ISSN 2236-3904

Revista Brasileira de
Educao em Geografia

O PROCESSO DE AVALIAO NAS AULAS DE GEOGRAFIA

Gisele Zambone 1
giselezambone@seed.pr.gov.br

Resumo
A escola, para os professores, faz parte do dia a dia; assim tambm o ato de avaliar, que algo
vivo e constante na escola, pois geralmente o professor o organiza - elaborando instrumentos,
verificando seus resultados, refazendo avaliaes. Na disciplina de Geografia este ato toma outra
dimenso, tem suas particularidades. Avaliar em geografia pressupe o uso de instrumentos que se
relacionem ampliao da capacidade de leitura dos espaos. Este artigo relata uma investigao
sobre avaliao em Geografia na educao bsica. Como recursos de investigao foram
utilizados entrevistas com professores de geografia e pedagogos, anlise dos registros efetuados
pelos professores de Geografia, dos planejamentos, livros de registros e atividades avaliativas, bem
como observao do cotidiano escolar durante um semestre. Foi possvel observar que as
atividades avaliativas primam por instrumentos que facilitam uma anlise quantitativa, encerram-
se em si, no tendo a pretenso de ser instrumento que orienta a aprendizagem; alm disso, outros
elementos, notadamente a opinio do professor sobre o comportamento do aluno tem
considervel relevncia durante a atribuio de notas.

Palavras-Chave
Avaliao, Ensino-aprendizagem, Geografia

THE PROCESS OF EVALUATION IN GEOGRAPHY CLASSES

Abstract
The school, for teachers, is part of everyday life, so too is the act of evaluating, something that is
alive and constant in school, because usually the teacher organizes it - preparing instruments,
checking their results, reissuing assessments. In the discipline of Geography this act takes another
dimension, has its peculiarities. To verify the learning in geography demands the use of instruments
that relate to expanding the readability of spaces. This paper reports an investigation into the
assessment in geography education. As research resources were used interviews with geography
teachers and educators, analysis of the records made by teachers of Geography, the schedules,
logbooks and evaluation activities, as well as observation of everyday school for a semester. It was
observed that the evaluation activities give primacy to instruments that facilitate a quantitative
analysis, focused on itself, having no claim to be the instrument that guides learning, in addition,
other elements, notably the teacher's opinion about the student's behavior has considerable
relevance during grading.

Keywords
Evaluation, Teaching-learning, Geography

1 Professora da Secretaria de Estado da Educao do Paran. Mestre em Produo do Espao Urbano e

Regional pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Rua Silvio Piotto, n. 400. Curitiba (PR). CEP
81200-500

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012

Zambone, G.

A escolha do tema

As reflexes ora apresentadas resultam do processo de elaborao do

trabalho realizao no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE 2010) da
Secretaria da Educao do Paran. Participam deste programa professores da rede
estadual de educao, com o objetivo de elaborar pesquisas e implementaes
pedaggicas que tragam contribuies para a melhoria da educao bsica pblica.
Tambm objetivo do programa a integrao da educao bsica com a universidade,
que oferece cursos especialmente preparados aos professores PDE e disponibiliza
pesquisadores para a orientao2 das pesquisas e apoio na implementao dos trabalhos
desenvolvidos.
Os dados apresentados originaram-se das observaes resultantes de
pesquisa direta com professores da disciplina de Geografia da rede estadual de ensino
em uma escola no municpio de Curitiba e com docentes que compuseram o Grupo de
Trabalho em Rede (GTR) conduzido pela autora. O GTR um componente do programa
de formao em rede voltado a professores das escolas pblicas estaduais. Por meio dele,
educadores de geografia desenvolvem grupos de debates onde o professor participante
do PDE prope os temas e encaminha as discusses.
A escola na qual ocorreu a investigao de nvel fundamental, com 1170
alunos matriculados em 2011, localizada na poro oeste da cidade de Curitiba/PR. A
escola como um todo foi campo de observao, mas o foco do trabalho se voltou ao
fazer dos professores de geografia, que tinham formao na rea e especializao em
educao, todos com mais de um ano de profisso, sendo que 50% dos docentes tinham
mais de 20 anos de magistrio.
Como recursos de investigao foram utilizadas questionrios para
levantamento do perfil dos professores, entrevistas com professores de geografia,
pedagogos da escola e Coordenao CGE 3/SEED, alm do acompanhamento dos registros
efetuados pelos professores de Geografia, dos planejamentos, livros de registros e
atividades avaliativas arquivadas. Alm disso, fez-se um semestre de observao do
cotidiano escolar.
O tema escolhido para a realizao do Programa foi o processo de avaliao

2 Agradecimento especial a professora Dra. ngela Massumi Katuta (UFPR/Litoral) que possibilitou a
concretizao deste trabalho
3 Coordenao de Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao do Paran

130 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

nas aulas de Geografia, tendo como pressuposto compreender e analisar se:

h diferentes maneiras de avaliar em Geografia;

como se avalia em Geografia;
que instrumentos de avaliao se utiliza em Geografia;
o que se avalia em Geografia;
que saberes/contedos so exigidos nas avaliaes de Geografia;
o que explica a escolha dos instrumentos e dos contedos que se
avaliam.

Mas por que a avaliao?

A escola, para os professores, faz parte de seu dia a dia; nela estes exercitam
seu fazer pedaggico, avaliando e planejando e/ou planejando e avaliando, aes estas
nem sempre registradas ou refletidas. No possvel compreender a escola sem refletir e
analisar estas aes. No entanto, dada a dificuldade de tratar de todas elas, optou-se por
investigar apenas sobre a avaliao, escolha que se deu aps quatro meses de observao
e anlise dos planejamentos e livros de registros dos professores, da convivncia com os
mesmos, com os alunos e demais pessoas que compem a equipe escolar, da
participao de suas discusses e angstias.
O processo de ensino-aprendizagem composto do planejamento, execuo
e avaliao. Estes atos deveriam ser indissociveis, mas a observao das prticas
demonstra que os separam, dando ao planejamento uma roupagem de um fazer
burocrtico, pois muitas vezes este elaborado e automaticamente esquecido. A
avaliao, em oposio, algo mais vivo e constante na escola, pois geralmente o
professor a organiza - elaborando instrumentos, verificando seus resultados, refazendo-a,
atos estes que, dada a necessidade de registro escrito, tm exigido ainda mais ateno.
Em funo disso, decidiu-se organizar o estudo, aqui apresentado, tendo a avaliao
como base.

