camada de ozono é fundamental para proteger a vida na Terra, porque…” retém os gases que são lançados para a atmosfera, impedindo desta forma, que estes regressem à superfície da Terra. protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol. permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes variações de temperatura à superfície da Terra. Nenhuma das respostas anteriores.

C.1.4. Assinala, com um X, duas medidas que se devem adoptar para conservar a camada de ozono. Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s. Não sei ver quais são os produtos que têm CFC’s na sua composição. Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos. Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos. Não me preocupo com a composição dos produtos que consumo. Outra. Qual? ___________________________________________________

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C.2. O aumento da população humana e da industrialização e a mudança nos hábitos do dia-a-dia têm provocado um acréscimo na produção de resíduos. Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os resíduos sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu comportamento perante os resíduos sólidos, em cada uma das situações.

Tabela II
Nunca 1. Quando andas de transportes públicos, guardas o bilhete para o colocar no lixo. 2. Guardas os papéis de embrulhar guloseimas ou propaganda que te deram na rua para colocar num local apropriado. 3. Quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo. 4. Costumas separar os diferentes tipos de resíduos sólidos (vidro, papel, embalagens de plástico e metal). 5. Quando estás a passear e não encontras um local apropriado para colocar o “lixo”, leva-lo para casa. 6. Quando vês um amigo a atirar “lixo” para o chão, chama-lo atenção. 7. Deixas os lugares que frequentas tão limpos como estavam quando os encontrastes. Raramente

Poucas vezes

Muitas vezes

Sempre

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C.3. Assinala, com um X, três cuidados que tens para reduzir a quantidade de RSU’s (Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa. Uso guardanapos de papel. Reutilizo o papel dos embrulhos. Utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez. Prefiro embalagens recicláveis às reutilizáveis. Quando vou às compras, coloco em cada saco o mínimo de produtos possível. Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis. Outra. Qual? ___________________________________________________

C.4. Considera as afirmações I, II, III, IV, V e VI que se seguem. Indica, para cada uma delas, o teu grau de concordância assinalando, com um X, a opção respectiva.

I – Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas suas redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no número de indivíduos dessas espécies. Acordo total. Acordo parcial. Nem acordo, nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

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II – O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá que a população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona como um “controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas. Acordo total. Acordo parcial. Nem acordo, nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

III – Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a danificar as culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos gafanhotos em vez de recorrer ao uso de pesticidas, mesmo que o tempo necessário para eliminar a praga seja superior. Acordo total. Acordo parcial. Nem acordo, nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

IV – Durante todo o ano, uma fábrica de papel lança para o curso de água de um rio os mesmos elementos químicos e nas mesmas concentrações. Apenas no Verão, estes elementos afectam as comunidades aquáticas da zona. No entanto, deve-se impedir que a fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de água esses elementos.

Acordo total. Acordo parcial. Nem acordo, nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

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V – Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de afectar significativamente uma área protegida. Acordo total. Acordo parcial. Nem acordo, nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

VI – Nos dias de hoje, exagera-se na ênfase dada aos problemas ambientais, pois na Natureza tudo se recompõe com o tempo.

Acordo total. Acordo parcial. Nem acordo, nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

C.5. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental adoptar medidas de poupança de água. Assinala, com um X, duas medidas que adoptas para poupar água. Tomo banho de imersão. Enquanto escovo os dentes deixo a água a correr. Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia. Rego o jardim à hora que me dá mais jeito. Tomo sempre duche.

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C.6. As florestas têm experimentado uma grande regressão devido à exploração excessiva e à destruição de árvores. Assinala, com um X, três medidas que adoptas para conservar e proteger as florestas. Utilizo papel reciclado. Quando redijo um trabalho no computador, imprimo-o primeiro para depois fazer todas as correcções. Escrevo somente na parte da frente das folhas, porque reciclo o papel. Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei. Sempre que posso planto e cuido de árvores. Outra. Qual? ___________________________________________________

C.7. Assinala, com um X, as três opções que melhor traduzem as vantagens da criação de áreas protegidas. Preservar as espécies que constituem os ecossistemas. Criar espaços de lazer. Recuperar ambientes degradados. Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico. Promover a caça. Promover a prática de desportos. Outra. Qual? ___________________________________________________

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D. ESCOLA vs AMBIENTE

D.1. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde possas desenvolver práticas Sustentáveis? Não Sim. Costumas trabalhar lá? _______________________________

D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade local sobre questões ambientais? Não Sim

D.3. Desenvolveste, com a tua escola, alguma actividade numa área protegida (Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)? Não Sim

(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.4.) D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os problemas que ias investigar? Não Sim

D.3.2. Durante a saída, recolheste informações acerca dos problemas levantados? Não Sim

(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.3.3.)

D.3.2.1. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo na área protegida. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

D.3.3. Depois do trabalho de campo, tiveste possibilidade de tratar as informações recolhidas? Não Sim

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D.4. Participaste em algum debate sobre questões ambientais? Não Sim

(Se respondeste Não, acabaste de responder ao questionário.) D.4.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias decisões? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

Obrigada pela tua colaboração!

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2.8.3. Validação Como estratégia de validação do questionário e do respectivo quadro teórico optou-se por enviá-los a dois especialistas em Didáctica, que salientaram a necessidade de reformular algumas questões do questionário, de forma a facilitar a resposta dos inquiridos, bem como a própria análise dos dados. Melhor dizendo, foi sugerido que a maioria das questões abertas fossem transformadas em questões fechadas. Mais ainda, que se indicasse nas questões o número de respostas que se pretendia que os alunos assinalassem com X, pois a grande variedade de respostas obtidas dificultaria posteriormente a análise dos dados. Relativamente às categorias de análise presentes no quadro teórico do questionário foi aconselhado que se alterasse algumas afirmações da questão C.2. para que a cada opção de resposta (Nunca, Raramente, Poucas vezes, Muitas vezes e Sempre) correspondesse o mesmo valor em cada uma das afirmações. Todas as alterações sugeridas foram alteradas e encontram-se em Anexo 1.

2.8.4. Selecção das escolas colaboradoras Uma das muitas questões que se colocou ao planear a investigação foi a amostra e o seu tamanho. Quando se escolhe o inquérito por questionário como técnica de recolha de dados, o tamanho da amostra é fulcral. Para a realização deste estudo, optou-se por definir como amostra os alunos de quatro turmas a frequentarem o 9.º ano de escolaridade em quatro escolas de ensino público EB 2/3 do Concelho de Vila do Conde. Em cada uma das escolas colaboradoras escolheu-se aleatoriamente uma turma de 9.º ano de escolaridade onde se aplicou o questionário. Os critérios seguidos para a selecção dos alunos colaboradores basearam-se na obrigatoriedade de estarem a frequentar o 9.º ano de escolaridade, pelos motivos referidos anteriormente e na disponibilidade demonstrada pelos Conselhos Executivos e professores das escolas. A razão de se ter decidido centrar a investigação nas escolas do Concelho de Vila do Conde teve a ver com o facto da autora do estudo residir e ter estudado nesta área geográfica.

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2.8.5. Realização do teste prévio Antes da administração de um questionário é imprescindível realizar um teste prévio. Neste sentido, aplicou-se o questionário a uma turma do 9.º ano de escolaridade constituída por 25 alunos, não incluída no estudo, mas homóloga das turmas destinadas ao estudo, com os objectivos de testar a qualidade das perguntas e a razoabilidade da sua ordenação, bem como verificar se as respostas tinham possibilidade de corresponder à informação pretendida. Da análise cuidada dos dados percebeu-se que uma das perguntas do questionário, C.4., não foi compreendida igualmente por todos os inquiridos, desta forma procedeu-se à sua reformulação.

2.8.6. Aplicação do questionário Os alunos colaboradores neste estudo responderam ao questionário no início de uma aula, estando com eles presentes na sala de aula o professor da disciplina e a autora deste estudo. Todos os questionários foram administrados pela autora, no final do mês de Janeiro de 2007. Os alunos demoraram cerca de 20 minutos a responder ao questionário e antes da sua aplicação, aos alunos foi: Apresentada a investigadora e o respectivo trabalho de investigação. Explicado o objectivo e o âmbito da investigação. Garantido o anonimato e confidencialidade. Solicitado que expressassem as suas opiniões, atitudes e valores de forma sincera, pois não havia respostas correctas ou incorrectas para as questões colocadas. A aplicação do questionário nas quatro turmas ocorreu de forma satisfatória, a grande maioria dos alunos colaborou de forma exemplar.

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2.8.7. Características das Turmas Este trabalho de investigação tal como se referiu anteriormente foi realizado com a colaboração de quatro turmas do 9.º ano de escolaridade de diferentes escolas do Concelho de Vila do Conde. Importa referir que todas as turmas eram constituídas por um número superior de alunos do que aquele que respondeu ao questionário, o que sucedeu foi que no dia em que o questionário foi aplicado, em cada uma das turmas, alguns alunos faltaram às aulas. Salienta-se ainda, que todas as informações “extra-questionário” obtidas que ajudam a caracterizar cada uma das turmas foram fornecidas pelo professor da turma que estava na sala de aula durante a aplicação do questionário. De outra forma era praticamente impossível obter qualquer tipo de informação sobre os alunos que não constasse no questionário. Fica assim, mais uma vez demonstrado que muitos foram os entraves encontrados ao longo da realização deste trabalho. Em jeito de desabafo se refere que nos dias de hoje ainda, muitas são as escolas que continuam a não se mostrarem disponíveis para colaborar em estudos do género.

Da Turma I responderam ao questionário 27 alunos, cujas características se encontram expressas nas Tabelas 1 e 2.

Idade 14 15 16

Turma I Número de alunos 21 5 1

Percentagem (%) 78% 18% 4%

Tabela 1. Distribuição dos alunos pela idade

Sexo Feminino Masculino

Turma I Número de alunos 16 11

Percentagem (%) 59% 41%

Tabela 2. Distribuição dos alunos pelo sexo

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Obteve-se a informação de que a turma apresentava, no geral, um bom aproveitamento, apesar do comportamento em sala de aula não corresponder ao desejável, pois os alunos conversavam muito uns com os outros durante as aulas.

Na Turma II responderam 25 alunos ao questionário e as suas características apresentam-se nas Tabelas 3 e 4. Turma II Número de alunos 11 10 4

Idade 14 15 16

Percentagem (%) 44% 40% 16%

Tabela 3. Distribuição dos alunos pela idade

Sexo Feminino Masculino

Turma II Número de alunos 9 16

Percentagem (%) 36% 64%

Tabela 4. Distribuição dos alunos pelo sexo Durante a aplicação do questionário, o professor da turma mencionou que a turma era heterogénea ao nível do aproveitamento, mas com um bom comportamento em sala de aula.

Relativamente à Turma III, responderam ao questionário 19 alunos e as suas características estão expostas nas Tabelas 5 e 6.

Idade 13 14 15 16

Turma III Número de alunos 1 13 2 3

Percentagem (%) 5,3% 68,4% 10,5% 15,8%

Tabela 5. Distribuição dos alunos pela idade

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Sexo Feminino Masculino

Turma III Número de alunos 14 5

Percentagem (%) 74% 26%

Tabela 6. Distribuição dos alunos pelo sexo Enquanto os alunos respondiam ao questionário, o professor da turma referiu que relativamente ao aproveitamento, esta era uma turma heterogénea, mas com um bom comportamento em sala de aula. Mais ainda, que um dos alunos da turma apresentava necessidades educativas especiais.

Da Turma IV responderam ao questionário 22 alunos, cujas características se apresentam nas Tabelas 7 e 8.

Idade 14 15 16

Turma IV Número de alunos 17 3 2

Percentagem (%) 77% 14% 9%

Tabela 7. Distribuição dos alunos pela idade

Sexo Feminino Masculino

Turma IV Número de alunos 11 11

Percentagem (%) 50% 50%

Tabela 8. Distribuição dos alunos pelo sexo Obteve-se a informação de que na sua generalidade, os alunos tinham um bom aproveitamento e que também, apresentavam um bom comportamento em sala de aula.

Pelo exposto, fica claro que em todas as turmas havia alunos com idade superior à esperada para a frequência do 9.º ano de escolaridade. Mais ainda, nenhum dos jovens pertence ou pertenceu a um clube do ambiente. 88

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Relativamente ao nível sócio-económico dos alunos, apenas posso afirmar, com base em informações fornecidas pelos professores, que dos alunos das quatro turmas que participaram no projecto, os alunos da Turma I eram os que apresentavam um nível sócio-económico mais elevado.

2.8.8. Tratamento da informação recolhida Após a recolha de informações, procedeu-se ao seu tratamento com recurso ao programa Microsoft Office Excel. O programa Microsoft Office Excel, vulgarmente conhecido por Microsoft Excel, foi criado nos anos oitenta e apresenta-se como uma poderosa ferramenta de cálculo e ainda, como uma ferramenta auxiliar da apresentação estruturada de informação, construção e edição de gráficos, e gestão de bases de dados. A folha de cálculo do programa Microsoft Excel é uma matriz programável que permite inserir dados, ordená-los e filtrá-los de acordo com as mais variadas condições e calculá-los, utilizando fórmulas e funções para o seu tratamento. Este programa permite igualmente, criar diferentes tipos de gráficos, desde gráficos de linhas ou colunas, até aos mais específicos direccionados para o tratamento estatístico, de dispersão, etc. O programa Microsoft Excel apresenta ainda, diversas ferramentas para analisar os dados, das quais se destaca a Estatística Descritiva que pretende representar de uma forma concisa, sintética e compreensível a informação contida num conjunto de dados. Esta tarefa, que adquire grande importância quando as informações recolhidas são inúmeras, concretiza-se na elaboração de tabelas e no cálculo de medidas ou indicadores que visam sumariar e descrever os atributos mais proeminentes das informações. A Estatística Descritiva recorre a medidas de tendência central como, por exemplo, média, mediana e moda. A média apresenta algumas vantagens relativamente à mediana e à moda, pois o seu cálculo envolve todos os valores da amostra. No entanto, este facto pode ter o inconveniente de em amostras com valores extremos muito acentuados, a média ser afectada pela presença desses valores. A moda pode ser definida como sendo o valor mais frequente (com maior frequência absoluta ou relativa) na amostra. Por último, para se calcular a mediana 89

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as informações necessitam de estar ordenadas e a mediana é o valor (pertencente ou não à amostra) que a divide ao meio, isto é, 50% dos elementos da amostra são menores ou iguais à mediana e os outros 50% são maiores ou iguais à mediana. As medidas de localização relativa podem ser também, incluídas na Estatística Descritiva, como são exemplos, o mínimo (é o valor mais reduzido da amostra) e o máximo (é o valor mais elevado da amostra). Tal como, as medidas de dispersão de que é exemplo o desvio padrão (s). O desvio padrão é uma medida que só pode assumir valores não negativos e quanto maior for, mais variabilidade há entre os dados. Quando s = 0 significa que não existe variabilidade, isto é, os dados são todos iguais. O programa Microsoft Excel apresenta inúmeras vantagens, entre as quais se destacam a capacidade de tratar grandes quantidades de dados numéricos e facilitar as tarefas de criação e manutenção de uma folha de cálculo. Possibilita ainda, que os cálculos indicados sejam realizados automaticamente e livres de erros, bem como permite representar a informação de diferentes formas (numérica, algébrica ou gráfica). A possibilidade de se analisar as implicações duma mudança numa ou em várias variáveis, no conjunto de outras que dela(s) dependem, torna a folha de cálculo um instrumento bastante dinâmico. Importa referir que os instrumentos que se utilizam, sejam eles ferramentas computacionais ou quadros de categorias, não são mais do que instrumentos. O investigador é que realiza as análises, ou seja, indica às ferramentas o que fazer e interpreta os resultados. O uso de tecnologia nas análises de dados parece por um lado sugerir que os processos passam a ser automáticos e, por outro lado, ter mais credibilidade, o que não é verdade. No entanto, é sempre bom reflectir sobre o uso de tecnologia na investigação e na sua função.

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CAPÍTULO 3

RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E SUA ANÁLISE CRÍTICA

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3.1. INTRODUÇÃO

Neste terceiro capítulo apresentam-se os resultados da investigação, bem como a sua análise e discussão, tendo em atenção as categorias de resposta definidas aquando da construção do quadro teórico e do respectivo questionário. Para facilitar a análise dos dados, optou-se por apresentar primeiramente as perguntas do questionário em análise. Seguindo-se os resultados obtidos em cada uma das quatro turmas sob forma de gráficos, construídos com recurso ao programa Microsoft Excel, para se poder comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores em relação ao ambiente dos alunos das diferentes escolas. Com o objectivo de relacionar as respostas das raparigas com as dos rapazes, bem como as das diferentes classes etárias inquiridas decidiu-se analisar os dados com a ferramenta disponibilizada pelo programa Excel denominada Estatística Descritiva recorrendo a algumas medidas de tendência central, de localização relativa e de dispersão. Por último, apresentam-se os gráficos relativos às Não Respostas por turma e por sexo dos inquiridos. As folhas de cálculo com os dados tratados constam no Anexo 2 e no Anexo 3.

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3.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO 3.2.1. PARTE B DO QUESTIONÁRIO – O QUE É O AMBIENTE? O grupo de perguntas incluídas nesta parte do questionário, que seguidamente se apresenta, estava relacionado com os conhecimentos de Ecologia leccionados no 8.º ano de escolaridade.

Com a primeira questão pretendia-se apreender o que os jovens entendiam por ambiente, os resultados apresentam-se de seguida.

B.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. Ambiente é: o local onde vivem os seres vivos e do qual fazem parte. o local onde vivem os seres vivos e os diversos factores do meio, tais como, humidade, temperatura, luz, etc. tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e escolas. Nenhuma das respostas anteriores.

Respostas à questão B.1.
IV
45 55

Turmas

III II I 0

37

58

44

52

33

52

20

40

60

80

100

Percentagem (%)
Segunda opção de resposta Terceira opção de resposta

Gráfico N.º 1 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pela segunda e terceira opção de resposta da questão B.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

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Quando questionados sobre o que entendiam por ambiente, os alunos das quatro turmas decidiram-se pela segunda ou terceira opção de resposta indicadas no questionário. Salienta-se ainda, que mais de metade dos alunos de cada uma das turmas assinalaram que o ambiente é tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e escolas (Gráfico N.º 1).

