O IMAGINÁRIO DO CORPO LÚDICO NA ESCOLA

NHARY, Tania Marta Costa1 - UERJ

Grupo de Trabalho - Educação, Arte e Movimento.

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa de doutorado concluída que teve por
objetivo compreender o sentido e o significado dos movimentos lúdico-corporais dos alunos
do primeiro segmento do ensino fundamental, do Colégio Universitário Geraldo Reis da
Universidade Federal Fluminense - COLUNI, em atividades livres realizadas nos intervalos
de aulas e nos horários de recreio da escola. A perspectiva teórico-metodológica adotada se
fundamentou no pensamento complexo de Edgar Morin e na socioantropologia do cotidiano,
em Michel Maffesoli. As teorias do Imaginário, de Gilbert Durand, como escola de
pensamento, serviram de aporte metodológico e como meio de análise dos resultados. Os
estudos de Stanley Keleman e Le Breton sobre corpo, dentre outros que transitam no mesmo
solo paradigmático, também sustentaram a base teórica da temática de investigação; qual seja:
o movimento corporal lúdico no contexto educacional. Adotou-se uma convergência de
heurísticas envolvendo registros do campo, fotos, desenhos das crianças, falas de diferentes
sujeitos da escola e a criação de um instrumento mais específico, a cartogênese, para analisar,
simbolicamente, a poética do movimento corporal das crianças dessa escola. As
representações arquetípicas manifestas pelas heurísticas se nuclearam em torno de elementos,
tidos como imagens simbólicas, que expressaram um hibridismo das estruturas antropológicas
do imaginário, a saber: mística, heróica e sintética, assim como um trânsito dos movimentos
lúdico-corporais, pelos Regimes de Imagens, Diurno e Noturno. Os símbolos e as imagens
que emanaram desta pesquisa traduzem a força da poética dos corpos brincantes no contexto
educacional revelando um imaginário, traduzido pelas formas lúdicas de sentir, pensar e agir
nos espaços-tempos livres na escola, que dão visibilidade das diferentes fruições dessa poética
corporal.

Palavras-chave: Corpo. Educação. Imaginário.

Introdução

A poética do corpo das crianças no contexto escolar é o tema central da tese de

doutorado, intitulada “A cultura lúdica na escola e o corpo imaginal” (NHARY, 2011) que,