O que se pensa sobre avaliao escolar

A expresso avaliao surge inmeras vezes na Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB) n 9394/96, referindo-se ao processo nacional de avaliao do

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 131

Zambone, G.

rendimento escolar, como instrumento de promoo para srie posterior, em suas

particularidades nos diferentes nveis e modalidades de ensino, como instrumento de
credenciamento de cursos e instituies de ensino, ao se referir ao plano de carreira dos
docentes, explicitando a importncia que tal tema recebe.
Ainda a LDB supra citada, no seu artigo 24, que trata da verificao de
rendimento escolar na educao bsica, define a avaliao como um dos seus
aspectos obrigatrios. Estabelece que a avaliao do desempenho do aluno deve ser
contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. A obrigatoriedade
da recuperao de estudos para os casos de baixo rendimento escolar tambm
estabelecida.
A avaliao uma exigncia legal na escola. Mas ela muito mais que isto
dentro do fazer pedaggico?
A temtica avaliao, segundo Romo (2007), emerge a partir da dcada de
1990 nas discusses educacionais, resultante da crise do sistema educacional presente
em um iderio pedaggico que cobra resultados e qualidade. Tal desprestgio, em fase
anterior, decorria de que a avaliao era vista ou como um tema fcil que no exigia
maiores estudos ou como to complexo que demandava especialistas.
Os professores da escola pesquisada declararam que a maior dificuldade
quanto realizao da avaliao : "Eles fazerem efetivamente a avaliao, as atividades
e entenderem o enunciados das questes" (Prof. B). As afirmaes a seguir so uma
amostragem sobre a funo da avaliao na perspectiva dos professores entrevistados:

Verificar que o aluno aprendeu ou no (Prof. A); Forma de perceber como o

aluno est aprendendo e se est aprendendo. (Prof. B); Quando voc v
progresso de um aluno. (Prof. C).

Acrescente-se a estas afirmaes algumas feitas pelos que participaram do

GTR.

A avaliao a forma de se chegar a um resultado do trabalho realizado em um

perodo, com o objetivo de observar as dificuldades do aluno e tentar melhorar
o rendimento (Prof. 2 GTR); o diagnstico de um trabalho em conjunto: meu,
dos alunos e da escola (Prof. 3 GTR); um processo contnuo que objetiva
verificar o progresso do aluno e o fazer pedaggico (Prof. 5 GTR); a
averiguao, os resultados dos conhecimentos adquiridos e conceituados por
indivduos submetidos a um contedo e a uma metodologia (Prof. 6 GTR); um
processo do qual fazem parte vrios mtodos e instrumentos, cuja execuo
enquanto processo encontra diversos obstculos e mesmo impedimentos, dadas
as condies de trabalho dos docentes e atitudes dos alunos frente a este
processo, tais como faltas, que inviabilizam a processualidade, continuidade da
avaliao (Prof. 7 GTR); uma forma de verificar o conhecimento dos alunos,

132 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

para avanar com os contedos, em alguns casos retomar, revendo a

metodologia. Ao mesmo tempo podemos observar se nossa prtica diria est
alcanando os objetivos que queremos atingir (Prof. 8 GTR); o momento de
conhecer o aprendizado de nossos alunos, perceber o que realmente sabem e o
que devemos explorar mais (Prof. 9 GTR).

Verifica-se nos relatos que as ideias de rendimento, diagnstico, progresso,

momento, esto presentes, tanto nas afirmaes dos professores da escola pesquisada
como dos participantes do GTR.
Luckesi (1999, p. 92) tece algumas crticas quanto verificao do
rendimento escolar, apontando que esse processo configura-se pela observao, anlise e
sntese dos dados e informaes referentes a um objeto ou o ato de investigao e se
encerra com a obteno do dado ou informao que se busca, fato que no imprime a
obrigatoriedade do sujeito retirar dela consequncias novas e significados que
contribuam com o processo de ensino e aprendizagem. Assim, a verificao de
rendimento se coaduna com o que a escola vem realizando, os exames, provas,
atividades avaliativas que se encerram em si, no tendo a pretenso de ser uma ocasio a
mais de aprendizagem.
As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica DCE (PARAN, 2008, p. 31),
ao abordar a avaliao, afirmam que:

[] no h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas
como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de
sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes
humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se
realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.

Para Mendez (2007, p. 70), ao avaliar, todos deveriam aprender sobre o

adquirido e sobre o que falta, sobre o dado por apreendido e o que ainda falta por
aprender, pois se deve faz-lo com a avaliao e atravs dela, criando estmulos
necessrios para continuar os processos de aprendizagem. Embora em menor nmero, h
professores que trazem a concepo de avaliao para processo, de suporte para o
avanar no conhecimento, mas no trazem a ideia de fator de estmulo para a
continuidade da aprendizagem.
Quando questionados acerca dos resultados encontrados e dificuldades do e
no processo avaliativo os professores apontam que:

Sem duvidas a famlia responsvel por 'boa parte' do sucesso de seus filhos na
escola. Outro fator que contribui para o sucesso o gosto pelos estudos, o
gostar da disciplina (Prof. 1 GTR); maiores dificuldades de desenvolver bons
resultados nas avaliaes a falta de interesse, de famlia e indisciplina de
alguns alunos (Prof. 9 GTR); alunos que j possuem uma estrutura familiar que o

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 133

Zambone, G.

incentiva e possibilita o vislumbre de um bom futuro como atrelado aos estudos,

geralmente possuem rendimentos melhores em comparao com alunos vindos
de famlias desestruturadas e que participam pouco da vida escolar do filho
(Prof. 7 GTR).