BAmbiente Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 2,54 2,62 2,54 2,63 2,67

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

0,50 2,00 3,00 48,00 3,00 2,00 3,00 39,00 3,00 0,49 0,50 2,00 3,00 59,00 3,00 0,50 2,00 3,00 19,00 3,00 0,50 2,00 3,00 9,00 3,00 2= Segunda opção de resposta; 3= Terceira opção de resposta

Tabela 9. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.1. por sexo e por idade.

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que a maioria das raparigas e dos rapazes optaram pela terceira opção de resposta, ou seja, que o ambiente é tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e escolas. No que diz respeito à idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos de cada classe etária indicaram igualmente, a terceira opção de resposta. Destaca-se ainda, que a segunda opção de resposta foi seleccionada por alunos de todas as idades e de ambos os sexos.

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Com o objectivo de compreender se os alunos valorizavam o respeito pelo ambiente, formulou-se a questão que a seguir se apresenta.

B.2. Achas que é importante respeitar o ambiente? Não. Porquê? ___________________________________________ _________________________________________________________ Sim. Porquê? ___________________________________________ _________________________________________________________

BRespeito Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 2,00 1,98 2,00 1,95 2,00

Moda 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Desvio-padrão 0,00 0,15 0,00 0,23 0,00

Mínimo 2,00 1,00 2,00 1,00 2,00

Máximo 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Contagem

50,00 42,00 63,00 19,00 10,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 10. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.2. por sexo e por idade.

Relativamente ao facto de considerarem ou não ser importante respeitar o ambiente, todas as raparigas que participaram neste estudo foram unânimes em responder afirmativamente, bem como a maioria dos rapazes. Comparando as respostas dos alunos tendo em atenção a sua idade, constata-se que todos os alunos com idades compreendidas entre os 13 anos e os 14 anos consideraram ser importante respeitar o ambiente, tal como todos os alunos com 16 anos. No entanto, somente a maioria dos alunos com 15 anos também o afirmou.

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Salienta-se ainda, que uma minoria dos rapazes com 15 anos referiu não ser importante respeitar o ambiente.

Quanto à justificação da sua opção de respeito ou não pelo ambiente, os resultados apresentam-se de seguida.

BRespeito (Justificação) Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,34 1,53 1,31 1,72 1,63

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

0,56 1,00 3,00 47,00 1,00 1,00 0,75 1,00 4,00 40,00 0,53 1,00 3,00 61,00 1,00 2,00 0,83 1,00 4,00 18,00 0,92 1,00 3,00 8,00 1,00 1= Sobrevivência; 2= Temos de respeitar; 3= Causar problemas; 4= Perda de tempo

Tabela 11. Estatística descritiva das respostas dos alunos à justificação da questão B.2. por sexo e por idade.

A maioria dos alunos de ambos os sexos fundamentaram a sua opção de respeito pelo ambiente referindo que este é essencial para a sobrevivência de todas as espécies de seres vivos. Tendo em atenção a idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos com 15 anos justificou a sua resposta afirmando que a espécie humana tem o dever de respeitar o ambiente. Mais ainda, apenas os rapazes com 15 anos de idade referiram ser uma perda de tempo respeitar o ambiente. Verifica-se também, que a maioria dos alunos com idade igual ou inferior a 14 anos e os com 16 anos indicaram que é fundamental para a sobrevivência de todas as espécies de seres vivos respeitar o ambiente. Salienta-se ainda, que houve jovens que justificaram a sua resposta afirmando que se não respeitarmos o ambiente estamos a contribui para o aparecimento de problemas ambientais.

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Com a pergunta que se apresenta de seguida pretendia-se verificar se os alunos conseguiam identificar os diferentes níveis tróficos num ecossistema.

B.3. Observa, com atenção, a banda desenhada que se segue.
Os agricultores têm muito que agradecer às joaninhas, se não fossem elas os pulgões danificavam-lhes as culturas. Se as joaninhas não comerem os pulgões, o que acontecerá? … Cada dia haverá mais pulgões! Os pulgões prejudicam as roseiras e cada vez que se perde uma roseira, perde-se oxigénio.

Os pulgões não conseguem sobreviver aos venenos que também matam os seres humanos.

Os pulgões, as joaninhas e as roseiras depois de morrerem são úteis às bactérias.

B.3.1. Estabelece a correspondência entre os seres vivos referidos na banda desenhada e os termos da Tabela I.

Tabela I SERES VIVOS __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ TERMOS Produtores Consumidores Carnívoros Herbívoros Decompositores

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Respostas à categoria de produtores da questão B.3.1.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Percentagem (%)

44

44

53 47 41 32

15 4 4 0 0 0

16 0

16 0 0 0 0 0 0 0 0 5 5 5 5 5

I Roseira Agricultor Joaninha

II Turmas Pulgão Gafanhoto

III Bactérias

IV Joaninhas e agricultores

Gráfico N.º 2 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de produtores da questão B.3.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Quando se pediu que identificassem os seres vivos produtores de uma cadeia alimentar descrita sob forma de banda desenhada, os alunos das Turmas II, III e IV indicaram com maior frequência agricultor para ser vivo pertencente ao primeiro nível trófico da cadeia, enquanto que 44% dos alunos da Turma I responderam roseira. Mais ainda, os alunos da Turma III para este nível trófico da cadeia alimentar responderam unicamente roseira ou agricultor, contrariamente aos alunos das restantes turmas, Gráfico N.º 2.

BProdutores Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 2,02 1,79 1,84 2,06 2,33

Moda 2,00 1,00 2,00 1,00 2,00

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,24 1,00 7,00 43,00 1,12 1,00 5,00 34,00 1,18 1,00 7,00 55,00 1,29 1,00 5,00 16,00 1,03 1,00 4,00 6,00 1=Roseira; 2= Agricultor; 3= Joaninha; 4= Pulgão; 5= Gafanhoto; 6= Bactérias; 7= Joaninhas e agricultores

Tabela 12. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de produtores da questão B.3.1. por sexo e por idade.

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Pela análise da Tabela 12, verifica-se que a maioria das raparigas respondeu agricultor na opção referente ao ser vivo produtor e a maioria dos rapazes indicou roseira. Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que unicamente a maioria dos alunos com 15 anos de idade identificou a roseira como ser vivo produtor da cadeia alimentar, contrariamente à maioria dos alunos das restantes classes etárias que referiram agricultor. Importa referir que as raparigas e os alunos com idade igual ou inferior a 14 anos foram os que apresentaram respostas mais diversificadas (máximo igual a sete).

Respostas à categoria de consumidores da questão B.3.1.
90 80 70 60 50 40 33 32 28 26 30 21 20 16 20 15 15 8 7 5 5 55 10 44 000 0 0000000 00000 0 I II III Turmas
Pulgão Bactérias Pulgão e bactérias Pulgão, joaninha e bactérias

Percentagem (%)

27 18 9 9 00

9

5

9 0

5

IV
Joaninha Gafanhoto e joaninhas Joaninha e roseira

Pulgão e joaninha Agricultor Pulgão, joaninha e agricultor Roseira

Gráfico N.º 3 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de consumidores da questão B.3.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Quanto aos consumidores da cadeia alimentar, os alunos das Turmas I e IV indicaram com mais frequência pulgão, comparativamente às restantes opções. Mais ainda, os alunos da Turma II referiam mais vezes joaninha para ser vivo consumidor e os da Turma III agricultor (Gráfico N.º 3). 99

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Das turmas colaboradoras, as Turmas II e III foram as que apresentaram maior percentagem de respostas de acordo com as categorias de resposta definidas para este nível trófico da cadeia alimentar, 20% e 21% respectivamente.

BConsumidores Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 3,13 3,39 3,07 3,06 5,80

Moda 1,00 2,00 2,00 2,00 Não tem

Desvio-padrão 2,37 2,25 2,22 1,86 3,56

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00

Máximo 10,00 11,00 11,00 7,00 10,00

Contagem 45,00 33,00 55,00 18,00 5,00

1= Pulgão e joaninha; 2= Pulgão; 3= Joaninha; 4= Agricultor; 5= Bactérias; 6= Gafanhoto e joaninhas; 7= Pulgão, joaninha e agricultor; 8=Pulgão e bactérias; 9= Joaninha e roseira; 10= Roseira; 11= Pulgão, joaninha e bactérias

Tabela 13. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de consumidores da questão B.3.1. por sexo e por idade.

A maioria das raparigas inquiridas identificou o pulgão e a joaninha como os seres vivos consumidores da cadeia alimentar descrita. No que diz respeito aos rapazes, a maioria indicou pulgão. Mais ainda, os rapazes apresentaram respostas mais diversas (máximo igual a onze) comparativamente às raparigas (máximo igual a dez). Relativamente às classes etárias inquiridas, verifica-se que a maioria dos alunos com idade igual ou inferior a 15 anos afirmou ser o pulgão o consumidor da cadeia alimentar. Destaca-se ainda, que nenhum dos alunos com 16 anos respondeu pulgão e joaninha nesta alínea, apresentando respostas tão

diversificadas que não se verificou maior frequência de uma delas.

100

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Respostas à categoria de carnívoros da questão B.3.1.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Percentagem (%)

60 52

63 45

11 4 00 00 00

16 8 0 4 0

11 0 00

14 5 0 55 0 0

I

II Turm as

III

IV

Joaninha Pulgão Bactérias

Agricultor Agricultor e joaninha

Leão Veneno

Gráfico N.º 4 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de carnívoros da questão B.3.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Respostas à categoria de herbívoros da questão B.3.1. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
84 73 56 56

Percentagem (%)

4

7 0 0 0

12 4 2 0 5

11 0 0

5 5

9

I

II Turm as

III

IV

Pulgão

Coelho

Joaninha

Roseira

Gafanhoto

Gráfico N.º 5 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de herbívoros da questão B.3.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

As respostas dos alunos das turmas colaboradoras foram mais concisas relativamente aos seres vivos carnívoros e herbívoros da cadeia alimentar, pois destacaram joaninha para ser vivo carnívoro e pulgão para herbívoro, Gráficos N.º 4 e N.º 5 respectivamente.

101

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

BCarnívoros Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,55 1,65 1,49 1,67 2,40

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,03 1,00 4,00 38,00 1,54 1,00 7,00 31,00 1,10 1,00 6,00 49,00 1,23 1,00 5,00 15,00 2,61 1,00 7,00 5,00 1= Joaninha; 2= Agricultor; 3= Leão; 4= Pulgão; 5= Agricultor e joaninha; 6= Veneno; 7= Bactérias

Tabela 14. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de carnívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade.

As raparigas e os rapazes, na sua maioria, identificaram a joaninha como o ser vivo carnívoro da cadeia alimentar, contudo salienta-se que os rapazes diversificaram mais as suas respostas relativamente às raparigas. Contrastando as respostas dos inquiridos tendo em atenção a sua idade, verifica-se que a maioria dos alunos pertencentes a cada uma das classes etárias responderam joaninha, apesar dos alunos com 16 anos terem diversificado mais as suas respostas (máximo igual a sete) comparativamente aos restantes.

BHerbívoros Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,56 1,45 1,57 1,50 1,00

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,14 1,00 5,00 43,00 1,00 1,00 1,09 1,00 5,00 33,00 1,16 1,00 5,00 54,00 1,00 1,00 1,15 1,00 5,00 16,00 0,00 1,00 1,00 6,00 1,00 1= Pulgão; 2= Coelho; 3= Joaninha; 4= Roseira; 5= Gafanhoto

Tabela 15. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de herbívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade.

No que diz respeito ao nível trófico da cadeia alimentar referente aos seres herbívoros, verifica-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos e de todas as

102

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

classes etárias responderam pulgão. No entanto, destaca-se os alunos com 16 anos que em unanimidade identificaram o pulgão como o herbívoro da cadeia alimentar.

Respostas à categoria de decompositores da questão B.3.1.
90 80 Percentagem (%) 70 60 50 40 30 20 10 0
0 11 44 12 7 0 4 0 0 4 00 44 5 0 00 0000 5 5555 000 11 48 41 68 89

I
Bactérias Joaninha Todos

II

Turmas

III

IV
Roseira Pulgão, joaninha e roseira Oxigénio

Agricultor Pulgão e joaninha Pulgão

Gráfico N.º 6 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de decompositores da questão B.3.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente aos seres vivos decompositores, os alunos continuaram a manifestar as suas preferências de forma muito precisa, ou seja, os alunos de todas as turmas responderam bactérias com maior frequência. Salienta-se ainda, que os alunos da Turma III o fizeram em maior percentagem (89%), Gráfico N.º 6.

103

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

BDecompositores Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,98 2,45 1,93 2,63 3,33

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,89 1,00 7,00 44,00 2,43 1,00 9,00 33,00 1,94 1,00 8,00 55,00 2,33 1,00 7,00 16,00 3,01 1,00 9,00 6,00 1= Bactérias; 2= Agricultor; 3= Roseira; 4= Joaninha; 5= Pulgão e joaninha; 6= Pulgão, joaninha e roseira; 7= Todos; 8= Pulgão; 9= Oxigénio

Tabela 16. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de decompositores da questão B.3.1. por sexo e por idade.

A maioria dos alunos de ambos os sexos e das diferentes idades identificaram as bactérias como os seres vivos decompositores da cadeia alimentar. Salienta-se ainda, que os rapazes e os alunos com 16 anos foram os que responderam de forma mais diversificada (máximo igual a nove).

104

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Com a próxima questão pretendia-se averiguar se os jovens eram capazes de identificar a cadeia alimentar descrita na questão anterior, os resultados constam no Gráfico N.º 7 e na Tabela 17.

B.3.2. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. A cadeia alimentar descrita na banda desenhada é: Joaninha pulgão bactérias Pulgão roseira joaninha Roseira pulgão bactérias Nenhuma das respostas anteriores. joaninha

roseira

bactérias

Respostas à questão B.3.2.

IV

41

9

50

0

Turmas

III

42

5

53

0

II

36

4

56

4

I 0

37

0

56

4

20

40

60

80

100

Percentagem (%)
Primeira opção de resposta Terceira opção de resposta Segunda opção de resposta Quarta opção de resposta

Gráfico N.º 7 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de resposta da questão B.3.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

105

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Pela análise do Gráfico N.º 7, verifica-se que a maioria dos alunos assinalou a terceira opção de resposta indicada no questionário. Mais ainda, a segunda resposta mais indicada pelos alunos das turmas colaboradoras foi a primeira opção de resposta. Importa referir que somente os alunos da Turma I não seleccionaram a segunda opção de resposta indicada no questionário e nenhum aluno das Turmas III e IV optou pela quarta opção.

BCadeia Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 2,02 2,40 2,24 2,10 2,10

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,04 1,00 4,00 50,00 1,00 3,00 0,91 1,00 3,00 42,00 3,00 1,02 1,00 4,00 62,00 3,00 0,97 1,00 3,00 20,00 3,00 0,99 1,00 3,00 10,00 1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta; 3= Terceira opção de resposta; 4= Quarta opção de resposta

Tabela 17. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.3.2. por sexo e por idade.

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que a maioria das raparigas escolheu a primeira opção de resposta e a maioria dos rapazes preferiu a terceira opção indicada no questionário. No que diz respeito à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos de cada classe etária optaram pela terceira opção. Salienta-se ainda, que apenas as raparigas com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos assinalaram a quarta opção de resposta.

106

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Na última questão desta parte do questionário, solicitava-se aos alunos que realizassem uma previsão relacionada com as consequências da interrupção de um ciclo de matéria e do fluxo de energia num ecossistema. Os resultados obtidos expressam-se no Gráfico N.º 8 e na Tabela 18.

B.4. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.º 1.

Figura n.º 1 B.4.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. “Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a população de falcões…” diminuirá. manter-se-á. aumentará. Nenhuma das respostas anteriores.

Respostas à questão B.4.1.

IV Turmas III II I 0 20
60

73

23

5

74

11

16

28

12

85

15

0

40 60 80 100 Percentagem (%) Primeira opção de resposta Segunda opção de resposta Terceira opção de resposta

Gráfico N.º 8 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de resposta da questão B.4.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

107

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

A maioria dos alunos das quatro turmas referiram que a população de falcões diminuiria caso a população de gafanhotos começasse a diminuir. Mais ainda, a segunda opção mais escolhida pelos alunos, à excepção dos da Turma III, foi que a população de falcões manter-se-ia, ou seja, segunda opção de resposta indicada no questionário. Importa referir que apenas os alunos da Turma I não indicaram a terceira opção de resposta, ou seja, que a população de falcões aumentaria se a população de gafanhotos diminuísse (Gráfico N.º 8).

BTamanho Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,30 1,40 1,21 1,55 1,80

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 0,54 1,00 3,00 50,00 1,00 0,69 1,00 3,00 43,00 1,00 0,45 1,00 3,00 63,00 1,00 0,83 1,00 3,00 20,00 2,00 0,79 1,00 3,00 10,00 1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta; 3= Terceira opção de resposta

Tabela 18. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.4.1. por sexo e por idade.