1
Doutora em Educação pela UFF, Mestre em Educação e graduada em Educação Física. Professora Adjunta da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro- Faculdade de Formação de Professores (FFP/UERJ). Membro dos
seguintes Grupos de Pesquisa: Formação de professores, processos e práticas educativas (UERJ); CIMINE -
Cultura, Imaginário, Memória, Narrativa e Educação (UFF). E-mail: taninhary@gmail.com.
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por meio desse texto, terá seus principais resultados apresentados. Diante da observação do
cotidiano lúdico do Colégio Universitário Geraldo Reis, da Universidade Federal Fluminense-
COLUNI, campo escolhido para a pesquisa, pretendeu-se, por meio de uma escuta sensível e
um olhar apurado, acompanhar e identificar as formas como os sujeitos da escola (alunos,
professores e funcionários) compreendem os corpos das crianças em movimentos lúdicos na
escola, assim como apreender o sentido e o significado da dinâmica corporal das crianças em
atividades de livre escolha, como as recreativas e os deslocamentos pela escola.
As principais questões que sustentaram este estudo foram: qual a gênese das imagens
do movimento do corpo das crianças dessa escola? Como é tecido o enredo da vida do corpo
nesse contexto escolar? Quais as estruturas arquetípicas desse enredo? Como essas estruturas
organizam o imaginário lúdico encarnado no corpo dessas crianças? Essas indagações
irrigaram o eixo central da investigação, a opção teórico-metodológica adotada, as heurísticas
escolhidas (e uma especialmente criada - cartogênese2) e os conceitos discutidos sobre o tema.
Acredita-se que os resultados alcançados possibilitarão um diálogo mais ampliado sobre o
tema ludicidade e educação contribuindo, significativamente, para a busca de uma educação
mais complexa, que envolva a sensibilidade, assim como poderá se constituir como fonte de
reflexões diante da grandeza do embate entre os fazeres e dizeres do corpo e o cotidiano
escolar.
Teve-se então por ser objetivo perceber a linguagem dos gestos das crianças na escola,
especialmente quando estão envolvidas em atividades recreativas e livres, considerando que
estas nos possibilitam pensar no sentido e significados dos movimentos e permitem-nos
articular um pensamento que nasce, em conjunto, do consciente, do inconsciente e da
capacidade corporalmente criadora do indivíduo. Essa riqueza material impulsionou a
pesquisa e subsidiou a busca por meios de interpretar, compreender e analisar a poética do
corpo das crianças no contexto escolar, visto que essa gestualidade, como razão encarnada,
aciona a ação expressiva do corpo fazendo com que ele se mova para significar, para
2
A cartogênese é uma forma investigativa sobre os movimentos do corpo num dado espaço que não atende aos
apelos de uma descrição, mas que busca o desvelamento de mitos, arquétipos e imagens simbólicas. É um jogo
suave de sombra e luz no objeto de investigação. Há uma cartografia por trás da cartogênese, que é fixa, que
apresenta o contorno da cena a ser descrita, mas há um aprofundamento nas imagens que a compõem, que busca
a sombra. Logo, há uma geografia imaginal que revela as coisas do íntimo, de dentro para fora a partir da
constelação de imagens que se apresentam. Essas coisas não são, portanto, simples objetos neutros, matérias
frias diante de nós. Cada uma delas simboliza e evoca para nós uma mensagem. A descrição das coisas na cena
faz parte da cartogenia, mas não de forma expositiva, pois deve estar envolvida pela percepção no sentido mais
amplo possível: a escuta, o sentir o cheiro do local, a textura das coisas que ali se instalam, o tamanho dos
espaços e objetos, as vibrações dos componentes materiais, enfim, essa gama de coisas quase imperceptíveis
compõem a cena que a cartogênese pretende capturar (NHARY, 2011).
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comunicar, para inaugurar sentidos. Este texto se propõe então a apresentar esses sentidos por
meio de algumas imagens simbólicas que revelaram o imaginário lúdico do corpo das
crianças da escola em tela.
Com a intenção de ampliar reflexões sobre o tema que irriga o trabalho, recorreu-se
aos estudos sobre o corpo, pela vertente do pensamento mítico-simbólico, de Stanley
Keleman e Le Breton, dentre outros. Os estudos sobre o imaginário se constituíram como base
teórico-metodológica mestre, sobretudo os conceitos de Gilbert Durand (2002; 2004) de
Estruturas Antropológicas do Imaginário e Trajeto Antropológico, visto que este estudo
considera o processo de formação das imagens, quer do indivíduo, quer da cultura de um
grupo, em suas polarizações e em seus dinamismos presentes nas ações humanas.
Transitou-se pelo solo paradigmático ancorado na tríade do ideário de Edgar Morin,
Michel Maffesoli e Gilbert Durand, que, além de representar a grande inspiração para esse
trabalho, forneceu o embasamento teórico e o referencial hermenêutico necessário à
interpretação das produções, permitindo um olhar mais apurado para cultura lúdica das
crianças dessa escola. Em síntese, o objetivo da tese foi compreender as práticas lúdicas que
envolvem o corpo como forma de expressão dos modos de sentir, pensar e agir, logo, como
reveladores da cultura de um grupo.
Falando de coisas específicas, de lugares e contextos da vida do corpo brincante na
escola, de particularidades, de diferenças, explicando fatos, ações, dando exemplos, colhendo
pequenos relatos, observando situações ocorridas, fazendo analogias e comparações, narrando
a vida dos corpos das crianças do COLUNI, obtivemos resultados de pesquisa que não se
fecham em sua materialidade, mas que ao unir partes, por vezes tão subjetivas e abstratas, se
amplifica para possíveis entendimentos do imaginário do corpo na escola. Percebeu-se que há
uma fusão explosiva impondo um ponto de encontro, de convergência de diferentes
linguagens e imagens condensadas e encarnadas na poética do corpo em movimento. Foi a
partir dessas imagens, metáforas vivas que revelam a gestualidade das crianças, que chegamos
às interpretações e análises da investigação que aqui descrevemos, assim como também
apresentamos nas partes a seguir as abordagens sobre os temas tratados e o desenvolvimento
da pesquisa.
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Corpo lúdico na escola