As consideraes dos professores so unnimes nas afirmaes que se

relacionam com a ideia de que famlia comprometida, estruturada, garantiria o sucesso
do aluno.
Estas afirmativas vm ao encontro das colocaes de Bourdieu e Passeron
(1982), na obra A Reproduo. Nesta, estes autores defendem a ideia de que a escola
no neutra, justa, e nem promove a igualdade de oportunidades e tambm no
transmite da mesma forma determinados conhecimentos, pois transmite a cultura da
classe dominante. A escola, ao tratar de maneira igual tanto em direitos quanto em
deveres aqueles que so diferentes socialmente, acaba privilegiando os que por sua
herana cultural j so privilegiados. Assim, quem vem de uma classe social que possui
referncias culturais consideradas legtimas (cultas, apropriadas) e maior domnio da
norma culta, teria mais chance de sucesso, pois isto facilitaria o aprendizado escolar na
medida em que funcionaria como uma ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar4.
Desta forma, alunos oriundos de meios culturalmente favorecidos teriam uma espcie de
continuao da educao familiar, enquanto para os outros significaria algo estranho,
distante ou mesmo ameaador. A posse de capital cultural favoreceria o xito escolar
porque propiciaria um melhor desempenho nos processos formais e informais de
avaliao.
Este formato de avaliao que apenas constata fruto de uma pedagogia
comprometida com a consolidao de uma sociedade burguesa na qual o constatar,
classificar e excluir so processos que garantem a permanncia do status quo. Furtado
(2007) afirma que o ato da constatao interrompe o processo de aprendizagem, pois
este uma fotografia do que se sabe no momento, que apenas classifica ou separa quem
teve sucesso ou fracasso.
Referindo-se escola pesquisada, em seu Projeto Poltico Pedaggico consta
que a avaliao da aprendizagem definida como uma prtica pedaggica intrnseca ao
processo ensino e aprendizagem, com a funo de diagnosticar o nvel de apropriao
do conhecimento pelo aluno, devendo refletir o desenvolvimento global deste. Os
aspectos qualitativos devem ter preponderncia aos quantitativos, bem como as
atividades crticas, a capacidade de sntese e a elaborao pessoal, sobre as atividades de

4 NOGUEIRA, M.A; NOGUEIRA, C.M.M. A sociologia da educao de Pierre Bourdieu: Limites e

Contribuies. Campinas, SP: Revista Quadrimestral de Cincia da Educao Educao & Sociedade, 2002.

134 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

memorizao. Verifica-se um alinhamento do discurso presente no documento com os

tericos apontados anteriormente (LUCKESI, HOFMANN), bem como com as DCE.
Contudo, percebe-se na fala dos professores o quanto o ato de avaliar
tomado como um ritual obrigatrio, praticamente dogmtico. Muitas vezes no h
reflexo sobre este fazer. Esta a prtica corrente no campo escolar.
Na fala dos professores de geografia foi apontada a avaliao como
necessidade para fechar a nota, e o fato de que registrar os resultados em documentos
especficos como algo que engessa o processo, dificultando ainda mais o uso de aspectos
qualitativos e reforando os aspectos quantitativos. "[] Se no fosse obrigatrio o
registro ela poderia ser diferente, podendo fazer mais avaliaes, usando diferentes
instrumentos de forma realmente saber o que o aluno aprendeu" (Prof. B).
A fala dos professores que participaram do GTR refora o entendimento de
que a avaliao na escola tem um formado pr-definido e que deve ser registrada, escrita.

O PPP da escola exige que sejam dadas duas avaliaes com valores 8,0 que
devem ser divididas por 2 e 2,0 para participao das aulas (Prof. 9 GTR); Tudo
que o aluno escreve tem grande importncia [...] para isso uso atividades como
trabalhos, produes de textos, leitura de mapas e outras (Prof. 1 GTR); Talvez
se no lugar de notas se utilizasse conceitos de aprendizagem satisfatria e de
aprendizagem insatisfatria, sem nmeros no teramos que dispensar tanto
tempo com clculos que, a meu ver, pouco contribuem para o processo de
ensino-aprendizagem (Prof. 3 GTR); O preenchimento de documentos (livros de
registros, modelos e prazos para aplicao das avaliaes) nos impedem de
trabalhar melhor (Prof. 4 GTR).

Quanto necessidade de registro escrito o documento Subsdios para

elaborao do PPP (SEED, 2008) afirma que os resultados das avaliaes dos alunos sero
registrados em documentos prprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade de sua vida escolar. Esta exigncia fez com que houvesse um entendimento
de que os instrumentos de avaliao devem ser sempre escritos. Em entrevista realizada
em 2010 representantes da SEED/CGE (Coordenao de Gesto Escolar) alegaram que
no h esta obrigatoriedade, podendo o professor utilizar provas orais, observaes,
debates e outros instrumentos que no tenham registro escrito pelos alunos. Mas cabe ao
educador ter claro que critrios esto sendo avaliados e fazer o registro escrito da
participao do aluno, seguindo-os. Por que tal exigncia?
A avaliao que ocorre de maneira nem sempre prevista, fruto da observao
diria e espontnea, no conta como um instrumento de coleta de dados; Esta avaliao,
que estabelece um juzo de valor, to prprio da avaliao, chamada de informal e
utilizada amplamente na escola.

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 135

Zambone, G.

A avaliao informal ocorre mais frequentemente partindo do professor em

direo ao aluno. Mas os alunos avaliam os colegas, os professores e o trabalho
pedaggico. O que acontece o no aproveitamento das apreciaes e
consideraes, porque ainda existe o entendimento de que a avaliao serve
para atribuir nota e para aprovar e reprovar os alunos. (VILLAS BOAS, 2010, p.
27)

Para Villas Boas (op. cit) preciso cautela com seu uso, pois pode ser usada
de forma positiva ou negativa, uma vez que permite grande flexibilidade de julgamento.
Quando o professor arredonda a nota, partindo de consideraes nem
sempre explicitadas, est usando a avaliao informal. Observaes na escola pesquisada
e em outros espaos revelam que os critrios utilizados para aumentar ou no a nota
esto baseados em consideraes sobre o comportamento do aluno: bonzinho, faz os
deveres, chega atrasado, conversador.

Se ocorre no final do trimestre o aluno ser mais participativo, os registros so

alterados para acrescentar sua participao (Prof. A); Tem critrios que vo alm
dos contedos de geografia. Os critrios so expostos para os alunos e estes
devem registr-los (Prof. D); Permito-me usar tambm elementos afetivos para
uma avaliao formativa (Prof.1 GTR).

Contudo, os critrios pontualidade, participao, comportamento e modos

no so previstos nos planejamentos ou nas expectativas de aprendizagem estabelecidas.
Ento, por que us-los nos processos de avaliao?
Esta situao gera na escola uma circunstncia bastante conhecida: a
punio do aluno no por aquilo que ele sabe, mas pelo comportamento social que
apresenta.
Os trabalhos de Bourdieu trazem contribuies para esta discusso. Para este,
segundo Nogueira (2002, p. 21)

A avaliao escolar vai muito alm de uma simples verificao de

aprendizagem, incluindo um verdadeiro julgamento cultural e at mesmo moral
dos alunos. Cobra-se que os alunos tenham um estilo elegante de falar, de
escrever e at mesmo de se comportar; que sejam intelectualmente curiosos,
interessados e disciplinados; que saibam cumprir adequadamente as regras da
boa educao. Essas exigncias s podem ser plenamente atendidas por
quem foi previamente (na famlia) socializado nesses mesmos valores.

