UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS - PROFLETRAS

Roberto Pinheiro Arajo

A FORMAO E O DESENVOLVIMENTO DO LEITOR LITERRIO

A narrativa arquetpica do heri e a mitologia na sala de aula

Belm-Par
2016
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
ROBERTO PINHEIRO ARAJO

A FORMAO E O DESENVOLVIMENTO DO LEITOR LITERRIO

A narrativa arquetpica do heri e a mitologia na sala de aula

Dissertao apresentada como requisito para a

obteno do grau de Mestre em Letras pelo Mestrado
Profissional em Letras (Profletras) da Universidade
Federal do Par.
Este trabalho tem como rea de concentrao:
Linguagens e Letramento.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Maus de Faria
Junior.

Belm-Par
2016
 Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
Biblioteca do ILC/ UFPA-Belm-PA

____________________________________________________________

Arajo, Roberto Pinheiro, 1981-

A formao e o desenvolvimento do leitor literrio: a narrativa arquetpica

do heri e a mitologia na sala de aula / Roberto Pinheiro Arajo; orientador,
Fernando Maus de Farias Jnior. --- 2016.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Par, Instituto de Letras e

Comunicao, Programa de Ps-Graduao em Letras, Mestrado Profissional em
Letras, Belm, 2016.

1. Literatura Estudo e ensino. 2. Heris - Mitologia. 3. Ensino

fundamental. 4. Narrativa (Retrica). I. Ttulo.

CDD-22. ed. 807

____________________________________________________________
 ROBERTO PINHEIRO ARAJO

A FORMAO E O DESENVOLVIMENTO DO LEITOR LITERRIO

A narrativa arquetpica do heri e a mitologia na sala de aula

Dissertao apresentada ao programa de

Mestrado Profissional em Letras
PROFLETRAS do Programa de Ps-
graduao em Letras da Universidade Federal
do Par como requisito parcial para a obteno
do grau de Mestre em Letras.

Belm, ___ de ________ de ______

BANCA EXAMINADORA:

______________________________________________________________________
Prof. Dr. de Fernando Maus Farias Jnior UFPA

_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Mrcia Cristina Greco Ohuschi UFPA

____________________________________________________________________
Prof. Dr. Ana Maria Vieira da Silva - UFOPA

___________________________________________________________
Prof. Dr. Thomas Massao Fairchild - UFPA
Decido este trabalho minha querida famlia e
namorada. Especialmente minha me, emblema de
perseverana, que agarrou as minhas mos nas horas
mais escuras e me ensinou que desistir jamais pode ser
um caminho vivel.
 AGRADECIMENTOS

Gostaria de deixar registrado neste breve espao meus agradecimentos s pessoas que
me ajudaram ao longo desta jornada.
Ao professor Srgio Sapucahy, in memorian, meu professor na graduao, que me fez
superar os desafios poca e que tornou possvel a minha escolha no curso de Letras. Ao
professor Joseph Campbell, leitura sempre presente em minha vida, e que me fez
compreender o poder do mito, sua fora e poder na cultura humana.
Tambm gostaria de agradecer aos meus professores de mestrado, pelas orientaes e
dedicao prestadas a ns, educadores-alunos, ao longo do curso.
CAPES pelo apoio financeiro, sem o qual no teria sido possvel realizar o curso
nesses dois anos.
professora Mrcia Ohuschi, inspirao para todos ns, de profissional
comprometida com a educao e de pessoa atenciosa, sempre procurando dispor de um tempo
para nos auxiliar em nossa busca pelo conhecimento.
Ao meu orientador, professor Dr. Fernando Maus, pelas contribuies e informaes
valiosas acerca da Literatura e especificidades do texto literrio.
Aos meus queridos colegas de turma, pelos momentos, pelas trocas, por tudo que
passamos juntos. Jamais esquecerei de vocs.
A todos os envolvidos de forma direta ou indireta no projeto de pesquisa, entre eles os
alunos e professores, alm da equipe pedaggica da escola. Obrigado pela participao.
minha namorada, Camila Nvoa, por me auxiliar na reviso dos escritos, por sua
pacincia e carinho neste momento em que estive ausente. Obrigado.
Ao meu irmo por me ajudar em vrios momentos e ao Heitor, pelos momentos de
tanta alegria que tem me dado no incio da sua aventura pela vida. Gostaria de agradecer
minha cunhada Raissa por estar conosco e fazer parte de nossa famlia.
Por fim, aos meus pais, Amlia e Antnio, por sempre acreditarem em mim e estarem
comigo por todos esses anos, confiando seu apoio, amor e dedicao. Sem vocs jamais teria
conseguido.
Nossa vida desperta nosso carter. Voc
descobre mais a respeito de voc medida que
vai em frente. Por isso bom estar apto a se
colocar em situaes que despertem o mais
elevado e no o mais baixo de sua natureza.
No nos deixei cair em tentao.
(Joseph Campbell O poder do Mito)
 RESUMO

A dissertao A formao e o desenvolvimento do leitor literrio: a narrativa arquetpica do

heri e a mitologia na sala de aula corresponde a um estudo sobre a funo da Literatura na
escola, tendo como suporte a narrativa arquetpica do heri e o estudo comparativo dos mitos
em sua proposta de interveno. Temos como objetivo proporcionar uma reflexo sobre o que
tem sido feito no ambiente escolar em relao Literatura e o que necessrio fazer para a
constituio do sujeito leitor e, assim, contribuir para o debate sobre o papel da leitura de
Literatura na escola. Para tanto, adotamos, em nosso estudo, os trabalhos realizados Sol
(1998), Antunes (2014), Menegassi (2005/2010) e Lopes-Rossi (2008) no que tange teoria
lingustica e Cosson (2014) para a leitura do texto literrio. J para os estudos dos mitos,
usaremos Campbell (2002, 2003), Eliade (2011/2002), Salis (2003) e Kenneth (2015). Por
fim, para embasar e auxiliar a construo de nossa concepo de estudo que leve em conta a
lngua em processo de interao, teremos os trabalhos Bakhtin/Voloshinov (1999) a respeito
do carter dialgico da linguagem. Temos como pblico-alvo os alunos do 8 ano do Ensino
Fundamental da Rede Pblica Estadual, caracterizados como leitores iniciantes, com algumas
habilidades do processamento de leitura ainda no desenvolvidas satisfatoriamente. As
atividades pedaggicas que constituem a proposta de interveno apresentam estratgias que
tm como intuito ampliar a viso de mundo desses educandos, a partir do reconhecimento de
padres e do dilogo entre textos mitolgicos de culturas diferentes e sua presena em nosso
cotidiano em meio a outros gneros. Nesta proposta, considera-se que a extrapolao do texto
e a explorao da temtica sugerida por uma obra literria possibilita ao aluno reconhecer
outras dimenses da narrativa, despertando a reflexo poltica, filosfica, moral. Adotamos,
no aspecto metodolgico, a pesquisa qualitativa de natureza aplicada, procurando observar o
cotidiano escolar, a dura realidade enfrentada por educadores e alunos e, a partir dos relatos
obtidos, aplicamos nossa proposta de interveno. Ao final deste trabalho, selecionamos
algumas produes dos alunos para tecer anlises, verificar e debater a respeito dos resultados
da aplicao das atividades na escola, sejam em seus aspectos positivos e negativos.

Palavras-chave: Letramento literrio; Prtica de Leitura; Mitologia; Heri.

 ABSTRACT

The dissertation "The formation and development of the critical reader: the archetypal
narrative of the hero and the mythology in the classroom" Corresponded to a study of the role
of literature in school, having as support the archetypal narrative of the hero and the
comparative study of the myths in its proposal of intervention. We aimed to provide a
reflection on what has been done in the school environment in relation to Literature and what
it is necessary to do for the constitution of the reader subject and thus contribute to the debate
about the role of reading Literature in school. In order to do so, we have adopted the work
done by Sol (1998), Antunes (2014), Menegassi (2005/2010) and Lopes-Rossi (2008)
regarding the linguistic theory and Cosson (2014) literary text reading. As for the study of
myths, we used Campbell (2002, 2003), Eliade (2011/2002), Salis (2003) and Kenneth
(2015). Finally, in order to base and support the construction of our conception of study that
takes into account the language in the process of interaction, Bakhtin/Voloshinov (1999)
works on the dialogical character of language. We had as target audience the students of the
8th year of Elementary School of the State Public Network, Characterized as novice readers,
with some reading processing skills not yet satisfactorily developed. The pedagogical
activities that constituted the intervention proposal presented strategies that aimed to broaden
the world view of these students, from the recognition of patterns and the dialogue between
mythological texts of different cultures and their presence in our daily life among other
genres. This proposal, it is considered the extrapolation of the text and the exploration
suggested thematic by a literary work enables the student to recognize other dimensions of the
narrative, arousing political, philosophical, moral reflection. We adopted, in the
methodological aspect the qualitative research of an applied nature, trying to observe the daily
school life, the harsh reality faced by educators and students, from the obtained reports and
stories, we created and applied our proposal of intervention. At the end of this work, we
selected some productions of the students to weave analyzes, verify and debate about the
results of the application of the activities in the school, in their positive and negative aspects.
Keywords: Literary literacy; Reading Practice; Mythology; Hero.
 SUMRIO

1 CONSIDERAES INICIAIS ...................................................................................... 12

2 PRTICA DA LEITURA E A INTERAO NA ESCOLA ...................................... 20
2.1 A concepo de leitura: o sujeito dialtico na sala de aula ....................................... 23
2.1.2 As concepes de leitura na escola ........................................................................ 25
3 LITERATURA E ESCOLA: UMA RELAO POSSVEL ..................................... 31
3.1 A transformao pelo (ensino de) literatura e a leitura literria ............................ 37
4 A NARRATIVA .............................................................................................................. 45
4.1 O Mito .......................................................................................................................... 51
4.2 Por que importante estudar os mitos? ................................................................... 53
4.3 Mitos heroicos e a jornada do heri na sala de aula ................................................. 56
5 LITERATURA APLICADA EM SALA DE AULA: UM PANORAMA
SOBRE A METODOLOGIA ............................................................................................ 60
5.1 A metodologia ............................................................................................................... 61
5.1.1 A natureza da pesquisa ................................................................................................ 62
5.1.2 O reconhecimento de campo: um olhar humano para a escola e seu contexto
O objeto da pesquisa ......................................................................................................... 64
5.2 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................................ 65
5.3 Composio do corpus: instrumento de coleta de dados para anlise .................... 67
5.4 O percurso da pesquisa ............................................................................................... 67
5.5 Fundamentao terica da proposta de interveno: o entrelaamento de teorias e
sua aplicao ....................................................................................................................... 68
6 DOS RELATOS DOS ALUNOS E PROFESSORES PROPOSTA DE
INTERVENO: RESULTADO DAS ENTREVISTAS E OBSERVAES ............ 73
6.1 A escolha dos textos da proposta de interveno ....................................................... 77
7 DESCRIO METODOLGICA DA ATIVIDADE
- A AO INTERVENTIVA ........ ................................................................................... 81
7.1 Descrio da proposta de interveno ...................................................................... 82
8 A LEITURA LITERRIA E O DESPERTAR PARA A AUTONOMIA: O
RESULTADO DA APLICAO DAS ATIVIDADES .................................................. 105
8.1 Resultado das atividades .............................................................................................. 106
8.1.1 Antes da leitura ............................................................................................................ 106
8.1.2 Durante a leitura .......................................................................................................... 110
8.1.3 A produo de textos escritos ...................................................................................... 116
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 128
REREFNCIAS ................................................................................................................ 130
ANEXO A - TERMO DE AUTORIZAO .................................................................. 135
ANEXO B - TEXTOS SELECIONADOS PARA ANLISE ......................................... 136
APNDICE A - QUESTIONRIO APLICADO AO ALUNO ..................................... 146
APNDICE B - QUESTIONRIO PARA O EDUCADOR .......................................... 147
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1 CONSIDERAES INICIAIS...

Nenhuma cincia jamais substituir o mito, e um mito no pode ser feito

a partir de nenhuma cincia. Pois no que Deus seja um mito, mas
sim que o mito uma revelao de uma vida divina no homem. No
somos ns que inventamos o mito, antes ele que nos fala como uma
palavra de Deus.
(Carl Gustav Jung)

In illo tempore... expresso latina que significa Naquele tempo ou em tempos

remotos, mas que pode tambm significar algo situado fora do tempo ou alm dele. Desde os
tempos mitolgicos, histrias fantsticas de seres sobrenaturais povoam e preenchem a nossa
imaginao. Mesmo originrias de regies e perodos remotos, notamos que h, nessas
narrativas, traos de similaridade, como se houvesse nelas uma estrutura regular, um padro.
Vrios foram os estudiosos e tericos que, debruados sobre esses textos, procuraram neles
uma gramtica interna ou morfologia.
Entre essas histrias, temos os mitos, poderosos relatos que narram os feitos
gloriosos de deuses e heris e sua capacidade sobre-humana de realizao. Histrias como a
de Hrcules e seus doze trabalhos, em sua rdua luta para ascender ao Olimpo; ou a de Jazo e
os Argonautas em busca do Velocino de Ouro. Assim como eles, vrios heris trilharam o
difcil caminho para a imortalidade, em aventuras tomadas por desafios e que escondem uma
forte mensagem para todos ns: no existe conquista sem sacrifcio.
Descobri a Literatura no cursinho. Havia um professor que ministrava suas aulas pelo
menos um dia da semana. Recordo que no era um discente muito frequente, mas nunca me
ausentava das aulas de Literatura. O modo como o educador relacionava as teorias dos estilos
literrios ao universo da psicologia, dos quadrinhos, da filosofia, deixava-me fascinado e me
instigava a procurar os livros sobre aquelas ideias poderosas. Naquele tempo, descobri que a
docncia poderia ser um caminho a ser trilhado.
Um ano antes de entrar na graduao, estive na Universidade da Amaznia, no curso
de Letras, para uma aula de Literatura, mais especificamente sobre o texto potico, o samba e
a histria. Durante duas horas, mergulhei naquele universo decifrado pelo saudoso professor
Srgio Sapucahy. Naquele momento, tive a certeza de que queria ser professor e professor
de Literatura e Lngua Portuguesa.
Quando fui aprovado para o curso, descobri o quanto era imprescindvel a leitura
para a formao de um ser humano. Era um assduo frequentador da biblioteca e, em algum
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momento da minha histria acadmica, deparei-me com um livro interessante: O poder do

mito, de Joseph Campbell, que apresentava uma ideia/conceito diferente da mitologia, como
um poderoso mecanismo psicolgico, e no uma histria ingnua projetada pela conscincia
primitiva de alguns povos como geralmente observamos em diversos materiais, entre eles os
livros didticos que tratam do tema.
Depois disso, tratei de ler todas as obras que encontrava poca do prestigiado
professor da Sarah Lawrence College e uma delas chamou a minha ateno e gerou a ideia do
meu Trabalho de Concluso de Curso: O heri de mil faces, livro que procurava apresentar
aos leitores uma estrutura regular nas histrias dos semideuses - um arqutipo. Aps esse
trabalho, acabei por orientar meu interesse para outros temas, mas nunca esqueci totalmente a
ideia da jornada do heri e passei a ver o seu modelo em roteiro de filmes, quadrinhos,
animaes, etc. A jornada estava presente em todos os lugares.
Devido sua forte presena na cultura humana, o objetivo geral desta dissertao
apresentar, aos alunos de oitavo ano do Ensino Fundamental de escola pblica do municpio
de Belm-PA, o modelo da Jornada do Heri em textos mitolgicos para que possam
reconhecer, a partir do dilogo em sala de aula, padres em histrias de culturas diferentes
que tratem de herosmo e refletir a respeito do seu potencial simblico e sua atualidade em
nossa cultura revestido de outros formatos e modelos. Pretendemos, assim, contribuir para a
sua formao como leitores e desenvolver estratgias para a leitura de textos.
Mas o que justifica a escolha dessa configurao textual para o trabalho em sala de
aula? Ser que este tipo de trabalho pode ajudar os alunos a se aproximarem mais da escrita
literria ou da leitura de textos? Vejamos: sabido que h vrios problemas no ensino de
lngua materna hoje no Brasil, os quais esto, agora, mais que nunca, em foco por parte de
linguistas e estudiosos da Literatura, alm de pessoas envolvidas com a Educao.
Como o atual estado dos estudos indica, trs aspectos devem combatidos de forma
consistente: a insistncia, por parte de um numeroso segmento de professores, em aulas
tcnicas, tomadas pela nomenclatura dura e sem qualquer vnculo com as atividades
cotidianas da lngua; a ausncia de uma prtica de leitura na escola, vista por parte da
comunidade escolar como algo pernicioso ou perda de tempo; e a no valorizao do texto
literrio na sala de aula, alm da falta de um trabalho profundo e consistente que busque
discutir a atualidade de textos clssicos, sua importncia para a humanidade e o significado
que trazem para nossas vidas.
Com relao ao primeiro aspecto, j h uma percepo bem construda de que o
ensino puramente tcnico gera desinteresse pela lngua em vez de estimular a busca pelo seu
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entendimento e compreenso (ANTUNES, 2014). No estudar o valor expressivo de um