Conhecer o corpo é, antes de tudo, conhecer os princípios que nele se impõe e também
a significação e valor dos gestos que ele executa, logo, é ter acesso à sua história de vida, pois
só assim dele poderemos apreender a ‘vida simbólica’. Cada história, por sua singularidade,
vai, do mesmo modo, tornando os corpos singulares em sua existência, pois vivemos e
tomamos as experiências do mundo à nossa volta de modo único, à nossa maneira,
negociando nossas pulsões internas em relação ao mundo objetivo que nos é dado. Nesse
sentido, nosso mundo consciente e as imagens de nosso inconsciente (JUNG, 2008) são
determinantes em nossos modos de expressão corporal, verbal, artística, seja velando ou
desvelando nosso ‘sistema de montagens simbólicas’, visto que nosso corpo é uma entidade
atuante, individual, limitada e ímpar. Nosso corpo é absolutamente envolvido em nosso
“trajeto antropológico” (DURAND, 2002).
Se o homem é socialmente criador dos movimentos do corpo e essa criação passa por
arquétipos, por mitos, porque “os mitos também ajudam o corpo a organizar e incorporar a
experiência” (KELEMAN, 2001, p. 18), ele é submetido corporalmente às condições do
próprio mundo cultural em que vive. Essa criação é singular; ela é representação da visão de
mundo de cada indivíduo em sintonia com sua consciência imaginativa. Viver corporalmente
é, antes de mais nada, participar do fluxo e das pulsões do mundo, do mundo que está em nós.
O corpo lúdico, referendado pelo entendimento de Johan Huizinga (2004) de Homo
ludens, é o corpo que se diverte; é o corpo que brinca, joga, se entrega a um arrebatamento
embebido em prazer e divertimento. É sobre esse corpo que falamos; um corpo que revela
uma vida simbólica rica em prazer, em diversão, que vive um simulacro numa via paralela ao
mundo real (HUIZINGA, 2004), mas sem dele se descolar totalmente. Assim, o lúdico é
campo das fruições do homem, tem sentido de evasão do real, permitindo que vivenciemos
um outro tempo/espaço, fazendo valer a liberdade e a sua criação. Vivido como em um ‘lugar
outro’, fora da mundanidade, as vivências lúdicas assumem uma dimensão plena de escape se
consubstanciando, principalmente, por meio de jogos e brincadeiras. Nesse sentido, o jogo é
“uma ação livre, vivida como fictícia e situada para além da vida corrente, capaz, contudo, de
absorver completamente o jogador” (HUZINGA, 2004, p.16), e que se realiza “num tempo e
num espaço expressamente circunscritos, decorrendo ordenadamente e segundo regras dadas e
suscitando relações grupais que ora se rodeiam propositadamente de mistério ora acentuam,
pela simulação, a sua estranheza em relação ao mundo habitual” (ibidem).
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O espaço lúdico, onde corpo e linguagem tomam forma e vida, é um dos espaços de
produção de sentidos das crianças na escola. Neste espaço a criança se defronta com os
outros, com o real, faz descobertas, sente alegrias, dores, vive apegos e conflitos que
possibilitam uma (re)significação de mundo, uma (re)leitura do contexto sócio-cultural.
Tomando consciência de suas possibilidades de ação e seus limites, a criança vai evocando o
sonho, a imaginação, o conhecimento. Torna-se um ator social que modifica e é modificado
pelo meio, que produz e é produzido pela cultura. Neste movimento dialético entre seu mundo
imaginativo e o real, o racional, a criança vai se constituindo como sujeito que, sob diferentes
formas de linguagem, exprime uma visão de mundo povoada por produções imaginárias
encarnadas no corpo. Constitui-se uma cultura lúdica infantil com a participação do corpo.
Como espaço de diferentes vivências práticas corporais, atividades lúdicas livres como
a dança, os jogo, as brincadeiras, o teatro e o desporto são manifestações humanas que se
revelam numa socialidade em ato (MAFFESOLI, 1984), onde o indivíduo, se utilizando de
suas habilidades e estilos como formas de linguagem, faz emergir sua noção de mundo.
Transmitidas, não simplesmente como instrumento metodológico do professor, mas se
traduzindo num saber-fazer simbólico e cultural, as atividades lúdicas na escola devem ser
entendidas como atividades de uma prática pedagógica pertencente não apenas ao campo da
educação física, mas, que se entrelaça por diferentes saberes do contexto educacional.
Espaços que podem ser as salas de aula, a quadra, os pátios, o horário de recreio, a rampa da
escola, as festas e ritos ou os simples deslocamentos das crianças pela escola. Uma das vias de
estudo da dimensão simbólica imaginária nos remete a esses espaços lúdicos onde o corpo,
como forma de expressão, revela os modos de sentir, pensar e agir. Logo, o pensamento
simbólico é expresso também pela gestualidade e revelador de uma cultura.
Assim, a pretensão da pesquisa em tela foi conhecer a linguagem corporal lúdica dos
alunos do COLUNI através de suas gestualidades reveladas nos ‘pequenos nadas’
(MAFFESOLI, 1984), ou seja, conhecer a corporeidade das crianças através de um olhar mais
sensível focado em seus modos de agir, seus gostos, suas expressões espontâneas e criativas
nos momentos de jogos e brincadeiras. Colocou-se em foco a cultura do movimento vivida
cotidianamente pelas crianças do COLUNI. Segundo Maffesoli (1984), o que é vivido no
cotidiano revela uma latência social, o que o autor denomina por socialidade, como uma
trama social que envolve as manifestações humanas mais banais (pequenos nadas) e
efervescentes como ritos, festas e atividades lúdicas. Para este autor, o essencial da trama
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social está na atenção aos pequenos fatos da vida cotidiana, assim como no reconhecimento
dos microagrupamentos (família, associações, partidos, escolas, etc.) como reveladores desta
trama de relações.