Assim, a exigncia de registro escrito tenta dificultar que este tipo de

procedimento ocorra, criando a situao de excluso dos j excludos, recorrente na
escola.
Sendo o Conselho de Classe uma instncia que pode interferir no processo
avaliativo, ele tambm foi objeto de muitas horas de observao na escola pesquisada.
Dessas observaes possvel extrair alguns dados que contribuem para
entender este espao. Entre os aspectos que so considerados ao se fazer a avaliao do

136 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

aluno no Conselho de Classe da escola pesquisada foram citados aproveitamento (nota),

comportamento, interesse e esforo. Assim, o foco de anlise no est na nota, a qual
deveria refletir o grau de proximidade com os critrios de avaliao ou as expectativas de
aprendizagem estabelecidas no planejamento ou para os instrumentos de avaliao. A
avaliao nesta instncia est focada em aspectos comportamentais.

Parece-nos que a hiptese de que a funo implcita dessas instncias de

fortalecer e confirmar as vises negativas, por vezes infundadas ou apressadas,
que as professoras traam de alunos e alunas com dificuldades de
aprendizagem [...] Elas tentam assim eximir-se de possveis culpas quanto a suas
responsabilidades para com o processo de aprendizagem e de socializao de
seus alunos e alunas, recorrendo a recursos diversos: eles tanto podem projetar
a culpa do fracasso da interao pedaggica sobre o aluno e a aluna, sobre seu
nvel de inteligncia ou suas caractersticas de personalidade, traando um
perfil desumanizante e preconceituoso que comprove a impossibilidade de seu
desenvolvimento cognitivo por maior que seja a competncia e os esforos da
professora; quanto podem responsabilizar a famlia por no acatar as sugestes
escolares quanto ao futuro de seus filhos, ou ainda remet-los a instncias
especializadas exteriores escola. (MATTOS, 2005, p. 226)

Nos Conselhos de Classe o foco da avaliao o aluno - "seus problemas"

so diagnosticados e solues so apontadas, para o aluno que se est avaliando e
turma a qual pertence. Este espao tambm deveria ter em foco a prtica pedaggica da
escola e do professor, mas isso raramente acontece.
Dalben (2006, p. 69) tratando do Conselho de Classe, afirma que:

Um amplo processo de reflexo/avaliao da prtica pedaggica deve ser

instalado, para que os educadores possam desenvolver um questionamento
atento das condies de trabalho dos profissionais e da instncia das
concepes de ensino e avaliao predominantes nas discusses e ainda dos
sentidos e significados das avaliaes, neste contexto. Quando se discute o
Conselho de Classe, discutem-se tambm as concepes de avaliao escolar
presentes nas prticas dos professores e ainda a cultura escolar em geral e a
cultura especfica da escola que as vem produzindo.

Quando os professores so questionados em relao nota atribuda ao

aluno, a resposta se pauta pelo nmero de atividades entregues, evidenciando que a
primeira definida por esta ltima. Os alunos com nota abaixo da mdia em 2
disciplinas so geralmente aprovados sem discusso, como j observado por um
pesquisador: [...] No h propriamente discusso dos casos de alunos e alunas: as
professoras parecem esperar de seus colegas apenas um referendo que valide a imagem
de alunos e alunas. (MATTOS, 2005, p. 218).
As consideraes deste estudo apontam uma vulnerabilidade da escola no
que toca ao modo de funcionamento dos Conselhos de Classe, um dos principais
componentes do processo de avaliao do aluno e do processo pedaggico nela
realizado.

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 137

Zambone, G.

Os instrumentos

Os instrumentos de avaliao tambm foram foco de preocupao, pois

auxiliam na coleta de dados para a avaliao da aprendizagem, segundo Luckesi (2006).
As definies dos instrumentos de avaliao geralmente afirmam que estes
so um dos recursos utilizados para coletar os dados ou informaes do processo ensino-
aprendizagem. Assim, a expresso instrumentos de avaliao, quando usada neste artigo,
assim os considera, mesmo quando no so vistos assim pelos professores.
A elaborao de instrumentos de avaliao exige uma srie de cuidados, para
que se obtenham os resultados esperados. Antes de entrar na discusso destes
cuidados, cabe discutir o planejamento da avaliao, pois este que indicar que
instrumento usar.
Vilas Boas (2010) afirma que planejar a avaliao exige alguns
questionamentos, os quais permitem entender a concepo de avaliao que se tem, ou
seja, se a mesma est voltada aprendizagem do aluno ou apenas uma formalidade
burocrtica. Entre os questionamento constam os seguintes:

Por que eu estou avaliando?

Para que eu avalio?
Como avalio?
Quem avaliado?
Quem avalia?
Para que serve o resultado da avaliao?

As respostas a estas perguntas indicaro os procedimentos mais apropriados

para cada turma e, assim, que instrumento de avaliao utilizar.
Como anteriormente abordado, importante o professor ter conhecimento da
sua concepo5 de avaliao (ou da instituio em que trabalha) ao selecionar que
instrumentos usar. preciso ter claro, tambm, que dados devem ser coletados para que
o professor tenha indicaes do estado de aprendizagem do aluno.

Muitas vezes os instrumentos revelam que professores e professoras parecem

desejar coletar dados sobre um determinado contedo, porm, introduzem um
contedo estranho no meio de uma questo, o que dificulta a compreenso do

5 Formativa, processual, verificatria, classificatria, diagnstica, tradicional etc.

138 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

educando, conduzindo-o, assim, a uma resposta inadequada. (LUCKESI, 2006,

p. 2)

Os educadores devem ser coerentes com o que e como foi trabalhado em

sala de aula, tanto no contedo quanto na metodologia utilizada. importante ter
clareza e preciso sobre o que pretendem, quanto aos contedos essenciais planejados e
de fato trabalhados no processo de ensino e de aprendizagem.
necessrio tambm que os instrumentos sejam adequados na linguagem.