adjetivo em uma campanha publicitria, mas apenas memoriz-lo como um suposto
qualificador do substantivo empobrece sua rica funo dentro do enunciado, pois ele deixa
de ocupar um papel pragmtico-discursivo, deixa de conduzir o leitor em uma estratgia
argumentativa, para virar apenas um conceito sem sentido ou vnculo com o seu verdadeiro
poder.
Mas, alm do estudo exaustivo e simplrio das classes gramaticais, anlise sinttica e
termos acessrios, temos os exerccios de memorizao que reforam uma postura
antidialtica ao no estimular a reflexo e tornar o aluno reticente e avesso aos estudos da
lngua portuguesa brasileira. Infelizmente, mesmo com o avano de documentos importantes
que apontam para um estudo reflexivo da lngua, como os PCNs (BRASIL, 1997), ainda
persiste o modelo anacrnico, que se justifica ante o modelo de gesto e a ausncia de uma
poltica de incentivo e valorizao da educao crtica.
O segundo aspecto aponta para o fato que o ensino atual, de base mnemotcnica,
alm de no refletir sobre a lngua, tambm no promove o encontro pleno com esta em sua
modalidade escrita, pois no h um direcionamento para a leitura em sala de aula. A prtica
vista com suspeita por vrios membros da comunidade escolar, que tratam de definir o
modelo como procrastinao por parte do educador, que estaria esquecendo o que
realmente importante: o estudo tcnico e a anlise insignificante dos supostos termos
essenciais da orao.
Se a leitura de textos uma ao tmida dentro das escolas, suas anlises so
preocupantes. notrio que, mesmo com os modelos atuais de livros didticos, as atividades
voltadas para a leitura centralizam suas discusses em questes simplrias, com respostas de
fcil localizao no texto, que no geram uma leitura verdadeiramente interpretativa, alm de,
muitas vezes, mesmo revestidas de uma suposta inovao, voltarem s velhas anlises sobre
se o substantivo concreto ou abstrato.
Se no h leitura efetiva de gneros variados na escola, h ainda menos leitura
quando o assunto o texto literrio. H alguns anos a literatura vem perdendo espao nas
aulas de lngua materna (TODOROV, 2014). Seu ensino, quando h, resume-se leitura de
trechos de livros cannicos nos livros didticos para a resoluo de questes que no enfocam
o aspecto da interpretao do texto. A leitura de livros completos tem sido substituda pelo
texto recortado, sem contexto, como pretexto para a anlise gramatical ou meramente para o
reconhecimento da estrutura narrativa.
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Parte da dificuldade para a leitura de textos integrais est no estado quase sempre
lamentvel das bibliotecas escolares, cujos livros costumam ser inacessveis aos alunos.
Muitos desses ambientes, quando existem, esto fechados, devido deteriorao dos
equipamentos ou ausncia de projetos e pessoal para ocupar esses espaos. A ao do tempo,
ento, realiza seu trabalho e basta ir a um desses locais nas escolas para constatar, com muita
consternao, os livros empoeirados, devorados pelas traas, sujos, os computadores
quebrados, que servem de morada para insetos, etc.
Em sntese, temos os seguintes problemas quanto ao ensino de lngua materna e
literatura em sala de aula: a) o uso do texto (literrio e no literrio) como expediente para
ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais; b) A
excessiva valorizao da gramtica normativa e a insistncia nas regras de exceo, com o
consequente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades no padro; c) O
ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exerccios mecnicos
de identificao de fragmentos lingusticos em frases soltas; d) A apresentao de uma teoria
gramatical inconsistente uma espcie de gramtica tradicional mitigada e facilitada.
Ao refletir sobre todos esses problemas, decidimos centrar as nossas discusses em
torno da supresso ou ausncia da leitura do texto literrio em sala de aula. Em uma tentativa
de promover um dilogo sobre este tema, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, de
natureza aplicada, que apresenta como procedimento a pesquisa-ao, j que procura realizar
uma avaliao sobre a prtica docente com o intuito de procurar melhorias no processo de
ensino-aprendizagem.
Para tanto, construmos uma proposta de interveno que tem como alvo a formao
e desenvolvimento do leitor literrio utilizando como matria-prima para nosso debate a
mitologia e, dentro da mitologia, um estudo sobre o esquema narrativo arquetpico do mito do
heri e a promoo de um estudo comparativo de mitos de diversas culturas, com o intento de
promover a quebra de certos estigmas que, infelizmente, devido intolerncia e o
desconhecimento, ainda se sustentam em nossa sociedade. A partir disso, delineamos a
hiptese da pesquisa, a partir das ideias a seguir:
A ideia apresentar, primeiramente, para os alunos do oitavo ano de uma escola de
ensino regular da rede pblica estadual, como o mito do heri e todas as suas caractersticas
esto presentes em vrios tipos de narrativas, sejam mitolgicas, sejam de outros gneros, que
incluem de animaes at romances e filmes bem conhecidos por eles, como Harry Potter, a
saga Star Wars, etc. Alm da estrutura composicional, os alunos tambm podero refletir
sobre o papel do mito na vida cotidiana e sua forte influncia em nossa cultura como, por
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exemplo, atravs de sua releitura em histrias em quadrinhos, as sagas de heris como

Superman, Batman, Mulher Maravilha, etc.
No pretendemos, contudo, criar uma colcha de retalhos de gneros variados e um
estudo apenas estruturalista, com nfase na composio do texto. Nosso objetivo, tambm,
avaliar como a narrativa arquetpica do heri est presente em nosso cotidiano e quais os
impactos gerados por este tipo de histria na vida das pessoas. Diante disso, desenvolvemos
atividades que contemplem a leitura deste tipo de texto, no esquecendo que se trata de um
texto literrio e que, portanto, apresenta variadas possibilidades de leitura.
Alm da reflexo sobre a narrativa arquetpica do heri, propomos atividades que
contemplem o estudo comparativo de alguns mitos, para que possamos observar o quanto h
em comum nessas narrativas antigas, de culturas diversas. Perguntamo-nos, afinal, por que
culturas to diferentes apresentam contedos simblicos to parecidos? possvel encontrar
um significado mais profundo nas histrias mitolgicas?
Mais do que ler histrias, ler os mitos compreender os seus significados ocultos,
seus mistrios, as chaves para sua interpretao da que ler os mitos, por extenso,
instrumentaliza para ler a vida. Um mito no pode ser visto do ponto de vista literal, mas
alegrico, e vamos apresentar alguns modelos para a interpretao desse contedo arquetpico
com o intuito de fazer o aluno mergulhar nessas representaes psicolgicas, observando mais
de perto a natureza da alma humana.
importante reiterar que no se trata apenas de uma anlise da forma. Nossa
proposta tem como objetivo realizar um dilogo entre a forma e o contedo, os aspectos
formais, como a estrutura, esto em constante interao com o plano significativo do texto, a
forma e o contedo andam juntos, construindo sentidos e, pensando nisso, apresentamos
propostas ou sugestes didticas para o trabalho que valorize esta interao entre aspectos
formais e o plano de contedo.
Para a elaborao da proposta de interveno as seguintes hipteses foram
levantadas:
Histrias de heris e suas releituras em outros suportes estimulam os jovens
prtica da leitura e produo textual;
A apreciao de uma estrutura relativamente estvel nas histrias mticas de
heris e o dilogo entre textos de culturas diferentes servem como referncias a
auxiliam os alunos a produzirem textos de natureza similar.
Apreciando os textos e dialogando com o professor e os outros colegas, os
alunos orientam melhor suas produes.
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Assim, ao considerar as hipteses descritas, surgiram as seguintes questes, que sero

debatidas ao longo do trabalho:

A leitura comparativa de mitos estimula a prtica da leitura e sua produo?

As atividades envolvendo o uso de textos mitolgicos promovem o
desenvolvimento do leitor crtico e autnomo, capaz de compreender o texto
em sentidos diversos?
As histrias lidas de modo comparativo auxiliam quanto organizao das
ideias, resultando em narrativas bem estruturadas?
O principal objetivo da proposta de interveno e da pesquisa de mestrado foi a
promoo e o desenvolvimento de narrativas a partir da leitura de mitos. A partir de ento,
elencamos os objetivos especficos:
Estimular a leitura a partir do contato com textos mticos de heris;
Promover a produo de narrativas com base na estrutura arquetpica do mito
do heri;
Promover a criatividade e a autonomia a partir da produo de narrativas.

A proposta de interveno foi elaborada a partir da relao/entrelaamento entre trs

teorias: a metodologia De Lopes-Rossi, em atividades com mdulos de leitura e produo de
texto em projetos pedaggicos que visem a leitura autnoma e crtica; As estratgias de leitura
propostas pela educadora espanhola Isabel Sol (1998), para desenvolvimento de habilidades
leitoras; e Rildo Cosson (2014) com as comunidades de leitores, estratgias para o letramento
literrio.
Alm desses renomados tericos, para que a proposta fosse possvel, adotamos uma
abordagem que levasse em considerao a interao como mecanismo condutor de nosso
percurso metodolgico. Para tanto, utilizamos como fundamentao terica os estudos de
Antunes (2014), Menegassi (2005/2010) que tange teoria lingustica e Terra (2014) para a
leitura do texto literrio. J para os estudos dos mitos, usaremos Campbell (1990, 2003),
Eliade (2002/2011), Salis (2003) e Kenneth (2015). Por fim, para embasar e auxiliar a
construo de nossa concepo de estudo, que leve em conta a lngua em processo de
interao, teremos os trabalhos Bakhtin/Voloshinov (1999) a respeito do carter dialgico da
linguagem.
Este trabalho est dividido em oito captulos, constitudas da seguinte forma:
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O primeiro este, de matiz introdutrio, no qual apresento um pouco de minha

trajetria para o ingresso no curso de Letras e as angstias que me levaram a realizar o
Mestrado Profissional. Reitero tambm minha ligao com a mitologia e sua escolha para o
embasamento deste trabalho. Por fim, procuramos elencar os objetivos da pesquisa e o modo
como est estruturado o trabalho.
J no captulo 2 h o debate sobre a perspectiva de lngua e concepo de linguagem
adotadas para a construo da dissertao. Considero importante discutir neste captulo as
concepes de leitura e sua prtica em sala de aula e o papel do professor na formao e
desenvolvimento de novos leitores.
O captulo 3 apresenta uma breve reflexo sobre o papel da Literatura na escola.
Afinal, como devemos estudar literatura, onde, quando, e por que ela importante para a
formao do ser humano? Outras questes fundamentais tambm so tratadas: existe um
espao na escola para o fomento e incentivo leitura? Qual o papel do professor no que diz
respeito a este incentivo? Qual o perfil de educador capaz de trabalhar esse aspecto?
Quanto ao captulo 4, abordamos questes ligadas ao mito: qual a sua suposta origem,
a complexa e difcil tarefa de defini-lo, como os mitos operam e so smbolos do inconsciente
e como se apresentam para ns atualmente. Ao final, tambm realizaremos uma breve
reflexo sobre a importncia da leitura dos mitos em sala de aula e quais estratgias podemos
adotar para sua adoo no espao escolar. A seo est dividida em subsees que englobam
todos os aspectos acima mencionados.
No captulo 5, apresentamos a natureza metodolgica da pesquisa, sua natureza, os
sujeitos envolvidos e seu objeto. H ainda os instrumentos que compe o corpus, o percurso e
uma breve exposio terica dos pressupostos que serviram de base para a construo da
proposta de interveno.
No captulo 6, temos os relatos dos alunos e professores, alm de coordenadores e
demais envolvidos no cotidiano da escola escolhida para pesquisa. por meio da anlise dos
relatos que construmos as atividades da proposta de interveno, revista inmeras vezes ao
longo da aplicao dos questionrios e conversas com alunos e educadores.
O captulo 7 apresenta a proposta de interveno na ntegra. Embora no tenha sido
possvel sua aplicao em todos os passos, optamos por apresent-la em sua totalidade, a
ttulo de sugesto para trabalhos em sala de aula.
Por fim, no captulo 8 comentamos os resultados da aplicao das atividades da
proposta de interveno. As atividades esto divididas em antes, durante e aps a leitura. Na
seo aps a leitura, selecionei alguns textos dos alunos para anlises a respeito do que
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construram e apontamos caminhos para um trabalho significativo com esses textos. Este
estudo apresenta, ainda, relatos que tratam das dificuldades e conquistas que tivemos aps a
realizao da proposta de interveno.
E, para encerrar, apresentamos a concluso do trabalho, procurando esboar uma
sntese dos resultados e reflexes finais e as referncias nas quais nos pautamos para
fundamentar nossa pesquisa, alm dos anexos e apndices de textos e documentos usados ao
longo do trabalho.
Resta dizer ainda que no incio do curso de Mestrado na UFPA pensei que meu
trabalho estaria conectado apenas Lingustica, mas, com o passar do tempo, cresceu em mim
o desejo de reiterar e ampliar as ideias construdas, ainda na graduao, com relao aos mitos
e seu misterioso poder. Ao ter mais contato com a Literatura, com os textos literrios de
pocas e contextos diversos, percebo que minha habilidade como leitor e produtor de textos
vem se desenvolvendo.
Alm disso, comecei a ver nos textos literrios no apenas a sua beleza, sua esttica,
mas um poderoso veculo de transmutao social. medida que vasculho mais os textos, vou
ampliando essa nova viso do que literatura e passei a compreender que no existe texto
ingnuo, ou leitura ingnua, apenas por prazer. A leitura literria passou a ser um instrumento
de desmascaramento de ideologias, uma atitude revolucionria contra um sistema que insiste
na prtica de um pensamento homogneo, sem compromisso com o esprito democrtico.
Espero que com este trabalho possa contribuir de alguma maneira para a discusso
sobre a importncia da leitura de literatura na sala de aula e sobre o papel do educador na
formao e desenvolvimento do leitor na educao bsica. Sabemos que os desafios so
grandes, que tudo muito difcil. Entretanto, como afirmamos no incio desta introduo, no
existe conquista sem sacrifcio. Partamos, ento, para a floresta desconhecida.
 20

2 PRTICA DA LEITURA E A INTERAO NA ESCOLA

Em 1930, Luria e Vygostky realizaram uma pesquisa que tinha por princpio analisar
as dificuldades que tinham os analfabetos da sia Central em lidar com dedues ou
raciocnios silogsticos. O resultado da anlise realizada por eles trouxe uma concluso: a de
que os analfabetos tm dificuldades em lidar com conceitos abstratos. Entretanto, tal estudo,
realizado anos depois, a partir de ideias e raciocnios fantsticos, porm com um aspecto
pragmtico e contextual, provou que, na verdade, no h um problema com a abstrao de
ideias por parte dessas pessoas, a dificuldade apresentada por elas reside na ausncia de um
contexto, algo ligado ao mundo concreto, prtico (AZEVEDO, 2008 p. 6-7).
O exemplo acima nos permite uma analogia com a escola, como instituio de ensino
que tem apresentado aos alunos um mundo diferente, abstrato, descontextualizado e muito
centrado no plano das ideias. No ensino de Lngua Portuguesa isso mais do que evidente no
exagero por parte de alguns profissionais em apresentar para os educandos frmulas ou
conceitos abstratos, sem correlao com o uso, com o dia a dia. Para citar um exemplo, temos
o conceito de substantivo, classe de palavra que d nomes aos seres, etc. um pouco
complexo explicar aos alunos o que um ser, uma sensao, uma qualidade, etc. justamente
por ser abstrato demais, pouco conectado vida do aluno. Isso gera um contraste entre o uso e
o que ensinado.
Devido a este problema, h uma preocupao crescente, por parte dos professores de
Lngua Portuguesa e outros profissionais ligados Educao, em relao ao que pode e o
deve ser ensinado nas aulas de lngua materna. H um consenso, entre os pesquisadores e
estudiosos, de que o estudo deve se pautar no texto (GERALDI, 2012). Entretanto, sabemos
que, muitas vezes, o texto tem servido como pretexto para a manuteno do ensino abstrato e
excessivamente tcnico do qual falamos acima.

Se o que predomina nas aulas de portugus continua sendo o estudo incuo das
nomenclaturas e classificaes gramaticais, ir escola e estudar portugus pode no
ter muita importncia, principalmente para quem precisa, de imediato, adquirir
competncias em leitura e em escrita de textos (ANTUNES, 2003, p. 16).

Neste sentido, a ultramemorizao de regras, de inmeras regras, torna o ensino de

lngua enfadonho e desconsidera o aluno como sujeito que constri a lngua, como algum
scio-historicamente constitudo, com uma verdadeira constelao de conceitos e com um
longo repertrio em contnuo processo de (re)elaborao ao longo dos anos. O educando
 21

torna-se um ba, um imenso depsito de conceitos distantes, o que torna pobre e simplrio o
estudo da lngua, tornando-o ineficaz e carente de reflexo.
Para que possamos mudar esse quadro preocupante, temos que, primeiramente,
definir qual a concepo de lngua, de leitura e de escrita que deveria nortear nosso trabalho
em sala de aula (CASTILHO, 2010). Primeiro, mais fcil saber o que no queremos: ensinar
de modo abstrato, descontextualizado, regras de concordncia, regncia, etc., seguindo uma
pauta que cr que ao instrumentalizar os alunos com inmeras regras, eles utilizaro de modo
hbil o idioma em diversas esferas sociais nas quais estejam envolvidos. Sabemos que a
realidade bem diferente do que este modelo prega.
Na contramo do ensino tcnico, temos uma percepo de que os estudos da
linguagem podem ser construdos de forma coletiva, a partir das trocas sociais que
estabelecemos em nosso cotidiano. Como se sabe, o tempo todo estamos produzindo textos,
em situaes reais de comunicao, com interlocutores reais, que atuam de modo a regular os
discursos, em um contexto delimitado. Partindo dessa perspectiva, a interao o elemento
chave do modelo e concepo de linguagem pretendemos adotar. Reflitamos, ento, acerca do
significado em que tomamos tal termo.

O conceito de interao, como est sinalizado pela prpria composio da palavra,

aplica-se a toda ao entre dois ou mais sujeitos. Representa uma ao conjunta;
uma atividade realizada por mais de um agente. No caso especfico da linguagem
verbal que o que nos interessa aqui a interao, alm de ser uma ao conjunta,
uma ao recproca, no sentido de que os participantes exercem, entre si, mtuas
influncias (ANTUNES, 2014, p. 18).

importante reiterar que, neste caso, a reciprocidade no apenas troca, mas um

agir pela lngua, de modo que o tu altere o comportamento do eu, provoque nele uma atitude,
um posicionamento. Essa atividade mediada pelo nosso conhecimento acerca do
interlocutor, das informaes de que ele dispe, o que nos permite alterar nosso discurso de
modo a no deix-lo indiferente s informaes que compartilhamos, para o que selecionamos
as palavras, o tema de que vamos tratar, a construo das frases, enfim, vamos nos ajustando
s condies do outro e promovendo o que temos chamado de ao conjunta, resultado de
uma troca de saberes, de informaes, de propsitos e de mtuas influncias (ANTUNES
2014, p. 19).
Trabalhar com os alunos nesse modelo, nessa perspectiva, faz com que o educador
reflita sobre a pluralidade da lngua, suas diversas funes dentro de determinadas situaes
discursivas e deixe de lado a reduzida concepo de lngua como instrumento de
comunicao, linear, regular e monolgica. Passa-se, assim, a se conceber um ensino ativo,
 22

significativo e atuante, no qual temos como objetivo a formao de um leitor autnomo,

crtico e construtivo, um leitor no passivo ou contemplativo, mas algum que se posiciona,
no fica em cima do muro, um sujeito dialtico. Alm disso, tal percepo considera o carter
social da linguagem, sempre situada em um contexto especfico, no podendo ser, portanto,
privada do encontro, da interao.