O imaginário do corpo na escola

Na segunda metade do século XIX a Escola de pensamento do Imaginário3 se

consolidou por uma perspectiva poética interdisciplinar de valorização da imaginação
simbólica. Sendo assim, foi possível que a imaginação, considerada por séculos como a ‘louca
da casa’, fizesse parte dos debates e reflexões das ciências sociais e humanas. Foi a partir de
uma abordagem antropológica que Gilbert Durand (2002) desenvolveu seus estudos sobre o
Imaginário, uma verdadeira filosofia das imagens, considerando que se as representações não
são simples reproduções ou traduções mentais de uma realidade exterior, mas encampam uma
rede de relações de imagens, imaginação e fantasia. Afirma o autor que o imaginário é o
conector necessário entre os domínios biopsíquicos e sócioculturais por meio dos quais se
constitui toda a representação humana, se configurando como um todo dinâmico organizador
das referidas imagens.
A linguagem corporal, tão rica e tão intensa, também é um enunciado, um
pensamento, uma anunciação, um manancial de representações de imagens simbólicas que
revelam uma cultura por meio do corpo em movimento. Essa linguagem remete ao imaginário
do corpo. A gestualidade, as formas de expressão no meio sociocultural, quer por palavras ou
pela linguagem corporal, forma um mosaico que é atravessado por razão e emoção, realidade
e fantasia, objetividade e subjetividade, servindo de receptáculo de nossas pulsões e de nossas
fruições. Essas riquezas fluidas estão intrinsecamente ligadas às imagens, ao simbolismo e aos
arquétipos, ou seja, ao imaginário. Este, por sua vez, corresponde ao “conjunto das imagens e
relações de imagens que constitui o capital pensado do homo sapiens” (DURAND, 2002,
p.41).
O movimento do corpo, como forma de discurso, é uma matriz de projeção de
imagens, sobre a qual a experiência interior pode efetuar-se e consolidar nosso
desenvolvimento como indivíduos. Sendo assim, pode-se falar em imaginário do corpo, do
corpo como receptáculo e gerador de imagens. Logo, a vida vivida por corpos na escola

3
O termo imaginário ora aparece com letra maiúscula ora com minúscula. A intenção é distinguir o primeiro
como Escola de pensamento, e o segundo como noção/conceito de abordagem de temas.
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excede e foge à lógica cartesiana e racional de docilidade corporal no âmbito das instituições.
Percebe-se que em diferentes cenários que envolvem o corpo na escola surge um colorário de
imagens simbólicas que traduzem sentidos e enfatizam significados da cultura do movimento
de grupos que partilham um mesmo cotidiano; há um movimento de harmonia entre mente e
psique, entre corpo e alma, entre razão e emoção dos corpos que se movimentam no espaço;
há uma representação corporal que é fonte de imagens simbólicas, que as alimenta e que é por
elas alimentada.