[] na maior parte das vezes, os instrumentos no so elaborados de tal forma

que solicitem simples e diretamente aos estudantes o que eles devero
manifestar que tenham aprendido. E, ento, muitas vezes (e muitos estudantes
so reprovados por isso) o difcil no o contedo aprendido e a ser expresso
nos instrumentos, mas sim o difcil compreender o que que os professores
solicitam aos estudantes. (LUCKESI, 2006, p. 20)

A utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliao no permite ver o indivduo sob todos os ngulos, j que h instrumentos que
podem no ser adequados para avaliar um ou outro critrio. Por exemplo: tem-se como
critrio que o aluno analise a importncia dos recursos naturais nas atividades produtivas
e dado a este uma prova de mltipla escolha. Para este critrio deve ser utilizado um
instrumento que permita o aluno desenvolver a anlise, o que no possvel com uma
prova objetiva. Outro caso se refere aos critrios que pedem a localizao de
determinados fenmenos e no fornecido um mapa para tal.
O professor precisa ter claro que nenhum instrumento de avaliao
completo e que o uso de um nico modelo no permitir uma avaliao adequada.
Tambm no h instrumentos de avaliao fceis ou difceis, mas h os mais
adequados para aquilo que se deseja, permitindo tanto ao professor quanto ao aluno
refletirem sobre o processo. Os professores pesquisados demonstram compreender a
importncia da seleo dos instrumentos

O instrumento deve representar ou facilitar a aprendizagem (Prof. A); Eles so

selecionados de acordo com a sugesto dos alunos (Prof. 5 GTR ); Quanto
deciso de quais instrumentos utilizar devemos nos orientar pelos contedos e
pela metodologia utilizada. Assim, o instrumento dever refletir exatamente o
que foi ensinado e como foi ensinado (Prof. 6 GTR); Procuro diversificar os
instrumentos de avaliao para que no priorize nenhum aluno em detrimento
de outros (Prof. 11 GTR).

O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola pesquisada afirma que

vedado submeter o aluno a um nico instrumento de avaliao. No mnimo, devero ser
utilizados trs instrumentos de avaliao diferentes no trimestre, sendo que um nico no
dever representar mais do que 50% da nota trimestral. Mas o que se constata nas

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 139

Zambone, G.

prticas escolares um entendimento que um nico instrumento, a prova (objetiva e/ou

subjetiva), deve compor 50% da nota.
Em entrevista com os professores eles declaram que

[] prova porque obrigatrio, chamada avaliao formal. A no formal

trabalha com listas de exerccios, maquete, desenho, produo de histria (Prof.
B); Existe uma padronizao dos instrumentos que devem ser usados. 50% da
mdia deve vir de provas (Prof. D).

Reforando ainda mais esta ideia da importncia da prova, o PPP, quando se

refere especificamente disciplina de Geografia, estabelece a necessidade de uma prova
escrita do trimestre, pautando-a como nica (desconsiderando aqui a recuperao).
Indica ainda que [...] tem por finalidade oferecer ao aluno de forma oficial e
institucional, uma avaliao que contemple questes diversificadas com possibilidade de
acompanhamento dos pais, equipe pedaggica e direo. Verifica-se, assim, que a
avaliao em Geografia caracterizada como um instrumento de controle ou
acompanhamento externo.
Entre as tcnicas e instrumentos de avaliao que constam no PPP e que
devem ser usados encontram-se: discusses, debates, leituras, aulas expositivas-
dialogadas, seminrios, prova escritas, trabalhos individuais e em grupo, trabalho de
pesquisa, elaborao de snteses, tarefas especficas de cada disciplina e outros, a critrio
do professor. Este ltimo abre espao para que cada disciplina busque instrumentos mais
adequados aos contedos e critrios de avaliao estabelecidos.
Em entrevista, tanto os professores da escola como os participantes do GTR
declaram usar instrumentos que permitem acompanhar o conhecimento espacial. So
mencionados: atividades cartogrficas, maquete, desenhos/croquis, elaborao de
mapas, anlise de imagens. Isto permite afirmar que h instrumentos de avaliao que
so usados particularmente pelos professores de geografia.
Este fato merece um breve destaque: geralmente as atividades cartogrficas,
de anlise de imagens, confeco ou leitura de mapas so tratados como contedos, sem
considerar como verificar se o processo de aprendizagem se deu. Entende-se que o uso
desses recursos como instrumentos de avaliao deve merecer mais ateno, pois podem
garantir o aprendizado de conceitos especiais como a tomada de conscincia, por parte
do aluno, do espao ocupado por seu corpo, da localizao dos objetos no espao, do
processo que envolve deslocamento, orientao, distncias e a representao do espao.
Os professores citam tambm outros instrumentos, tais como os debates,
interpretao de textos, roteiro de leitura, listas de exerccios, produo de histrias,

140 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

quadro comparativo, trabalho de pesquisa com apresentao, jogos, os quais no se

relacionam de forma to direta com a espacialidade dos fatos.
As DCE de Geografia (PARAN, 2008) sugerem que o professor faa uso de
instrumentos e tcnicas que permitam vrias formas de expresso dos alunos, entre elas:
interpretao e produo de textos de Geografia; interpretao de fotos, imagens,
grficos, tabelas e mapas; pesquisas bibliogrficas; relatrios de aulas de campo;
apresentao e discusso de temas em seminrios; construo, representao e anlise
do espao atravs de maquetes.
No acompanhamento feito dos registros efetuados pelos professores de
Geografia, por meio de anlise do planejamento, livros de registros e atividades
avaliativas arquivadas, verificou-se que, dos instrumentos citados pelas DCE, muitos so
utilizados pelos referidos educadores, mas os instrumentos mais utilizados so a prova
trimestral e trabalho de pesquisa. Isto indica que as atividades avaliativas se encerram em
si, no tendo a pretenso de ser instrumento que orienta a aprendizagem.

Os contedos e critrios

Nas palavras de Kaercher (2007) o contedo no o nico objeto, um

caminho escolhido a partir da opo do professor, de acordo com sua perspectiva
terico-pedaggica de ensino e aprendizagem e sua postura frente ao mundo. O
contedo a ser ensinado resultado de uma interao entre sujeito e objeto; portanto,
algo resultante da construo do sujeito o qual reconhecemos em sua prtica, que deve
estar presente na escolha dos contedos e nas avaliaes.
Tratando ainda de contedos, estes [...] so organizados a fim de atender as
concepes hegemnicas da prpria cincia e correspondem a um tempo espao
especficos, articulados s concepes pedaggicas de organizao do currculo e
organizao do ensino (CACETE; PAGANELLI; PONTUSCHKA, 2007, p. 113); h
intencionalidades em sua escolha. Furlan (2010, p.13), em relatrio apresentado para a
seleo do Prmio Vitor Civita Educador Nota 10, enfatiza que:

[...] os contedos so os prprios objetos de conhecimento em sentido amplo.