Tudo que ocorre no dilogo de carter intrinsicamente social, isto , a interao

face a face no pode, em nenhum sentido, ser reduzida ao encontro fortuito de dois
seres empricos isolados e autossuficientes, soltos no espao e no tempo, que trocam
enunciados a esmo (FARACO, 2013, p.64).

Um ensino privado da interao gera o desencontro, uma compreenso e um falso

modelo da lngua, que passa a ser avaliada no como um elemento vivo, em constante
construo e variao, mas como algo esttico, em estado paraltico, como diria o poeta Joo
Cabral de Melo Neto. No toa os alunos fogem desse modelo, pois ningum gosta de se
sentir atrelado verso morta de algo que, no uso dirio, percebe-se vivo e mutante.

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de

formas lingusticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato
psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal,
realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui
assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN & VOLOCHINOV, 1999, p.
123).

Isto significa dizer que no h estudo satisfatrio do texto sem levar em conta a
interao, pois sempre haver um interlocutor, algum do outro lado da linha, e a partir
desse interlocutor real, em um contexto real, que o emissor definir suas escolhas lingusticas
e estabelecer estratgias para melhor interagir com este interlocutor. Segundo essa
perspectiva, as atividades desenvolvidas em sala de aula devem envolver ou estar inseridas
neste contexto, procurando apresentar ao aluno situaes reais de uso da lngua em textos de
mltipla natureza, permitindo, assim, o seu desenvolvimento como leitor ao refinar suas
habilidades e competncias quanto s prticas de leitura em sala de aula ou fora dela, como se
pode inferir das palavras de Bakhtin (1992).

Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gnero que assinalam a

variedade do discurso em qualquer rea do estudo lingustico leva ao formalismo e
abstrao, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vnculo existente entre a
lngua e a vida. A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a
realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua
(BAKHTIN, 1992, 282).

a partir dessa compreenso da lngua modularmente interativa, dinmica, varivel,

susceptvel a mudanas em condies especficas que tentamos garantir que a mesma no seja
 23

sitiada, reduzida pelo ensino formal e abstrato denunciado pelo pensador russo. Como afirma
Bahktin (2015, p. 23): As formas gramaticais no podem ser estudadas sem que se leve em
conta seu significado estilstico. Quando isolada dos aspectos semnticos e estilsticos da
lngua, a gramtica inevitavelmente degenera em escolasticismo. A lngua isolada contraria o
princpio do dialogismo. A lngua interage e atua em todos os aspectos da realidade, pois tudo
mediado pela linguagem, todo enunciado que se concretiza o resultado ou juno de outros
enunciados, um sistema complexo e intrincado de discursos.

Quando algum diz mulher, no est simplesmente enunciando um dado da

realidade. Se estiver declarando isso com admirao, mostrando que as mulheres so
dotadas de uma fibra incomum, estar opondo-se a outros discursos, que embebem
esta afirmao de desdm, que insistem em manifestar a inferioridade do sexo
feminino como se costuma fazer em nosso pas, por exemplo, ao ver algum
cometer uma manobra inbil no trnsito e ao notar que o motorista uma mulher
(FIORIN, 2015, p. 19).

Portanto, reitero ser difcil atualmente uma educao erigida pelo mtodo do
monlogo, da carncia de trocas e a mera transmisso de dados. Se o principal carter da
lngua o seu movimento, sua mudana e variao no dilogo com o espao e o tempo, o seu
ensino no poderia seguir um caminho diferente. A interao, portanto, seria um interessante
ponto de partida para uma nova proposta de ensino.
Definida a interao como modelo a ser alcanado, convm agora direcionar nossas
atenes para as prticas de leitura, o encontro com o texto na escola.

2.1 A concepo de leitura: o sujeito dialtico na sala de aula

Aos quatro anos de idade descobri pela primeira vez que podia ler. Eu tinha visto
uma infinidade de vezes as letras que sabia (porque tinham me dito) serem os nomes
das figuras colocadas sob elas. O menino desenhado em grossas linhas pretas,
vestido com calo vermelho e camisa verde (o mesmo tecido vermelho e verde de
todas as outras imagens do livro, cachorros, gatos, rvores, mes altas e magras), era
tambm, de algum modo, eu percebia, as formas pretas e rgidas embaixo dele,
como se o corpo do menino tivesse sido desmembrado em trs figuras distintas: um
brao e o torso, b; a cabea isolada, perfeitamente redonda, o; e as pernas bambas e
cadas, y. Desenhei os olhos e um sorriso no rosto redondo e preenchi o vazio do
crculo do torso. Mas havia mais: eu sabia que essas formas no apenas espelhavam
o menino acima delas, mas tambm podiam me dizer exatamente o que o menino
estava fazendo com os braos e as pernas abertas. O menino corre, diziam as formas.
Ele no estava pulando, como eu poderia ter pensado, nem fingindo estar congelado
no lugar, ou jogando um jogo cujas regras e objetivos me eram desconhecidos. O
menino corre.
(Alberto Manguel. Uma histria da leitura)

Antes de nascermos, j em processo de gestao, interagimos com o mundo. H

muitas pesquisas que apontam para a influncia do mundo externo na formao da
 24

personalidade da criana. Os estados psicolgicos dos pais e pessoas prximas auxiliam no

processo de construo da identidade do novo indivduo. A criana j em estgios iniciais de
existncia realiza leituras, leituras (em sentido amplo) do mundo em que vive e no qual atuar
em breve.
Ao nascer, ela amplia este processo de interao, comea a atribuir significados ao
que v e percebe o modo como seus pais e outros familiares utilizam a lngua. Aos trs anos,
j constri frases complexas, sentenas que se ajustam ao momento da comunicao, e o faz
de modo natural e espontneo. Ao chegar escola, a criana comea a ter contato com o
ensino formal da leitura, comea a decodificar os signos, a compreender e analisar os seus
sons e ritmos, descobre o poder e a importncia das palavras para a sociedade e para as
pessoas.
Aos poucos, o mundo comea a descortinar-se ante a sua criteriosa e poderosa viso
e o uso da lngua tambm se transforma, as escolhas vo sendo realizadas de acordo com as
situaes comunicativas, a seleo cuidadosa de palavras, de sentenas, dos gneros
adequados, do uso ou no da modalizao, do tom imperativo, das inmeras formas e funes
que podem assumir a lngua em uma diversidade de momentos.
Nesse sentido, (...) LAJOLO (2004, p. 7) diz que: L se para entender o mundo,
para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepo de mundo e de
vida, mais intensamente se l, numa espiral quase sem fim, que pode e deve comear na
escola, mas no pode, nem costuma encerrar-se nela.
a partir da leitura de mundo e do texto que o sujeito se revela, que utiliza suas
ideias, sentimentos e pensamentos para a construo dos sentidos, o sujeito se mistura com o
texto e procura sorv-lo para, por fim, recri-lo e interpret-lo. Interpretar significa, neste
caso, adotar um juzo, uma atitude dialtica ante o texto. Portanto, no h espao para o
assujeitamento, o leitor dialtico se posiciona e interage.
Sabemos que a leitura uma habilidade, uma poderosa ferramenta que permite no
apenas perceber o mundo de alguma forma, mas que tambm permite conceb-lo, interpret-
lo e atribuir a ele um sentido. Mas essa leitura no deve levar em conta apenas o que se
apresenta na superfcie dos sentidos, ela deve ir alm e, de modo constante, contnuo e
persistente, o sujeito deve adotar como exerccio uma leitura dentro da leitura, em camadas,
saindo da superfcie do texto, das informaes explcitas, para um entendimento das
mensagens ocultas, das pistas ideolgicas, um dilogo maior com as metforas, uma ponte
entre o expresso e o subentendido, que possibilita uma cadeia de significados interconectados,
uma viva teia do conhecimento.
 25

importante ressaltar, aqui, que para que esse grau de maturidade de leitura seja
alcanado h uma necessidade de, nos primeiros contatos com os textos, no ambiente escolar
e fora dele, o indivduo procure se sentir motivado para esse encontro e, para que isso
acontea, o educador deve adotar uma perspectiva que leve em considerao a interao como
conceito-base de sua prtica pedaggica, como evidenciamos acima.
Entretanto, alm da interao entre autor-texto-leitor, h outras concepes de leitura
na sala de aula que figuram como parte das prticas que perpassam o ambiente escolar na
atualidade e que atuam como estratgias para a formao e o desenvolvimento do leitor. Tais
concepes tm como foco quatro linhas de trabalho, que so as seguintes: o foco no autor; no
texto, no leitor e na interao autor-texto-leitor. Evidenciaremos, a seguir, de modo sucinto, as
quatro perspectivas para o ensino de leitura nas escolas.

2.1.2 As concepes de leitura na escola

Nesta seo, analisaremos de modo breve as concepes de leitura ao longo do

tempo, desde o entendimento dela como decifrao at a ideia de que, sem interao, no
haveria leitura, no haveria dilogo com o texto.
Vamos ilustrar nossa concepo a partir das contribuies da Psicolingustica e
embasaremos as anlises a partir das teorias de Leffa (1996), Menegassi (2005) e Cosson
(2012). Pensar sobre tais teorias permite ao educador refletir e identificar, em seu material
didtico, em sua prtica, as diversas perspectivas em torno da formao e desenvolvimento do
leitor.
Kato (1986 apud MENEGASSI; ANGELO, 2005) apresenta, de modo breve, um quadro
explicativo sobre as concepes tericas a respeito da leitura que foram construdas e tecidas
ao longo do sculo XX. Diz a autora que, no incio dos estudos lingusticos, a unidade sonora
era o elemento fundamental das discusses acerca da lngua.
As unidades isoladas, fragmentadas em palavras, frases e oraes eram o objeto de
investigao de tericos e professores. A leitura neste momento era considerada como
decifrao cognitiva de sinais grficos, em que a pessoa deveria adotar um processamento
analtico-sinttico para uma leitura fluente, competente. Estvamos no domnio da lingustica
estruturalista.
Entretanto, com o passar do tempo, e a partir da extenso dos debates para outras
vertentes da lingustica, a unidade isolada deu lugar ao texto, um evento comunicativo dotado
de escolhas especficas, situado historicamente e de estrutura regularmente estvel. Da adveio
 26

a Lingustica Textual que passou a estudar o texto como unidade bsica de manifestao da
linguagem (MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 16).
O estudo do texto a partir da sentena e das unidades isoladas j no era suficiente
para a formao de um leitor competente. Era importante ir alm, centrar a discusso em torno
dos elementos que constituem o texto (a inteno, a situao, etc.), alm dos fatores que
estavam presentes na superfcie do texto.
Mas no foi de imediato, houve um longo caminho at o texto figurar como a chave
para os mistrios do ensino de lnguas. Atualmente, o texto o foco das discusses de
investigadores e linguistas como o ponto de partida e chegada para o ensino de lngua materna
nas escolas. Entretanto, a realidade insiste em confrontar a teoria, pois na maior parte das
escolas, o que persiste ainda um sistema extremamente estruturalista, centrado na mera
decifrao dos signos, isto , da mera decodificao dos sinais grficos.
O primeiro pressuposto terico, segundo Menegassi e Angelo (2005), tem o texto
como foco de suas discusses. Tal perspectiva, de viso imanentista, tem como seu principal
representante Gough que, por meio de seu modelo de processamento serial, trata de definir
o leitor como algum capaz de ler apenas a partir da decifrao dos sinais grficos.
Nesse modelo de leitura, no h um processo ativo, uma construo real de sentidos,
h apenas absoro de ideias, isto , a cpia mental das informaes espalhadas no texto.
Nessa perspectiva, aponta Menegassi e Angelo (2005), o texto constitui um modelo de
processamento ascendente, isto :

Um processamento que vai do texto para o leitor, como se ascendesse, considerando

a posio do texto que normalmente est abaixo dos olhos. Esse modelo supe que o
leitor parte dos nveis inferiores do texto para sucessivamente compor as diferentes
unidades lingusticas (as letras vo formando palavras, as palavras frases e as frases
pargrafos) e chegar aos nveis superiores do texto (MENEGASSI, 2005; ANGELO,
p. 19).

Este posicionamento - base da abordagem terica praticada na maior parte das

escolas brasileiras - sobre o texto ainda est atrelado a um modelo que no o considera como
um evento comunicativo, j que a nfase maior se d ao sistema fraseolgico, analisado fora
do contexto situacional.
Esse tipo de leitura, monolgica e descontextualizada, inibe o protagonismo do
sujeito leitor que deixa de posicionar-se ante o texto, no interage, apenas absorve as
informaes dispostas, espalhadas na superfcie textual. Menegassi (2010) aponta a evidente
falha desse processo de ensino que
 27

tem uma perspectiva ideolgica clara. Quanto mais o aluno responde perguntas de
identificao textual, menos desenvolve a capacidade de produo de sentidos,
consequentemente, no amadurece posio crtica frente aos textos que circulam em
seu grupo social, na sociedade como um todo e na prpria escola em que se
encontra. Ela uma concepo necessria formao do leitor, contudo sua
manuteno como estratgia de ensino no permite o desenvolvimento desse leitor.
(MENEGASSI, 2010, p.170).

Alm de apenas absorver as informaes, Menegassi e Angelo (2005) reiteram que

os processos ascendentes de leitura incitam uma prtica muito presente nos livros didticos
que solicitam respostas a partir de perguntas simplrias, que podem ser facilmente
localizveis no texto, sem forar a capacidade interpretativa do leitor, sem desafi-lo, ou, o
que pior, orientam o aluno para uma leitura gramatical do texto, para encontrar os termos
essenciais da orao, ignorando o contexto, na qual as palavras so destitudas de sua
funcionalidade.
Leffa (1996) aponta trs problemas desse modelo terico: a leitura linear, sem
considerar a heterogeneidade do discurso; a leitura como decifrao de cdigos para o acesso
ao contedo; nfase nas habilidades de nvel inferior, como o mero reconhecimento de
palavras ou letras.
Alm disso, esse pressuposto considera o texto como um evento completo e ignora a
participao do leitor no processo de tessitura dos sentidos, no considera, portanto, seus
conhecimentos prvios, suas inferncias, sua viso de mundo, fatores que, certamente,
contribuem e orientam para uma leitura particular, nica, de cada pessoa.

A compreenso o resultado do ato da leitura. O valor da leitura s pode ser medido

depois que a leitura terminou. A nfase no est no processo da compreenso, na
construo do significado, mas no produto final dessa compreenso.
A leitura um processo ascendente. A compreenso sobe do texto ao leitor na
medida exata em que o leitor vai avanando no texto. As letras vo formando
palavras, as palavras frases e as frases pargrafos. O texto processado literalmente
da esquerda para a direita e de cima para baixo (LEFFA, 1996, p. 13).

J o modelo centrado no leitor sustenta a ideia de que a leitura realizada construda

de modo descendente, isto , a partir da contribuio do leitor, do conhecimento
enciclopdico armazenado em sua memria.
A partir dessa perspectiva, o texto deixa de ter um sentido nico, linear, j pronto e
estabelecido e situado dentro do texto, mas se constri a partir da vivncia do leitor, da
ideologia que reside em si, gera-se a partir das suas expectativas, de suas ideias e, a partir
disso, procura selecionar o que lhe conveniente para cada contexto de leitura e a partir disso
procura adivinhar o que o texto est dizendo, comea a atribuir sentidos aleatrios ao texto.
Leffa (1996) afirma que a leitura aqui um processo descendente que
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desce do leitor ao texto. A compreenso comea com o estabelecimento do tpico,

sugerido no primeiro contato com o texto, ainda em termos gerais. Usando os traos
mais salientes da pgina a ser lida ttulo, grficos, ilustraes, nome do autor, etc.
o leitor levanta uma srie de hipteses e comea a testlas, desde o nvel do
discurso at o nvel grafofonmico, passando pelos nveis sintticos e lexicais
(LEFFA, 1996, p. 15).

Desse ponto de vista, a prtica da leitura um longo e intrincado processo de

construo de sentidos, com estratgias bem definidas, na qual temos um leitor muito ativo.
Entretanto, apesar de adotar a perspectiva interessante, com foco no leitor ativo, este modelo
sofre srios questionamentos para o trabalho em sala de aula por valorizar demais as
adivinhaes feitas pelos alunos e considerar toda e qualquer interpretao como vlida.
Para Menegassi (2005, p.27), este pressuposto terico tem como leitor algum que
tira concluses apressadas, que faz excessos de adivinhaes sem procurar verific-las, que
deixa de processar informaes secundrias importantes para a compreenso global do texto.
J a perspectiva interacionista trabalha com o modelo no qual h uma inter-relao
entre processamentos ascendentes e descendentes na busca do significado (Menegassi, 2005,
p. 28), isto , um equilbrio entre as informaes dispostas na mente do leitor e os dados
explcitos e implcitos contidos no texto.
O leitor, aos poucos, seleciona informaes valiosas para seu plano de leitura e, a
partir da seleo, prediz, elabora hipteses, verifica as possibilidades e, por fim, constri
pontes de sentido, isto , realiza inferncias.
Caso no haja esse equilbrio, a leitura fica prejudicada, pois se o texto no procura
trazer nada de relevante, se seu grau de informatividade for baixo, o leitor no ir envolver-se
com a leitura, pois nada de novo brotar dele. Entretanto, se o texto for construdo sem levar
em considerao o conhecimento prvio do leitor, a leitura irrealizvel e irrelevante, alm de
gerar frustrao e ansiedade por parte daquele que l.
Portanto, a responsabilidade mtua, tanto do leitor ou do produtor, para a
manuteno dos sentidos no texto. Leffa (1996) em seu livro Aspectos da leitura, apresenta
uma interessante analogia para a teoria da compensao apresentada, diz o autor:

Para melhor explicar esse processo de interao entre leitor e texto, vamos fazer uma
analogia entre o processo da leitura e uma reao qumica. Na leitura, como na
qumica, para termos uma reao necessrio levar em conta no s os elementos
envolvidos, mas tambm as condies necessrias para que a reao ocorra. O
simples confronto do leitor com o texto no garante a ecloso de todos os
acontecimentos que caracterizam o ato da leitura. A produo de uma nova
substncia no caso a compreenso s ocorre se houver afinidade entre os
elementos leitor e texto e se determinadas condies estiverem presentes (LEFFA,
1996, p. 17).
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Estabelecido o equilbrio, o leitor organiza as informaes disponveis em sua mente

e procura estabelecer relaes com o texto lido, de modo que, ao final, um outro texto surja,
fruto de toda sua construo histrica, suas ideias, sua teoria e percepo sobre o mundo,
numa leitura idiossincrtica, particular, na qual h um dilogo entre o texto e o leitor, em que
ambos fornecem informaes a cada um deles, iniciando-se o processo de produo de
sentidos, em funo dos aspectos scio-histricos-ideolgicos presentes tanto no texto quanto
na situao de recepo da leitura (Menegassi, 2010, p. 175-176).
a partir do posicionamento, da leitura idiossincrtica, que teremos um leitor pleno e
ativo, capaz de construir uma leitura rplica, como postulada por Menegassi (2010):

O conceito de rplica envolve o leitor combater as informaes do texto lido com

argumentos, contestando, refutando e explicando o que l, isto , o leitor posiciona-
se como sujeito ativo e crtico diante do material trabalhado, permitindo a produo
dos prprios sentidos, que se manifestam atravs de palavras prprias. Rplica, neste
sentido, no vista apenas como contestao s ideias do autor do texto, mas sim
como manifestao do ponto de vista sobre o que se discute no texto. Assim, o
conceito de leitura rplica fundamental para o desenvolvimento do leitor crtico
(MENEGASSI, 2010, p. 43).