O Imaginário como perspectiva metodológica e de análise da pesquisa

Sabe-se que as investigações epistemológicas vêm avançando nas últimas décadas,

principalmente no campo das ciências sociais e educacionais, e conquistando um patamar que
rompe com o racionalismo, com o positivismo, com a objetividade e com as verdades
absolutas. Hoje, considera-se que a questão do conhecimento humano é bem mais complexa e
envolve fatores que vão além da razão. Vislumbrando novos caminhos de compreensão do
social, as pesquisas educacionais se voltam para correntes teóricas que buscam um
conhecimento multidimensional do sujeito e seu mundo, sem o isolamento de um no outro.
Esta mudança conceitual abre espaço para o estudo do Imaginário como teoria e método de
interpretação da realidade, como processo de produção de conhecimento, pois o imaginário
possui um compromisso com o real e não com a realidade objetiva.
Nossa ‘razão imaginante’ alimenta nossas ações, dinamiza nossa cultura, matricia
nosso comportamento social, logo, faz parte da própria “noosfera” (MORIN, 2005), “que não
se limita ao plano das idéias racionais, mas que considera o sonho, o onírico e o devaneio
como parte do processo de hominização” (op.cit., p. 44).
O Imaginário, sob o estatuto de ciência, vai em busca de mitos fundadores da visão de
mundo que os sujeitos (re)apresentam pela apreensão dos signos e símbolos que os rodeiam,
configurando-se numa rede simbólica rica em significados. Longe de imitar a realidade, o
Imaginário propõe novos quadros de referência, novos sistemas simbólicos para serem
(re)interpretados. Através dos símbolos, expressamos conhecimentos, sentimentos, razões e
paixões; engendramos a noosfera, ou seja, “a esfera das coisas do espírito, saberes, crenças,
mitos, lendas, idéias, onde os seres nascidos do espírito, gênios, deuses, idéias-força, ganham
vida a partir da crença e da fé” (MORIN, 2005, p.44). Um universo imaginário constitutivo
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da nossa condição humana tecido por uma rede de imagens simbólicas reveladora de nossas
idéias/imagens força.
A partir desses pressupostos, adotou-se a “antropologia do imaginário” desenvolvida
por Gilbert Durand (2002), pois ela é sustentada pelo estudo do modo como as imagens são
produzidas e transmitidas, o que envolve o conjunto de todas as imagens possíveis produzidas
pelo homo symbólicus. Essas imagens, como linguagem da alma (psique), se expressam no
corpo, como menciona Durand (ibdem) em sua arquetipologia geral do imaginário, e ficam
amalgamadas em nosso trajeto antropológico. O imaginário é então concebido como função
de equilibração antropológica e é alimentado pela produção de imagens que circulam sob
diferentes formas de interações sociais. Segundo Durand (2002), nossa gestualidade “suscita
um material imaginário” (p.54) e nosso corpo cunduz à conscientização do mundo da psique
em sua inteireza. O imaginário se expressa por imagens e por discursos que pretendem
configurar uma realidade, o que requer um investimento também do corpo.
Para melhor compreender essa Escola de pensamento, esclarecemos que as estruturas
do imaginário transitam em torno de schèmes4 que são matriciais: separar (estrutura heróica),
incluir (estrutura mística) e dramatizar (estrutura sintética). Os schèmes produzem arquétipos
e símbolos e sua ativação constitui os dois Regimes de Imagens (Noturno e Diurno). Para
Durand (2002), essa bipartição do imaginário em dois Regimes (Diurno e Noturno) resulta em
uma posterior tripartição em estruturas (acima mencionadas) de acordo com a natureza das
imagens. Essas três estruturas são dinâmicas e desvelam as representações imaginárias.
Quanto aos Regimes, o Diurno está relacionado às ‘faces do tempo’. Pressupõe
imagens epifânicas imaginárias da angústia humana diante da temporalidade. Um estado de
vigília, com armas prontas para o combate, corresponde à atitude heróica do imaginário. Este
Regime está relacionado a símbolos ascensionais em torno da noção de poder. O arquétipo do
herói é sua grande marca significando potência, elevação, purificação. É um Regime de
estrutura essencialmente heróica que se relaciona à atitude de atividade e de agressividade,
cujas técnicas são ascensionais e de purificação.
Já o Regime Noturno de Imagens está sob o signo da conversão e do eufemismo e se
relaciona com o simbolismo da intimidade. Nele as imagens se constelam em dramaticidade e

4
Não há palavras na língua portuguesa que possam traduzir o sentido do termo schème. Não podemos dizer que
diga respeito à esquema, mas, em linhas gerais, podemos afirmar que schème se relaciona à uma atitude, uma
ação, um verbo. É uma generalização dinâmica e afetiva da imagem. Faz a junção entre os gestos inconscientes
(sensório-motor), as dominantes reflexas e as representações. Os schèmes formam o esboço funcional da
imaginação e aparecem como o ‘apresentador’ dos gestos e das pulsões inconscientes.
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penetração. Imagens do mistério, da passividade e tranqüilidade. Se no Regime Diurno a noite

é a promessa de um amanhecer (luz, claro), nesse Regime a noite significa o momento de
aconchego. O Regime Noturno também está relacionado a símbolos de inversão. Imagens que
não correspondem mais a ascensão até o cimo, mas a penetração de um centro.
A estrutura antropológica heróica se manifesta no Regime Diurno e as duas outras (a
mística e a sintética) se ligam ao Regime Noturno. É no trânsito dessas estruturas que o
homem vive seu trajeto antropológico, ou seja, busca uma equilibração entre momentos
heróicos e de aconchego, buscando também os momentos cíclicos, de circularidade e eterno
retorno.