Relativamente às respostas indicadas pelos inquiridos do sexo feminino e do sexo masculino, constata-se que a maioria das raparigas e dos rapazes responderam que a população de falcões diminuiria no caso da população de gafanhotos começar a diminuir. Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, conclui-se que apenas a maioria dos alunos com 16 anos referiu que a população de falcões manter-se-ia. A maioria dos alunos das restantes idades optaram pela primeira opção, ou seja, que a população de falcões diminuiria se a população de gafanhotos começasse a diminuir. Destaca-se ainda, que das raparigas e dos rapazes houve quem considerasse que a população de falcões aumentaria, bem como em todas as classes etárias. 108

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

3.2.1.1. EM SÍNTESE Para os alunos inquiridos o ambiente não é unicamente o local onde vivem os seres vivos, todavia alguns deles não consideraram os seres vivos como parte integrante do ambiente. Os jovens só poderão compreender a importância de adoptar atitudes e valores que contribuam para a Sustentabilidade, quando compreenderem que o planeta é um ecossistema interdependente e do qual todas as espécies de seres vivos fazem parte. Importa referir que as raparigas foram unânimes em afirmar que se deve respeitar o ambiente, contrariamente aos rapazes. Mais ainda, a maioria dos jovens justificou a sua escolha afirmando que o ambiente é essencial à sobrevivência de todos os seres vivos. Estes resultados mostram que os jovens estão conscientes das consequências dos problemas ambientais para a sobrevivência dos seres vivos, mas será que adoptam comportamentos mais responsáveis e conscientes dos seus efeitos para o ambiente? Analisar-se-á as atitudes e os valores dos jovens relativos ao ambiente na próxima secção do capítulo. Relativamente aos diferentes níveis tróficos da cadeia alimentar, destaca-se que a maioria dos alunos respondeu agricultor para ser vivo produtor, em vez de roseira. O que poderá indicar que os alunos continuam com a concepção alternativa que os vegetais não produzem o seu próprio alimento, mas retiram-no do solo. Nos restantes níveis tróficos da cadeia alimentar, a maioria dos alunos respondeu de acordo com as categorias de resposta definidas à excepção do nível trófico dos consumidores. Neste nível trófico a maioria dos alunos respondeu pulgão ou joaninha e em menor percentagem responderam conjuntamente pulgão e joaninha. Destaca-se ainda, que os alunos de uma das turmas referiram com maior frequência agricultor. Mais ainda, em alguns casos os alunos indicaram agricultor, simultaneamente para o primeiro e terceiro nível trófico da cadeia alimentar. O que levará os jovens a acreditarem piamente que o agricultor produz o seu próprio alimento e dele se alimenta? Muitos factores poderão estar por detrás destas respostas, os quais seria interessante estudar. Quando lhes foi pedido que indicassem a cadeia alimentar descrita na banda desenhada, a maioria dos alunos respondeu de acordo com as categorias de resposta definidas. No entanto, salienta-se que a segunda resposta mais indicada correspondia a uma cadeia alimentar que era o inverso da indicada nas categorias de resposta, ou seja, começava com o ser vivo carnívoro, que depois era comido 109

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

pelo herbívoro e este pelo produtor. Este facto poderá indicar que os alunos não atribuem às setas o significado correcto. Comparativamente, a maioria dos alunos indicou que o tamanho da população de falcões diminuiria no caso da população de gafanhotos começar a diminuir. No entanto, a segunda resposta mais seleccionada foi a que indicava que a população de falcões se manteria.

110

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

3.2.2. PARTE C DO QUESTIONÁRIO – É URGENTE AGIR!

As primeiras questões da terceira parte do questionário foram formuladas com o objectivo de averiguar os conhecimentos dos alunos relativamente ao efeito de estufa e à camada de ozono.

C.1.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. O efeito de estufa é um: fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera terrestre, sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da Terra. fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois permite manter o clima da Terra relativamente ameno. fenómeno provocado pela libertação de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol provocando desta forma, o aumento da temperatura à superfície da Terra. Nenhuma das respostas anteriores.

Respostas à questão C.1.1.
IV Turmas III II I 0
21 50 0 41 9

21 4 56

53

5

32

4

26

11

59

0

20

40

60

80

100

Percentagem (%)
Primeira opção de resposta Terceira opção de resposta Segunda opção de resposta Quarta opção de resposta

Gráfico N.º 9 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de resposta da questão C.1.1., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

111

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Pela análise do Gráfico N.º 9, constata-se que a maioria dos alunos inquiridos não sabia que o efeito de estufa é um fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois permite manter o clima da Terra relativamente ameno. Mais ainda, nenhum dos alunos da Turma IV escolheu esta opção de resposta. Importa referir que a opção de resposta mais indicada pelos alunos das Turmas I, II e III foi que o efeito de estufa é um fenómeno provocado pela libertação de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol provocando desta forma, o aumento da temperatura à superfície da Terra. No entanto, os alunos da Turma IV mencionaram com maior frequência que o efeito de estufa é um fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera terrestre, sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da Terra. Por último, destaca-se que apenas os alunos da Turma I não assinalaram a quarta opção de resposta indicada no questionário.

CEfeitodeEstufa Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 2,61 1,93 2,37 2,16 2,10

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

3,00 0,86 1,00 4,00 49,00 1,00 1,00 1,00 4,00 42,00 3,00 1,00 1,00 4,00 62,00 3,00 0,96 1,00 3,00 19,00 3,00 0,99 1,00 3,00 10,00 1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta; 3= Terceira opção de resposta; 4= Quarta opção de resposta

Tabela 19. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão C.1.1. por sexo e por idade.

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que a maioria das raparigas assinalou a terceira opção de resposta e a maioria dos rapazes optou pela primeira. Por outras palavras, as raparigas consideraram o efeito de estufa como um fenómeno provocado pela libertação de CFC’s para a atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol, enquanto que os rapazes indicaram que o efeito de estufa é provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera terrestre.

112

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Para ambos os sexos é o efeito de estufa o fenómeno responsável pelo aumento da temperatura à superfície da Terra. Relativamente às respostas dos jovens tendo em atenção a sua idade, constata-se que a maioria dos alunos de todas as idades optaram pela terceira opção de resposta e apenas os alunos com 15 ou 16 anos não escolheram a quarta opção.

C.1.3. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. “A camada de ozono é fundamental para proteger a vida na Terra, porque…” retém os gases que são lançados para a atmosfera, impedindo desta forma, que estes regressem à superfície da Terra. protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol. permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes variações de temperatura à superfície da Terra. Nenhuma das respostas anteriores.

Respostas à questão C.1.3.

IV
5

45

27

27

Turmas

III

84

11

II

12

68

20

I 0

15

81

4

20

40

60

80

100

Percentagem (%)
Primeira opção de resposta Terceira opção de resposta Segunda opção de resposta

Gráfico N.º 10 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de resposta da questão C.1.3., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

113

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Relativamente à função da camada de ozono, a grande maioria dos alunos respondeu que a camada de ozono protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol. No entanto, os alunos da Turma IV dividiram as suas respostas pelas três primeiras opções de resposta, das quais indicaram com mais frequência a primeira, ou seja, a camada de ozono retém os gases que são lançados para a atmosfera, impedindo desta forma, que estes regressem à superfície da Terra. Importa referir que alunos das quatro turmas consideraram que a camada de ozono permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes variações de temperatura à superfície da Terra (Gráfico N.º 10).

COzono Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 2,02 1,88 1,90 2,05 2,10

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

2,00 0,62 1,00 3,00 50,00 2,00 0,54 1,00 3,00 43,00 2,00 0,61 1,00 3,00 63,00 2,00 0,51 1,00 3,00 20,00 2,00 0,57 1,00 3,00 10,00 1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta; 3= Terceira opção de resposta

Tabela 20. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão C.1.3. por sexo e por idade.

A maioria dos inquiridos de ambos os sexos afirmaram que a camada de ozono protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol. No entanto, tanto as raparigas como os rapazes dividiram as suas respostas pelas três primeiras opções de resposta indicadas no questionário. Relativamente às respostas dadas pelos alunos das diferentes idades, verifica-se que a maioria dos alunos, de cada uma das idades, optaram pela segunda opção de resposta. No entanto, alunos de todas as idades incidiram as suas respostas pelas três primeiras opções de resposta expressas no questionário. 114

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Com a intenção de verificar se os jovens adoptavam medidas que contribuem para diminuir o problema do efeito de estufa e para conservar a camada de ozono, construíram-se as questões C.1.2 e C.1.4.

C.1.2. Assinala, com um X, três medidas que se devem adoptar no sentido de diminuir o aumento do efeito de estufa. Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos. Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis. Evitar gastar água desnecessariamente. Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s). Evitar usar sprays à base de CFC’s (clorofluorcarbonetos). Outra. Qual? ___________________________________________________

Respostas à questão C.1.2.
90 80 84 67 59 44 33 16 16 48 60 52 72 72 63 50 32 32 74 73 64 77

Percentagem (%)

70 60 50 40 30 20 10 0

I CEEAndar_pé CEEGastarÁgua CEESprays

II

Turm as

III

IV

CEEProdutosReuERecicláveis CEESeparaRSU

Gráfico N.º 11 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.1.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

115

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

No que diz respeito, às atitudes a adoptar no sentido de diminuir o aumento do efeito de estufa, os alunos das Turmas III e IV assinalaram com maior frequência a opção evitar usar sprays à base de CFC’s. Enquanto que os da Turma I referiram andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos e os da Turma II em igual percentagem evitar usar sprays à base de CFC’s e escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis. A segunda opção mais indicada pelos alunos das Turmas III e IV refere-se a escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis. Salientase ainda, que 64% dos alunos da Turma IV responderam fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos, 63% dos alunos da Turma III e 60% dos da Turma II andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos, Gráfico N.º 11.

CEE_Atitudes Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 0,04 0,09 0,06 0,10 0,00

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

0,20 0,00 1,00 50,00 0,00 0,00 0,29 0,00 1,00 43,00 0,00 0,25 0,00 1,00 63,00 0,00 0,31 0,00 1,00 20,00 0,00 0,00 0,00 10,00 0,00 0= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta; 1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta

Tabela 21. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.1.2. por sexo e por idade.

Tendo em atenção as categorias de resposta definidas para a questão C.1.2., verifica-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não responderam de acordo com as categorias de resposta. Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, constata-se que a maioria dos alunos, de cada uma das classes etárias, não escolheram as opções: andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos, escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis e fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos. Mais ainda, nenhum aluno com 16 anos o fez.

116

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

C.1.4. Assinala, com um X, duas medidas que se devem adoptar para conservar a camada de ozono. Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s. Não sei ver quais são os produtos que têm CFC’s na sua composição. Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos. Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos. Não me preocupo com a composição dos produtos que consumo. Outra. Qual? ___________________________________________________

Respostas à questão C.1.4.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
84 67 67 52 44 32 16 4 4 0 0 5 14 0 88 74 63 53 59 82

Percentagem (%)

I
COSprays CONãosabe

II

Turmas

III

IV
CONãosepreocupa

COCampanhas

COAndar_pé

Gráfico N.º 12 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.1.4., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente à escolha das atitudes a adoptar para conservar a camada de ozono, os alunos de todas as turmas elegeram evitar a utilização de sprays à base de CFC’s e desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos. No entanto, é de salientar que 4% dos alunos da Turma I, 16 % da Turma III e 14% da Turma IV não sabiam ver quais os produtos que contêm CFC’s na sua composição.

117

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Mais ainda, 4% dos alunos da Turma I e 5% da Turma III afirmaram não se preocuparem com a composição dos produtos que consomem (Gráfico N.º 12).

COzono _Atitudes Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 0,46 0,47 0,46 0,45 0,50

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

0,50 0,00 1,00 50,00 0,00 0,00 0,50 0,00 1,00 43,00 0,00 0,50 0,00 1,00 63,00 0,00 0,51 0,00 1,00 20,00 0,53 0,00 1,00 10,00 1,00 0= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta; 1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta

Tabela 22. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.1.4. por sexo e por idade.

Comparando as respostas dos rapazes inquiridos com as das raparigas, confere-se que a maioria dos inquiridos de ambos os sexos não responderam de acordo com as categorias de resposta definidas para a questão C.1.4. Relativamente à idade dos jovens inquiridos, verifica-se que somente a maioria dos alunos com 16 anos respondeu de acordo com as categorias de resposta da questão, ou seja, indicou: evitar a utilização de sprays à base de CFC’s e desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.

118

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Com o objectivo de averiguar se os alunos que responderam de acordo com as categorias de resposta nas questões C.1.1. e C.1.3. também o fizeram nas questões C.1.2. e C.1.4. respectivamente, construíram-se as duas tabelas seguintes.

CEfeitodeEstufa _e_Atitudes Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 0,02 0,00 0,00 0,05 0,00

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

0,14 0,00 1,00 50,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 43,00 0,00 0,00 0,00 0,00 63,00 0,00 0,22 0,00 1,00 20,00 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 0= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta; 1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta

Tabela 23. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta das questões C.1.1./C.1.2. por sexo e por idade.

Comparando as respostas de ambos os sexos, verifica-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não responderam de acordo com as categorias de resposta definidas para as questões C.1.1./C.1.2. Mais ainda, apenas uma minoria das raparigas respondeu de acordo com as categorias definidas para as duas questões anteriormente citadas (média 0,02). Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos das diferentes idades não responderam de acordo com as categorias de resposta definidas. No entanto, importa referir que meramente uma parte das raparigas com 15 anos respondeu de acordo com as categorias de resposta das duas questões (média 0,05).

119

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

COzono_e_ Atitudes Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 0,26 0,26 0,24 0,30 0,30

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

0,44 0,00 1,00 50,00 0,00 0,00 0,44 0,00 1,00 43,00 0,00 0,43 0,00 1,00 63,00 0,00 0,47 0,00 1,00 20,00 0,00 0,48 0,00 1,00 10,00 0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta; 1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta

Tabela 24. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta das questões C.1.3./C.1.4. por sexo e por idade.

Quanto às respostas das raparigas e dos rapazes às questões C.1.3./C.1.4., verifica-se que a maioria das respostas dos alunos de ambos os sexos não estavam de acordo com as categorias de resposta definidas para as questões. No que diz respeito à idade dos alunos, constata-se que a maioria dos alunos das diferentes idades não responderam de acordo com as categorias definidas para as questões. No entanto, salienta-se que os alunos responderam mais vezes de acordo com as categorias de resposta definidas para as questões (carácter substantivo e atitudinal) relativas à camada de ozono comparativamente às questões (carácter substantivo e atitudinal) referentes ao efeito de estufa (média).

120

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

As questões C.2. e C.3. pretendiam averiguar se os jovens agiam de forma a promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos. Os resultados obtidos apresentam-se de seguida.

C.2. O aumento da população humana e da industrialização e a mudança nos hábitos do dia-a-dia têm provocado um acréscimo na produção de resíduos. Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os resíduos sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu comportamento perante os resíduos sólidos, em cada uma das situações. Tabela II 1. Quando andas de transportes públicos, guardas o bilhete para o colocar no lixo. 2. Guardas os papéis de embrulhar guloseimas ou propaganda que te deram na rua para colocar num local apropriado. 3. Quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo. 4. Costumas separar os diferentes tipos de resíduos sólidos (vidro, papel, embalagens de plástico e metal). 5. Quando estás a passear e não encontras um local apropriado para colocar o “lixo”, leva-lo para casa. 6. Quando vês um amigo a atirar “lixo” para o chão, chama-lo atenção. 7. Deixas os lugares que frequentas tão limpos como estavam quando os encontrastes.
Nunca Raramente Poucas vezes Muitas vezes Sempre

121

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

1. Quando andas de transportes públicos, guardas o bilhete para o colocar no lixo.

Respostas à 1.ª situação da questão C.2.
70 60 Percentagem (%) 50 40 30
22 2826 21 9 0 4 4 9 22 16 7 0 11 28 55 44 40 2627

20 10 0

Nunca Raramente Poucas vezes Categorias

Muitas vezes

Sempre Turma II Turma IV

Turma I Turma III

Gráfico N.º 13 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 1.ª situação da questão C.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente à primeira situação, mais de metade dos alunos da Turma IV responderam que guardaram muitas vezes o bilhete dos transportes públicos para o colocar no lixo, mais ainda, 44% dos alunos da Turma I e 40% da Turma II afirmaram que o fizeram sempre. Destaca-se ainda, que nas Turmas I e III havia alunos que nunca guardaram os bilhetes para os colocar num local apropriado. Importa referir que as respostas dos alunos foram muito diversificadas, embora a maioria das respostas se concentrem nas categorias muitas vezes e sempre (Gráfico N.º 13).

122

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CResíduo1 Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 3,86 3,53 3,86 3,90 2,40

Moda 5,00 5,00 5,00 5,00 2,00

Desvio-padrão 1,21 1,33 1,19 1,37 0,84

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 5,00 50,00 1,00 5,00 43,00 1,00 5,00 63,00 1,00 5,00 20,00 1,00 4,00 10,00 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes; 4= Muitas vezes; 5= Sempre

Tabela 25. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos guardaram sempre os bilhetes dos transportes públicos para os colocar no lixo. No que diz respeito à idade dos jovens inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos com 16 anos o fez raramente, bem como nenhum deles o fez sempre, contrariamente à maioria dos alunos das restantes idades.

123

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

2. Guardas os papéis de embrulhar guloseimas ou propaganda que te deram na rua para colocar num local apropriado.

Respostas à 2.ª situação da questão C.2.
70 Percentagem (%) 60 50 40 30 20 10 0
11 11 4 0 19 12 5 26 24 11 23 11 4140 37 59

1920 1614

Nunca Raramente Poucas vezes Categorias

Muitas vezes

Sempre Turma II Turma IV

Turma I Turma III

Gráfico N.º 14 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 2.ª situação da questão C.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

À segunda situação apresenta, os alunos responderam igualmente de forma muito diversificada, contudo focaram as suas respostas na categoria muitas vezes, como se pode observar no Gráfico N.º 14. Refere-se também, que 26% dos alunos da Turma III raramente guardaram os papéis de embrulhar guloseimas ou propaganda que lhes deram na rua para colocar num local apropriado. Contrariamente aos alunos da Turma IV, havia alunos nas outras turmas que nunca o fizeram.

124

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CResíduo2 Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 3,84 3,12 3,60 3,60 2,70

Moda 4,00 4,00 4,00 4,00 2,00

Desvio-padrão 1,00 1,18 0,98 1,39 1,34

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 5,00 50,00 1,00 5,00 43,00 1,00 5,00 63,00 5,00 20,00 1,00 5,00 10,00 1,00 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes; 4= Muitas vezes; 5= Sempre

Tabela 26. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 2.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.

Contrastando as respostas dos rapazes com as das raparigas, conclui-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos guardaram muitas vezes os papéis de embrulhar guloseimas para os colocar num local apropriado. Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos com 16 anos o fez raramente e a maioria dos alunos com idades compreendidas entre os 13 anos e os 15 anos muitas vezes. Salienta-se igualmente, que havia jovens de todas as idades e de ambos os sexos que nunca tinham guardado os papéis de embrulhar guloseimas ou propaganda que lhes deram na rua para os colocar no lixo.