Portanto, a leitura sob a perspectiva da interao entre texto e leitor vista como um
processo contnuo, construdo em etapas, a partir da interao entre sujeitos e uma variedade
de textos de posies ideolgicas diversas, em conflito constante e cujo condutor a troca, o
dilogo, no qual o sujeito no um mero objeto contemplativo do processo, mas uma figura
atuante, protagonista e de voz ativa, exercendo uma atitude responsiva ante o mundo,
percebendo suas artimanhas, as nuances perigosas dos discursos presentes na sociedade; mas
tambm um sujeito que, alm de se defender, bem sabe como contra-atacar.

todos esses conhecimentos parecem agir e interagir de modo mais ou menos

simultneo, no s dispensando parte das informaes fornecidas pelo texto, mas
tambm suprimindo-as quando, por alguma razo, essas informaes no podem ser
obtidas pelo leitor. Uma das caractersticas do processo de interao entre os vrios
nveis que se estabelecem entre o leitor e o texto justamente a dispensa de
informao de um determinado nvel por informao de um outro nvel.
Leitura implica uma correspondncia entre o conhecimento prvio do leitor e os
dados fornecidos pelo texto. Leitor e texto so como duas engrenagens correndo
uma dentro da outra; onde faltar encaixe nas engrenagens leitor e texto se separam e
ficam rodando soltos. Quando isso acontece, o leitor fluente, via de regra, recua no
texto, retomando-o num ponto anterior e fazendo uma nova tentativa. Se for bem-
sucedido, h um novo engate e a leitura prossegue. S h leitura quando as reas de
contato entre o leitor e o texto forem simetricamente opostas, isto , quando as
pirmides ascendentes do texto se encaixarem com as pirmides descendentes do
leitor (LEFFA, 1996, p. 22).

No caso do texto literrio, especificamente, a concepo de leitura rplica e

formativa fundamental, pois no texto literrio que teremos uma diversidade de planos de
leitura, entrelaados e interligados em uma autntica cadeia discursiva, em que a linguagem
 30

sempre obscura, no transparente, encoberta por uma infinidade de interpretaes, cabendo ao

leitor debruar-se sobre as variadas tipologias textuais de modo contnuo, a fim de desfrutar
dos seus significados possveis, e procurando construir, junto com o texto, os sentidos, uma
leitura coletiva que valorize de fato o dilogo. Assim, a leitura passar a ser um desafio, em
que as verdades estabelecidas perdem o valor, no sendo possvel o engessamento da
realidade que passar a todo momento por atualizaes e ressignificaes. Este precisa ser o
objetivo da escola ao formar e desenvolver habilidades de leitura, pois como aponta Cosson
(2012):

Ser leitor de literatura na escola mais do que fruir um livro de fico ou se deliciar
com as palavras exatas da poesia. tambm posicionar-se diante da obra literria,
identificando e questionando protocolos de leitura, afirmando ou retificando valores
culturais, elaborando e expandindo sentidos. Esse aprendizado crtico da leitura
literria, que no se faz sem o encontro pessoal com o texto enquanto princpio de
toda experincia esttica, o que temos denominado aqui de letramento literrio
(COSSON, 2012, p.120).

Partindo ento do que foi debatido nesse captulo, passaremos agora a discutir o
papel da literatura no ambiente escolar. Primeiramente, vamos observar o conceito de
literatura, sua definio. Aps esse momento, trataremos do poder transformador da literatura
e dos motivos pelos quais devemos enfatizar e reiterar o seu estudo e sua leitura nas
instituies de ensino. Por fim, adotamos como modelo as propostas e sugestes feitas por
Cosson (2014) sobre os modos de ler o texto literrio nas escolas e, ao final do captulo,
chegaremos proposta didtica de interveno que ter como suporte o esquema em mdulos
de leitura de Lopes-Rossi e as estratgias de leitura em Sol (1998).
 31

3 LITERATURA E ESCOLA: UMA RELAO POSSVEL

no fogo da coragem que se vencem os vcios

(Apolodoro de Atenas)
O exerccio da virtude no seno a eterna vigilncia do vcio
(Scrates, filsofo grego)

Assim como, para estudar a lngua, devemos adotar uma perspectiva, uma linha
terica alm de precisar o nosso objeto de estudo , devemos tambm buscar para a
literatura, como a adotaremos neste trabalho, uma definio possvel. A questo no
simples. Ao longo dos sculos, tericos e estudiosos debruaram-se sobre a ideia da literatura
para encapsul-la em uma definio. Entretanto, ela se nega a ser uma nica coisa, algo
pronto e estabelecido, devido seu carter plurissignificativo.
Entre as diversas possibilidades de definio, Culler (1999) aponta cinco: a calcada
na funo esttica, ligada capacidade de os textos literrios despertarem em seus leitores
certos sentimentos, sensaes; a literatura como a arte da palavra, na qual a linguagem se
coloca em primeiro plano (Culler, 1999, p. 35); a literatura como fico, como representao
da realidade; a literatura como integrao da linguagem, na qual diversos elementos e
componentes do texto entram numa relao complexa (Culler, 1999 p.36); e a literatura
como construo intertextual ou autorreflexiva.
Como fator que estimula determinados sentimentos, poderamos afirmar que a
Literatura um poderoso convite autoanlise. Em vrios livros, em obras que persistem no
tempo, possvel encontrar questes essenciais para o homem e sua angstia diante do
mundo, a Literatura humaniza ao provocar sentimentos conflitantes, nos quais o homem, pelo
contraste de vises ou perspectivas diferentes, possa encontrar uma (ou vrias) resposta (s)
para determinadas questes que o afligem, alm, claro, de ajudar no processo de
compreenso de nossos sentimentos a partir de sua sistematizao e organizao. Chamamos
a isso de funo esttica da Literatura.

Entendo aqui por humanizao (j que tenho falado tanto nela) o processo que
confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais como o exerccio da
reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento
das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a
percepo a complexidade do mundo e dos seres o, cultivo do humor, A literatura
desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais
compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CNDIDO,
1995, p. 180).
 32

Alm de estimular e trazer tona determinadas emoes, a Literatura tambm traz

em si uma carga profunda de intenes e, por meio das ideias de uma determinada poca,
podemos compreender a ideologia que movimentou todo um contexto histrico. A Literatura,
nesse aspecto, apresenta um carter contestador e subversivo, pois instrumento de denuncia
das injustias sociais, dos aspectos morais envolvidos em um comportamento nocivo de uma
sociedade.
Dito isto, no podemos compreender a literatura apenas em seu plano de expresso, o
plano de contedo significativo e a extrao de variados significados podem surgir a partir
da leitura de um texto literrio. A leitura de Literatura, quando envolve este ponto, desperta a
autonomia do indivduo, que passar a ter um olhar menos ingnuo e mais crtico sobre o
mundo, compreender que tudo construo e a partir de sua leitura poder descontruir
conceitos anacrnicos e voltar o seu olhar para novas concepes.

Um poema abolicionista de Castro Alves atua pela eficincia da sua organizao

formal, pela qualidade do sentimento que exprime, mas tambm pela natureza da sua
posio poltica e humanitria. Nestes casos a literatura satisfaz, em outro nvel,
necessidade de conhecer os sentimentos e a sociedade, ajudando-nos a tomar
posio em face deles. a que se situa a literatura social na qual pensamos quase
exclusivamente quando se trata de uma realidade to poltica e humanitria quanto a
dos direitos humanos, que partem de uma anlise do universo social e procurando
retificar as suas iniquidades (CNDIDO, 1995, p. 180).

Portanto, a literatura , segundo Culler (1999), antes de tudo, um artifcio perigoso,

que desvela ideologias, conduz reflexo e revela elementos ocultos da natureza humana.
No toa, em diversas distopias, o livro e a literatura so considerados subversivos, uma
ameaa ordem estabelecida. Um exemplo disso o livro de Ray Bradbury (1920-2012)
Fahrenheit 451, romance distpico de fico cientfica no qual o bombeiro tem o papel de
queimador de livros, pois no cabia naquela sociedade a divergncia de pensamento.
Privar a sociedade do conhecimento garantiria a ordem e o progresso. H vrios
filmes, romances e poesias que apontam para a literatura como um instrumento de libertao e
de contestao.

Afirma o argumento encorajando a considerao de complexidades sem uma

corrida ao julgamento, envolvendo a mente em questes ticas, induzindo os leitores
a examinar a conduta (inclusive a sua prpria) como faria um forasteiro ou um leitor
de romances. Promove o carter desinteressado, ensina a sensibilidade e as
discriminaes, promovendo, dessa maneira o sentimento de camaradagem
(CULLER, 1999, p. 44).

Levando em considerao esses fatos, curioso encontrar em Jouve (2012) o

seguinte:
 33

Etmologicamente, havemos de lembrar que a palavra literatura vem do latim

litteratura (escrita, gramtica, cincia), forjado a partir de littera (letra). No
sculo XIV, a literatura designa, ento, a cultura e, mais exatamente, a cultura
do letrado, ou seja, da erudio. Ter literatura possuir um saber, consequncia
natural da soma de leituras. Como literatura supe a filiao a uma elite, a
aristocracia do esprito, o termo acaba, por deslizamentos sucessivos, vindo a
designar o grupo das pessoas de letras. Falar-se-, por exemplo, dos senhores da
literatura (JOUVE, 2012, p. 29).

A literatura supe a filiao a uma elite, isto , a uma pequena parcela da

sociedade. Ainda hoje, apenas um fragmento da populao tem acesso ao conhecimento
proveniente dos livros considerados eruditos. Apesar de muita coisa ter mudado na vida das
pessoas, do ponto de vista tecnolgico, a realidade que poucas pessoas tm acesso grande
Literatura.
Candido (1995) afirma que em uma sociedade que procure se afirmar como
igualitria, necessrio prover para a totalidade dos cidados todos os tipos de bens, sejam
eles materiais ou no. O socilogo e literato carioca ainda que para que existe uma prtica de
leitura importante que haja a difuso de todo tipo de obra e, como aponta o autor, a nica
tentativa real nessa direo foi dada por Mrio de Andrade em 1935-1938 quando chefiou o
departamento de cultura da cidade de So Paulo.
Com o surgimento da escola pblica, uma fatia maior da sociedade passou a ter a
oportunidade de entrar em contato com o universo da leitura e dos textos literrio.
Geralmente, na escola que muitos dos alunos tm o seu primeiro contato com a Literatura.
A escola, ento, uma das responsveis pela insero do indivduo na cultura
letrada. Ento, se a escola , na maioria das situaes, a responsvel por apresentar a literatura
para o discente, a leitura de textos literrios nesse ambiente deveria ser, como aponta Culler
(1999), um instrumento de construo da autonomia, de reflexo constante acerca dos
sentidos e pistas ocultos em um texto, da exposio clara e consistente das intenes das
metforas existentes em um poema ou em uma alegoria, como o mito da caverna.
A escola deveria ser a instituio responsvel por dar aquele empurrozinho que s
vezes a pessoa precisa em direo a uma leitura mais crtica e reflexiva, de um entendimento
profundo do mundo.

Propor a leitura crtica , nesse sentido, um convite indagao e autoanlise

contnua. Na medida em que amplia seus referenciais de mundo, seu repertrio
cultural, seus esquemas de interpretao, o leitor passa a ter maior possibilidade de
ler criticamente: em termos freireanos, diramos que ele se reconhece como
interlocutor no processo dialgico implicado pela leitura, toma a palavra do outro e
apresenta sua contrapalavra, criando sentidos inusitados (BRITO, 2015, p. 44).
 34

Nesse sentido, o estudo, a prtica e a difuso da leitura de Literatura na escola

constituem em um direito inalienvel do educando no ambiente escolar (e fora dele).
Segundo Antunes (2009, p. 200) A leitura de textos literrios possibilita o contato
com o prazer esttico da criao artstica, com a beleza gratuita da fico, da fantasia e do
sonho. Portanto, no se pode conceber uma escola com disciplina de lngua materna que no
tenha como hbito a prtica social da leitura de textos do universo da Literatura.
Entretanto, um pequeno, (mas considervel) segmento da sociedade ainda entende
que determinados bens culturais pertencem unicamente a ele, no cabendo a ideia de
expanso de direitos. Embora esse tipo de discurso ainda se faa presente, hoje ele
constrangedor e j incomoda a maioria. Cndido questiona esse tipo de pensamento estreito e
considera que

nesse ponto as pessoas so frequentemente vtimas de uma curiosa obnubilao. Elas

afirmam que o prximo tem direito, sem dvida, a certos bens fundamentais, como
casa, comida, instruo, sade, coisas que ningum bem formado admite hoje em dia
que sejam privilgio de minorias, como so no Brasil. Mas ser que pensam que o
seu semelhante pobre teria direito a ler Dostoievski ou os quartetos de Beethoven?
Apesar das boas intenes no outro setor, talvez isto no lhes passe pela cabea. E
no por mal, mas somente porque quando arrolam os seus direitos no estendem
todos eles ao semelhante. Ora, o esforo para incluir o semelhante no mesmo elenco
de bens que reivindicamos est na base da reflexo sobre os direitos humanos.
(CNDIDO, 1995, p. 172)

Segundo o autor, a Literatura pertence categoria de bens incompreensveis,

essenciais manuteno no apenas da vida, mas da integridade espiritual e no h homem
que possa viver sem ela. Isto , sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espcie
de fabulao (CNDIDO, 1995, p. 174).
A todo momento, seja por meio dos meios de comunicao ou das redes sociais e a
tecnologia, temos contato com narrativas, poesias, frases de autores renomados (mesmo de
autoria duvidosa), a Literatura faz parte e algo inerente vida humana. Sem literatura, a vida
no bastaria.
Contudo, o que vem predominando nas aulas de lngua e literatura justamente a
ausncia da leitura de Literatura. E isso acontece devido ao aspecto de como a educao
compreendida atualmente. Os gestores educacionais tm em mente que a Literatura tem pouca
rentabilidade mercadolgica, procuram entend-la como perfumaria sem utilidade na vida
profissional futura dos ensinados (PERRONE-MOISS, 2016, p. 70).
comum esta viso de mundo, dada a verdadeira obsesso humana pela tcnica e
pelo pragmatismo na atualidade. Inspirada por essa viso, a partir do fim do sculo XX houve
um declnio vertiginoso e preocupante dos estudos literrios, no apenas as escolas, mas
 35

tambm nas universidades. Vista como algo suprfluo ou perda de tempo, a leitura de textos
literrios foi colocada em segundo plano.

Alm da m formao pregressa, a aprendizagem engessada das escolas literrias,

o pouco tempo dedicado leitura literria e constituio do sujeito-leitor, a
fragmentao da disciplina de lngua portuguesa em gramtica-leitura-produo de
texto, a pequena carga horria destinada s aulas de literatura, a presso dos
exames e processos de seleo e a adoo de resumos canhestros das obras que
deveriam ser lidas, tudo isso vem coroar uma histria de fracasso e insucesso,
reiterando a ideia de que literatura algo para gente genial (que consegue entender
aquilo que incompreensvel para a maioria, ociosa (que tem tempo de ficar
discutindo o sexo dos anjos) ou viajante (que fica delirando/ inventando/
imaginando coisas onde no h nada para ser visto/ percebido) (DALVI, 2013, p.
75).

Geralmente, adota-se, ento, o perigoso hbito da leitura de trechos de livros

didticos, e da realizao de anlises cujo foco a resoluo de questes que no ampliam a
competncia do aluno em relao compreenso e interpretao de textos.
No h uma leitura feita em etapas, em um processo no qual o professor atua como
um orientador que procure refinar as habilidades de leitura dos alunos; no h incentivo
autonomia na prtica de leitura, pois o modelo de resoluo fcil no se traduz em leitura
reflexiva ou crtica.
O objetivo do ensino da literatura, como instrumento de libertao, ento perde o seu
significado e vitalidade e passa a ser algo destitudo de sentido. Segundo Cosson (2012, p.
26): apenas ler a face mais visvel da resistncia ao processo de letramento literrio na
escola.
Alm da ausncia da prtica de leitura, no se considera o contexto, a literatura
apresentada em desarticulao com o mundo da vida, com a histria e o contexto social-
econmico (Dalvi, 2013). Para tanto, os educadores deveriam apontar no apenas o aspecto
atual dos textos clssicos, mas procurar estabelecer uma ponte com novos gneros que
trabalhem elementos da literatura, como canes, filmes, as artes urbanas, etc. Isso permite
um olhar mais criterioso para essas produes e enriquece o trabalho com os textos literrios.
Alm do vnculo entre passado e presente e da leitura de Literatura em contexto,
seria importante tambm considerar a prtica da leitura de literatura em todo o ambiente
escolar e no apenas restrito sala de aula. A escola deve ser um dos habitats naturais da
literatura; seu manuseio e o acesso a ela devem ser parte do projeto poltico-pedaggico da
instituio de ensino.
Muitas vezes colocada em segundo plano, deve a literatura assumir papel central
dentro da prtica educativa, no centro dos debates, como elemento fundamental no estudo de
 36

lnguas, pois h na literatura uma concentrao de saberes e conceitos, representaes

arquetpicas e modelos de comportamento que permitem ao homem uma maior interao com
o mundo e consigo mesmo. Barthes afirma que

A literatura assume muitos saberes. Num romance como Robinson Cruso, h um

saber histrico, geogrfico, social (colonial), tcnico, botnico, antropolgico
(Robinson passa da natureza cultura). Se, por no sei que excesso de socialismo ou
de barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto
uma, a disciplina literria que deveria ser salva, pois todas as cincias esto
presentes no monumento literrio. [...] a literatura faz girar os saberes, no fixa, no
fetichiza nenhum deles; ela lhes d um lugar indireto, e esse indireto precioso. Por
um lado, ela permite designar saberes possveis, - insuspeitos, irrealizados: a
literatura trabalha nos interstcios da cincia: est sempre atrasada ou adiantada com
relao a esta [...]. A cincia grosseira, a vida sutil, e para corrigir esta distncia
que a literatura nos importa. Por outro lado, o saber que ela mobiliza nunca inteiro
nem derradeiro; a literatura no diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma
coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas que sabe muito sobre os homens
(BARTHES, 1979, p. 18-19).