As imagens simbólicas da pesquisa

Por meio de uma trama de convergência de heurísticas, os registros do campo, as

observações cotidianas, as fotografias, os desenhos das crianças e a cartogênese, foi possível
tecer interpretações múltiplas da poética do corpo na escola por meio de imagens simbólicas
que se filiam às estruturas acima apresentadas.
A estrutura heróica, como elemento simbólico presente na grande maioria dos jogos
organizados, que requerem regras mais específicas, apontou que as crianças vivem mais do
que um fenômeno fisiológico, visto que o jogo está atravessado em toda e qualquer cultura,
logo cumpre uma função social. O jogo, como elemento de vivência de uma ambigüidade
entre o real e o devaneio, representa a aventura dionisíaca, mas séria, envolve a ordem,
desordem e as interações. O desafio, a ousadia e o desejo de superação demonstram uma
aproximação da atividade do jogo ao universo heróico. Sentido de competição e disputa,
assim como a idéia de contrários, de concorrência e complementaridade (MORIN, 2005)
também foram imagens fortes que se apresentaram nessas atividades. As brincadeiras de
piques, de pular corda e de lutas (ou ‘brinca’, e não briga como eles mesmos explicaram) são
representações do imaginário heróico.
Percebeu-se ainda que diferentes atividades ligadas ao universo heróico
demonstraram uma busca pela vertigem, aquele voluptuoso pânico que leva o sujeito à
máxima da ousadia corporal. Há um compromisso com a realidade, e talvez certo receio de
evasão desta mesma realidade, mas há também o desejo de ousar. A rampa da escola é um dos
espaços de vivência desse universo. Descer correndo, sentados em carrinhos, em pastas ou
mesmo deslizando os pés é uma aventura de heroicidade.
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Como espaço/tempo de fruições, de aprendizagens, lugar de regras, de se viver o

acaso, superação, reinvenções, liberdade de agir e de criar, competição, vertigem,
fortalecimento de relações, construção de conhecimento, visão de mundo, trocas
socioculturais, ou seja, tais atividades remeteram ao universo de estrutura heróico do
imaginário.
Quanto à estrutura mística místico, a retórica do corpo das crianças do COLUNI
envolveu sentidos outros que não são tão somente os que remontam ao jogo na acepção do
termo (disputa), mas sim no sentido de ludicidade. Há nessas crianças certa demonstração de
aconchego e proteção. Imitar animais, representar papéis, brincar de casinha, embaixo de
mesas e cadeiras, explorar a gestualidade e os atributos sensoriais do corpo que requer
intimidade são atitudes assumidas pelos alunos do COLUNI que, sob o signo do Regime
Noturno das imagens (DURAND, 2002), se ligam a representações cujo conteúdo afetivo é de
intimidade.
As crianças também brincam muito no chão da escola na intenção de usufruir da
serenidade e passividade do corpo. Exploram a gestualidade de rolar, de estender membros,
de contraí-los, de sentir a superfície como algo acolhedor, seguramente explorável.
Experimentam a passagem da atividade à passividade em que a intenção do ato põe em
confronto os contrários: o corpo quente, o frio do chão; a imobilidade do solo, a exploração
gestual. Segundo Durand (2002), “a terra desempenha um papel passivo, embora primordial”
(p.230). Com aspecto feminino, o caráter sagrado da terra faz dela a guardiã dos tesouros. “A
terra tal como a água, é a primordial matéria do mistério, a que é penetrada, que é escavada e
que se diferencia simplesmente por uma resistência maior à penetração” (DURAND, 2002,
p.230). As crianças deitam para se deleitar, estiram o corpo no chão, não como espaço vazio,
frio, mas como receptáculo protetor. Os degraus da arquibancada também são adequados para
essa entrega corporal, assim como o vão sob a rampa, ou mesmo as mesas da escola que não
sendo chão-terra, são ressignificadas como se assim o fossem.
O andar inferior da escola forma um manancial de espaços de aconchego ligado ao
universo místico; lugares importantes para se brincar em conjunto, em união, experimentando
um universo da intimidade compartilhada, de companheirismo, em que os “pequenos nadas”,
a latência social do querer viver em grupo (MAFFESOLI, 2007), ganha força. Se abrigar
embaixo do vão da rampa, em caixas de papelão, se esconder sob grandes pedaços de panos
disponíveis na brinquedoteca, ficar embaixo das carteiras, procurar refúgio nos cantinhos da
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escola, embaixo das árvores, são práticas pertencentes ao Regime Noturno que revelam esse
imaginário de estrutura mística. Os elementos simbólicos que perpassam tais atividades, tanto
em sua execução quanto em sua representação nos desenhos feitos pelas crianças ou pelos
registros em fotos e falas que serviram de base de análise da pesquisa, estão nucleados em
torno da intimidade, que tanto pode ser dada pelo chão-terra, como vimos, como também
pelas cavidades de refúgio. Uma espécie de ‘escondidinho’ para ‘estar-junto-com’
(MAFFESOLI, 1984). As áreas livres do COLUNI, principalmente o andar inferior, formam
um manancial de espaços de aconchego. A base em que se apóia a caixa d’água, a parte de
trás da biblioteca, da arquibancada, os jardins da entrada na escola, os cantinhos formados por
paredes são espaços para se viver o universo místico que o corpo suscita. Tornam-se espaços
de uma convivência partilhada. Vive-se uma “socialidade em ato” (MAFFESOLI, 1998).
Ocorrem nesses espaços leituras de livros, jogos de Uno, troca de figurinha e diferentes
brincadeiras. São pontos de (re)união ritualizados que fazem emergir a força do viver junto.
Os movimentos cíclicos de subida e descida, o sentido de repetição do tempo, o desejo
de unir o começo ao fim a fim de descobrir o sentido da existência presentes nas brincadeiras
de repetição, vem se constelar na estrutura sintética. Esse universo de estrutura sintética,
cíclica possibilita uma espécie de transcendência. O movimento corporal das crianças do
COLUNI de subida e descida (que neste estudo é visto no brinquedo ‘trepa-trepa’, na rampa,
na escadaria da entrada da escola, no espaço de terra íngreme, inclinado, na frente da escola,
na arquibancada, nas árvores, nos mastros da bandeira e das redes da quadra esportiva), se
apresenta como iniciativa imaginativa e também como vontade corporal. Ambas põem em
jogo a fantasia e o corpo, que dá vida a esta, e vice-versa. Essas coisas ‘falam das
configurações que assumem’. Ascender e descer de brinquedos e de planos inclinados são
realidades que se efetuam pela própria experiência corporal, que, neste caso, são inseparáveis
do sentimento lúdico. As imagens analisadas nestas atividades nos possibilitam ver o sentido
de repetição do tempo, visto que, o homem não faz mais do que repetir o ato da criação
(ELIADE, 2006). Ele precisa voltar atrás e chegar ao ‘princípio do mundo’(op.cit.). As
crianças sobem e descem dos brinquedos, da rampa e da arquibancada (apenas para dar alguns
exemplos) na busca desse universo cíclico e repetitivo, em que cada subida e/ou descida se
renova e é sempre nova. Por mais que pareça, nada é sempre igual, por isso a necessidade de
repetição. A gestualidade dos meninos e meninas durante as subidas e descidas ultrapassa a
aparência. Não se trata de experimentação pura do movimento, mas transcende para uma
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harmonização dos contrários. Nessa constelação de imagens, ligadas ao universo de estrutura