125

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

3. Quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo.

Respostas à 3.ª situação da questão C.2.
70 Percentagem (%) 60 50 40 30 20 10 0 Nunca Raramente Poucas vezes Categorias
37 32 27 22 2021 11 4 12 0 0 0 0 0 0 36 42 36

63

36

Muitas Sempre vezes Turma I Turma II Turma III Turma IV

Gráfico N.º 15 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 3.ª situação da questão C.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

À situação “Quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo”, as respostas dos alunos concentraram-se nas categorias nunca, raramente e poucas vezes, mais ainda, nenhum aluno o fez sempre. Salienta-se que a maioria dos alunos da Turma I (63%) nunca o fez e os restantes alunos inquiridos responderam de forma muito diversificada dentre as categorias anteriormente mencionadas (Gráfico N.º 15).

126

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CResíduo3 Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 2,00 1,77 1,92 2,00 1,50

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00

Desvio-padrão 0,93 0,84 0,89 1,03 0,53

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 4,00 50,00 1,00 4,00 43,00 1,00 4,00 63,00 4,00 20,00 1,00 2,00 10,00 1,00 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes; 4= Muitas vezes; 5= Sempre

Tabela 27. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 3.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.

Relativamente às respostas das raparigas à terceira situação e às dos rapazes, verifica-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos nunca apanharam um papel quando o viram no chão. No entanto, raparigas e rapazes fizeram-no muitas vezes, apesar de nenhum(a) o ter feito sempre. Quanto à idade dos alunos, conclui-se que a maioria dos alunos com 16 anos raramente apanhou um papel do chão, contrariamente à maioria dos alunos das restantes idades que nunca o fizeram. Destaca-se ainda, que os alunos com 16 anos responderam de forma mais concisa, ou seja, nunca ou raramente, comparativamente aos alunos das restantes idades.

127

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

4. Costumas separar os diferentes tipos de resíduos sólidos (vidro, papel, embalagens de plástico e metal).

Respostas à 4.ª situação da questão C.2.
70 Percentagem (%) 60 50 40 30
21 2624 36 30 21 18 36 26 37 41 2826

20 10 0
0 0 5 0 4

12 5

Nunca Raramente Poucas vezes Categorias

Muitas vezes

Sempre Turma II Turma IV

Turma I Turma III

Gráfico N.º 16 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 4.ª situação da questão C.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Na quarta situação apresentada os alunos reuniram as suas respostas nas categorias poucas vezes, muitas vezes e sempre. No entanto, não se observa supremacia de nenhuma delas nas diferentes turmas. É de salientar que 5% dos alunos da Turma III nunca separaram os diferentes tipos de resíduos sólidos, contrariamente aos restantes inquiridos. Mais ainda, 41% e 37% dos alunos das Turmas IV e I respectivamente, separaram sempre os RSU’s (Gráfico N.º 16).

128

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CResíduo4 Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 4,00 3,74 3,85 4,20 3,40

Moda 5,00 4,00 4,00 5,00 3,00

Desvio-padrão 1,01 1,04 0,97 1,15 0,97

Mínimo

Máximo

Contagem

2,00 5,00 50,00 1,00 5,00 42,00 2,00 5,00 62,00 5,00 20,00 1,00 5,00 10,00 2,00 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes; 4= Muitas vezes; 5= Sempre

Tabela 28. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 4.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.

Pela análise da Tabela 28, verifica-se que a maioria das raparigas separou sempre os RSU’s, contrariamente à maioria dos rapazes que o fez muitas vezes. Mais ainda, na amostra havia rapazes que nunca tinham separado os resíduos. Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, constata-se que apenas os rapazes com 15 anos nunca separaram os RSU’s. Salienta-se ainda, que a maioria dos alunos com 15 anos separou sempre os RSU’s, a maioria dos alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos muitas vezes e a maioria dos alunos com 16 anos poucas vezes.

129

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

5. Quando estás a passear e não encontras um local apropriado para colocar o “lixo”, leva-lo para casa.

Respostas à 5.ª situação da questão C.2.
70 Percentagem (%) 60 50 40 30 20 10 0 Nunca
19 8 0 16 15 12 9 32 28 19 1618 44 36 26 16 19 21 8 36

Raramente Poucas vezes Categorias

Muitas vezes

Sempre Turma II Turma IV

Turma I Turma III

Gráfico N.º 17 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 5.ª situação da questão C.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

À quinta situação apresentada 44% dos alunos da Turma II responderam que levaram muitas vezes o “lixo” para casa, quando estavam a passear e não encontraram um lugar apropriado para o colocar. A maioria dos alunos da Turma IV referiu que o fez muitas vezes ou sempre. No entanto, 32% da Turma III raramente o fizeram. Excepto os alunos da Turma IV, havia nas outras turmas alunos que nunca o tinham feito (Gráfico N.º 17).

130

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CResíduo5 Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 3,34 3,36 3,53 3,15 2,60

Moda 4,00 4,00 4,00 3,00 2,00

Desvio-padrão 1,42 1,10 1,25 1,42 0,84

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 5,00 50,00 1,00 5,00 42,00 1,00 5,00 62,00 5,00 20,00 1,00 4,00 10,00 2,00 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes; 4= Muitas vezes; 5= Sempre

Tabela 29. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 5.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.

A maioria dos rapazes e das raparigas levaram muitas vezes o “lixo” para casa, quando estavam a passear e não encontraram um local apropriado para o colocar. Mais ainda, havia rapazes e raparigas que nunca o fizeram e outros pelo contrário, fizeram-no sempre. Relativamente às diferentes classes etárias, importa referir que apenas os alunos com 16 anos não levaram o “lixo” para casa sempre, nem nunca. Mais ainda, a maioria dos alunos com 15 anos o fez poucas vezes, os com 16 anos raramente e os alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos muitas vezes.

131

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

6. Quando vês um amigo a atirar “lixo” para o chão, chama-lo atenção.

Respostas à 6.ª situação da questão C.2.
70 60 Percentagem (%) 50 40 30 20
11 16 4 0 28 19 16 9 36 3028 21 2826 22 21 1112 9 45

10 0

Nunca

Raramente

Poucas vezes

Muitas vezes

Sempre Turma I Turma III Turma II Turma IV

Categorias

Gráfico N.º 18 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 6.ª situação da questão C.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Quando questionados se chamaram atenção um amigo quando o viram a atirar “lixo” para o chão, os alunos responderam de forma muito variada, mas centraram as suas respostas nas categorias raramente, poucas vezes e muitas vezes. Salienta-se ainda, que 45% dos alunos da Turma IV o fizeram muitas vezes e à excepção dos alunos desta turma, nas restantes turmas havia alunos que nunca o tinham feito (Gráfico N.º 18).

132

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CResíduo6 Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 3,52 2,73 3,18 3,40 2,60

Moda 4,00 2,00 4,00 4,00 2,00

Desvio-padrão 1,11 1,12 1,27 0,99 0,70

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 5,00 50,00 1,00 5,00 41,00 1,00 5,00 61,00 5,00 20,00 1,00 4,00 10,00 2,00 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes; 4= Muitas vezes; 5= Sempre

Tabela 30. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 6.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.

Contrastando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que a maioria das raparigas chamou muitas vezes os amigos atenção quando os viu a atirar “lixo” para o chão, porém a maioria dos rapazes apenas o fez raramente. Destaca-se ainda, que havia rapazes e raparigas que o fizeram sempre e outros nunca. Quanto à idade dos inquiridos, confere-se que a maioria dos alunos com 16 anos raramente chamou um amigo atenção, contrariamente à maioria dos alunos com idade igual ou inferior a 15 anos que o fez muitas vezes. Mais ainda, apenas os alunos com 16 anos nunca o fizeram, nem sempre.

133

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

7. Deixas os lugares que frequentas tão limpos como estavam quando os encontrastes.

Respostas à 7.ª situação da questão C.2.
70 Percentagem (%) 60 50 40 30 20 10 0
4 5 0 0 0 0 5 0 7 0 0 16 56 44 47 36 26 4444 64

Nunca Raramente Poucas vezes Categorias

Muitas vezes

Sempre Turma II Turma IV

Turma I Turma III

Gráfico N.º 19 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 7.ª situação da questão C.2., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Finalmente, na última situação apresentada os alunos reuniram, de uma forma geral, as suas respostas nas categorias muitas vezes e sempre, é de salientar que somente os alunos das Turmas II e IV assinalaram unicamente uma destas categorias. Destaca-se ainda, que 64% dos alunos da Turma IV e 56% da Turma II deixaram os lugares que frequentaram sempre e muitas vezes respectivamente, tão limpos como estavam quando os encontraram. No entanto, havia alunos nas Turmas I e III que nunca o fizeram (Gráfico N.º 19).

134

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CResíduo7 Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 4,52 4,07 4,35 4,45 3,80

Moda 5,00 4,00 4,00 5,00 4,00

Desvio-padrão 0,61 0,94 0,77 1,00 0,42

Mínimo

Máximo

Contagem

3,00 5,00 50,00 1,00 5,00 43,00 1,00 5,00 63,00 5,00 20,00 1,00 4,00 10,00 3,00 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes; 4= Muitas vezes; 5= Sempre

Tabela 31. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 7.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.

Comparando as respostas de ambos os sexos, verifica-se que a maioria das raparigas deixou sempre os lugares que frequentou tão limpos como estavam quando os encontrou, contudo a maioria dos rapazes o fez muitas vezes. Mais ainda, somente as raparigas não o fizeram raramente, nem nunca. Tendo em atenção a idade dos inquiridos, destaca-se que apenas a maioria dos alunos com 15 anos o fez sempre e a maioria dos alunos pertencentes às restantes classes etárias muitas vezes. Verifica-se também, que apenas os alunos com 16 anos responderam de forma mais concisa, ou seja, deixaram os lugares que frequentaram poucas ou muitas vezes tão limpos como estavam quando os encontraram.

135

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

C.3. Assinala, com um X, três cuidados que tens para reduzir a quantidade de RSU’s (Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa. Uso guardanapos de papel. Reutilizo o papel dos embrulhos. Utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez. Prefiro embalagens recicláveis às reutilizáveis. Quando vou às compras, coloco em cada saco o mínimo de produtos possível. Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis. Outra. Qual? _________________________________________________________

Respostas à questão C.3.
80 70 60 50 40 30 20 10 0
79 63 56 56 37 30 22 68 60 40 40 20 58 3737 26 18 68 5959 53 36 50

Percentagem (%)

56

I
CGuardanapo CEmbalagensRecicláveis

II

Turmas

III

IV
CGarrafasEsacos CEmbalagensDescartáveis

CPapelembrulhos CCompras

Gráfico N.º 20 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.3., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente aos cuidados para reduzir a quantidade de RSU’s que se produzem em nossas casas, os alunos da Turma I escolheram utilizar as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez (63%), reutilizar o papel dos embrulhos e preferir embalagens recicláveis às reutilizáveis (56%). A maioria dos alunos da Turma II optou também, pelas duas primeiras atitudes indicadas anteriormente, todavia 56% referiram evitar adquirir produtos com excesso de embalagens 136

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

descartáveis. Os alunos da Turma III mencionaram utilizar as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez (79%), preferir embalagens recicláveis às reutilizáveis (58%) e evitar adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis (53%). Comparativamente, 68% dos alunos da Turma IV afirmaram reutilizar o papel dos embrulhos e em igual percentagem (59%) utilizar as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez e preferir embalagens recicláveis às reutilizáveis. Importa referir que muitos alunos referiram usar guardanapos de papel, Gráfico N.º 20.

CReduzir_RSU Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 0,10 0,14 0,11 0,20 0,00

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

0,30 0,00 1,00 50,00 0,00 0,00 0,35 0,00 1,00 43,00 0,00 0,32 0,00 1,00 63,00 0,00 0,41 0,00 1,00 20,00 0,00 0,00 0,00 10,00 0,00 0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta; 1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta

Tabela 32. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.3. por sexo e por idade.

Contrastando as respostas de ambos os sexos, conclui-se que a maioria das raparigas, bem como a dos rapazes não responderam de acordo com as categorias de resposta definidas para a questão. Quanto à idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos não respondeu: reutilizar o papel dos embrulhos, utilizar as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez e evitar adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis. Mais ainda, nenhum dos alunos com 16 anos o fez.

137

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Com o objectivo de verificar se os jovens contribuíam para a gestão Sustentável dos recursos hídricos e biológicos elaboraram-se as questões C.5. e C.6. respectivamente.

C.5. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental adoptar medidas de poupança de água. Assinala, com um X, duas medidas que adoptas para poupar água. Tomo banho de imersão. Enquanto escovo os dentes deixo a água a correr. Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia. Rego o jardim à hora que me dá mais jeito. Tomo sempre duche.

Respostas à questão C.5.
100 Percentagem (%) 80 60 40
22 70 78 52 32 7 4 26 11 11 0 100 84 58 91 64

27

23

20 0
0

0

I
CBanhoImersão CRegarJardim

II

Turmas

III

IV
CMáquinaCheia

CEscovarDentes CDuche

Gráfico N.º 21 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.5., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

No que diz respeito às atitudes a adoptar para poupar água, a maioria dos alunos das Turmas I, III e IV mencionaram que só ligam a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificarem se está completamente cheia, mais ainda todos os alunos da Turma II o referiram. Comparativamente, 78% dos alunos da Turma I, 138

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

64% da Turma IV e 58% dos alunos da Turma III assinalaram tomar sempre duche, porém mais de metade dos alunos da Turma II referiram tomar banho de imersão (52%), Gráfico N.º 21.

CAtitudes_água Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 0,56 0,40 0,62 0,20 0,20

Moda 1,00 0,00 1,00 0,00 0,00

Desvio-padrão 0,50 0,49 0,49 0,41 0,42

Mínimo 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Máximo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Contagem 50,00 43,00 63,00 20,00 10,00

0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta; 1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta Tabela 33. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.5. por sexo e por idade.

No que diz respeito às respostas das raparigas e dos rapazes, verifica-se que a maioria das raparigas respondeu de acordo com as categorias de resposta definidas para a questão, contrariamente à maioria dos rapazes. Relativamente à idade dos alunos, destaca-se que unicamente a maioria dos alunos com idade inferior ou igual a 14 anos respondeu: só ligar a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia e tomar sempre duche.

139

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

C.6. As florestas têm experimentado uma grande regressão devido à exploração excessiva e à destruição de árvores. Assinala, com um X, três medidas que adoptas para conservar e proteger as florestas. Utilizo papel reciclado. Quando redijo um trabalho no computador, imprimo-o primeiro para depois fazer todas as correcções. Escrevo somente na parte da frente das folhas, porque reciclo o papel. Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei. Sempre que posso planto e cuido de árvores. Outra. Qual? _________________________________________________________

Respostas à questão C.6.
100 Percentagem (%) 80 60 40 20 0
0 19 4 12 16 11 14 9 78 59 100 89 84 72 95 100 89 84 86 82

I
CPapelReciclado CPiquenique

II

Turmas

III

IV
CSóFrentes

CImprimePrimeiro CPlantaECuida

Gráfico N.º 22 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.6., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Quanto às atitudes a adoptar para conservar e proteger as florestas, todos os alunos das Turmas II e IV referiram que quando fizeram um piquenique na floresta, deixaram o espaço tal como o encontraram e 89% dos alunos das Turmas I e III também o fizeram. A maioria dos alunos de cada uma das turmas afirmaram utilizar 140

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

papel reciclado e sempre que puderam plantaram e cuidaram de árvores. Salienta-se ainda, que nenhum dos alunos da Turma I destacou que quando redigiu um trabalho no computador, o imprimiu primeiro para depois fazer todas as correcções, contrariamente aos alunos das outras turmas inquiridas (Gráfico N.º 22).

CAtitudes_floresta Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 0,68 0,67 0,76 0,55 0,40

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00

Desvio-padrão 0,47 0,47 0,43 0,51 0,52

Mínimo 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Máximo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Contagem 50,00 43,00 63,00 20,00 10,00

0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta; 1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta Tabela 34. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.6. por sexo e por idade.

A maioria das raparigas e dos rapazes inquiridos responderam que quando fizeram um piquenique na floresta, deixaram o espaço tal como o encontraram, utilizam papel reciclado e sempre que puderam plantaram e cuidaram de árvores. Tendo em atenção a idade dos alunos, destaca-se que a maioria dos alunos com 16 anos não respondeu de acordo com as categorias de resposta, contrariamente aos alunos das restantes idades.

141

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Numa das questões incluídas nesta parte do questionário eram apresentadas seis afirmações sobre diversos conteúdos e pedia-se que os alunos indicassem o seu grau de concordância relativamente a cada uma delas. As respostas às diferentes afirmações apresentam-se de seguida.

I – Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas suas redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no número de indivíduos dessas espécies.

Respostas à questão C.4.I
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

80 74 64 52

Percentagem (%)

26 14 4 8 0 2 2 0 0 5 4 0 0 5 0 0

I

II

Turmas

III Acordo parcial Desacordo parcial

IV

Acordo total Nem acordo, nem desacordo Desacordo total

Gráfico N.º 23 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.I., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

É de salientar que a maioria dos alunos concordou totalmente com a primeira afirmação. Mais ainda, nenhum dos alunos das Turmas II, III e IV discordou parcialmente nem totalmente, todavia 2% dos alunos da Turma I discordaram totalmente, Gráfico N.º 23.

142

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CPesca Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 1,08 1,00 5,00 50,00 1,68 1,00 0,66 1,00 3,00 42,00 1,40 1,00 0,88 1,00 5,00 63,00 1,51 1,00 1,06 5,00 19,00 1,68 1,00 1,00 0,97 3,00 10,00 1,60 1,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo; 4= Desacordo parcial; 5= Desacordo total Tabela 35. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade.