Nesse sentido, a Literatura deve ser discutida, avaliada e sistematizada como prtica
de ensino. Isso envolve, sim, planejamento e leitura, contato com os textos e ateno para
relao entre as leituras e o mundo atual. Um texto literrio pode apresentar mltiplas facetas,
possibilidades de interpretao, como revela Jouve (2012) ao analisar um conto de
Maupassant - O colar e apontar tanto para sua inteno moral como para seu aspecto
poltico. Como diz o autor, O sentido de uma obra , ao mesmo tempo, incerto, mltiplo,
diverso e contraditrio (JOUVE, 2012, p. 79-80).
Mas no apenas os professores de lngua so os responsveis pela prtica da leitura
na escola. Toda a comunidade escolar poderia participar e seria interessante, se,
primeiramente, os livros literrios (e tambm os no literrios) no ficassem presos na
biblioteca, mas sim dispostos pela escola, para fcil manipulao dos alunos, para que este
comece a manuse-lo, senti-lo.
Os professores das demais disciplinas tambm podem promover situaes didticas
para o contato com essa poderosa cultura da leitura, momentos que permitam ao aluno um
entendimento mais amplo da realidade e que gerem marcas significativas, modificando-os
como seres humanos e tornando-os menos susceptveis a influncias externas, a conduo e
controle do seu comportamento. Assim, a escola comear a viver o real significado da
literatura, como uma prtica libertadora.
Pelo que foi discutido neste captulo, poderamos retomar o questionamento da
importncia da Literatura como prtica de ensino a partir do debate traado por Leila Perrone-
Moiss, professora emrita da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP,
que em seu livro As mutaes da Literatura no Sculo XXI sai em defesa da leitura de textos
 37

literrios em sala de aula. A autora sintetiza, aps o dilogo com os melhores tericos, os
objetivos do ensino de Literatura nas instituies de ensino.

Sintetizando o que foi dito pelos melhores tericos, responderamos pergunta Por
que estudar literatura? com os seguintes argumentos: porque ensinar literatura
ensinar a ler e, nas sociedades letradas, sem leitura no h cultura; porque a
capacidade de leitura no inata, mas adquirida; porque os textos literrios podem
incluir todos os tipos de texto que o aluno deve conhecer, para ser um cidado apto a
viver em sociedade; porque os textos literrios so aqueles em que a linguagem
atinge seu mais alto grau de preciso e sua maior potncia de significao; porque a
significao, no texto literrio, no se reduz ao significado (como acontece nos
textos cientficos, jornalsticos, tcnicos), mas opera na interao de vrios nveis
semnticos e resulta numa possibilidade teoricamente infinita de interpretaes;
porque a literatura um instrumento de conhecimento do outro e de
autoconhecimento; porque a literatura de fico, ao mesmo tempo que ilumina a
realidade, mostra que outras realidades so possveis, libertando o leitor de seu
contexto estreito e desenvolvendo nele a capacidade de imaginar, que uma
necessidade humana e pode inspirar transformaes histricas; porque a poesia capta
nveis de interpretao e de fruio da realidade que outros tipos de texto no
alcanam (PERRONE-MOISS, 2016, p 80-81).

pensando assim que vm tona questes que iro nortear as subsees seguintes:
Afinal, como (pelo ensino) a literatura transforma? Qual o perfil de leitor que queremos
formar e qual o perfil do professor apto a promover o letramento literrio? Quais os fatores
que obstruem o caminho para o letramento literrio? Aps a apresentao e debate dessas
questes, seguiremos para o entendimento do mito, sua importncia na cultura humana e por
que devemos consider-lo e, assim, chegar proposta de interveno que leva como tema a
jornada do heri e a mitologia comparada.

3.1 A transformao pelo (ensino de) literatura e a leitura literria

Segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo instituto Pr-Livro

em 2011, O nmero de pessoas atualmente que dedica a maior parte do seu tempo de lazer
para assistir televiso chega a 85%.
A leitura vem bem abaixo, apenas 28% das pessoas se dizem leitoras. Pior, a
frequncia cai para a metade quando perguntados se a leitura uma prtica regular. Mas, se
no h leitura de modo regular, aponta Cosson (2014), menor ainda a prtica da leitura de
textos literrios. Quando h algum tipo de leitura, ela centrada no livro mais popular,
exibidos nas listas dos mais vendidos de revistas de grande circulao.
A escola, como dissemos na seo anterior, deveria ser o lugar que poderia promover
este encontro do aluno com o texto literrio. Nesse processo, um dos agentes mais
importantes o educador. A importncia do professor tanta no incentivo leitura que, ainda
 38

segundo a pesquisa os educadores esto entre os maiores influenciadores do hbito da leitura

no pas. Entre os 5 mil entrevistados em todo o Brasil, 45% apontaram os docentes como os
principais responsveis pela procura dos livros.
Como se sabe, muitas vezes a partir da simples leitura de um poema de forma
descompromissada ou de um bom texto extrado de um livro o professor instiga os alunos
prtica da leitura. Ao fazer isso, o professor promove atos de leitura em sala de aula e trava
com seus alunos uma relao de leitor para leitor, apresentando-se ele mesmo como algum
que interpreta o texto, assume a condio de leitor. (Cosson, 2014).
Entretanto, mesmo com os nmeros favorveis em relao figura do professor
como fora motivadora para a insero do indivduo na cultura letrada, Zilberman (2013)
aponta que a prtica da leitura fragmentada nas escolas uma realidade e preocupante.
No se considera a obra em sua integridade, pois no h tempo para a leitura, para a
fruio desses textos, que demandariam um trabalho contnuo, em constante processo de
elaborao. Infelizmente o educador no dispe de tempo hbil, devido sobrecarga de
trabalho e extenso do currculo a ser cumprido, o que dificulta ou impede a leitura e
planejamento de estratgias para o desenvolvimento das habilidades necessrias para a
formao do leitor competente.
O desaparecimento da Literatura to evidente no espao escolar que nos livros
didticos atualmente no figuram nem mais os trechos de textos literrios, mas de uma poro
de gneros, muitas vezes misturados em vez de interligados (Cosson, 2014).
Nesse sentido, poderamos apontar a biblioteca como o lugar capaz de mitigar esse
problema e promover a leitura. Entretanto, a pesquisa citada anteriormente apresentou dados
preocupantes: 75% da populao no frequentam bibliotecas.
Dentre aqueles que a frequentam, a maioria (71%) tem a ideia de que um local para
estudar e para 61% um espao para pesquisa. 28% dos entrevistados ainda consideram que
um espao exclusivo dos estudantes e, em quarto, o mais grave, apenas para 17% a biblioteca
um local para emprestar livros de Literatura.
Isso significa que apenas um pequeno segmento da sociedade, uma pequena frao,
vai biblioteca com a inteno de emprestar uma obra literria. Fora isso, muitas escolas no
possuem ainda uma biblioteca ou projetos destinados a desenvolver as habilidades de leitura.
Pior, quando h biblioteca, difcil v-la em plena atividade, por falta de pessoal para ocupar
esses espaos.
Alm do pouco acesso literatura nas escolas, pela ausncia de livros e bibliotecas,
as leituras realizadas na escola tm, quase sempre, como nico objetivo a classificao
 39

gramatical, utilizando o texto como pretexto para as aulas tradicionais de nomenclatura. Alm
do estudo classificatrio, h ainda a nfase na leitura sob uma perspectiva centrada no texto,
linear, monolgica e que no considera o aluno como parte do processo de construo de
sentidos, como apontado em sees anteriores.
Como consequncia desse modelo, temos uma leitura que no aponta novos
caminhos ou novos significados em torno das obras literrias, no h a abertura de novos
significados ou portas, h apenas a procura de termos tcnicos.

So vrios os estudiosos que mostram que o ensino de literatura no ensino

fundamental se perde ao servir de pretexto para questes gramaticais, como era
comum nos livros didticos, ou para um hedonismo inconsequente, no qual a leitura
vale pela leitura, sem nenhuma orientao (COSSON, 2014, p. 70).

J os PCNs, reiteram esta ideia ao afirmar:

possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola
em relao aos textos literrios, ou seja, tom-los como pretexto para o tratamento
de questes outras (valores morais, tpicos gramaticais) que no aquelas que
contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias
(BRASIL, 1997, p 27).

Na contramo desse processo pernicioso, entendemos que a leitura criteriosa,

sistemtica e educativa de obras literrias nas escolas, como aponta Todorov (2010),
fundamental como prtica regular no ambiente escolar, pois segundo o crtico e terico da
Literatura, a partir da leitura de obras literrias que podemos refletir e chegar a um sentido
que nos conduz ao conhecimento do humano, o qual importa a todos (TODOROV, 2010, p.
89).
Ao seguir este modelo, poderamos caminhar na direo que apontam os PCNs
quanto formao de um leitor ativo e em constante desenvolvimento, capaz de reconhecer as
particularidades e a variedade sentidos presentes em diversos tipos de textos. Ainda, capaz de
encontrar possibilidades de expresso, descobrir os efeitos de sentido no uso ou escolha de
uma determinada palavra em um texto literrio, analisar a inventividade de certas construes
sintticas e, principalmente, fazer vir tona a percepo, viso de mundo, ideologia.
Sempre h algo de inusitado na literatura, um olhar criativo e capaz de redefinir o
mundo ao fragment-lo, ao observar as diversas perspectivas em um determinado ponto de
vista, a leitura de Literatura provoca no sujeito uma verdadeira transmutao, abre as portas
de sua percepo, ampliando sua capacidade para um dilogo constante com a vida.
A aprendizagem da leitura pela literatura possui todas as vantagens apontadas
anteriormente e, em especial, a reflexividade no ato da leitura. Como a matria-
prima da literatura a palavra, o mundo da literatura , em primeiro e ltimo lugar,
 40

linguagem. Dessa forma, a leitura literria demanda do leitor que se debruce sobre o
modo de dizer ao mesmo tempo em que se inteira do que dito. Os recursos
expressivos presentes nos textos literrios fazem com que o leitor perceba que a
linguagem no transparente, at porque os referentes dos textos literrios so
outros discursos (COSSON, 2014, p, 50).

Sobre esse processo de transgresso e transcendncia da linguagem nos textos

literrios, os PCNs apontam:

Como representao um modo particular de dar forma s experincias humana -, o

texto literrio no est limitado a critrios de observao fatual (ao que ocorre e ao
que se testemunha), nem s categorias e relaes que constituem os padres do
modo de ver a realidade e, menos ainda, s famlias, de noes/conceitos com que se
pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso cientfico).
Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra mediao de sentidos entre o
sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediao que autoriza a fico e a
reinterpretao do mundo atual e dos mundos possveis (BRASIL, 1997, p. 26)

Esse modelo idiossincrtico, plural, de leitura, desenvolve nossas habilidades como

leitores, faz com que passemos a ver o texto no apenas em seu sentido objetivo, o sentido
estvel e fixo, mas reitera o conceito de plasticidade do texto literrio, passvel de
significaes flutuantes, no definidas, que orientam para diversos planos de leitura, de
significados. Em um texto literrio, temos de ir do sentido restrito, fixo, para algo mais
abrangente, o leitor deve prolongar o sentido prvio proveniente do texto e que serve de base
para sua leitura (Jouve, 2015).
Mas, que modelos podemos adotar para uma leitura significativa, educativa e
prazerosa dentro do universo escolar? Como explorar o texto em suas mltiplas dimenses?
Sobre isso, Todorov (2010, p. 90) diz que todos os mtodos so bons, desde que continuem a
ser meios, em vez de se tornarem fim em si mesmos. Em relao a possveis planos de leitura
para o texto, Cosson (2014) afirma que, para a formao e desenvolvimento do leitor,
devemos adotar alguns critrios importantes.
O primeiro aponta para a vrias formas de textos que existem nas diversas esferas
cotidianas. O acesso a essa variedade permite ao leitor ampliar o seu repertrio e torna
possvel a adoo de estratgias para a leitura de determinados tipos de texto. Para o autor, o
leitor deve ter experincias variadas com a leitura, no limitando a experincia a um nico
modelo textual, isso terminaria, segundo Cosson, por empobrecer seu repertrio e limitar sua
competncia como leitor (COSSON, 2014, pag. 46).
Nesse aspecto, o mais importante a capacidade de escolha do leitor, de ele ser
capaz de escolher o texto que mais lhe convm para ler em diferentes situaes (COSSON,
2014, pg. 46), isto , que o leitor tem escolha e pode escolher, que aprendeu a ser um leitor
crtico, capaz de avaliar situaes diferentes e realizar leituras diferentes em cada ocasio.
 41

E isso vai ao encontro do segundo aspecto apontado por Cosson (2014) para a
formao de um leitor competente, que a capacidade de ler de diversas maneiras um texto,
reconhecer que o texto, ao possuir diversos formatos, tambm apresenta formas/
procedimentos variados de leitura.

Ao ler as pginas dos classificados, sublinhamos os anncios que nos interessam e

fazemos anotaes nos espaos em branco da pgina do mesmo jeito que
procedemos quando estamos lendo um artigo cientfico para preparar uma aula. A
leitura que fazemos dos classificados, entretanto, apenas de localizao de uma
informao, j a leitura do artigo cientfico demanda que faamos uma srie de
inferncias e procuremos relacionar as informaes lidas no apenas com as nossas
leituras anteriores, mas tambm com as leituras de nossos alunos e a reflexo que
estamos propondo para a disciplina. (COSSON, 2014, p. 47).

Alm disso, lemos no apenas para acumular informaes, mas sim para refletir
sobre nossa condio no mundo, para que a vida adquira significado, sentido, para que
possamos entender o nosso papel na existncia.
Para que isso acontea, devemos fazer escolhas, optar com um caminho e isso
acontece tambm em relao aos textos, a opo por ler um determinado texto nos conduz no
apenas para uma reflexo sobre o momento atual, mas permite uma abertura de dilogo com
as ideias do passado, conceitos armazenados ao longo do tempo, que se atualizam, so
redefinidos, reelaborados, a leitura permite a interao contnua com os diferentes momentos
da vida.
Ao ler de maneira diversificada diferentes tipos de texto e ao realizar escolhas,
permitimo-nos tambm a avaliar, julgar um determinado tipo de texto. Para o autor, a leitura
que adota um critrio conta tanto para saber identificar uma carga ideolgica que todo texto
traz consigo, quanto distinguir porque se deve ler e o que importa ser lido naquele momento
(COSSON, 2014, P. 48).
Britto (2015), reitera o pensamento de Cosson e em seu livro Ao revs do avesso:
leitura e formao dizendo que:

A tarefa que temos agora, alm da insistncia no valor da leitura, est na

democratizao do acesso aos bens culturais que se expressam pela leitura. E isso
exige a formao de um leitor capaz de, encontrando a autoria do texto que se d a
ler, evitar as armadilhas ideolgicas nele contidas e posicionar-se criticamente diante
do outro, tomando a palavra e tornando-a sua, produzindo sua contrapalavra
(BRITTO, 2015, p. 76).

Quando a leitura assume o dilogo como caminho em que se estabelece uma relao
entre leitor e autor, texto e contexto, temos um circuito de leitura (Cosson, 2014). Sem a
interao harmoniosa entre esses elementos a leitura ficar prejudicada. Nessa perspectiva
 42

relacional, o ato de ler mediado por trs objetos de leitura: o texto, o contexto e o intertexto
Cosson (2014). Quanto ao texto literrio, o terico aponta dois limites dentro dos quais o
texto assume uma configurao literria, um carter literrio.
O primeiro o leitor ou talvez mais especificamente, da experincia da leitura como
constituidora do literrio (COSSON, 2014, p. 54), que compreende a obra literria como um
emblema, isto , uma sntese de diversos smbolos que devem ser interpretados pelo leitor.
A obra literria, nesse modelo de pensamento, no existe no texto, mas sim na
experincia feita por determinado leitor (COSSON, 2014, p. 54). Sendo assim, o que garante
a leitura como experincia literria o modo como processado o texto.
J o segundo a literariedade, definida por ele de modo sucinto como um modo
especfico e distinto de ler a obra literria. O autor ainda traa uma importante distino entre
leitura esttica e eferente, definindo-as da seguinte forma:

Na leitura eferente o leitor se preocupa com o que est fora do texto ou para aquilo
do qual o texto veculo. Na leitura esttica, o leitor se voltar para o texto em si
mesmo e o que acontece durante o processo de construo de sentidos. modo de
ler a leitura esttica que garante a experincia literria (COSSON, 2014, p. 54).

O outro objeto, o contexto, um elemento complexo e um poderoso recurso no

processo cognitivo de compreenso do texto. Na perspectiva de Cosson, o contexto deve estar
relacionado com o leitor, pois diferentes leitores assumiro leituras diferentes, de acordo com
o conhecimento de mundo que possuem e a interpretao que fazem da realidade.
O autor utiliza a proposta de Rex, Green, Dixon (1998), proveniente do campo do
letramento, para embasar sua teoria. Nela, o contexto constitudo em

sete termos snteses tipo, identidade, lugar, comunidade, atividade, forma e

condio em trs domnios de sentido os quais so classificados de acordo com
seus traos semnticos comuns em contexto com-o-texto, contexto, ao redor do texto
e contexto alm do texto (Rex, Green, Dixon 1998 apud COSSON, 2014, p. 58).