Assim, so instrumentos culturais importantes para a compreenso e
interveno da realidade; precisam ser trabalhados de forma contextualizada,
com sentido e significado na aprendizagem dos alunos; devem ter sua funo
social e importncia melhor percebidas pelos alunos; os contedos aprendidos
devem ser determinados pela necessidade e no por critrios artificiais; alguns

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 141

Zambone, G.

contedos podem ser trabalhados de forma sistemtica e aprofundada; outros

so trabalhados no nvel de um contato mais superficial.

Para Oliveira (2003), a Geografia, assim como as demais cincias que

compem a matriz curricular das escolas de educao bsica, procura desenvolver no
aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade
tendo em vista a sua transformao.
Entendemos que estes no so objetivos exclusivos da Geografia, mas do
processo de educativo. Neste universo, o que particular ou prprio da Geografia
escolar? Ainda segundo Oliveira (op. cit, p.142), [...] cabe geografia levar a
compreender o espao produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas
desigualdades e contradies, as relaes de produo que nela se desenvolvem e a
apropriao que essa sociedade faz da natureza, ideias estas que se completam com as
de Wettstein (2008) quando este afirma que a geografia continua dedicando muito mais
tempo e esforos para explicar as realidades estticas (o que j est dado, o passado) do
que explicar o processo de mudana, com isto criando esteretipos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no texto que se refere
caracterizao da Geografia quando da seleo de contedos, aponta que propostas
curriculares produzidas nas ltimas dcadas apresentam problemas de ordem
epistemolgica, de pressupostos tericos e das escolhas dos contedos. Elenca que h
um abandono de contedos tais como as categorias de nao, territrio, lugar, paisagem,
do estudo dos elementos fsicos e biolgicos que se encontram presentes no espao,
havendo uma preocupao maior com contedos conceituais do que com os
procedimentais, bem como a dicotomizao entre geografia fsica-humana. Aponta como
modismo a sensibilizao dos alunos para temticas mais atuais, o que provocaria um
envelhecimento rpido dos contedos. Exemplifica tal fato citando a introduo das
questes ambientais em currculos e livros didticos com um discurso da Geografia
Tradicional.
Quando questionados sobre os contedos que se ensina e porque, os
professores afirmam que trabalham com o que est previsto no plano de ensino ou nas
diretrizes curriculares estaduais:

Este foi organizado a partir da base curricular do MEC, e estes so bsicos para
a srie. (Prof. A); Parte-se do plano de ensino, que est relacionado ao livro
adotado pela escola, mas h ajuste nos contedos na sala. (Prof. C); A seleo
no importante, mas o grau de profundidade, como aborda importante.
Busco delimitar por escala. Na 6 srie Brasil; na 8 srie continentes, mas no
h restrio, se o aluno traz o questionamento ele tratado. (Prof. D).

142 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

As falas demonstram que, no entender dos professores, tal seleo j est

dada, no cabendo questionamentos. Este tema ser mais desenvolvido ao abordamos os
critrios de avaliao.
Mas qual a relao entre os contedos e os critrios de avaliao?
De acordo com Depresbiteris (2007, p. 37)

[...] os critrios so princpios que serviro de base para o julgamento da

qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui, no apenas como execuo
de uma tarefa, mas como mobilizao de uma srie de atributos que para ela
convergem.

Os critrios de avaliao esto vinculados expectativa de aprendizagem,

que decorrem de objetivos que se relacionam com os contedos. Estes ltimos devem ser
efetivamente relevantes dentro da Geografia e [...] necessrios para que cada um possa
participar democraticamente da vida social. (LUCKESI, 1986, p. 35). Assim, necessrio
que se tenha clareza do que e como se objetiva ensinar com este ou aquele contedo,
para que se estabeleam critrios de avaliao pertinentes e coerentes.
Os critrios de avaliao so uma exigncia legal, estabelecidos pela
DELIBERAO N. 007/99 do Conselho Estadual de Educao Art. 2. 6 . Desta forma,
toda escola deve t-los listados em seu PPP.
A escola foco desta pesquisa traz, na Proposta Pedaggica, alguns critrios de
avaliao a serem observados na disciplina de Geografia, os quais aparentam estar
listados de forma seriada, do 6o. para a 9o. ano. Algumas vezes parecem estar dissociados
dos contedos, ou seja, o que foi planejado ou trabalhado no o mesmo que se tem
como critrio de avaliao, ou o que se tinha como expectativa de aprendizagem no foi
ensinado.
A Proposta Pedaggica ou Curricular apresentada pela escola traz os
contedos bsicos e especficos em uma tabela e os critrios em uma lista parte. O
relacionamento dos contedos bsicos e especficos com os critrios foi elaborado para
este trabalho, buscando respeitar observaes feitas nos livros de registro, planejamento e
em instrumentos de avaliao, como as provas trimestrais.
Alguns contedos especficos no so contemplados, pois os critrios de
avaliao para os mesmos esto ausentes. Entre estes est o contedo especfico
conceituando o objeto de estudo da geografia: o espao geogrfico. Geralmente, no

6 Os critrios de avaliao, de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devem constar do

Regimento Escolar, obedecida a legislao existente. DELIBERAO N. 007/99 do Conselho Estadual de
Educao Art. 2.

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 143

Zambone, G.

contedo especfico espao geogrfico so trabalhados os conceitos de lugar, paisagem

e espao geogrfico de forma predefinida, cabendo ao aluno a memorizao de
definies; como critrio de avaliao considera-se que o educando deva reconhecer,
identificar e diferenciar os conceitos de lugar, paisagem e espao geogrfico de acordo
com o definido em sala.
Fato muito semelhante ocorre com os contedos especficos Estado,
territrio e nao mudana na geopoltica, no ps guerra e Paisagem, lugar, regio,
territrio e natureza, listados nos planejamentos e que aparecem na tabela j
mencionada.
H, ainda, critrios que se repetem em mais de uma srie (ano) e/ou na
mesma srie, o que permite afirmar que estes so realmente considerados relevantes
pelos professores ou que possvel avaliar os mesmos critrios por meio de diferentes
contedos.
Alguns contedos especficos tm o critrio relacionado de forma bastante
clara em sua construo; j em outros casos preciso buscar a relao, demonstrando
que as elaboraes dos critrios e dos contedos so feitas de maneira isolada.
Identificou-se no 6o. ano a nfase nos contedos que se relacionam aos
conceitos de lugar, paisagem, sociedade e natureza. O lugar tomado como o ponto de
partida em um contedo que se organiza de forma concntrica lugar, regio/pas, pas/
regio, continente, mundo, os quais sero tambm trabalhados em anos subsequentes. A
presena dos conceitos de paisagem natural e humana ou cultural para este ano uma
constante, tratados ao se abordarem as transformaes do espao provocadas pelo
homem e os elementos naturais que os compem (relevo, clima, vegetao, hidrografia).
O conceito de sociedade est presente quando se discute o trabalho e as atividades
econmicas como ao de transformao da natureza. Tambm se aborda grupos tnicos
ou povos ou contedos que se relacionam com a demografia. A linguagem cartogrfica
tomada como contedo ao se abordar os elementos que compem um mapa. Pontos
cardeais e pontos de referncia tambm so trabalhados.