Relativamente às respostas de ambos os sexos, verifica-se que as raparigas e os rapazes, em maioria, concordaram totalmente que os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas suas redes. Mais ainda, nenhum dos rapazes discordou parcialmente, nem totalmente desta afirmação, contrariamente às raparigas. No que diz respeito à idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos de todas as idades concordaram totalmente com a primeira afirmação e apenas os alunos com 16 anos não discordaram parcialmente, nem totalmente.

143

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

II – O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá que a população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona como um “controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas.

Respostas à questão C.4.II
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Percentagem (%)

41 30 24 15 7 7 12

36 26 12 12 16 16 27 21 21 5 23 23 23

I

II

Turmas

III Acordo parcial Desacordo parcial

IV

Acordo total Nem acordo, nem desacordo Desacordo total

Gráfico N.º 24 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.II., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Quanto à segunda afirmação apresentada, os alunos responderam de forma muito diversificada, contudo destacam-se os 41% dos alunos da Turma I que nem concordaram, nem discordaram e os 30% que discordaram totalmente. Na Turma II, 36% dos alunos assinalaram também a opção nem acordo, nem desacordo. Relativamente aos alunos das Turmas III e IV, 26% e 27% respectivamente, concordaram parcialmente (Gráfico N.º 24).

144

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CCaça Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

3,00 1,29 1,00 5,00 50,00 3,34 3,00 1,25 1,00 5,00 42,00 2,95 3,00 1,30 1,00 5,00 63,00 3,33 3,00 1,26 5,00 19,00 2,63 1,00 3,00 0,99 5,00 10,00 3,10 2,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo; 4= Desacordo parcial; 5= Desacordo total Tabela 36. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 2.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade.

Na segunda afirmação, as raparigas e os rapazes, maioritariamente, nem concordaram, nem discordaram que o Homem ao abater predadores permitirá que a população de presas cresça infinitamente, desta forma a caça funciona como um “controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas. No entanto, houve rapazes e raparigas a concordarem totalmente. Tendo em atenção a idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos de todas as idades nem concordaram, nem discordaram da afirmação e apenas os alunos com 16 anos não concordaram totalmente.

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

III – Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a danificar as culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos gafanhotos em vez de recorrer ao uso de pesticidas, mesmo que o tempo necessário para eliminar a praga seja superior.

Respostas à questão C.4.III
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

74 60 44 30 22 16 0 4 0 4 0 11 0 0 32 23 9 0 5 64

Percentagem (%)

I

II

Turmas

III Acordo parcial Desacordo parcial

IV

Acordo total Nem acordo, nem desacordo Desacordo total

Gráfico N.º 25 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.III., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

A maioria dos alunos das Turmas II, III e IV concordaram totalmente com a terceira afirmação, bem como 44% dos alunos da Turma I, todavia 30% dos alunos desta turma nem concordaram, nem discordaram. Importa referir que à excepção da Turma II, nenhum aluno das outras turmas respondeu desacordo parcial, embora nas Turmas I e IV tenham discordado totalmente, Gráfico N.º 25.

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CPesticidas Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 0,96 1,00 5,00 50,00 1,66 1,00 0,86 1,00 5,00 42,00 1,57 1,00 0,87 1,00 5,00 63,00 1,60 1,00 1,07 5,00 19,00 1,58 1,00 1,00 0,92 3,00 10,00 1,80 1,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo; 4= Desacordo parcial; 5= Desacordo total Tabela 37. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 3.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade.

A maioria das raparigas, tal como a maioria dos rapazes concordaram totalmente com a terceira afirmação, pois consideraram que os agricultores devem controlar as pragas que lhes danificam as culturas utilizando os predadores naturais em vez de recorrer ao uso de pesticidas. Importa referir que nos alunos inquiridos houve raparigas e rapazes a discordarem totalmente desta afirmação. Relativamente à idade dos jovens, salienta-se que a maioria dos alunos de todas as idades concordaram totalmente e apenas os alunos com 16 anos não discordaram parcialmente, nem totalmente.

147

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

IV – Durante todo o ano, uma fábrica de papel lança para o curso de água de um rio os mesmos elementos químicos e nas mesmas concentrações. Apenas no Verão, estes elementos afectam as comunidades aquáticas da zona. No entanto, deve-se impedir que a fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de água esses elementos.

Respostas à questão C.4.IV
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
86 76 79

Percentagem (%)

52

19

22 4 4 8 4 0 4 5 11 5 0 5 5 0 5

I

II

Turm as

III

IV

Acordo total Nem acordo, nem desacordo Desacordo total

Acordo parcial Desacordo parcial

Gráfico N.º 26 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.IV.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Analogamente, a maioria dos alunos assinalou a opção acordo total na quarta afirmação, porém importa referir que 4% e 5% dos alunos das Turmas I e III respectivamente, discordaram parcialmente e apenas na Turma III nenhum aluno discordou totalmente. Mais ainda, 22% dos alunos da Turma I optaram pela opção nem acordo, nem desacordo (Gráfico N.º 26).

148

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CFábrica Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,00 1,21 1,00 5,00 50,00 1,72 1,00 0,59 1,00 3,00 41,00 1,27 1,00 0,98 1,00 5,00 63,00 1,49 1,00 1,02 5,00 19,00 1,47 1,00 1,00 1,20 4,00 9,00 1,78 1,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo; 4= Desacordo parcial; 5= Desacordo total Tabela 38. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 4.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade.

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, conclui-se que a maioria das raparigas, bem como a dos rapazes concordaram totalmente que se deve impedir que a fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de água os elementos que afectam a comunidade aquática nos meses de Verão. Mais ainda, apenas os rapazes não discordaram parcialmente, nem totalmente. No que diz respeito à idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos de todas as idades concordaram totalmente com esta afirmação, contudo somente os alunos com 16 anos não discordaram totalmente.

149

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

V – Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de afectar significativamente uma área protegida.

Respostas à questão C.4.V 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Percentagem (%)

56 33 19 11 4 12 12 16 8 8 5 11 16

53 41 36 14 0

30

9

I

II

Turm as

III

IV

Acordo total Nem acordo, nem desacordo Desacordo total

Acordo parcial Desacordo parcial

Gráfico N.º 27 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.V., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

No que diz respeito à quinta afirmação, mais de metade dos alunos das Turmas II e III discordaram totalmente e apenas 19% e 36% dos alunos das Turmas I e IV respectivamente, também o fizeram. Destaca-se ainda, 41% dos alunos da Turma IV que nem concordaram, nem discordaram, bem como 30% da Turma I. Mais ainda, 33% dos alunos da Turma I discordaram parcialmente desta afirmação, Gráfico N.º 27.

150

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CProjecto Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

5,00 1,31 1,00 5,00 49,00 3,71 5,00 1,38 1,00 5,00 42,00 3,74 5,00 1,18 1,00 5,00 63,00 3,87 5,00 1,54 5,00 18,00 3,50 1,00 5,00 1,75 5,00 10,00 3,20 1,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo; 4= Desacordo parcial; 5= Desacordo total Tabela 39. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 5.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade.

As raparigas e os rapazes em maioria discordaram totalmente da aprovação de um projecto de interesse público que afecte significativamente uma área protegida. No entanto, na amostra havia jovens de ambos os sexos que concordaram totalmente com esta afirmação. Quanto à idade dos jovens inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos das diferentes idades discordaram totalmente.

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

VI – Nos dias de hoje, exagera-se na ênfase dada aos problemas ambientais, pois na Natureza tudo se recompõe com o tempo.

Respostas à questão C.4.VI
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Percentagem (%)

30 7 7

33 22 4 24

37 28 16 28 16 21 5 21 5 18

32 14

32

I

II

Turm as

III

IV

Acordo total Nem acordo, nem desacordo Desacordo total

Acordo parcial Desacordo parcial

Gráfico N.º 28 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.VI., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Na última afirmação apresentada os alunos manifestaram opiniões muito diversas, é de salientar os 33% da Turma I que discordaram parcialmente e os 30% que nem concordaram, nem discordaram. Relativamente às Turmas II e IV, 28% e 32% dos alunos das respectivas turmas indicaram nem acordo, nem desacordo e em igual percentagem desacordo total. Mais ainda, 37% dos alunos da Turma III escolheram a opção nem acordo, nem desacordo (Gráfico N.º 28).

152

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

CEnfase Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média

Moda

Desvio-padrão

Mínimo

Máximo

Contagem

1,21 1,00 5,00 50,00 3,18 3,00 3,60 5,00 1,28 1,00 5,00 43,00 3,43 3,00 1,21 1,00 5,00 63,00 3,35 3,00 1,31 1,00 5,00 20,00 3,10 3,00 1,45 1,00 5,00 10,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo; 4= Desacordo parcial; 5= Desacordo total Tabela 40. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 6.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade.

Relativamente às respostas das raparigas e dos rapazes, verifica-se que a maioria das raparigas nem concordou, nem discordou da última afirmação, contrariamente a maioria dos rapazes discordou totalmente. Importa referir que houve raparigas e rapazes a concordarem totalmente que nos dias de hoje, se exagera na ênfase dada aos problemas ambientais. Quanto à idade dos alunos, constata-se que a maioria dos jovens de todas as idades nem concordaram, nem discordaram.

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

A última questão da parte C do questionário estava relacionada com a importância da criação de áreas protegidas para a manutenção da qualidade ambiental.

C.7. Assinala, com um X, as três opções que melhor traduzem as vantagens da criação de áreas protegidas. Preservar as espécies que constituem os ecossistemas. Criar espaços de lazer. Recuperar ambientes degradados. Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico. Promover a caça. Promover a prática de desportos. Outra. Qual? _________________________________________________________

Respostas à questão C.7.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
96 8181 72 63 100 92 95 95 86 91

89

Percentagem (%)

32 19 4 15 8 0 20 16 5 9 9 9

I CAPEspécies CAPPatrimónio

II Turm as CAPLazer CAPCaça

III

IV CAPAmbientesDegradados CAPDesportos

Gráfico N.º 29 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.7., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Quando se solicitou algumas vantagens decorrentes da criação de áreas protegidas todos os alunos da Turma II mencionaram recuperar ambientes degradados, bem como 81% dos alunos da Turma I, 89% da Turma III e 95% da Turma IV. Em todas as turmas, os alunos indicaram também, com maior frequência preservar as espécies que constituem os ecossistemas e valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico. Importa referir que apenas na Turma II os alunos não indicaram como vantagem promover a caça, embora em todas as turmas tivesse sido referida a prática de desportos, Gráfico N.º 29.

CÁreaProtegida Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 0,72 0,67 0,73 0,70 0,50

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00

Desvio-padrão 0,45 0,47 0,45 0,47 0,53

Mínimo 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Máximo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Contagem 50,00 43,00 63,00 20,00 10,00

1= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta; 2= Respondeu de acordo com as categorias de resposta Tabela 41. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.7. por sexo e por idade.

Comparando as respostas de ambos os sexos, conclui-se que a maioria das raparigas e dos rapazes responderam de acordo com as categorias de resposta definidas para a questão. Quanto à idade dos jovens, apura-se que a maioria dos alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos respondeu: preservar as espécies que constituem os ecossistemas, recuperar ambientes degradados e valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico, contrariamente à maioria dos alunos com 16 anos.

155

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

3.2.2.1. EM SÍNTESE Da análise dos resultados constata-se que a grande maioria dos alunos não sabe que o efeito de estufa é um fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do planeta. Os alunos confundiram efeito de estufa com aumento do efeito de estufa, mais ainda identificaram os CFC’s como os gases que mais contribuem para o aumento do efeito de estufa. Mostraram ainda, algumas dificuldades em indicar as atitudes que contribuem para diminuir o aumento do efeito de estufa. Apenas uma minoria respondeu de acordo com as categorias de resposta das questões relativas ao efeito de estufa (carácter substantivo e atitudinal). Estes resultados mostram que é necessário ajudar os jovens a distinguir efeito de estufa de aumento do efeito de estufa, bem como a identificar os gases responsáveis pelo seu aumento. Só depois é que poderão compreender as atitudes a adoptar no sentido de diminuir o problema do efeito de estufa. Relativamente à função da camada de ozono, a maioria dos alunos respondeu que protege os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol e indicou as atitudes a adoptar para a conservar. Importa referir que há jovens que não sabem ver quais os produtos que contêm CFC’s na sua composição e ainda, que não se preocupam com isso. No que diz respeito ao comportamento dos jovens perante os resíduos, destaca-se que, de uma forma geral, as raparigas manifestaram atitudes que contribuem mais para a Sustentabilidade do que os rapazes. Mais ainda, à medida que aumenta a idade dos jovens os comportamentos que mostraram revelar contribuem menos para a Sustentabilidade. Importa referir que na terceira situação (quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo) os alunos assinalaram com maior frequência as opções nunca, raramente e poucas vezes. Na última afirmação (deixas os lugares que frequentas tão limpos como estavam quando os encontrastes) responderam mais vezes muitas vezes e sempre. Relativamente aos cuidados a ter para reduzir a quantidade de RSU’s que se produz em casa, para poupar água e para conservar e proteger as florestas, os resultados indicam que os jovens têm alguma dificuldade em reduzir a quantidade de RSU’s, mas mostram maior disponibilidade para poupar água e para conservar e proteger as florestas. Quando se apresentaram diferentes afirmações e se pediu que indicassem o seu grau de concordância, a maioria dos jovens concordou totalmente que os 156

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

pescadores devolvam ao mar os peixes juvenis que apanham nas suas redes, que o agricultor utilize os predadores naturais das pragas, em vez de recorrer a pesticidas e que se impeça a fábrica de continuar a lançar, durante todo o ano, para o curso de água de um rio elementos que afectam as comunidades aquáticas e discordou totalmente da aprovação de um projecto de interesse público que afecte uma área protegida. No entanto, as categorias acordo parcial, nem acordo, nem desacordo e desacordo total foram as mais seleccionadas pelos jovens na afirmação relativa ao abate de predadores pelo Homem que permite que a população de presas cresça infinitamente, funcionando assim a caça como um “controlo de predadores” benéfico para os ecossistemas. Similarmente, na afirmação relativa à ênfase dada aos problemas ambientais, as categorias mais indicadas foram nem acordo, nem desacordo e desacordo total. Em algumas afirmações muitos jovens preferiram não manifestar a sua opinião ao escolherem a opção nem acordo, nem desacordo ou na realidade era essa mesmo a sua posição. Importa referir que em algumas situações a categoria nem acordo, nem desacordo pode ter funcionado como “refúgio” para quem não queria responder ou não saberia. Por fim, os resultados mostram que a promoção da prática de desportos e da caça em áreas protegidas continua a ser considerada vantajosa.

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

3.2.3. PARTE D DO QUESTIONÁRIO – ESCOLA vs AMBIENTE

Com o objectivo de averiguar o que tem sido feito nas nossas escolas para incentivar os alunos na adopção de atitudes e valores que contribuem para a Sustentabilidade formularam-se algumas questões.

D.1. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde possas desenvolver práticas Sustentáveis? Não Sim. Costumas trabalhar lá? _______________________________________

DÁreaArborizada Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,60 1,67 1,62 1,70 1,60

Moda 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Desvio-padrão 0,49 0,47 0,49 0,47 0,52

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Contagem 50,00 43,00 63,00 20,00 10,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 42. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.1. por sexo e por idade.

Quando questionados se havia alguma área arborizada, horta ou outro espaço na escola onde pudessem desenvolver práticas Sustentáveis, a maioria das raparigas, bem como a dos rapazes responderam afirmativamente. A maioria dos alunos de todas as classes etárias responderam

afirmativamente à questão.

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DTrabalhar Na Área Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Desvio-padrão 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Contagem 30,00 28,00 39,00 13,00 6,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 43. Estatística descritiva das respostas dos alunos à segunda parte da questão D.1. por sexo e por idade.

Quando questionados se costumavam trabalhar na área arborizada ou horta, todos os alunos foram unânimes em responder negativamente.

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D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade local sobre questões ambientais? Não Sim

D.3. Desenvolveste, com a tua escola, alguma actividade numa área protegida (Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)? Não Sim

Respostas afirmativas às questões D.2. e D.3. 50 40 30 20 10 0 I II
Turmas DVisitaLocal DActividadeÁreaProtegida
33 22 36 32 26 47 36 36

Percentagem (%)

III

IV

Gráfico N.º 30 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às questões D.2. e D.3., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente às visitas que fizeram com a escola para conhecer e actuar na realidade local sobre questões ambientais, menos de metade dos alunos de todas as turmas responderam positivamente. No entanto, a percentagem de alunos que referiu ter desenvolvido uma actividade numa área protegida é menor,

comparativamente àquela que respondeu afirmativamente à questão D.2., apenas os alunos da Turma IV o mencionaram em igual percentagem, Gráficos N.º 30.

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DVisitaLocal Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,44 1,31 1,32 1,47 1,60

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00

Desvio-padrão 0,50 0,47 0,47 0,51 0,52

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Contagem 50,00 42,00 63,00 19,00 10,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 44. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.2. por sexo e por idade.

DActividadeÁrea Protegida Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,26 1,33 1,24 1,45 1,30

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00

Desvio-padrão 0,44 0,47 0,43 0,51 0,48

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Contagem 50,00 43,00 63,00 20,00 10,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 45. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3. por sexo e por idade.

Contrastando as respostas dos rapazes com as das raparigas às duas últimas questões apresentadas, verifica-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não realizaram visitas locais nem desenvolveram actividades em áreas protegidas.

Relativamente à idade dos jovens, conclui-se que a maioria dos alunos com 16 anos realizou quer visitas locais, quer actividades de campo em áreas protegidas, contrariamente à maioria dos alunos com idade igual ou inferior a 15 anos.

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As alíneas da questão D.3. pretendiam analisar o trabalho desenvolvido antes, durante e após as saídas de campo a áreas protegidas.

D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os problemas que ias investigar? Não Sim

D.3.2. Durante a saída, recolheste informações acerca dos problemas levantados? Não Sim

D.3.3. Depois do trabalho de campo, tiveste possibilidade de tratar as informações recolhidas? Não Sim

Respostas afirmativas às questões D.3.1.; D.3.2. e D.3.3.