O contexto com-o-texto representa as relaes ou a interpretao do texto a partir dos

elementos internos e os mecanismos presentes na superfcie/tessitura textual. So as
informaes dispostas no texto materializado, concreto, com nfase nos aspectos
intratextuais e textuais de uma obra, como a relao entre o narrador e o protagonista em um
romance e as contries de um gnero (COSSON, 2014, p. 58).
O contexto ao-redor-do-texto envolve o processamento da obra, isto , as
possibilidades de leituras que podemos fazer diante de um texto literrio uma leitura
poltica, moral, de disputa de classes, etc. E o contexto alm-do-texto corresponde as
condies culturais e sociais de produo e recepo das obras, este ltimo opera com a
 43

noo tradicional de contexto, como algo situado no tempo, conectado, portanto, ao aspecto
histrico.
O ltimo objeto o intertexto, isto , a capacidade de um texto dialogar com outros,
de natureza diversa. Este ltimo aspecto ganha relevncia na teoria devido no apenas as
relaes entre os textos no nvel meramente textual, mas nas relaes que se estabelecem
entre os elementos e os objetos de leitura. Em outras palavras, ao revelar o entretecimento dos
textos, o intertexto tambm desvela a trama da leitura (COSSON, 2014, p. 60).
Ao considerarmos essas habilidades/objetos de leitura em interao, em dilogo,
poderamos ter um ensino que valorizasse a leitura em todas suas especificidades, no qual os
envolvidos no processo aprenderiam a ler e para estar conscientes do mundo, para que a
leitura tivesse um significado e deixasse de ser apenas um instrumento de cpia de respostas
presentes em sua superfcie, a leitura deixaria de ser mais um automatismo e ganharia sentido,
vigor e fora.
Com esse tipo de leitura, poderamos evitar as armadilhas a que estamos sujeitos
diariamente e desenvolver uma leitura crtica e rplica realidade, uma leitura mltipla, que
preze pelo dilogo e a interao, uma metaleitura que permite ao leitor:

Conhecer e controlar seus mecanismos de leitura e, assim, aprimor-los. Tal leitura

no est relacionada a um tipo especfico de texto, embora textos complexos a
favoream pelo esforo maior de dilogo que demandam. Tambm no precisa ser
exclusiva nem extensiva, pois podemos exercitar esta conscincia e controle ao
realizar uma leitura com outros objetivos e em momentos especficos dessas leituras.
No se chega, entretanto, a ser um leitor maduro sem se praticar esse tipo de leitura,
por isso ler para aprender um exerccio que precisamos fazer para manter e ampliar
nossa competncia como leitor (COSSON, 2015, p. 49).

Sob essa perspectiva terica, o leitor ganha um amplo destaque, deixando de lado as
concepes anacrnicas, o leitor e texto agora caminham juntos, em um processo de interao
que tem como fundamento a releitura do mundo, um novo olhar sobre a realidade. Segundo
Cosson (2012), a insero do sujeito-leitor neste modelo/mtodo de leitura garante a ele no
s a conquista de uma habilidade, mas o habilita como sujeito agente no referido processo,
dotado de autonomia no processo de construo do seu conhecimento.
Mas para que seja possvel todo este processo, h um elemento mencionado no incio
deste captulo que tem grande influncia na vida dos alunos: o professor. ele, segundo
Cosson (2012), que ir fortalecer a leitura rplica ou a prtica da metaleitura por parte do
aluno. Ainda, segundo o autor, a literatura uma prtica que oculta e debate ideias profundas
e poderosas, e essas ideologias devem ser observadas de maneira crtica pelo aluno.
 44

Entretanto, no incio do exerccio das habilidades de leitura, da construo de

competncias, importante que o educador procure adotar estratgias que fomentem a
compreenso cada vez mais ampla dos textos e, neste sentido, Sol (1998) aponta que a
compreenso dos textos no emerge e nem se desenvolve de modo espontneo, ela precisa ser
ensinada, em etapas, em um processo contnuo, para que haja a formao e o desenvolvimento
de leitores autnomos.

Entendo as situaes de ensino/aprendizagem que se articulam em torno das

estratgias de leitura como processos de construo conjunta, nos quais se estabelece
uma prtica guiada atravs da qual o professor proporciona aos alunos os andaimes
necessrios para que possam dominar progressivamente essas estratgias e utiliz-
las depois da retirada das ajudas iniciais. Diversas propostas terico/prticas
orientam-se nesse sentido ou em um sentido similar (SOL, 1998, p. 77).

Portanto, o professor que toma como sua prtica o letramento literrio precisa,
segundo as proposies acima, ser um leitor competente, possuir uma boa relao com os
textos de diversas magnitudes e necessita ser um pesquisador, algum que sustente sua prtica
em teorias bem fundamentadas e que possam auxili-lo no processo de formao de novos
sujeitos leitores.
A tarefa complexa como o ofcio de educar exige mas levar a uma prtica
pedaggica mais eficaz, que procure compreender e desenvolver, paulatinamente, as
habilidades de selecionar informaes, predizer, construir hipteses, realizar inferncias, isto
, ampliar a competncia e o nvel de leitura dos educandos, para que, em algum momento,
eles possam caminhar sozinhos, com autonomia, com liberdade.
Apresentada a perspectiva segundo a qual compreendemos a leitura e seu ensino na
escola, passaremos a discorrer sobre o texto narrativo e os mitos.
 45

4 A NARRATIVA

...a narrativa est presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as

sociedades; a narrativa comea com a prpria histria da humanidade; no h, nunca
houve em lugar nenhum povo algum sem narrativa; todas as classes, todos os grupos
humanos tm as suas narrativas, muitas vezes essas narrativas so apreciadas em
comum por homens de culturas diferentes, at mesmo opostas: a narrativa zomba da
boa e da m literatura: internacional, trans-histrica, transcultural, a narrativa est
sempre presente, como a vida. (Roland Barthes)

Aps ter destrudo a sagrada cidadela de Tria em companhia de Aquiles e outros

heris, Ulisses, o guerreiro de mil estratagemas, busca retornar para casa, taca, na qual se
encontram sua esposa Penlope e seu filho Telmaco.
Entretanto, o caminho no ser fcil: naufrgios, a perda de todos os companheiros
de jornada, os artifcios da ninfa Calipso e a ira de Posdon tornam a tarefa quase impossvel e
dez anos o separaro de seus familiares at o retorno para a terra natal. Em casa, derrota os
pretendentes que cortejavam a rainha, mas ainda precisar enfrentar a fria dos cidados que,
por meio da interveno divina de Atena, desistem da vingana, tornando possvel a paz em
taca.
Essa histria, to conhecida de todos ns, considerada a segunda obra da Literatura
Ocidental, sendo a primeira a Ilada, tambm atribuda a Homero1. Nela, encontramos
diversos elementos da mitologia e uma forma particular de narrar os acontecimentos por meio
de personagens situados em um ambiente, amarrados em uma trama/enredo e que acontece
em um tempo especfico. A esse modelo/padro de texto, de enunciados organizados em
torno de personagens, ao, tempo, espao, entre outros (CITELLI, 2003, p. 104) chamamos
de narrativas.
O texto narrativo um antigo companheiro da humanidade. Desde os tempos idos, as
histrias inslitas ou aventuras cotidianas povoam nossa imaginao a partir da ao e deciso
de personagens com os quais nos identificamos (ou no). Em nossa casa, na escola, no
trabalho, em todas as esferas cotidianas de comunicao, a narrativa est presente, e ela causa
em ns sempre uma resposta, desde a angstia por um acontecimento trgico a uma alegria
incontrolvel com o final feliz de uma histria particular.
A respeito disso, Sales e Furtado (2012) indicam que esses episdios narrados:

em frases que se completam e ideias que se complementam, so chamados de

formas narrativas, pois elas relatam um fato ou um feito, na voz de algum que
expressa um acontecimento ou vrios unidos por citaes que se integram e, por

1
Embora as obras sejam atribudas a Homero, h quem discuta a noo de autoria das epopeias clssicas Ilada e
Odisseia. Para mais informaes Homero. Ilada. So Paulo: Classics Companhia das Letras, 2013.
 46

fim, chegam a uma concluso. Essas formas narrativas, em outra poca, j foram
apresentadas em versos, nas epopeias, que narravam os fatos e feitos grandiosos da
histria da humanidade ou dos deuses, como o clssico poema pico de Luiz Vaz de
Cames, Os Lusadas, que relata a histria de Vasco da Gama e suas conquistas
martimas, ou os clebres poemas picos de Homero, A Ilada e A Odisseia, que
descrevem a famosa guerra de Tria e o retorno do heri Ulisses para casa aps o
desfecho da guerra (SALES & FURTADO, 2012, p. 28).

As autoras afirmam que ao longo do tempo esta modalidade textual desdobrou-se em

diversos gneros, distribudos de maneiras diferentes. Antes, havia um modelo prprio de
contar histria, conectado ao contexto e as necessidades de uma poca, como, por exemplo,
na poca grega; com o tempo, os comportamentos e hbitos sociais foram alterados e isso
tambm mudou a forma de contar/estruturar/construir histrias.
Outrora, havia histrias sobre deuses, heris (semideuses) e seus feitos fantsticos,
depois as narrativas passaram a fazer referncia a pessoas reais ou a situaes prximas da
realidade que as cercavam, os objetivos disto eram variados, desde a crtica dos costumes de
uma sociedade ou simplesmente o prazer esttico e o entretenimento.
Atualmente, encontramo-nos em meio a uma diversidade de obras narrativas, as
quais apresentam similaridades e diferenas entre si. Lendas urbanas, mitos, romances e seus
subgneros, histrias em quadrinhos, novelas, jogos eletrnicos. Do uso da linguagem
puramente verbal at a linguagem mista, com o uso de imagens (estticas ou no) a narrativa
se reinventa, atualiza seu comportamento e procura adaptar-se aos ciclos histricos a que
estamos submetidos.
Entretanto, mesmo com as diferenas e mudanas ao longo do tempo, havia algo de
comum nos vrios modelos narrativos, componentes que pertenciam a todas as histrias
possveis, e que eram capazes de definir, em seu conjunto, um texto como narrativo.
Elementos como o narrador, os personagens, o tempo e o espao, alm do enredo, so
essenciais para a constituio da histria.
Durante o longo processo de construo do conhecimento, variadas vertentes da
Teoria Literria direcionaram o seu olhar para o estudo do texto narrativo e suas
especificidades. Contudo, outras reas tambm concentraram seus interesses no estudo dos
textos narrativos.
A antropologia e a psicologia, por exemplo, procuraram evidenciar a importncia
desse gnero para a comunidade humana. Antes delas, o tema foi de interesse de filsofos e,
entre eles, desponta a figura de Aristteles, que nos outorgou aquele que seria o primeiro
manual de estudo dos gneros da histria.
 47

H pelo menos dois mil anos, mais exatamente 335 a. C, Aristteles, em sua Arte
Potica, estabeleceu o conceito de gneros literrios e traou a distino entre o pico, o lrico
e o dramtico, alm de observar a Literatura como modo de representao, um simulacro da
realidade a partir do conceito de mimesis. Para o pensador grego, em uma narrativa no h a
reproduo fidedigna do real, mas sim uma representao dele, uma sombra da realidade,
situada dentro de variadas possibilidades. Aristteles afirma que

[...] no compete ao poeta narrar exatamente o que aconteceu; mas sim o que poderia
ter acontecido, o possvel, segundo a verossimilhana ou a necessidade. 2 O
historiador e o poeta no se distinguem um do outro, pelo fato de o primeiro
escrever em prosa e o segundo em verso [...] Diferem entre si, porque um escreveu o
que aconteceu e o outro o que poderia ter acontecido. [...] a poesia permanece no
universal e a Histria estuda apenas o particular. 4. O universal o que tal categoria
de homens diz ou faz em tais circunstncias, segundo o verossmil ou o necessrio.
Outra no a finalidade da poesia, embora d nomes particulares aos indivduos; o
particular o que Alcebades fez ou o que lhe aconteceu (ARISTTELES, s/d, p.
252).

importante ressaltar que representao no o mesmo que algo falso, uma

inverdade. Nas histrias fantsticas reconhecemos os elementos da fantasia, como o caso da
mitologia ou dos contos de fadas, mas a sua lgica interna, a relao coesa entre os
elementos do texto e, principalmente, o pacto estabelecido entre autor e leitor que iro
garantir o sentido para a narrativa.
Portanto, mesmo que uma histria esteja distante do mundo real, ela pode
represent-lo - e s vezes muito bem a partir das ideias e dos conceitos implcitos
subjacentes nos textos.

Quando chamamos falsos um romance trivial ou uma fita medocre, fazemo-lo,

por exemplo, porque percebemos que neles se aplicam padres do conto de
carochinha a situaes que pretendem representar a realidade cotidiana. [...] Falso
seria tambm um prdio com portal e trio de mrmore que encobrissem
apartamentos miserveis. esta incoerncia que falsa. Mas ningum pensaria
em chamar de falso um autntico conto de fadas, apesar de o seu mundo imaginrio
corresponder muito menos realidade emprica do que o de qualquer romance de
entretenimento (ROSENFELD, 2004, p. 18).

Mas no apenas apontar que a Literatura representa a realidade, houve tericos que
procuraram de alguma forma evidenciar uma espcie de padro em determinados textos
narrativos. Um dos mais notrios foi o trabalho do folclorista e estruturalista russo Wladimir
Propp que em seu livro A morfologia do conto maravilhoso, publicado em 1928, expe de
maneira inovadora uma estrutura padro presente em contos russos de magia e traz tona uma
questo interessante ao apontar modelos similares de textos em povos que de forma muito
provvel nunca tiveram contato entre si.
 48

Entre suas principais concluses esto a de que h cerca de 31 funes fixas em

contos desta natureza, isto , os contos seguem um padro, entretanto, segundo o autor, a
totalidade de funes no se manifesta em todas as narrativas. Da mesma forma, Lvi-Strauss
estabeleceu o conceito de mitemas a partir das sequncias matriciais dos mitos indgenas.
Alm de Propp, outro terico a se debruar sobre o texto narrativo e sua gramtica
interna foi o linguista arquiestruturalista lituano Julius Greimas, terico responsvel por um
dos ramos mais formais e radicais do Estruturalismo, devido forte influncia de Hjemlslev,
Saussure e Tesnire. Mendes (201-?) em seu artigo A noo da narrativa em Greimas 2 indica
que para o arquiestruturalista a organizao o que d sentido narrativa, o que a diferencia
de um conjunto aleatrio de frases.
Para compreender o texto narrativo, segundo o terico, ento, necessrio
sistematizar a sua estrutura imanente e compreender sua organizao interna. Greimas embasa
sua teoria a partir da leitura de Propp e as 31 funes do conto maravilhoso russo
estabelecidas por este terico.
A grande contribuio de Greimas foi, segundo Mendes (201-), a de reduzir o
nmero de funes em Propp, sem que isso desconsiderasse algum fator da narrativa. Ao
retomar os pressupostos de Propp, Greimas desenvolveu uma proposta que levou em
considerao a anlise estrutural das narrativas, afirmando que h

um nvel aparente da narrao, onde as diversas manifestaes desta se submetem a

exigncias especficas das substncias lingusticas atravs das quais ela se exprime;
e um nvel imanente, que constitui uma espcie de tronco estrutural comum, onde a
narratividade se encontra situada e organizada anteriormente a sua manifestao.
Um nvel semitico comum se distingue, portanto, do nvel lingustico e lhe
logicamente anterior, seja qual for a lngua escolhida para a manifestao.
(GREIMAS, 1975, p. 145).

Entretanto, como afirmamos no incio deste captulo, o estudo comparativo de

narrativas espalhou-se por vrias reas do conhecimento. Entre elas a antropologia e a
psicologia. Entre esses trabalhos, um dos mais notveis e respeitados o do norte-americano
Joseph Campbell. Sua pesquisa em estudos comparativos dos mitos considerada como uma
verdadeira obra-prima e tem como objetivo estabelecer pontos de conexo entre culturas
diversas.
Para o autor, a leitura de mitos ensina um voltar-se para o interior, na qual voc
comea a observar a mensagem dos smbolos envolvidos na histria (CAMPBELL, 2002, p.
6). Mas a fim de que isso seja possvel, preciso ter uma abertura, um esforo na tentativa de

2
Para mais informaes, o artigo encontra-se disponvel em:
http://revistas.unibh.br/index.php/ecom/article/viewFile/1002/581. Acesso em 10 de novembro de 2016.
 49

realizar leituras comparativas com a mitologia de outros povos. por meio da leitura
comparada que o smbolo se revela e se desdobra.
Para Campbell (2002), o estudo comparativo das narrativas mitolgicas provoca
excitao nos jovens, nos estudantes, mas aponta que atualmente temos um mundo no qual
no h espao para a mitologia e que isso contaminou as escolas que, para o terico, no
ensina sabedoria de vida, mas sim acmulo de informaes a respeito das tecnologias e uma
nfase para a hiperespecializao. Atualmente, a mitologia compreendida mais como
histrias primitivas e ingnuas do que como uma fonte de smbolos provenientes da psique
que oferecem algum tipo de resposta para a vida. Entretanto, como evidencia o mitlogo, a
leitura mitolgica permite a voc uma leitura metafrica e alegrica, alm do que est
meramente citado no texto, provocando uma verdadeira instruo espiritual (CAMPBELL,
2002, p. 61).
Entre as obras mais conhecidas do autor, O heri de mil faces desponta como a que
elevou Campbell a notoriedade, influenciando pessoas como o cineasta George Lucas, criador
da saga Guerra nas estrelas. Escrito em 1949, o livro de Campbell ainda segue vivo e
leitura obrigatria para aqueles que desejam compreender a estrutura bsica arquetpica da
jornada do heri. Filmes, histrias em quadrinhos, e outros modelos textuais baseiam sua
estrutura interna no esquema proposto por Campbell. Atualmente, houve uma expanso das
ideias do autor e observamos que a jornada do heri serve no apenas como roteiro para
criao de histrias, mas como um guia para a vida. Quando indagado sobre a importncia
dessas narrativas, ele diz:
Porque sobre isso que vale a pena escrever. Mesmo nos romances populares, o
protagonista um heri ou uma herona que descobriu ou realizou alguma coisa
alm do nvel normal de realizaes ou de experincia. Heri algum que deu a
prpria vida por algo maior que ele mesmo.