144 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

No 7o. ano, seguindo a ideia dos crculos concntricos7, o Brasil o grande

tema que orientar o planejamento. Os conceitos de paisagem, natureza e sociedade
reaparecem, mas o conceito de regio e territrio que tm mais destaque. A paisagem
agora tratada em suas diferenas no rural e urbano, sendo o primeiro marcado pelo
processo industrial.
Os contedos do 8o. ano so dominados pelos temas relacionados ao
continente americano. Os elementos que diferenciam a Amrica Latina da Saxnica so
debatidos (diversidade cultural, natural, econmica). Em contrapartida, a ideia de
integrao vem atravs da formao dos blocos econmicos e/ou dependncia
tecnolgica. O conceito de paisagem agora tratado em sua dimenso cultural. O
conceito de sociedade visto em sua diversidade cultural. O conceito de territrio ainda
est relacionado ao territrio nacional e, como no 7o. ano, ao conceito dos territrios
supranacionais, e ainda, como no 9o. ano, aos blocos econmicos. O conceito de rede
exigido para que se compreenda a formao dos blocos econmicos e suas trocas.
No 9o. ano, a ltima etapa dos crculos concntricos, os demais continentes
da Terra e o processo de globalizao so os grandes temas. Territrio e rede so os
principais conceitos desenvolvidos. O conceito de rede exigido para a compreenso do
processo de globalizao e suas trocas. J o conceito de territrio toma uma dimenso
menor ao serem debatidos os conflitos tnicos na Europa e sia. O conceito de
natureza, como em todas as sries, figura como um objeto de apropriao humana.
Constata-se assim que h um conjunto 'tradicional' de contedos, que so
semelhantes aos encontrados em livros didticos e nos planejamentos de outras escolas e
professores. Este fato revela a cultura escolar, mas tambm a dependncia dos professores
s orientaes vinda de fora dela que vo alm de consideraes acerca de
conhecimentos bsicos que o aluno deve ter na srie ou na disciplina, mas refletindo na
sequencia de contedos, metodologias e instrumentos de avaliao.

7 Uma prtica tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas de estudos sociais, mas desenvolvida

no apenas sob sua gide, o estudo do meio considerando que se deve partir do prprio sujeito, estudando
a criana particularmente, a sua vida, a sua famlia, a escola, a rua, o bairro, a cidade, e, assim, ir
sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que o contedo a ser trabalhado. So os Crculos
Concntricos, que se sucedem numa sequncia linear, do mais simples e prximo ao mais distante. Na
realidade, esse procedimento constitui mais um problema do que uma soluo, pois o mundo
extremamente complexo e, em sua dinamicidade, no acolhe os sujeitos em crculos que se ampliam
sucessivamente do mais prximo para o mais distante. Num mundo em que a informao veloz e atinge a
todos, em todos os lugares, no mesmo instante, no se pode fechar as possibilidades em um estudo a partir
de crculos hierarquizados. (Callai, 2005. P.230)

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 145

Zambone, G.

Concluindo

Em resposta pergunta H diferentes maneiras de avaliar na geografia?,

verifica-se que cada professor tem suas particularidades, havendo, a despeito das
mesmas, considerveis elementos em comum. Estas particularidades no avaliar
respondem que h diferentes maneiras, mas o que h de comum merece ateno
particular, pois explicita como se avalia em Geografia e que instrumentos de avaliao
so utilizados; ainda explica a escolha dos instrumentos e dos contedos que se
avaliam.
Avaliar em geografia pressupe o uso de instrumentos que se relacionem
ampliao da capacidade de leitura dos espaos. Assim, mapas, croquis, desenhos,
imagens so os instrumentos mais utilizados, embora ainda de forma tmida em seu
conjunto. A prova, composta de questes de mltipla escolha, dissertativas, complete,
relacione e outros, o instrumento ainda mais utilizado.
Ao considerar a concepo de Geografia presente nas diretrizes curriculares
do Estado do Paran, a qual orienta os contedos e critrios bsicos a serem ensinados,
aprendidos e avaliados nas escolas da rede estadual, tem-se que o conhecimento espacial
o que se avalia em Geografia. Verificou-se que este conhecimento de fato avaliado
pelos professores, mas acompanhado de outros que, muitas vezes, no fazem parte dos
contedos geogrficos, como comportamento.
O que ocorre na disciplina de Geografia, com algumas particularidades no
que se refere aos instrumentos utilizados, que o processo avaliativo faz parte de uma
construo coletiva, da concepo que a escola e seus professores tm de educao, pois
no podemos esquecer que

[] embora a escola seja apenas um agente de socializao dentre outros, todo

este conjunto de traos que compem a personalidade intelectual de uma
sociedade - ou melhor, das classes cultivadas desta sociedade constitudo ou
reforado pelo sistema de ensino, profundamente marcado por uma histria
singular e capaz de modelar os espritos dos discentes e docentes tanto pelo
contedo e pelo esprito da cultura que transmite como pelos mtodos segundo
os quais efetua esta transmisso. (BOURDIEU, 2007, p. 227)

O programa PDE, como apresentado nas notas iniciais, visa que os

professores da rede estadual de ensino elaborem pesquisas relacionadas educao no
campo da administrao ou do pedaggico - que tragam contribuies para a melhoria
da educao bsica. O professor que participa do programa deve pesquisar a sua escola,
o espao de realidade, de conhecimento prtico. Dado o objetivo do projeto, a