80 Percentagem (%)
63

75 50 50 50 40

80

60 40 20 0
17

50 38 38

0

I DAntes_da_Saída

II Turmas

III

IV DDepois_da_Saída

DDurante_a_Saída

Gráfico N.º 31 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às questões D.3.1. e D.3.2. e D.3.3., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma que responderam afirmativamente à questão D.3.

Dos alunos que responderam terem desenvolvido uma actividade numa área protegida, verifica-se que apenas, mais de metade dos alunos da Turma II levantaram, antes do trabalho de campo, os problemas a investigar. Metade dos alunos das Turmas I e II recolheram informações durante a visita, contudo nenhum aluno da Turma III o fez. Destaca-se igualmente, que mais de metade dos alunos

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

das Turmas II e III e apenas metade dos alunos das restantes turmas tiveram possibilidade de tratar as informações recolhidas, após o trabalho de campo. Pela análise dos resultados, constata-se que a percentagem de alunos que tratou as informações recolhidas depois da saída de campo é superior à percentagem de alunos que recolheu informações durante a saída, esta incongruência poderá ser justificada pelo facto dos alunos considerarem que tratar informação é conversar com o professor sobre diferentes aspectos observados durante a saída.

DAntes_da_ Saída Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,38 1,43 1,33 1,67 1,00

Moda 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00

Desvio-padrão 0,51 0,51 0,49 0,50 0,00

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00

Contagem 13,00 14,00 15,00 9,00 3,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 46. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.1. por sexo e por idade.

DDurante_a_ Saída Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,33 1,43 1,29 1,56 1,33

Moda 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00

Desvio-padrão 0,49 0,51 0,47 0,53 0,58

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00

Contagem 12,00 14,00 14,00 9,00 3,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 47. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.2. por sexo e por idade.

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DDepois_da_ Saída Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,73 1,64 1,64 1,89 1,00

Moda 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00

Desvio-padrão 0,47 0,50 0,50 0,33 0,00

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00

Contagem 11,00 14,00 14,00 9,00 2,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 48. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.3. por sexo e por idade.

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes às questões D.3.1., D.3.2. e D.3.3., apura-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não levantaram os problemas que iam investigar, antes do trabalho de campo na área protegida, nem recolheram informações acerca dos problemas levantados, durante a actividade de campo, contudo trataram as informações recolhidas, depois da saída.

Relativamente à idade dos inquiridos, conclui-se que unicamente a maioria dos alunos com 15 anos levantou os problemas que ia investigar, antes do trabalho de campo e recolheu informações acerca dos problemas levantados, durante a actividade de campo. Salienta-se também, que exceptuando todos os alunos com 16 anos, a maioria dos alunos das restantes idades trataram as informações recolhidas, depois da saída. Mais ainda, nenhum dos alunos com 16 anos levantou os problemas que ia investigar na área protegida.

164

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Com a última questão pretendia-se saber se os alunos participaram em algum debate sobre questões ambientais.

D.4. Participaste em algum debate sobre questões ambientais? Não Sim

Respostas afirmativas à questão D.4.
0 11 8 7

IV Turmas III II I 0

5

10

15

Percentagem (%)

Gráfico N.º 32 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente à questão D.4., por turma.
Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Nenhum dos alunos da Turma IV respondeu afirmativamente à última pergunta do questionário e apenas 7%, 8% e 11% das Turmas I, II e III respectivamente o fizeram, Gráfico N.º 32.

165

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

DDebate Raparigas Rapazes <=14 anos 15 anos 16 anos

Média 1,04 1,09 1,06 1,10 1,00

Moda 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Desvio-padrão 0,20 0,29 0,25 0,31 0,00

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Máximo 2,00 2,00 2,00 2,00 1,00

Contagem 49,00 43,00 63,00 20,00 9,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 49. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.4. por sexo e por idade.

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, constata-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos não participaram num debate sobre questões ambientais. Quanto à idade dos inquiridos, verifica-se que a maioria dos alunos com idades compreendidas entre os 13 anos e os 15 anos não participou em debates. Mais ainda, nenhum dos alunos com 16 anos participou num debate sobre questões ambientais.

Relativamente às questões D.3.2.1. e D.4.1. obtiveram-se escassas respostas e muito pouco conclusivas, neste sentido optou-se por não se apresentar os resultados.

D.3.2.1. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo na área protegida. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ D.4.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias decisões? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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3.2.3.1. EM SÍNTESE

Os resultados indicam que nas escolas há espaços onde os jovens podem desenvolver praticas Sustentáveis, porém não os utilizam. Repara-se contudo que, no geral, os alunos realizaram mais visitas para conhecer e actuar na realidade local do que desenvolveram actividades em áreas protegidas. No entanto, nem todos os alunos que as desenvolveram levantaram os problemas a investigar, antes da saída, nem recolheram informações durante as mesmas e também, não as trataram posteriormente. Constata-se ainda, que a grande maioria dos jovens não participou num debate sobre questões ambientais.

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3.2.4. NÃO RESPOSTAS Com o objectivo de averiguar as questões que tiveram um maior número de Não Respostas, bem como as turmas que expressaram menos vezes a sua opinião construiu-se o Gráfico N.º 33.
Não respostas

9

8

7

6

Número

5

4

3

2

1

0 I II Turm as III IV

Clube B.1.Ambiente B.2.Respeitar B.2.Porquê B.3.1.Produtor B.3.1.Consumidores B.3.1.Carnívoros B.3.1.Herbívoros B.3.1.Decompositores B.3.2.Cadeia C.1.1.Efeito_de_estufa C.1.2.Medidas_EE C.1.4.Medidas_ozono C.2.Separar_RSU C.2.Levar_para_casa C.2.Chamar_amigo C.3.Cuidados C.4.I C.4.II C.4.III C.4.IV C.4.V C.5.Agua D.1.Trabalha D.2.Visita D.3.2.1.Aspectos D.3.3.Depois D.4.Debate D.4.1.Vantagens

Gráfico N.º 33 – Número de inquiridos que não expressaram a sua opinião nas diferentes questões do questionário, por turma. Pela análise do gráfico anterior, constata-se que os alunos das Turmas I e II expressaram menos vezes a sua opinião, comparativamente aos alunos das restantes turmas. Verifica-se também, que as questões relativas à identificação dos seres vivos produtores, consumidores, carnívoros, herbívoros e decompositores da cadeia alimentar descrita sob forma de banda desenhada foram as questões com um maior número de Não Respostas. Seguindo-se-lhes as questões relacionadas com o ambiente, nomeadamente a que se referia ao que entendiam por ambiente e a justificação à questão B.2.

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No Gráfico que se segue apresentam-se as Não Respostas por sexo de inquirido.

Não Respostas

7 6 5 4 3 2 1 0 Rapaz Rapariga Sexo do inquirido

Turma IV Turma III Turma II Turma I

Gráfico N.º 34 – Soma das proporções entre o número de Não Respostas e o número de rapazes e raparigas inquiridos por turmas colaboradoras distribuída pelo sexo do inquirido.

Contrariamente às raparigas da Turma III, as raparigas das restantes turmas expressaram mais vezes a sua opinião, comparativamente com os seus colegas do sexo oposto. Igualmente verifica-se que, de uma forma geral, os rapazes não responderam a mais questões que as raparigas inquiridas, Gráfico N.º 34.

Soma das proporções

169

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CAPÍTULO 4

CONCLUSÕES DA INVESTIGAÇÃO, SUAS LIMITAÇÕES E SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS

170

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

4.1. CONCLUSÕES

Em plena Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), a educação e a construção de uma sociedade que contribua para a Sustentabilidade são assuntos de relevância central. A nível internacional, o objectivo da DEDS consiste «em integrar os valores inerentes ao Desenvolvimento Sustentável nas diferentes formas de aprendizagem com vista a fomentar as transformações necessárias para atingir uma sociedade mais Sustentável e justa para todos» (UNESCO, 2006). Este objectivo baseia-se na visão de um mundo no qual «todos tenham a oportunidade de aceder a uma educação e adquirir valores que fomentem práticas sociais, económicas e políticas de Sustentabilidade» (UNESCO, 2006). Neste sentido, é pertinente procurar soluções para os problemas relacionados com a educação nomeadamente na adopção de atitudes e valores que contribuam para a Sustentabilidade através de intensivas e rigorosas investigações. Com o presente estudo, pretendeu-se esclarecer: se os conhecimentos de Ecologia dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam as suas práticas para a Sustentabilidade. A hipótese adiantada defendia que os conhecimentos de Ecologia dos alunos influenciavam a longo prazo as suas práticas face às questões ambientais. Na análise dos resultados recorreu-se ao programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences) com o objectivo de efectuar correlações entre as variáveis em estudo: Total_de_Conhecimentos (somatório de respostas de acordo com as categorias de resposta das questões de carácter substantivo),

Total_de_Atitudes (somatório de respostas de acordo com as categorias de resposta das questões de carácter atitudinal), Total_de_Valores (somatório de respostas de acordo com as categorias de resposta das questões de carácter valorativo), Total_Escola (somatório de respostas relativas ao que tem sido feito nas escolas para incentivar os jovens na adopção de comportamentos e valores mais Sustentáveis). No estudo da fiabilidade da subescala definida calculou-se o α de Cronbach como medida de consistência interna, como o valor do α de Cronbach obtido para cada uma das variáveis era muito baixo, ou seja, não existia consistência interna nas variáveis avaliadas, não se pôde prosseguir com a análise e efectuar correlações fiáveis. 171

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

A falta de tempo para aumentar a amostra e repetir os cálculos até se verificar consistência interna nas variáveis em estudo, impossibilitou a obtenção de uma resposta mais fundamentada ao problema inicialmente proposto. Não conseguindo assim, concretizar de forma categórica todos os objectivos desta investigação, subsistem alguns sobre os quais é possível adiantar alguns dados: Identificar conhecimentos de Ecologia apresentados pelos alunos sobre o terceiro tema do Ensino Básico. Averiguar as atitudes e os valores em relação ao ambiente que esses alunos manifestam. Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores em relação ao ambiente dos alunos de diferentes escolas e de rapazes e raparigas.

Os resultados mostram que a maioria dos alunos sabe o que é o ambiente e que considera ser importante respeitá-lo, afirmando que a sobrevivência das espécies depende dele. Nas questões de carácter substantivo, a maioria dos alunos respondeu de acordo com as categorias de resposta definidas, excepto nas questões sobre produtores e consumidores e na questão relativa ao efeito de estufa. Salienta-se que apenas os alunos da Turma I referiram com maior frequência roseira para o primeiro nível trófico da cadeia alimentar descrita, enquanto que os alunos das restantes turmas indicaram mais vezes agricultor. Relativamente à questão de carácter substantivo sobre o efeito de estufa, nenhum aluno da Turma IV respondeu de acordo com as categorias de resposta e uma minoria respondeu de acordo com as categorias de resposta da questão referente à função da camada de ozono, contrariamente à maioria dos alunos das restantes turmas. Importa referir que a maioria dos jovens não respondeu simultaneamente de acordo com as categorias de resposta às questões relativas ao efeito de estufa (carácter substantivo e atitudinal) e à camada de ozono (carácter substantivo e atitudinal).

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Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Nas questões de carácter atitudinal, verifica-se que a maioria dos jovens não adopta medidas que contribuem para diminuir o problema do efeito de estufa, contudo manifesta atitudes para conservar a camada de ozono, para poupar água e para conservar e proteger as florestas. Comparativamente às medidas para reduzir a quantidade de RSU’s, somente a maioria dos alunos da Turma II respondeu de acordo com as categorias de resposta definidas. A maioria dos jovens apresenta algumas dificuldades na adopção de atitudes que possibilitem a redução dos resíduos sólidos.

Quanto aos valores, os resultados indicam que os valores relativos ao ambiente assumidos pela maioria dos jovens são congruentes com a promoção da Sustentabilidade. No entanto, muitos jovens optaram por não manifestar a sua opinião ao escolherem a resposta nem acordo, nem desacordo ou na verdade era essa mesmo a sua posição, principalmente nas afirmações referentes à ênfase dada actualmente aos problemas ambientais e à acção da espécie humana nos ecossistemas (por exemplo ao abater predadores da questão C.4.II.). Sanmartí (1999) considera que «os valores e as atitudes são o resultado de uma combinação entre a razão, o sentimento e a vontade».

Verifica-se ainda, que as atitudes das raparigas contribuem em média mais para a Sustentabilidade do que as dos rapazes, assim sendo as raparigas mostram-se como o género mais sensível às questões e/ou problemas do ambiente. Mais ainda, as raparigas expressaram mais vezes a sua opinião nas diferentes perguntas do questionário, comparativamente aos rapazes inquiridos.

No que diz respeito ao que tem sido feito nas escolas para incentivar os jovens na adopção de valores e atitudes que contribuam para a Sustentabilidade, os resultados parecem apontar para o facto das escolas terem ainda um longo caminho a percorrer, dado que para conseguir a mobilização dos jovens é necessário envolvê-los em projectos que vão para além da sala de aula com vista à construção de conhecimentos relevantes e de valores e à sua aplicação prática. Neste sentido, é essencial impulsionar a Educação para o Desenvolvimento Sustentável junto dos alunos do Ensino Básico e Secundário, envolver as escolas e 173

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

outros parceiros sociais locais, regionais e nacionais na implementação de programas educativos complementares das actividades curriculares. Está bem reconhecido o papel central da educação na formação de valores e na acção social. A escola cumprirá assim, o seu papel como «lugar de construção de valores e de práticas de cidadania e do saber, de estímulo da inovação, da iniciativa e da reflexão, do debate e do estudo, da observação e da acção sobre o mundo, da partilha e da cooperação» (UNESCO, 2006). Este papel é sobretudo relevante na medida em que os jovens ocupam uma posição central na sociedade «o mundo é tanto nosso como vosso mas, no fundo, pertence-vos. Vocês, os jovens, são dinâmicos, estão em pleno desabrochar, como o Sol da manhã. É em vós que reside a esperança» (Mao Tsé-Tung citado por Santos, F., 2005).

174

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

4.2. LIMITAÇÕES INVESTIGAÇÕES

DO

ESTUDO

E

SUGESTÕES

PARA

FUTURAS

Como principais limitações desta investigação, destacam-se quatro aspectos, dependendo os dois primeiros do tempo definido para o desenvolvimento de uma tese de Mestrado. O primeiro aspecto está relacionado com o carácter algo limitado do estudo, pois a aplicação do questionário limitou-se a uma intervenção pós-situação de ensino-aprendizagem. Se tivesse observado todo o processo de

ensino-aprendizagem ao nível do 8.º ano de escolaridade e só depois aplicado o questionário, o estudo seria mais abrangente e conclusivo, dado que conseguiria porventura, compreender melhor os resultados obtidos. O segundo aspecto diz respeito ao número de participantes envolvidos neste estudo. Poderia ter alargado a amostra a alunos de escolas de diferentes concelhos, em vez de optar por um concelho. Neste sentido, poderia ter obtido um α de Cronbach que permitisse calcular correlações fiáveis entre as variáveis em estudo e a interpretação dos resultados tornava-se possivelmente mais válida. Não podendo dissociar as limitações deste estudo das do próprio recurso utilizado para o seu desenvolvimento, destaca-se a principal limitação do questionário, a sua redacção que advém do facto da interacção entre inquirido e inquiridor ocorrer de forma indirecta. Apesar de todos os esforços, aquando da construção das questões, para tentar diminuir ou até mesmo eliminar qualquer erro ou ambiguidade, os inquiridos podem interpretar e compreender as questões distorcendo o objectivo com que foram elaboradas. A semântica é sempre uma das maiores dificuldades da construção de perguntas, como se pode constatar pela incoerência observada nas questões relativas ao trabalho desenvolvido pelos alunos antes, durante e depois da saída de campo, anteriormente referenciada. Outra limitação do questionário centra-se na sinceridade com que os inquiridos respondem às questões, pois não se consegue reconhecer se as respostas correspondem na verdade ao que eles realmente fazem, sentem, conhecem ou pensam. Por último destaco a grande dificuldade que tive em conseguir as autorizações dos Conselhos Executivos de algumas escolas para a aplicação do questionário. As instituições de ensino e as investigações na área da educação deveriam “andar lado a lado”, em constante cooperação e partilha, pois trabalham com o mesmo objectivo: melhorar a educação. 175

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Tendo em conta as limitações deste estudo, futuras investigações poderão centrar-se no processo educativo de forma a compreender a melhor forma de levar os jovens a adoptarem práticas que contribuam para a Sustentabilidade. Outro aspecto importante a desenvolver em próximas investigações será acompanhar a evolução de crianças desde o 1.º ciclo do Ensino Básico, seguindo o seu desenvolvimento e simultaneamente, as suas atitudes e valores relativos ao ambiente. Como considera Máximo-Esteves (1998) «para que a educação ambiental possa dar frutos, em termos de mudança de atitudes para com o ambiente, é necessário que a semente seja lançada em tempo próprio».

176

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

BIBLIOGRAFIA

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184

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

ANEXOS

185

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

ANEXO 1

186

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Vila do Conde 20 de Novembro

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S~u aluna do-segundo ano do Mestrado em Biologia para o Ensino na Faculdade de Ciências do Porto e proponho-me investigar até que ponto os conhecimentos Ecologia dos alunos, que frequentam actualmente o 9° ano de escolaridade de em

diferentes escolas (situação de pós-ensino) influenciam as atitudes e os valores que assumem quotidianamente relativamente ao desenvolvimento sustentável. O trabalho, que decorre sob a orientação da Doutora Ludovina Baldaia, tem como aspecto central da metodologia o inquérito por questionário. Por esta razão, ficaria muito grata se pudesse analisar o questionário e o respectivo quadro teórico que tomei a liberdade de enviar, apontando erros e imprecisões e possíveis limitações.

Com os meus agradecimentos, Ana Ferreira.

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QUESTIONÁRIO - QUADRO TEÓRICO

Finalidade

o

presente

questionário

destina-se

a recolher

informações

acerca

das

aprendizagens realizadas por alunos no 8° ano de escolaridade na disciplina de Ciências Naturais, bem como das possíveis relações entre essas aprendizagens e as atitudes e os valores que assumem quotidianamente no que diz respeito à sustentabilidade.