Portanto, a leitura de textos mitolgicos no qual a figura do heri desponta como

arqutipo principal promove, segundo Campbell (2002), uma aventura interior, em que por
meio do contato constante com textos dessa natureza vamos desenvolvendo estratgias para a
leitura simblica ou tticas diversificadas de leitura, de modo que possamos com o tempo
verificar nelas algo em comum, uma mensagem que pode apresentar-se de maneira singular
para cada pessoa. Sobre isso Campbell (2002, p. 237) afirma:
Todas essas diferentes mitologias apresentam um mesmo esforo essencial. Voc
deixa o mundo onde est e se encaminha na direo de algo mais profundo, mais
distante ou mais alto. Ento atinge aquilo que faltava sua conscincia, no mundo
anteriormente habitado. A surge o problema: permanecer ali, deixando o mundo
ruir, ou retornar com a ddiva, tentando manter-se fiel a ela, ao mesmo tempo em
que reingressa no seu mundo social. No uma tarefa das mais fceis.
 50

A narrativa, portanto, um modelo de texto no qual, por meio da representao

fantstica, de um universo improvvel, podemos discutir a respeito de nossos anseios como
seres humanos, nossas sagas individuais em busca de uma identidade e um sentido para a
vida. A narrativa, nesse aspecto, humaniza ao nos aproximar do que somos e do que
eventualmente podemos ainda ser e por isso to importante estud-la em diferentes padres.
Diante da importncia das narrativas e do estudo do texto mitolgico, vamos agora
compreender mais a respeito do conceito de mitologia e defender o seu uso em sala de aula.

4.1 O Mito

Como se pode inferir, est muito longe do alcance deste trabalho apresentar uma
discusso definitiva sobre o mito, suas origens, manifestaes e importncia. O que propomos
nesse captulo, ento, explicitar o que consideramos fundamental do nosso entendimento a
partir do dilogo com alguns especialistas sobre o tema para o bom entendimento de nossa
proposta.
Sofremos, como sociedades humanas, diversas modificaes com o passar dos
milnios. H mudana em nossos pensamentos, sentimentos, nossas formas de compreender o
mundo e ideologias. Tambm ampliamos nosso repertrio de conhecimento e notamos as
modificaes em nosso corpo. As palavras tambm esto sujeitas misteriosa dimenso do
tempo. Elas podem ter o seu sentido esvaziado, expandido, mas o fato que mudam.
A mudana de nossos padres ticos e morais um fato natural em toda a existncia
humana, o que antes era sagrado, hoje deixa de ser, o que antes era cultuado, venerado, hoje
considerado uma fantasia, a viso equivocada dos povos primitivos que nada sabiam da vida,
no conseguiam explicar alguns fenmenos impressionantes e, por isso, recorriam aos deuses,
mais especificamente aos mitos.
Os mitos esto presentes entre ns desde sempre e, assim como no podemos
precisar bem a existncia do homem, tambm no podemos prever a extenso histrica dos
mitos em nossa cultura. O certo que sempre estiveram e ainda esto entre ns. Deixando-se
estar apenas na mitologia greco-romana, quem nunca ouviu falar de expresses como o
calcanhar de Aquiles, A caixa de Pandora, Flechado pelo Cupido, A esperana a
ltima que morre, e outras.
Quem tambm nunca viu ou ouviu falar de Guerra nas Estrelas, Rei Leo, Troia,
Fria de Tits, Senhor dos Anis, etc. Todos esses filmes e expresses esto, de alguma
 51

forma, ligados s grandes narrativas mticas da humanidade. Portanto, os mitos so to

antigos e to atuais (Davis, 2015) e devem ser discutidos, problematizados no papel que
desempenham em nosso mundo. Mas, para chegarmos a este ponto, importante
encontrarmos definies possveis para essa palavra.
No dicionrio escolar da Academia Brasileira de Letras (2011), temos a seguinte
definio acerca da palavra mito:

Mito (mi.to) s.m. 1. Narrativa fantstica de carter simblico ou religioso, sobre

divindades heris ou elementos da natureza, difundida pela memria popular ou pela
tradio: alguns mitos de civilizaes diferentes tm aspectos comuns. 2. Pessoa
cujas qualidades e aes so amplificadas e enaltecidas pelo grupo social a qual
pertence: A mdia esportiva sempre forjou mitos dentre os jogadores de futebol. 3.
Ideia fantasiosa, inverossmil, sem correspondente na realidade; crendice. Os
alquimistas perseguiam o mito da eterna juventude. 4. Fig. Algo importante ou
difcil de realizar-se; idealizao, quimera, utopia: a paz no pode ser um mito
(BECHARA, 2011, p. 866).

Apesar da multiplicidade de significaes, para o senso comum, hoje, a palavra mito

est mais identificada idealizao, isto , uma crendice ou fantasia. Entre todas as
definies possveis no dicionrio, pelo menos trs apontam nessa direo. Poderamos pensar
que a segunda contm um valor positivo, mas o termo amplificadas e enaltecidas
denotam tambm um sentido de algo irreal, ou melhor, verossmil mas no verdadeiro.
Neste trabalho, compreendemos o mito a partir da primeira definio, como uma
narrativa sagrada, de caractersticas alegricas, difundida e parte da cultura popular e tambm
como algo no qual reside um significado profundo em suas comparaes e ornamentos
lingusticos.
Ainda, reconhecemos os smbolos recorrentes nos mitos que, apesar de se
manifestarem em culturas dspares, apresentam, muitas vezes, pontos de contato, de
semelhana. Tratando especificamente do mito grego, Davis (2015) escreve:

A palavra mito deriva do grego mythos, que quer dizer histria, e quando o
filsofo grego Plato cunhou o termo mitologia, h mais de dois mil anos, estava
se referindo a histrias que continham personagens inventados. Em outras palavras,
o grande pensador grego considerava a mitologia uma grande fico elaborada,
mesmo que expressasse alguma Verdade maior. Plato usando a voz de Scrates
como seu narrador julgou a influncia dos mitos deturpadora e, em seu Estado
ideal, descrito em A Repblica, baniu os poetas e suas fbulas (DAVIS, 2015, p.48).

Mas, afinal, qual a razo do medo do pensador grego se as narrativas mitolgicas

traziam apenas fico e qual seria essa verdade maior? Vejamos: os mitos se expressam
atravs de alegorias, metforas, e sempre possuem algum tipo de significado simblico,
proveniente do inconsciente coletivo do homem.
 52

Quando uma imagem ou palavra so simblicas, h algo nelas que est alm do seu
significado manifesto, algo que est alm do expresso na superfcie, esta palavra ou esta
imagem tm um aspecto inconsciente mais amplo, que nunca precisamente definido ou de
todo explicado (Jung, 2002, p. 20). Talvez neste significado mais profundo resida a
desconfiana e o medo de Plato.
O mais interessante que o prprio discpulo de Scrates recorreu s alegorias -
palavra grega cuja etimologia significa, basicamente, dizer algo de outra maneira- pois o
que o mito da caverna seno uma poderosa metfora sobre suas ideias mais importantes? A
diviso entre um mundo idealizado e outro sensvel, a poderosa dicotomia que at hoje
influencia nossa cultura.
fato que Eliade (2011), antroplogo francs e estudioso dos mitos, reconhece que
difcil encontrar uma definio que agrade a todos os eruditos, mitlogos e especialistas em
mitos. Aponta que o mito uma realidade cultural extremamente complexa, que pode ser
abordada e interpretada atravs de perspectivas mltiplas e complementares (ELIADE, 2011
p. 11). Mas, aps o conceito que provavelmente agradaria a maioria, Eliade apresenta sua
definio pessoal, diz:

O mito conta uma histria sagrada; ele relata um acontecimento ocorrido no tempo
primordial, o tempo fabuloso do princpio. Em outros termos, o mito narra como,
graas s faanhas dos Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma
realidade total, ou Cosmo, ou apenas fragmento: uma ilha, uma espcie vegetal, um
comportamento humano, uma instituio. sempre, portanto, a narrativa de uma
criao: ele relata de que modo algo foi produzido e comeou a ser. O mito fala
apenas do que realmente ocorreu, do que se manifestou plenamente (ELIADE, 2011,
p.10).

Na psicanlise, seja freudiana ou na psicologia profunda de Jung, o mito tem o seu

lugar reservado e de extrema importncia.

Em Londres ou Nova Iorque fcil repudiar os ritos de fecundidade do homem

neoltico como simples supersties arcaicas. Se algum pretende ter tido uma viso
ou ouvido vozes, no ser tratado como santo ou como orculo: dir-se- que est
com algum distrbio mental. Ainda lemos os mitos dos antigos gregos ou dos ndios
americanos, mas no conseguimos descobrir qualquer relao entre estas histrias e
a nossa prpria atitude para com os heris ou os inmeros acontecimentos
dramticos hoje. No entanto, as conexes existem. E os smbolos que representam
no perderam importncia para a humanidade (HENDERSON, 2002, p. 108).

Desde os primrdios de nossa recente civilizao, vivenciamos o mundo dos

smbolos, dos mitos e das mensagens cifradas do inconsciente. Pinturas rupestres em
cavernas, como as de Altamira, na Espanha, pedaos de ossos, estatuetas pequenas
representando a fertilidade feminina como as Vnus de Willendorf e Laussel, misteriosas
 53

esttuas gigantes de pedra (os Moai) na ilha de Pscoa, alm das instigantes figuras
antropolgicas presentes no stio arqueolgico de Tiwanaku so evidncias mais do que claras
da importncia de objetos criados pela imaginao e da fora da mitologia em todas as
culturas humanas, sejam elas do ocidente ou oriente.
importante reiterar que, como aponta Eliade (2011), nas sociedades arcaicas em
que os mitos ainda sobrevivem, eles no so considerados como narrativas ficcionais, mas
como histrias verdadeiras por seu carter sagrado.
Ento, qual a importncia de inserir os mitos nas aulas do ensino fundamental? o
que vamos discutir na prxima seo.

4.2 Por que importante estudar os mitos?

Vamos, primeiramente, evidenciar/explicitar o nosso ponto de vista a partir de uma

analogia com duas narrativas mticas gregas.
No pequeno povoado de fira, vivia um pastor de ovelhas chamado Ssifo. Era um
sujeito meticuloso e muito inteligente, mas que ousou desafiar Zeus. Um dia, ao voltar para
casa, viu o Deus raptar uma bela moa e o dedurou. Zeus ficou furioso e ordenou a Efastos
que conduzisse Ssifo ao Hades, para l permanecer no crculo das almas condenadas. Como
Ssifo era muito inteligente, conseguiu aprisionar Efastos e ter uma conversa com Persfone,
a rainha do submundo. Queria ele voltar ao mundo para organizar seu funeral. Ela concedeu a
ele um tempo de trs dias.
Mas ele ficou mais. E ficou por muito tempo. Zeus, ao notar o que acontecera,
solicitou a Hermes que conduzisse Ssifo ao Hades e l teria de ser aplicada a ele uma pena
exemplar: rolar uma enorme pedra morro acima, at o topo. Mas, ao chegar l, o esforo o
deixaria to extenuado que a pedra se lhe soltaria e rolaria morro abaixo. E assim seria... pela
eternidade.
A segunda histria, tambm proveniente da cultura grega, relata a saga de Cronos,
principal divindade da primeira gerao de tits. De acordo com a mitologia, Cronos temia
uma profecia segundo a qual seria tirado do poder por um de seus filhos. De temperamento
violento, Cronos passou a matar e devorar todos os filhos gerados com Reia. Porm, a me
conseguiu salvar um deles, Zeus, escondendo-o numa caverna da ilha de Creta.
Para enganar Cronos, Reia deu a ele uma pedra embrulhada num pano que ele comeu
sem perceber. Ao crescer, Zeus libertou os tits e com a ajuda deles fez Cronos vomitar os
irmos (Hades, Hera, Hstia, Poseidon e Demter). Zeus, com a ajuda dos irmos e dos tits,
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expulsou Cronos do Olimpo e governou como o rei dos deuses gregos. Como tinha derrotado
o pai Cronos, que simbolizava o tempo, Zeus tornou-se imortal, poder estendido tambm aos
irmos.
Em 1993, Bill Murray interpreta um reprter escalado para cobrir os eventos do Dia
da Marmota. Extenuado e impaciente, apenas quer fazer o seu trabalho e retornar para casa.
Mas cai em um loop temporal, e precisa reviver os acontecimentos de um dia, que iro
repetir-se por anos a fio.
O filme O feitio do tempo quase como um conselho de que s vezes
importante um olhar sensvel aos demais, queles que esto ao nosso lado e que se tornam
invisveis devido a nossa falta de cuidado com o outro. Esse filme muito parecido com a
histria de Ssifo, condenado a viver os mesmos eventos do dia como um tipo de punio por
sua arrogncia e vaidade. So os mesmos smbolos trabalhados de forma diferente, mas muito
similares.
A mesma coisa acontece com o mito de Cronos, um deus que representa o tempo, e
que devora seus filhos. Afinal, o que faz o tempo com os homens seno devor-los a cada dia?
Visto de uma forma literal, pode ser uma histria brbara, absurda, de um deus vingativo,
humano, indigno da sua condio. Mas quando observamos a metfora, o significado oculto e
implcito na histria, entendemos o seu significado simblico, o arqutipo nele presente.
Esses dois exemplos nos mostram que os mitos procuram refletir sobre diversos
aspectos da condio humana, nossos sentimentos, ideias, emoes, nosso padro tico, e que
so narrativas, alm de fantsticas, ambguas, que revelam mensagens e informaes de um
modo indireto, exigindo nossa interveno e interpretao para que possam ganhar sentido.
Mitos devem ser lidos como metforas, e no de modo literal.
A leitura literal de um smbolo sua morte, neste caso a leitura literal a no-leitura,
necessrio ir alm do texto, alm das informaes dispostas na superfcie, importante
encontrar as pistas, o dilogo com outros mitos de simbologia similar, portanto, a leitura dos
mitos na escola de fundamental importncia, por seu carter alegrico, profundo e
metafrico, que agua a capacidade interpretativa e intuitiva do aluno.

A vida de uma mitologia surge e depende do vigor metafrico e de seus smbolos.

Estes transmitem mais do que mero conceito intelectual, pois, pelo carter interior,
eles proporcionam um sentido de participao real na percepo da transcendncia.
O Smbolo, energizado pela metfora, transmite no s uma ideia do infinito, mas
certa percepo dele (CAMPBELL, 2003, p. 29).

Est certo que em nossa cultura moderna, organizada e racional, o mito ganhou o
inglrio epteto de quimera, de algo destitudo de valor prtico, sendo apenas um conjunto de
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narrativas ficcionais ingnuas de povos ditos primitivos que, carentes da racionalidade e

imersos da superstio, procuraram explicaes para o que no entendiam. Entretanto, os
mitos reforam a ordem moral, apresentam para ns uma imagem consciente do Cosmos e
reconciliam as conscincias s precondies de sua prpria existncia (Campbell, 2003).
Os mitos apresentam uma rica possibilidade de leitura em sala de aula, uma
experincia singular no apenas presente no texto, mas uma verdadeira incurso pela alma
humana, seus desejos e medos, suas angstias e alegrias. Alm disso, os mitos so os
formadores de nossas crenas atuais e nossa percepo de mundo.

Ainda que os mitos tenham surgido apenas como uma forma de se passar o tempo
nas longas noites em volta da fogueira, certo que se tornaram muito mais que uma
diverso aprimorada. As pessoas que formavam as primeiras civilizaes
desenvolveram mitos. Com o passar do tempo, esses povoados se transformaram em
Estados, e seus mitos se transformaram em histrias complexas e interligadas que
constituam a base de intrincados sistemas de crenas. Essas narrativas de deuses e
ancestrais passaram a ser um dos princpios organizacionais centrais de tais culturas
ditando os rituais religiosos e at a maneira como civilizaes inteiras se
organizavam (DAVIS, 2015, p. 49-50).

A histria j cansou de mostrar ao homem que ignor-la s trar a ele sofrimento e

uma eterna reviso de problemas que se repetiro indefinidamente, tal como no mito de
Ssifo.
Os mitos, portanto, poderiam apresentar reflexes importantes a respeito das antigas
e eternas questes humanas. Portanto, no podemos deix-los de fora, mas muito menos l-los
sem responsabilidade, como passatempo, como uma narrativa ingnua de uma cultura
primitiva, algo que denota muito de nosso preconceito em relao aos outros povos, um
etnocentrismo que no reflete, mas julga, e nos conduz a uma leitura literal e superficial dos
textos sagrados.
Campbell (1990) diz que os mitos ensinam um voltar-se para dentro, para a
verdadeira natureza interior. L, encontraremos uma diversidade de smbolos a ser decifrada,
contedos adormecidos que s vezes vm tona e no compreendemos o seu significado. Pela
leitura dos mitos, podemos ter uma outra viso das artes e da literatura, a prpria vida um
ritual mitolgico, no qual h vrios estgios de iniciao, com as diferentes fases da vida, os
desafios que aparecem pelo caminho.
Quando um juiz adentra o recinto do tribunal e todos levantam, voc no est se
levantando para o indivduo, mas para a toga que ele veste e para o papel que ele vai
desempenhar (Campbell, 1990, p. 12).
Sobre esses estgios da vida, h um que cuida exclusivamente da vida do heri, um
modelo de narrativa, um arqutipo. Como podemos observ-lo no nosso dia a dia, o que so
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as armas mgicas concedidas aos heris em suas aventuras, o que representa o mentor, qual o
papel da morte e ressurreio na trama simblica? Podemos encontrar paralelos em todos os
lugares? Quais? O mito do heri nosso tema da prxima seo.

4.3 Mitos heroicos e a jornada do heri na sala de aula

O que h de comum em histrias como as do Teseu e o Minotauro, Hrcules e Eros e

Psiqu da mitologia grega? Sabemos que todas essas narrativas fazem parte da cultura
humana, que nasceram na Grcia clssica, e que foram criadas h muito tempo com o objetivo
de explicar fenmenos ou determinados comportamentos humanos. Entretanto, ser somente
essa a dimenso ou papel social do mito? O certo que, em todos os exemplos citados, h um
conceito comum, uma ideia fundamental que perpassa todas as aventuras e tal ideia nos
conduz a um sinuoso caminho para um entendimento profundo de nossa natureza interior,
para essa ideia-chave damos o nome de Heri.