146 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

possibilidade do professor ter um ano para dedicar-se aos estudos e pesquisas e um outro
ano para implementar sua proposta e refletir acerca da mesma extremamente positiva
pois, ao mesmo tempo que permite no perder de foco o ambiente escolar, possibilita ao
professor participante olh-lo com outras lentes, algo fundamental, conforme as
consideraes de Bourdieu anteriormente citadas. Este fato contribui para
reconhecimento de tais prticas e elaborao de reflexes sobre as mesmas,
possibilitando uma mudana do fazer pedaggico. sobre esta mudana do fazer
pedaggico que aponta novos questionamentos.
A necessidade de registro do processo avaliativo leva o professor a utilizar
instrumentos como a prova de questes de mltiplas escolhas, questes dissertativas,
complete etc. Isto facilita o trabalho do professor, pois com este tipo de instrumento
possvel obter no mesmo instante o quanto o aluno aprendeu e a comprovao do
quanto. As provas so consideradas como instrumentos justos, pois todos participam sob
as mesmas condies de sua aplicao, no h margem para dubiedades. Cabe
perguntar: a desobrigao de registro do processo avaliativo levaria a ns professores a
avaliaes mais corretas ou que elevassem a aprendizagem?
Acredita-se que o professor necessita do registro do processo avaliativo, ele
o histrico, a memria, conta que percursos percorreu, as dificuldades enfrentadas. O
que tem dificultado o fazer avaliativo a monotonia dos instrumentos e a obscuridade
dos critrios.
necessrio diversificar o uso de instrumentos de avaliao, privilegiando
aqueles em que o conhecimento espacial seja o foco e que permitam a leitura,
representao e compreenso do espao que este vivencia. Alm disso, os critrios de
avaliao precisam estar claros para o professor e para o aluno, ou seja o que se espera
que se aprenda e o que se saiba, atrelando a isto conhecimentos que possibilitem ao
aluno compreender no seu espao [...] a relao que os seres humanos estabelecem
entre si e com os outros elementos da natureza, a fim de prover as suas condies
materiais de existncia. (KATUTA, 2004, p. 33).
A concepo coletiva predominante, muitas vezes reafirmando uma viso
tradicional de educao, de forma abrangente, e de avaliao, de forma mais particular,
assume, qui inconscientemente, uma capacidade ordenadora do fazer pedaggico, que
assim se distancia tanto das recomendaes e das orientaes dos especialistas quanto
do prprio discurso expresso pelos professores, ora reforando a nfase em contedos
tradicionais ora em prticas pedaggicas que no se alinham inteno expressa nos

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 147

Zambone, G.

planos de ensino ou dos citados discursos dos professores. necessrio que se construa
uma nova concepo coletiva que, passando alm das limitaes j apontadas, seja a
expresso de um novo compromisso com educao e, no caso do ensino em Geografia,
com sua totalidade.

Referncias

BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel
em<www.mec.gov.br>. Acesso em: outubro 2010.
BOURDIEU, Pierre. Economia das trocas simblicas. Introduo, organizao e seleo de Sergio
Miceli. So Paulo: Perspectiva, 2007.
BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude. A reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Traduo de Reynaldo Bairo. 2 edio. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Cad. CEDES vol.25 no.66 Campinas. mai/ago. 2005
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliao: perspectivas na
gesto pedaggica da escola. 3edio. Campinas, Papirus. 2006
DEPRESBITERIS, L. Instrumentos de avaliao: a necessidade de conjugar tcnica e procedimentos
ticos. Revista Aprendizagem, Pinhais: Editora Melo, ano 1, n 1 jul/ago 2007
FURLAN, Sueli Angelo. Panorama da rea de Geografia. Prmio Vitor Civita Educador Nota 10.
Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/pdf/relatorio-geografia-2010.pdf. Acesso em maio
de 2011
FURTADO, Julio Cesar. Avaliao e mudana: necessidades e resistncias. In: MELO, Marcos
Muniz (Org.). Avaliao na educao. Pinhais: Melo, 2007.
KAERCHER, Nestor Andr. A Geografia Escolar: Gigante de Ps de barro comendo Pastel de vento
num fast food?. Terra Livre. (Geografia e Ensino), Presidente Prudente, ano 23, v. 1, n.28, p. 27-44,
jan./jun/2007.
KATUTA, Angela Massumi. O Estrangeiro no mundo da Geografia. Tese (doutorado em
Geografia)- Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004. Disponvel em:<http://
w w w. d i a a d i a e d u c a c a o . p r. g o v. b r / d i a a d i a / d i a d i a / a r q u i v o / F i l e /
Tese_completa_versao_final_com_paginas.pdf.> Acesso em maio 2011
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 9 edio .
So Paulo: Cortez, 1999.
____________. Que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Disponvel em:
<www.artmed.com.br/patioonline/patio.htm?PHPSESSID=47c842e39090 dec9020
20db09b210123>. Acesso em outubro 2010.
_____________. Avaliao da aprendizagem e tica. So Paulo. Revista ABC EDUCATIO, n 54, p.
20 e 21. Acesso em: maro de 2006
______________. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. Revista de Educao
AEC, Braslia, v. 15, n. 60, p. 23-37, abr./jul. 1986
MATTOS, Carmen Lcia Guimares. O conselho de classe e a construo do fracasso escolar.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 215-228, maio/ago. 2005.

148 www.revistaedugeo.com.br
 O processo de avaliao nas aulas de geografia

MENDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para aprender: os bons usos da avaliao. In: MELO
Marcos Muniz (Org.). Avaliao na educao. Pinhais: Melo, 2007.
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cludio Marques Martins. A sociologia da educao de
Pierre Bourdieu: Limites e Contribuies. Educao & Sociedade, Campinas, SP. 2002.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Educao e ensino de Geografia na realidade brasileira. In:
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de; et al (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia?. 8. ed. So
Paulo: Contexto, 2003.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes curriculares da Educao Bsica. Curitiba,
2008.
________. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes curriculares da Educao Bsica. Curitiba,
2009.
PONTUSCHKA, Ndia Nacib; PAGANELLI, Tomoko lyda; CACETE, Nria Hanglei Para ensinar e
aprender Geografia. So Paulo: Cortez, 2007
ROMO , Jos Eustquio. Avaliao: excluso ou incluso. In: MELO , Marcos Muniz (Org.).
Avaliao na educao. Pinhais: Melo, 2007.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. 7 edio.
Campinas, SP: Papirus, 2010
WETTSTEIN, German.. O que se deveria ensinar em Geografia. In: OLIVEIRA, Ariovaldo
Umbelino. Para onde vai o ensino da Geografia? 9 edio. So Paulo: Contexto, 2008.

Recebido em 03 de setembro de 2012.

Aceito para publicao em 06 de novembro de 2012.

Rev. Bras. Educ. Geog., Campinas, v. 2, n. 4, p. 129-149, jul./dez., 2012 149