Amostra Cerca de 100 alunos que frequentam o 9° ano de escolaridade em diferentes escolas.

Temas • • • Componentes de um ecossistema. Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção. Percepção dos problemas ambientais e formas sustentáveis de actuação: o o Poluição. Atitudes que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e da água. o o o o Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU' s). Atitudes que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos. Recursos Naturais. Comportamentos naturais. o Vantagens da criação de áreas protegidas para a protecção e conservação da biodiversidade e dos habitats. conducentes a uma gestão sustentável dos recursos

1

Lista de valores Valorizar - Respeito pelo ambiente. - Solidariedade. - Sensibilidade ambiental. - Responsabilidade. - Cooperação. - Decisões devidamente fundamentadas e analisadas. Reprovar

Objectivos

o presente
ano de escolaridade: • • •

questionário pretende averiguar se os alunos que frequentaram o 8°

conhecem os componentes de um ecossistema; identificam cadeias alimentares e os diferentes níveis tróficos num ecossistema; prevêem consequências da interrupção do ciclo de matéria e do fluxo de energia nos ecossistemas;

reconhecem os factores condicionantes da existência (ou não) de situações de poluição;

compreendem as consequências da poluição do ar, da água e do solo para os ecossistemas;

apresentam comportamentos que contribuem para diminuir a poluição da água, do ar e do solo;

adoptam medidas que contribuem para diminuir o aumento do efeito de estufa e para conservar a camada de ozono;

• • •

agem de forma a promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos; contribuem para a gestão sustentável dos recursos hídricos e biológicos; cooperam com outros em tarefas e projectos relacionados participando em clubes do ambiente; com o ambiente,

2

reconhecem a responsabilidade

individual, enquanto cidadãos e consumidores,

na percepção dos problemas ambientais e na tomada de decisões em relação às distintas problemáticas existentes sobre o ambiente;

reconhecem a importância da criação de áreas protegidas de conservação para a manutenção da qualidade ambiental.

3

Categorias de análise

Temas

I

Conhecimento
B.I

Questões

Categorias de análise B.l) O aluno poderá responder que o ambiente é constituído por diversos factores do meio (luz, temperatura, humidade, etc.) como também, por seres vivos que interagem entre si e com o meIO. B.2) O aluno deverá responder que é importante respeitar o ambiente, porque este não é apenas o palco onde se desenrolam as nossas vidas, mas é antes o local do qual todos nós fazemos parte.
B.3.1) Produtor - roseira; Consumidores - pulgão e joaninha; Herbívoro - pulgão; Carnívoro - joaninha; Decompositores - bactérias. B.3.2) roseira ~ pulgão ~ joaninha
~ -J, IL

Substantivo - Componentes de um ecossistema. Valorativo Atitudinal B.3.1; B.3.2; BA.1; BA.1.I B.2

- Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção.

I

Substantivo

bactérias B.4.1) Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a população de falcões também diminuirá. B.4.1.1) Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a população de lagartos também diminuirá e consequentemente, o mesmo acontecerá à população de falcões, dado que estes seres vivos pertencem à mesma cadeia alimentar estando por isso, inter-relacionados, isto é, alimentam-se uns dos outros.

4

Valorativo Atitudinal

C.4.II C.1.I; C.1.3.I

C.4.II) Desacordo parcial. C.1.1) O aluno poderá referir que o efeito de estufa é um fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois permite manter o clima da Terra relativamente ameno. A atmosfera terrestre possui, na sua composição, gases que retêm o calor do Sol evitando desta forma, a existência de grandes amplitudes térmicas à superfície da Terra. C.1.3.1) O aluno poderá referir que a camada de ozono é fundamental para proteger a vida na Terra, porque protege os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol. C.4.III) Acordo total. C.4.IV) Desacordo total.

Substantivo - Percepção dos problemas ambientais e formas sustentáveis de actuação: - Poluição. - Atitudes que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e da água.
I

CA.III; CA.IV Valorativo C.1.2; C.1.4

Atitudinal

C.1.2) Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos; Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis; Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU's). C. 1.4) Evitar a utilização de sprays à base de CFC's; Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC's por outros produtos.

5

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Substantivo Valorativo C.2; C.3
I I

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Or;<v!l I

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I

I - Percepção dos problemas ambientais e formas sustentáveis de actuação:

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I I

8.

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I
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Raramente 4
I

I

Poucas 43 1 2 2 523I vezes 11 3. f\.. 5 às recicláveis. Evito adquirir II 5. fi embalagens reutilizáveis 11 7. Prefiro embalagens embrulhos; descartáveis; I1~2. Iprodutos com excesso de C.3) 114.1/1uso gUãrdanapos d~o Não 1I 6.11
I4I 2I 1 4I 3 2

II

ri
I

C.2)

o papel dos

- Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU's). - Atitudes que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos. Atitudinal

6

A

cultural, paisagístico, faunístico e florístico. Recuperar ambientes degradados; floresta, papel recic1ado; Quando faço um piquenique na Valorizar o património C.7 Valorativo Atitudinal pingar, deixo Substantivo de problemas C.5) Enquanto Quando os C.4.V; não fecho-a.a água a correr; C.6) Utilizo deixo o espaço tal como o encontrei; Sempre de Desacordo total. C.5; C.6 torneira os uma C.4.VI C.4.VI) C.4.I)imersão; as espécies dentesC.4.I Desacordo total. C.7) Preservar escovo vejoque constituem a ecossistemas; Valorativo - Percepção dos tomar banhoC.4.V) Acordo total. Substantivo biodiversidadee e dos cuido de Atitudinal que possível Tomo duche planto e habitats. árvores. a lavagem, em vez fecho a torneira durante
I ,

turais.

7

QUt.'5TtONÃ\Z.tO
Com a garantia de anonimato e confidencialidade em todas as respostas, o presente questionário tem como principal objectivo recolher informações sobre os teus conhecimentos, as tuas atitudes e os teus valores relativamente à sustentabilidade. Não existem respostas correctas ou incorrectas, somente respostas que sejam sinceras da tua parte. Agradeço desde já a tua colaboração.

A. CARACTERISTICAS PESSOAIS

o Rapaz
Tenho

O Rapariga
anos.

----

Pertenço ou pertenci a um clube do ambiente

O Não O Sim, denominado

por

B. O QUE É O AMBIENTE? ~ (~~.{)

VL.LP e:-\-=.k. I,

~\v

-::v ~&e ~~.
~dLo

dJ;

B.I. Se tivesses de explicar a um aluno do 10 ciclo o que é o ambiente o que lhe bdl,;"...,'Ic) dirias? ~ "

B.2. Achas que é importante respeitar o ambiente? - DNão. Porquê? _

o Sim. Porquê?

_

1

B.2. Achas que é importante respeitar o ambiente? DNão. Porquê? _

o Sim. Porquê? ---------------------B.3. Observa, com atenção, a banda desenhada que se segue.

B.3.1. Estabelece a correspondência desenhada e os termos da Tabela Tabela
1.

entre os seres vivos referidos na banda

I
Herbívoros TERMOS SERES VIVOS

Produtores Carnívoros Consumidores Decompositores

2

B.3.2. Tendo em conta os seres vivos referidos na banda desenhada, constrói a cadeia alimentar descrita.

BA. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.O1.

••
Vegetais Gafanhoto

'."

-.
Falcão

Figura

fi.o

J

B.4.1. Faz uma previsão sobre a evolução do tamanho da população de falcões se a população de gafanhotos começar a diminuir.

BA.1.1. Fundamenta a previsão que efectuaste.

3

c.

É URGENTE AGIR!

c.1. A acumulação de certos poluentes na atmosfera provoca vários desequilíbrios
ambientais, entre os quais se destacam o aumento do efeito de estufa, as chuvas ácidas e a destruição da camada de ozono.

C.1.1. Diz o que entendes por efeito de estufa.

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/\ D Andar a pé, de bicicleta ou de transportes D Escolher produtos que sejam reutilizáveis
D Evitar gastar água desnecessariamente. D Fazer a separação selectiva dos Resíduos

o;~tY~C/':J'r
públicos. ou recicláveis.

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~d!1'rf1y)"

C.1.2. Assinala, com um X, a(s) medida(s) que adoptas no sentido de diminuir o (J1if' aumento do efeito de estufa.

Sólidos Urbanos (RSU's).

D Evitar
O
, D

usar sprays à base de CFC's (clorofluorcarbonetos). _

Outra. Qual?

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ai.f

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r

~.1.3.

"A camada de ozono éfundamental para proteger a vida na Terra. " C.t.3.!. Fundamenta esta afirmação.

;;f'
C.1.4. Assinala, com um X, a(s) medida(s) que devemos adoptar para conservar --a camada de ozono.

o Evitar a utilização de sprays à base de CFC's.
O Não
sei ver quais são os produtos que têm CFC's na sua composição. campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido

D Desenvolver D Andar
D Outra.

de obrigarem as indústrias a substituir os CFC's por outros produtos. a pé, de bicicleta ou de transportes públicos. com a composição dos produtos que consumo. _

D Não me preocupo
Qual?

4

C.2.

o

aumento da população

humana e da industrialização

e a mudança nos

hábitos do dia-a-dia têm provocado um acréscimo na produção de resíduos. Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os resíduos sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu comportamento perante os resíduos sólidos, em cada uma das situações.

Tabela vezes II Poucas vezes local Muitas o Deixas sprocurar lugares um frequentas tão muito Raramente trabalho que ", de embrulhar 3.bilhete esólidos chão. papel não encontras lado, leva-lo 7. Quando oSempre em qualquer "lixo" porque para 8. Quando vês separar colocar que te rua.Quandometal).propàgandadiferentes deram um dáencontrastes.oum passear aeatirar"lixo",tipos na local apropriado atenção.os no embalagens de 5. Deixas estás um Costumasvês para chão, casa.parã"lixo" amigopapel,o chão, procuraso chama-lo a resíduos 4. 6. apanhá-lo. ando os para plástico o guloseimas ou (vidro,

" Nunca

C.3. Assinala, com um X, o(s) cuidado(s) que tens para reduzir a quantidade de RSU' s (Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa.

-

(1\.

'ti-

-

D Não uso guardanapos de papel. D Reutilizo o papel dos embrulhos. D Não utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez. D Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.

D Quando vou às compras,
LI Prefiro embalagens D Outra. Qual?

coloco em cada saco o mínimo de produtos possível.

reutilizáveis às recicláveis.

5

C.4. Indica o teu grau de concordância, no que respeita às opiniões (I, lI, III, IV, V e VI) que se seguem.

I - Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas suas redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no número de indivíduos dessas espécies.

D Acordo
D

total.

Acordo parcial.

D Nem acordo, nem desacordo. D Desacordo parcial.
D
Desacordo total.

11 - O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá que a população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona como um "controlo de predadores ", benéfico para os ecossistemas.

D D D D D

Acordo total. Acordo parcial. Nem acordo, nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

111 -

Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a '.

danificar as culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos gafanhotos

-\cem vez de recorrer ao uso de pesticidasr
(Y\e"':>~

\n
fY\ ,-

y'\.ic.t' ~o D.."D

~L...(..(.

<=>.

~c.

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Acordo total.

c:

j::7f2CJé.

~...J C,

~F;::z..cn.·

D
-

a

o Acordo parcial. desacordo. D Nem acordo, nem
O Desacordo
parcial. total.

'0d. \ ~ OO'>

d ,

O'

\

}>(' . \:O.

D Desacordo

6

IV - Os comandantes dos petroleiros devem lavar os tanques e os porões em alto-mar, pois desta forma poupam tempo e não pagam os serviços de limpeza. Se por acaso acontecer algum derrame de petróleo recompõe. durante a lavagem, tudo se

D Acordo D Acordo
D

total. parcial.

Nem acordo, nem desacordo. parcial. total.

D Desacordo
D Desacordo

V - Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de afectar significativamente uma área protegida.

D Acordo
D D

total.

D Acordo parcial.
D Nem acordo,
nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

VI - Nos dias de hoje, exagera-se na êrifase dada aos problemas ambientais, pois na Natureza tudo se recompõe com o tempo.

D

Acordo total.

D Acordo parcial.
D Nem acordo,
D D
nem desacordo. Desacordo parcial. Desacordo total.

7

~-{;; Ir D Enquanto flU
~~

li
V
0/

~,

j

C.S. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental poupança de água.

adoptar medidas de

Assinala, com um X, a(s) medida(s) que adoptas para poupar água. <--escovo os dentes não deixo a água a correr.

J

(j

--

f
/

D Ligo a máquina de lavar roupa/loiça sem verificar se está completamente cheia. D Tomo duche e fecho a torneira durante a lavagem, em vez de tomar banho de
imersão.

('{}lsm Jí' !J
o

lC:

CY

()

71 D

O Quando

vejo uma torneira a pingar, fecho-a. Rego Qual? Outra. o jardim à hora que me dá mais jeito.

~

71::;:

C.6. As florestas

têm experimentado

uma grande regressão devido à exploração

Ej'o-

-i

excessiva e à destruição de árvores.

'\

Assinala, com um X, a(s) medida( s) que adoptas para conservar e proteger as florestas.

--

o Utilizo papel reciclado.
correcções.

D Quando redijo um trabalho

no computador, imprimo-o para depois fazer todas as

D Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei. D Sempre que possível planto e cuido de árvores. D Escrevo unicamente na parte da frente das folhas. D Outra. Qual?
'"\
C. 7. Assinala, com um X, as opções que melhor traduzem as vantagens da criação de áreas protegidas.

D Preservar as espécies que constituem os ecossistemas. D Facilitar o acesso das populações às áreas protegidas. D Recuperar ambientes degradados.
D Valórizar o património cultural, paisagístico, D Promover a caça. D Promover a prática de desportos. O Outra. Qual?
faunístico e florístico.

8

D. ESCOLA vs AMBIENTE

D.I. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde possas
desenvolver práticas sustentáveis? D Não D Sim. Costumas trabalhar lá? _

D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade local sobre as questões ambientais? DNão DSim

D.3. Desenvolveste,

com a tua escola, alguma actividade numa área protegida

(Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)? DNão DSim

(Se respondeste Não, avança para a pergunta DA.)

D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os problemas que ias investigar? D NãoD Sim

D.3.2.

Durante

a saída,

recolheste

informações

acerca

dos problemas

levantados? DNão DSim

(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.3.3.)

D.3.2.I. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo na área protegida.

D.3.3. Depois

do trabalho

de campo, tiveste possibilidade

de tratar as

informações recolhidas? DNão DSim

9

DA. Participaste em algum debate sobre questões ambientais? DNão DSim

(Se respondeste Não, acabaste de responder ao questionário.) DA.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias decisões?

Obrigada pe\a tua c.o\abora(.ão!

10

23 de Dezembro de 2006

Exma. Sr.a Dr. a Ana Ferreira

Antes de mais, permita que lhe apresente o meu pedido de desculpa pela demora na resposta

à sua amável missiva, em resultado de questões familiares. Foi
o questionário que me remeteu, assim

com o maior prazer que acedi ao seu pedido. Após analisar atenta e ponderadamente

como o respectivo quadro teórico, sou de opinião que ambos se revelam ajustados e adequados à prossecução dos objectivos que traça para a sua investigação: averiguar até que ponto os conhecimentos de ecologia dos alunos influenciam as atitudes e os relativamente

Valores que assumem quotidianamente vel.

ao desenvolvimento sustentá-

Gostaria, no entanto, de partilhar consigo algumas notas de reflexão, despoletadas pela leitura do inquérito e que coloco

à sua consideração:
ou Não),

- Na questão 8.2, apresenta duas alternativas para a resposta (Sim

não abrindo espaço para opiniões que possam não ser tão branco ou preto, ficando-se pelo cinzento. Explico: podem surgir opiniões que consideram ção/preservação importante a protec-

do ambiente, mas que; face a outras prioridades (ex., o desenvolvi-

mento económico de zonas muito carenciadas ou a necessidade de produzir alimentos), desloquem essa para um plano secundário. No entanto, penso que com uma através das explicações que os

adequada análise dos dados obtidos, nomeadamente

alunos apresentam para as suas escolhas, esse poderá ser um ponto ultrapassável. - Na questão C.1.1 solicita que os alunos expressem a sua ideia acerca de um conceito (efeito de estufa), solicitando, na C.1.2, que identifiquem e seleccionem comportamentos que permitam diminuir esse mesmo efeito de estufa. Penso que poderia ser útil estabelecer uma precedência, impedindo a resposta caso de não resposta

à

2a questão (C.1.2)' em

à C.1.1, bloqueando assim a possibilidade de respostas aleató-

rias que interfiram com o objectivo do inquérito desenvolvido (dado o aluno desconhecer
0_

conceito em análise). Idêntica situação se verifica para as questões C.1.3 e

C.1.4.
- No quadro de categorias de análise que me envia não faz referência ao grupo O do inquérito, com o qual - penso - pretende caracterizar as escolas onde os alunos

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

ANEXO 2

208

ANEXO 2

FOLHA DE CÁLCULO - RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO

Turma Número 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

ASexo 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2

AIdade 14 15 14 14 14 14 15 14 14 14 15 14 14 14 14 14 14 16 14 14 14 14 15 14 14 14 15

AClube* 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

BAmbiente 3 3 2 3 99 99 3 2 3 2 2 3 99 3 3 2 2 99 2 3 3 2 3 3 3 2 3

BRespeito* 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

BRespeito_porquê 1 2 99 2 1 1 99 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 99 1 2 1 1 1 1 2

I

BProdutores BConsumidores BCarnívoros 1 2 1 1 2 1 1 1 1 99 2 1 2 4 1 2 2 1 2 4 1 1 4 3 99 99 99 2 4 1 3 2 99 1 2 2 99 99 99 1 2 1 99 99 1 1 1 1 4 3 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 1 2 2 1 1 1 1 1 2 99 99 99 1 2 1 1 3 1 99 99 99

II

III

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2

15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 16 16 16 16 13 15 15 16 16 16 14 14 14 14