sintética (DURAND, 2002), temos, simultaneamente, de um lado o movimento ascendente e,
de outro, o movimento descendente nas atividades lúdico corporais. O primeiro movimento,
como símbolo ascensional, pelo arquétipo da verticalização, se adere ao Regime Diurno. O
segundo, a descida, se remete ao Regime Noturno. Cria-se uma teia de significações cíclicas
com estrutura sintética. Esses gestos rítmicos projetam uma estrutura de harmonização dos
contrários.
A rampa da escola, também envolvida por estes simbolismos, em especial, chamou
atenção nesta pesquisa. Há um som bem diferenciado entre os movimentos de descida e de
subida. Há uma grande representação desse espaço nos desenhos criados pelas crianças, fonte
de análise dessa pesquisa. A descida, mais intensa simboliza o desejo de entrega ao prazer de
brincar nas áreas livres no andar inferior. A subida, mais serena revela não apenas o estado do
corpo em função da energia gasta nas brincadeiras, mas um estado de alma que requer
quietude para o aprendizado. A rampa se configura como lugar de trânsito entre o sagrado e
profano. No andar superior, o saber, as salas de aula, a sala da direção e da secretaria. No
térreo o que é mundano, frívolo: as quadras, os pátios, os brinquedos do parquinho, o
refeitório. Essas crianças sobem com o suor seco na pele e deixam escapar um discreto sorriso
no rosto.
A dialética dos simbolismos encontrados nas atividades de estrutura sintética
realizadas por alunos do COLUNI mostra o quanto é viva e inesgotável as possibilidades
corpóreas de vivenciar esse universo. Subir de descer a rampa, o brinquedo ‘trepa-trepa’, os
degraus da arquibancada, diferentes planos inclinados e também dançar são exemplos de
gestos rítmicos que se filiam à idéia de ciclo e de progresso, de repetição, caracterizando a
estrutura sintética do imaginário lúdico dessas crianças.
Pelo exposto, observou-se que as diferentes atividades lúdicas corporais das crianças
são vivenciadas através do livre trânsito pelas estruturas antropológicas do imaginário.