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 99 1 1 1 1 1 99 1 1 1 1 1

99 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 99 2 2

99 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2

99 2 3 1 1 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 3 2 99 1 2 1 4 1 99 3 2 1 1 2

99 1 2 4 2 2 4 99 2 1 2 2 4 1 2 2 1 2 2 99 2 99 99 99 4 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2

2 5 1 3 1 1 3 4 2 3 2 3 3 1 4 99 1 3 3 99 6 99 99 99 2 4 3 4 9 5 3 4 1 4 1

99 1 1 1 1 1 1 99 4 1 1 1 6 1 1 99 1 4 1 99 1 99 99 99 1 1 2 1 7 99 2 1 1 1 1

IV

63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93

2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1

14 14 14 14 14 14 14 14 14 16 15 16 15 15 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 2 2

1 1 2 2 2 2 1 2 2 3 99 2 1 5 2 2 2 2 1 1 7 2 2 4 6 2 2 1 1 1 1

1 4 2 3 3 10 4 1 3 10 99 99 7 7 3 4 2 2 2 8 1 10 3 3 4 2 3 11 1 2 2

1 1 1 2 4 1 1 1 4 1 99 1 5 2 4 1 99 2 99 99 99 1 99 1 2 1 1 1 1 1 99

BHerbívoros 1 1 1 1 1 1 1 2 99 1 99 3 99 1 1 1 99 99 99 99 3 1 1 99 1 1 99

BDecompositores BCadeia BTamanho CEfeitodeEstufa CEEAndar_pé* CEEProdutosReuERecicláveis* CEEGastarÁgua* 1 3 1 2 1 2 1 3 3 1 3 2 2 1 1 3 1 3 2 1 2 3 3 2 3 2 2 1 6 1 1 1 2 1 1 5 3 1 1 1 2 2 6 1 1 99 2 1 1 1 3 1 1 2 2 1 99 3 2 3 2 2 2 1 3 1 1 2 1 2 99 1 1 1 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 99 99 1 1 2 1 1 8 1 1 1 2 2 2 1 3 1 3 1 1 1 1 3 1 3 1 2 1 99 1 1 3 2 1 1 99 1 2 3 2 1 2 99 1 2 2 2 1 2 99 3 1 3 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 3 2 1 1 1 3 1 3 2 1 1 99 4 1 3 1 2 2 3 3 1 3 2 2 1 1 3 1 3 2 2 1 99 1 1 2 2 2 1

99 1 1 3 1 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 99 1 4 1 99 5 99 99 99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

99 4 1 1 1 6 1 6 7 1 1 8 1 1 6 99 1 1 1 99 1 99 99 99 3 1 1 1 9 4 1 1 1 1 1

1 1 3 1 1 1 3 3 2 3 1 3 3 3 1 3 3 1 4 1 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 1 3 3 1

1 1 3 2 1 2 1 1 3 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 3 1 2 1 1 3 3 2 1 1 1 1 1

3 3 1 1 1 3 2 3 3 3 3 99 1 1 4 3 3 3 1 3 1 3 3 3 1 3 3 1 1 3 2 3 4 3 3

1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 99 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2

2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 99 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2

1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 3 1 4 1 1 1 4 1 99 1 1 5 1 5 1 1 3 1 99 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 99 1 1 1 3 1 1 6 1 1 6 1 1 5 1 1 1 1 1 1 4

3 1 1 1 1 3 3 3 1 1 2 1 3 3 1 3 1 3 3 1 2 1 3 1 3 3 1 3 3 3 1

1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 3 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1

3 1 2 1 2 3 3 3 2 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 4 1 3 4 3 3 3 3 1 1 3 3

1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1

2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2

2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1

CEESeparaRSU* 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2

CEESprays* 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1

COzono 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 3 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2

COSprays* 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 99 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2

CONãosabe* 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 99 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

COCampanhas* COAndar_pé* CONãosepreocupa* CResíduo1 2 1 1 2 2 2 1 5 1 2 1 5 1 2 1 4 2 1 1 5 2 1 1 1 2 1 1 4 2 2 1 5 2 1 1 4 2 2 1 5 99 99 99 1 1 2 1 4 2 2 1 5 1 2 2 2 1 2 1 3 2 1 1 4 1 1 1 5 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 5 2 1 1 5 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 5 2 2 1 5 1 2 1 4 1 2 1 5

2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 99 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1

2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 99 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2

2 2 2 2 2 3 2 3 1 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2

2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1

2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2

1 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1

2 4 5 5 5 5 4 4 5 5 2 2 4 4 5 4 5 5 5 2 4 2 3 2 2 4 3 1 3 1 2 5 4 2 5

1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2

2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2

2 2 2 1 3 2 2 2 2 3 1 2 2 3 1 1 3 1 2 3 1 1 1 3 2 1 2 3 2 1 1

2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1

2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2

1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

5 2 5 2 3 4 3 2 5 3 4 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 5 4 4 2 2 4 5 4 3 5

CResíduo2 3 5 4 4 5 2 2 4 4 4 5 2 4 2 3 4 4 1 1 4 4 2 1 5 4 3 5

CResíduo3 CResíduo4 CResíduo5 CResíduo6 CResíduo7 CGuardanapo* CPapelembrulhos* CGarrafasEsacos* 1 5 3 1 5 1 1 2 1 5 5 3 4 1 2 2 1 5 3 2 5 1 2 2 2 4 3 4 5 1 1 2 3 4 5 4 5 1 1 2 1 5 4 1 5 2 2 2 1 3 2 3 4 1 1 2 1 2 4 1 4 2 2 1 1 4 1 4 4 2 2 2 1 3 99 99 4 1 2 2 1 5 1 4 5 99 99 99 1 3 1 2 4 2 2 1 2 99 4 2 4 1 2 2 1 4 2 3 4 1 1 2 1 4 3 2 4 1 1 2 3 4 4 5 5 1 1 2 1 5 4 5 5 2 1 1 2 3 2 3 4 1 2 1 2 4 2 99 1 2 1 2 4 3 4 2 4 2 2 1 2 4 4 4 4 2 2 1 1 3 1 3 3 1 2 2 1 3 1 3 3 1 2 1 2 5 5 5 5 2 2 2 1 5 5 3 5 1 1 2 3 5 3 3 5 1 2 1 1 5 5 4 5 2 1 1

3 1 5 3 4 5 4 4 5 4 3 2 4 3 4 4 5 4 4 2 3 2 4 3 5 4 4 1 2 2 1 3 4 2 4

2 1 2 2 2 4 3 3 3 4 1 1 2 2 2 3 1 4 1 1 3 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2

4 5 5 2 5 5 4 4 5 5 4 3 3 4 3 4 3 2 3 4 4 5 4 2 3 5 5 1 3 3 3 2 5 2 5

3 1 4 5 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 2 3 5 1 4 2 4 4 3 2 3 3 2 1 2 2 2 3 4 1 5

4 2 4 3 5 4 3 4 3 5 2 3 3 2 2 3 5 4 4 1 3 2 4 2 2 2 3 1 2 3 3 4 4 2 4

4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 1 4 3 3 4 4 4 5

1 1 2 1 1 2 99 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 1

1 2 1 1 1 1 99 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 2

2 2 2 2 2 1 99 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2

5 2 4 4 4 5 2 3 5 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 3 2 5

3 1 3 2 3 3 1 1 2 1 1 2 3 2 3 3 2 1 2 2 3 2 3 3 1 1 3 3 2 1 2

4 2 3 4 4 4 4 2 5 5 4 3 5 4 4 5 3 4 4 2 5 5 5 5 4 3 5 4 3 4 5

5 2 1 5 4 5 4 2 3 2 5 4 3 3 4 4 5 3 4 5 5 5 4 3 5 2 4 5 4 4 5

5 1 5 5 5 4 3 1 4 3 2 2 4 4 4 5 4 4 3 4 4 2 4 4 2 2 2 2 4 2 5

4 2 4 5 4 5 3 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5

1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2

1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2

2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1

CEmbalagensRecicláveis* 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 99 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2 1

CCompras* 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 99 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2

CEmbalagensDescartáveis* 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 99 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1

CPesca 2 2 5 1 2 1 1 1 1 2 5 1 1 2 1 1 3 1 1 3 3 1 2 1 2 1 3

CCaça 3 4 3 5 2 5 1 3 5 5 3 5 2 3 3 5 3 3 3 3 2 2 1 5 4 5 3

CPesticida 2 2 3 1 1 1 5 1 2 1 3 1 3 2 1 3 3 3 3 2 1 1 1 1 2 1 3

CFábrica 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 5 4 3 3 3 2 3 1 1 1 2 1 3

CProjecto CEnfase 4 4 4 4 4 3 2 4 5 5 5 5 99 1 5 5 5 3 4 5 3 2 4 4 1 3 2 4 4 5 4 4 3 2 3 3 3 3 4 4 3 1 3 4 2 3 5 5 4 3 3 4 3 3

2 1 1 2 2 2 99 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1

1 1 1 1 1 2 99 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 1 99 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2

1 2 1 1 1 3 99 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 1

1 2 3 3 4 4 99 3 3 1 3 1 5 5 3 2 4 2 3 2 3 2 2 5 3 2 5 1 3 3 4 5 2 4 1

1 1 1 1 1 2 99 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 4 2 2 1 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1

1 1 1 2 1 1 99 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 99 1 1 1 1 4 1 1 1 3 1

1 1 5 4 5 5 99 2 5 5 5 4 5 5 5 5 5 1 5 2 2 5 3 5 3 5 5 1 1 1 5 5 5 3 5

1 3 4 3 5 2 4 4 3 5 2 5 3 5 3 5 2 2 5 3 4 2 5 3 2 3 2 5 5 3 1 4 2 2 1

2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2

1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1

2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1

1 3 3 1 1 1 1 2 1 3 1 1 2 2 3 1 1 3 1 1 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1

5 3 5 2 4 2 2 4 1 4 2 2 2 4 4 5 2 4 2 3 5 3 5 4 3 5 3 3 2 1 5

2 3 1 2 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 2 1 3 2 2 2 1 2 1

1 3 1 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1

5 4 5 4 2 5 4 3 5 5 4 1 5 3 3 5 3 4 4 3 1 3 3 5 3 5 5 5 5 3 3

5 3 3 3 2 5 3 3 1 5 3 2 5 5 2 5 2 4 5 4 3 3 3 5 3 3 4 3 5 1 2

CBanhoImersão* 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1

CEscovarDentes* 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

CMáquinaCheia* CRegarJardim* CDuche* CPapelReciclado* CImprimePrimeiro* CSóFrentes* 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2

2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 99 2 1 1 1 1 2 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 99 2 2 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 99 1 1 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 99 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 99 1 2 2 2 2 1 2

2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1

2 1 2 1 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2

2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2

1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1

1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1

CPiquenique* 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2

CPlantaECuida* 1 2 2 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1

CAPEspécies* 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

CAPLazer* 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2

CAPAmbientesDegradados* 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2

CAPPatrimónio* CAPCaça* 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1

CAPDesportos* 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2

2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2

2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2

2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2

2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2

2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1

1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1

DÁreaArborizada* DTrabalharNaÁrea* DVisitaLocal* DActividadeÁreaProtegida* DAntesdaSaída* DDuranteaSaída* DAspectos 1 2 2 1 1 2 1 99 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 4 2 1 2 2 1 2 4 2 1 2 2 1 2 5 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1

2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1

99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1

2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1

2

2

99

2 2 2 2

1 1 2 2

3 2

1 1

2 99

1 99

1

1

1

1

1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1

1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1

1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1

6 3

3

DDepoisdaSaída* DDebate* DVantagensdaParticipação 2 2 1 2 99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2

2 2 2 2

2 99

1

2

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1

99

99

3 2

2 2 1 2 99 1 1 2 1 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Notas: Na questão ASexo o número um corresponde aos rapazes e o número dois às raparigas. Nas questões assinaladas com * o número um corresponde a respostas negativas e o número dois a respostas afirmativas. Nas restantes questões, os números correspondem às opções de resposta indicadas pelos alunos. O número noventa e nove corresponde a Não Respostas.

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

ANEXO 3

237

ANEXO 3

FOLHA DE CÁLCULO - RESULTADOS DE ACORDO OU NÃO COM AS CATEGORIAS DE RESPOSTA DEFINIDAS PARA CADA QUESTÃO

Turma Número 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

ASexo 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 2

AIdade 14 15 14 14 14 14 15 14 14 14 15 14 14 14 14 14 14 16 14 14 14 14 15 14 14 14

I

AClube*** BAmbiente BProdutores BConsumidores BCarnívoros BHerbívoros BDecompositores 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1

II

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61

2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2

15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 16 16 16 16 13 15 15 16 16 16 14 14 14

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0

0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1

0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0

0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1

0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1

III

IV

62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93

2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1

14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 16 15 16 15 15 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0

0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1

1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0

1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0

1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0

BCadeia 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1

BTamanho 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1

CEfeitodeEstufa 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

COzono 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1

CAreaProtegida CEE_Atitudes COzono_Atitudes CResíduo1** CResíduo2** CResíduo3** 0 0 1 2 3 1 1 1 0 5 5 1 0 0 0 5 4 1 1 0 0 4 4 2 1 0 1 5 5 3 1 0 1 1 2 1 1 0 1 4 2 1 1 0 0 5 4 1 1 0 1 4 4 1 1 0 0 5 4 1 0 0 0 1 5 1 1 0 0 4 2 1 0 0 0 5 4 2 1 0 0 2 2 1 1 0 0 3 3 1 1 0 1 4 4 3 1 0 0 5 4 1 0 0 1 2 1 2 0 0 1 2 1 2 0 0 1 5 4 4 1 0 1 5 4 2 1 0 1 2 2 1 1 0 0 2 1 1 1 0 0 5 5 2 1 1 0 5 4 1 0 0 0 4 3 3

0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1

1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1

1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0

5 2 4 5 5 5 5 4 4 5 5 2 2 4 4 5 4 5 5 5 2 4 2 3 2 2 4 3 1 3 1 2 5 4 2

5 3 1 5 3 4 5 4 4 5 4 3 2 4 3 4 4 5 4 4 2 3 2 4 3 5 4 4 1 2 2 1 3 4 2

1 2 1 2 2 2 4 3 3 3 4 1 1 2 2 2 3 1 4 1 1 3 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1

0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0

1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1

0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0

1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1

5 5 2 5 2 3 4 3 2 5 3 4 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 5 4 4 2 2 4 5 4 3 5

4 5 2 4 4 4 5 2 3 5 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 3 2 5

2 3 1 3 2 3 3 1 1 2 1 1 2 3 2 3 3 2 1 2 2 3 2 3 3 1 1 3 3 2 1 2

CResíduo4** CResíduo5** CResíduo6** CResíduo7** CReduzir_RSU CAtitudes_água CAtitudes_floresta BRespeito BRespeito_porquê 5 3 1 5 0 0 0 1 1 5 5 3 4 0 1 1 1 1 5 3 2 5 0 1 0 1 0 4 3 4 5 0 1 0 1 1 4 5 4 5 0 1 1 1 1 5 4 1 5 0 0 1 1 1 3 2 3 4 0 1 0 1 0 2 4 1 4 0 0 0 1 1 4 1 4 4 0 1 0 1 1 3 0 0 4 1 1 0 1 1 5 1 4 5 0 0 0 1 1 3 1 2 4 0 0 1 1 1 0 4 2 4 0 0 1 1 1 4 2 3 4 0 1 1 1 1 4 3 2 4 0 1 0 1 1 4 4 5 5 0 1 1 1 1 5 4 5 5 0 0 1 1 1 3 2 3 4 0 0 0 1 1 4 2 0 1 0 0 0 1 1 3 4 2 4 0 1 1 1 0 4 4 4 4 0 1 0 1 1 3 1 3 3 0 1 1 1 1 3 1 3 3 0 1 0 1 1 5 5 5 5 0 0 1 1 1 5 5 3 5 0 1 1 1 1 5 3 3 5 0 0 1 1 1

5 4 5 5 2 5 5 4 4 5 5 4 3 3 4 3 4 3 2 3 4 4 5 4 2 3 5 5 1 3 3 3 2 5 2

5 3 1 4 5 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 2 3 5 1 4 2 4 4 3 2 3 3 2 1 2 2 2 3 4 1

4 4 2 4 3 5 4 3 4 3 5 2 3 3 2 2 3 5 4 4 1 3 2 4 2 2 2 3 1 2 3 3 4 4 2

5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 1 4 3 3 4 4 4

0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0

0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1

1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1

5 4 2 3 4 4 4 4 2 5 5 4 3 5 4 4 5 3 4 4 2 5 5 5 5 4 3 5 4 3 4 5

5 5 2 1 5 4 5 4 2 3 2 5 4 3 3 4 4 5 3 4 5 5 5 4 3 5 2 4 5 4 4 5

4 5 1 5 5 5 4 3 1 4 3 2 2 4 4 4 5 4 4 3 4 4 2 4 4 2 2 2 2 4 2 5

5 4 2 4 5 4 5 3 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0

1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1

1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

CPesca 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1

CCaça 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0

CPesticida 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1

CFábrica 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0

CProjecto CEnfase DÁreaArborizada*** DTrabalharNaÁrea*** DVisitaLocal*** 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1

0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1

0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0

0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0

0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0

1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0

1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0

0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0

0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1

0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

DActividadeÁreaProtegida*** 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

DAntesdaSaída*** 0

DDuranteaSaída***

1 0 0 0 0

DDepoisdaSaída*** DDebate*** 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0

1

1

1

1 1 1 1

0 0 1 1

1 1 1 1

0 0

1 0

1 0

0

0

0

0

0

1

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Notas: Na questão ASexo o número um corresponde aos rapazes e o número dois às raparigas. Nas questões assinaladas com ** os números correspondem às opções de resposta escolhidas pelos alunos. Nas questões assinaladas com *** o número zero corresponde a respostas negativas e o número um a respostas afirmativas. Nas restantes questões, o número zero corresponde a respostas que não estavam de acordo com as categorias de resposta definidas para cada uma das questões do questionário e o número um corresponde a respostas que estavam de acordo com as categorias de resposta.

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