Considerações Finais

Puxando os feixes da rotina do movimento dos corpos das crianças do COLUNI, um a

um, os códigos da linguagem corporal foram se definindo, se insinuando pelas brechas. São
movimentos insondáveis, sinuosos, clandestinos, trilhas tortuosas numa sábia forma de
expressar-se. Poder perceber isso é apenas uma questão de perspectiva. Os poderes poéticos
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da imagem de tudo que compõem estas cenas não podem se perder no esvaziamento
descritivo, pelo contrário, as imagens devem ser apresentadas em sua pluralidade de sentidos.
Se os pés das crianças se arrastam na descida da rampa de uma escola, muito mais do que
descrever que eles se arrastam é entender o que eles podem representar ao se arrastarem. Se as
muretas da escola são escaladas pelas crianças, é preciso perceber o que dá sentido a este
movimento, muito mais do que apresentar como é feito este movimento. Isso justiça as
heurísticas escolhidas, pois, por meio delas, essas “coisas” intangíveis, indescritíveis,
imperceptíveis puderam ser colocadas em evidência.
Precisamos reconhecer que há no fazer infantil um manancial de pistas a apontar como
sentem, pensam e agem nossos alunos nas escolas. Alguns professores entrevistados durante a
presente pesquisa sabem disso: “Elas querem correr, pular, brigar, mas só de brincadeira. É
a tal da ‘brinca’, como eles falam”. No meu entendimento, escola é lugar de corpo, sim.
“Eles têm que se mexer, falar alto, ir correndo pelos corredores. Fazem farra mesmo, é
normal. Nós é que temos que dar limites, mas não impedir”.
A ludicidade corporal das crianças nas nossas escolas, essa rica fonte que nos
possibilita conhecer os alunos em suas formas mais complexas de se relacionar, experimentar,
vivenciar e entender o mundo alinha-se ao resgate da dimensão mítica e imaginária, cuja
expressividade esboça um ‘riscado’ da cultura lúdica revelando um dinamismo simbólico
rico. As interpretações desse ‘riscado’, a dinâmica vívida da cultura dos corpos em
movimento são flutuantes. Todavia, é notável que tais interpretações se filiem a simbolismos
específicos. Essa pesquisa se propôs a revelar alguns deles.
Pela vertente do pensamento durandiano, vimos que existem três modos de
estruturação simbólica do comportamento humano, ao que ele denomina de estruturas
antropológicas, como explicitadas no decorrer desse texto: estrutura heróica, mística e
sintética. Essas estruturas são híbridas e cambiantes. As crianças do COLUNI, em seus corpos
lúdicos, apresentam certo equilíbrio dessas estruturas. A cultura brincante dessa escola não
está delineada em ‘corpos únicos’, mas em cada corpo multifacetado. Elas, as crinaças,
transitam em seus movimentos corporais lúdicos, entre o Regime Diurno e o Regime
Noturno, conquistando uma equilibração positiva para um viver social desejável. Talvez seja
por tal motivo que as crianças apelam: “queremos brincar na escola também”, comentou um
menino
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Muitas coisas sobre o movimento corporal das crianças foram vistas e aqui descritas,
outras não, mas estão lá fazendo a ‘história do corpo’ dos alunos do COLUNI. Em meio aos
achados do campo, ao arcabouço teórico escolhido e as heurísticas adotadas, especialmente a
cartogênese, criada a partir da própria pesquisa, caminhou-se por veredas sem fim e que ainda
precisam ser trilhadas por outros pesquisadores. Há muito que se ver nesse ‘traçado’, e o que
pode ser deixado quanto à passagem por essa vereda investigativa labiríntica sinalizou que a
atividade lúdica é um tecido intersticial que integra razão e emoção, norma e vida, ordem e
desordem, sonho e fantasia, real e imaginal. Na escola, grande parte dessas atividades requer
o investimento do corpo. Se entregar ao lúdico é, em primeiro lugar, se doar de corpo e alma.
O movimento corporal das crianças do COLUNI, por si só, instaura essa tessitura. A alegria
dessas crianças, sobretudo no recreio, espaço-tempo principalmente investigado, ‘faz vibrar’ o
chão, ‘enche’ o espaço de risos e gritos de emoção, traça um vaivém de corpos entre as
rampas, entre os pátios da escola, à procura de algo cada vez mais prazeroso: um jogo, uma
brincadeira de elástico, amarelinha ou corda; há uma busca por vertigem, sorte, simulacro,
competição e que fazem da cultura lúdica do COLUNI uma experiência rica em
representações. Dessa forma, é possível dar vazão a desejos, criar movimentos, imitar tantos
outros, enfim, viver uma realidade mítica encarnada no corpo lúdico a transitar por toda a
escola.
Concluiu-se, então, é preciso investir em uma pedagogia que valorize e incentive a
expressão e comunicação do corpo na escola. Uma pedagogia da criação, da imaginação, da
libertação e do lazer que se apóie em práticas pedagógicas que valorizem as vicissitudes que
envolvem a questão do investimento do corpo lúdico.

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