Vem do grego e em suas origens significa proteger e servir (que, alis, o lema do
Departamento de Polcia de Los Angeles). Um Heri algum que est disposto a
sacrificar suas prprias necessidades em favor dos outros, como um pastor que se
sacrifica para proteger seu rebanho. Em sua raiz, a ideia de Heri est ligada
abnegao (observe que a palavra heri descreve um personagem central ou
protagonista de qualquer gnero) (VOGLER, 2015, p. 67).

Um heri, segundo a ideia acima, est disposto a sacrificar seus interesses por uma
ideia/ideal ou por algum, e sempre visa o interesse do outro, portanto, no h espao em seu
mundo para interesses individuais. A questo do prprio sacrifcio inerente a todas as
aventuras de heris, no h conquista sem ele, no h transcendncia sem abrir mo de algo.
Alm desse fator marcante, as histrias de heris geralmente apresentam um padro,
isto , elas possuem uma constituio prpria e um tema recorrente, a esse padro ou estrutura
bsica damos o nome de Jornada do Heri. H, nesse modelo, alguns temas fundamentais,
como, por exemplo, a chamada para a aventura, o encontro com o mentor, a conquista das
armas mgicas, o encontro com o desconhecido/as trevas, a superao dos problemas e o
retorno com uma mensagem.
Cristopher Vogler (2015), roteirista e consultor de histrias em Hollywood,
utilizando os pressupostos tericos da psicologia profunda de Carl Gustav Jung e os estudos
mticos de Joseph Campbell, produziu um livro intitulado A jornada do escritor: estrutura
mtica para escritores, que tinha como objetivo, inicialmente, servir de guia de escrita para
autores e pessoas interessadas em criao de roteiros.
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Entretanto, como aponta o autor, o livro passou a ter uma outra conotao ou
significado, afetando profundamente algumas pessoas que comearam a identificar-se com as
funes presentes nas histrias de heris, reconhecendo nelas algo presente em suas aventuras
cotidianas.
Em seu livro, Vogler procura sistematizar as histrias, verificar nelas um padro, o
que pode funcionar como um eficiente instrumento de planejamento de histrias. Entretanto,
como o prprio autor aponta, a narrativa ou estrutura mtica no uma frmula ou modelo
engessado, ele um instrumento e, a partir da sua criatividade, h a possibilidade de criar
verses infinitas e extremamente variadas (VOGLER, 2015, p. 16) de narrativas tendo uma
forma arquetpica por base. A respeito disso, aponta o autor:

A percepo consciente dos padres pode ser uma faca de dois gumes, pois fcil
criar clichs e esteretipos impensados a partir dessa matriz. O uso inseguro e
desastrado desse modelo pode ser enfadonho e previsvel. No entanto, se os
escritores absorverem suas ideias e as recriarem a partir de novos insights e
combinaes surpreendentes, eles sero capazes de inventar formas incrveis e
esquemas originais tomando como base elementos antiqussimos e imutveis
(VOGLER, 2015, p. 16).

O estudioso ainda afirma que h que ignore tais ideias ou sistematizaes, pessoas
que acreditam ser a criao um processo intuitivo, avesso regras e tradies. No h, nesse
sentido, um caminho linear ou construdo em apenas uma nica direo. inevitvel o
dilogo com o filme de Spike Jonze e Charlie Kaufman intitulado Adaptao, que conta a
histria do prprio Kaufman tentando adaptar um livro para roteiro.
Ele rejeita frmulas simplrias, mas acometido por um bloqueio mental. Em sua
tentativa desesperada, busca auxlio com Robert McKee, um estudioso de roteiros. Ao final,
Kafman encontra-se envolvido em uma histria tomada por clichs, uma crtica evidente
ausncia de criatividade na adoo de frmulas para a criao.
Apesar das crticas, o que presenciamos uma presena cada vez mais forte da
estrutura mtica nas mais variadas histrias. Vogler (2015 p.44) procura uma sistematizar a
morfologia das narrativas arquetpicas. A sntese de suas ideias pode ser encontrada no quadro
abaixo:
Quadro 1: Estrutura arquetpica
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Mas, como apontamos acima, Vogler no foi o primeiro a estudar comparativamente

os mitos. Outros autores, entre antroplogos, psiclogos e estudiosos procuraram avaliar e
descrever essas narrativas.
Talvez o mais importante deles tenha sido Joseph Campbell. Em 1949, o livro O
heri de mil faces fora lanado e tinha como objetivo a projeo do que ele viria a chamar de
monomito. Logo nas primeiras pginas do livro, Campbell (2003) indica:

Quer escutemos, com desinteressado deleite, a arenga (semelhante a um sonho) de

algum feiticeiro de olhos avermelhados do Congo, ou leiamos, com enlevo
cultivado, sutis tradues dos sonetos do mstico Lao-Tse; quer decifremos o difcil
sentido de um argumento de Santo Toms de Aquino, quer ainda percebamos, num
relance, o brilhante sentido de um conto de fadas esquim, sempre com a mesma
histria que muda de forma e no obstante prodigiosamente constante que nos
deparamos, aliada a uma desafiadora e persistente sugesto de que resta muito mais
por ser experimentado do que ser possvel saber ou contar (CAMPBELL, 2003, p.
15).

Ao longo de suas 360 pginas, o livro apresenta uma srie inumervel de narrativas
de heris de vrias culturas e tempos diversos e, em todas elas, h funes regulares, isto ,
uma forma arquetpica presente. Aponta o autor ainda que em todas as pocas, essas histrias
tm florescido e apresentam uma chave para interpretar importantes acontecimentos e fases na
vida cotidiana do homem.
Os mitos, portanto, segundo o autor, so chaves para os mistrios da vida, pistas para
o autoconhecimento ao fornecerem smbolos que levam o esprito humano a avanar
(CAMPBELL, 2003, p. 21).
Para Campbell (2003), sequer temos que trilhar o caminho, ele j parte de ns, h
no labirinto o novelo de linha, o traado percorrido pelos heris de todos os tempos temos
apenas
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Que seguir o fio da linha do heri. E ali onde pensvamos encontrar uma
abominao, encontraremos uma divindade; onde pensvamos matar algum,
mataremos a ns mesmos; onde pensvamos viajar para o exterior, atingiremos o
centro de nossa prpria existncia; e onde pensvamos estar sozinhos, estaremos
com o mundo inteiro (CAMPBELL, 2003, p. 31-32).

As ideias de Campbell com o tempo ganharam enlevo e vigor, vrios pesquisadores

e curiosos debruaram-se sobre suas teorias a respeito do estudo comparado dos mitos. Seu
arcabouo intelectual e extenso repertrio cultural foram fontes de inspirao para centenas de
pessoas interessadas na mitologia e seu reflexo no mundo cotidiano.
Havia espao novamente para os estudos mitolgicos e havia uma nova perspectiva,
diferente daquela que via o mito apenas como histrias esquisitas de tempos antigos. Agora, o
mito estava presente e podia ser visto em vrios lugares e aes do dia a dia.
Devido importncia da mitologia para a histria da nossa cultura e como meio de
compreender os smbolos de nossa prpria existncia, consideramos importante que os mitos
sejam trabalhados e lidos em sala de aula com alunos de idades variadas. Sua leitura e debate
podem levar a vrios planos de leitura, exercitando a criatividade e a leitura ativa.
Alm de, a partir de seu estudo sistemtico, servir como suporte para criao de
histrias fantsticas e carregadas de mensagens a respeito da vida da pessoa, sua subjetividade
e o modo como encara e compreende a vida.
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5 LITERATURA APLICADA EM SALA DE AULA: UM PANORAMA SOBRE A

METODOLOGIA

A partir do debate entre as teorias explicitadas no captulo trs, a respeito das

relaes existentes entr1e a Literatura e a escola, em que evidenciamos a ausncia da prtica
de leitura literria e a promoo da leitura eferente, centrada apenas em aspectos gramaticais,
que no levam em considerao a interao entre autor-texto-leitor, consideramos pertinente
reavaliar a prtica da leitura literria em sala de aula a partir de uma proposta de interveno
que tenha como objetivo ampliar a competncia leitora dos educandos. Para tanto,
selecionamos, entre diversos gneros, a mitologia, e dentro dela, a narrativa arquetpica do
heri como suporte para as atividades.
Reiteramos que de suma importncia a prtica da leitura de textos literrios no
ambiente escolar, a fim de ampliar no apenas o repertrio cultural do educando, sua viso de
mundo, mas contribuir de modo significativo para sua humanizao.
Nessa perspectiva, construmos, a partir da discusso das teorias entretecidas, uma
pesquisa qualitativo-interpretativa, natureza aplicada e que apresenta como procedimentos a
pesquisa-ao, pois procura compreender os problemas no quais os sujeitos esto inseridos e,
a partir disso, traar um planejamento a fim de apresentar uma proposta de interveno que
estabelea um mtodo que tenha como objetivo um olhar diferente para o ensino, no qual haja
um estudo sistematizado, que procure desenvolver estratgias para o desenvolvimento das
habilidades de leitura dos textos literrios e produo escrita dos alunos.
Temos como aspecto consensual que a leitura um fator inerente escola e que deve
ser, portanto, trabalhada em todas as suas perspectivas a fim de contribuir de modo
significativo para a construo do sujeito leitor ativo, crtico e reflexivo. Para tanto,
necessria uma reflexo sobre o espao da leitura em sala de aula, quais as estratgias
construdas por educadores e especialistas para o trabalho com este modelo textual.
O educador deve sempre refletir sobre sua prtica, rever as estratgias para a
construo de hipteses alternativas para o seu trabalho como docente. a partir desse debate
interno, da reflexo sobre a literatura e a escola e a prtica docente que podem surgir novos
modelos tericos que podem contribuir significativamente para o surgimento de uma mudana
de paradigma em torno da prtica educativa.
A ausncia da leitura em sala de aula e, mais especificamente, a ausncia da leitura
literria em prticas pedaggicas insuficientes que afastam os leitores da leitura,
considerando-a um fardo e compreendendo a literatura como algo no prtico, desconectado
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da vida pragmtica produzem o cenrio ideal para a aplicao de uma proposta que tem como
objetivo a aproximao dos leitores para o universo da Literatura. E esse o nosso objetivo na
escola estadual de ensino fundamental do municpio de Belm Par, situada no bairro do
Tapan.
Ao apontar os problemas e identificar o alvo, faz-se necessrio apresentar uma
proposta que procure intervir para a mudana do cenrio e que procure auxiliar no processo de
constituio, formao e desenvolvimento do leitor. A proposta se baseia no pressuposto da
interao, em que os envolvidos no processo busquem trocar conhecimentos de modo a
chegar ao final a um consenso coletivo, alm de educar por meio do refinamento de
habilidades e competncias, pois como defende Sol (1998) o educador deve promover a
leitura de modo que os alunos possam, aos poucos, ler os textos com autonomia.
Cabe ressaltar, no entanto, que as teorias evidenciadas neste trabalho so pontos de
vista, que inevitavelmente sero substitudas por outras, no longo e interminvel processo de
construo do conhecimento. Portanto, as teorias apresentadas no pretendem ser perfeitas e
infalveis e o educador deve sempre, adotar o (re)planejamento, a sistematizao, sempre que
os resultados no forem os esperados.
A autoavaliao parte significativa do processo, e contribui sobremaneira para
aes mais significativas em sala de aula.
Ao final, queremos enfatizar que esta pesquisa repousa sobre o aspecto da interao,
a partir da teoria conciliatria, que valorize tanto os aspectos inseridos no universo do texto,
em sua superfcie, quanto aos conhecimentos construdos pelo leitor, um equilbrio que tem
como objetivo a promoo da leitura literria na escola.
Entretanto, antes de debatermos a proposta e sua execuo na escola, vamos
apresentar a abordagem metodolgica da pesquisa e depois conhecer um pouco a realidade na
qual estamos inseridos, o universo dos alunos, a escola, o trabalho dos professores - todos
colaboradores desse trabalho final de curso.

5.1 A metodologia

A seguir evidenciamos de modo detalhado o percurso metodolgico do trabalho de

pesquisa. Apresentamos, primeiramente, os pressupostos referentes caracterizao da
pesquisa, a fim de delimitarmos sua abordagem metodolgica. Posteriormente, haver uma
seo em que delineamos o contexto da pesquisa (os sujeitos, o local em que ela foi realizada
e outras informaes).
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Em seguida, iremos expor as razes da escolha do gnero e dos textos selecionados

para este trabalho. Por fim, faremos a exposio dos resultados da pesquisa, com os dados da
aplicao das atividades realizadas nas escolas.

5.1.1 A natureza da pesquisa

A pesquisa , segundo Demo (2006), um princpio cientfico e educativo de natureza

emancipatria e, como tal, deveria ser expandida, devido ao seu carter democrtico e plural.
Para o autor, a pesquisa no deveria estar restrita apenas a alguns iniciados ou a castas raras
e superiores (DEMO, 2006, p. 9), mas necessitaria de um alcance alternativo, para fins de
desmistific-la, tornando-a assim cotidiana e acessvel. Mas, para que isso seja possvel,
necessrio a construo de um dilogo contnuo com a realidade, o que viabilizar, segundo o
autor, uma reconstruo da realidade social, e no apenas sua produo.
Por seu carter dialgico, baseado na compreenso da realidade por meio de
relatos de experincias, crenas e valores de um determinado grupo, adotamos em nossa
proposta a pesquisa qualitativa que, entre suas especificidades, enfatiza o aspecto interativo
entre o pesquisador, as pessoas e os locais pesquisados. A pesquisa qualitativa preocupa-se
em compreender os fenmenos humanos e as interaes sociais e, com base na relao entre
subjetividade e realidade, procura, por meio de variadas estratgias de coletas de informaes,
interpretar os dados apresentados, procurando levar em considerao o contexto e a relao
entre os envolvidos na pesquisa. Minayo (1994, p. 21-22) afirma que

A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa [...]

com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com
o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que
corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos
fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.

Alm da flexibilidade e sua natureza holstica, a pesquisa qualitativa, como sugere

Patton (1986), procura dar nfase especial ao papel do pesquisador no processo de
investigao, sempre em um contato prolongado com o campo e seu objeto de estudo. Na
pesquisa qualitativa, o pesquisador , de acordo com Gerhardt e Silveira (2009), ao mesmo
tempo o sujeito e objeto de suas pesquisas e, baseado em um fenmeno especificamente,
procura compreender, descrever e observ-lo, obtendo como resultado s vezes dados
imprevisveis.
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Como destaca Richardson (1999) a pesquisa qualitativa tem como objetivo [...] o
aprofundamento da compreenso de um fenmeno social por meio de entrevistas em
profundidade e anlises qualitativas da conscincia articulada dos atores envolvidos no
fenmeno". (RICHARDSON, 1999, p. 102). Portanto, o pesquisador se envolve, procura
analisar continuamente os dados e imerge no contexto pesquisado em busca de novas
informaes, dados imprevisveis que vo surgindo ao longo do trabalho, o que faz com que
muitas vezes o trabalho necessite de reajuste ou reavaliao.
Quanto natureza, trata-se de uma pesquisa de natureza aplicada e quanto aos
objetivos um trabalho de pesquisa exploratria, pois apresenta no apenas levantamento
bibliogrfico, mas tambm realiza entrevistas e conversas informais com os envolvidos, de
modo a criar maior familiaridade com o problema evidenciado e assim traar estratgias para
que os dados coletados possam ser analisados com maior preciso.
J em relao aos procedimentos, por apresentar um carter de reflexo sobre o
cotidiano na escola e a prtica docente e procurar mtodos e caminhos que tenham como o
intuito melhorar o processo de ensino-aprendizagem, compreendemos que a presente pesquisa
assume a forma de pesquisa-ao.
Alm de trazer para o pesquisador um olhar para sua metodologia de trabalho, a
pesquisa-ao tem como caracterstica a participao de todos os envolvidos no processo de
construo das atividades da pesquisa. Entre as modalidades existentes em pesquisa-ao,
seguimos o modelo da pesquisa-ao prtica na qual, segundo Tripp (2005), os pesquisadores
estabelecem seus prprios critrios a fim de garantir a eficincia e qualidade na pesquisa. O
objetivo final sempre adotar mudanas para a promoo da autonomia e o interesse pelo
processo educativo. Sobre a pesquisa-ao, Thiollent enfatiza:

A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e

realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT,
2000, p.14).

Ao observar, conhecer a realidade e o contexto, procuramos por meio do dilogo uma

explicao do problema e apresentar propostas para uma mudana de perspectiva. O problema
em questo a ausncia da prtica de leitura de textos literrios em sala de aula. Com o texto
literrio perdendo espao na escola, local privilegiado para a promoo da leitura, h uma
lacuna na formao e desenvolvimento dos leitores, pois o texto literrio apresenta em sua
especificidade o carter plurissignificativo, o que possibilita vrios planos de leitura.
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De forma a aliar a teoria prtica, e refletir sobre a prtica pedaggica, adotando

mudanas para a aquisio da leitura, procuramos testar a eficincia da proposta de
interveno construda nessa pesquisa de modo a verificar se contribui ou no para o
desenvolvimento de habilidades leitoras e para a competncia textual no que diz respeito
produo de textos.

5.1.2 O reconhecimento de campo: um olhar humano para a escola e seu contexto O

objeto da pesquisa

Para compreender melhor a realidade dos alunos e do trabalho docente na escola,

adotamos alguns procedimentos a fim de que, ao final, elaborssemos uma proposta de
interveno que procurasse aproximar os alunos do universo literrio.
Utilizamos questionrios (disponveis em anexo) com perguntas que levavam em
considerao do trabalho da Literatura em sala de aula e se havia ou no projetos na escola
que incentivassem a leitura. Alm dos questionrios e conversas informais, avaliamos o
espao fsico da escola e se h recursos disposio do professor. Essas informaes foram
coletadas com a equipe pedaggica, com os professores colaboradores da pesquisa, alunos e
demais servidores.
A instituio escolar fica localizada no bairro do Tapan, na cidade de Belm, em um
bairro perifrico, no qual habitam mais de 66 mil pessoas, segundo o censo demogrfico do
IBGE (2010). A rea considerada perigosa pela comunidade. H pouco saneamento bsico,
praticamente inexistente, segundo os moradores, iluminao pblica precria e ausncia de
polticas pblicas que visem garantir os direitos bsicos do cidado, como sade e educao.
A escola funciona nos trs turnos e est sempre com seus portes fechados, visando
garantir a segurana dos alunos e servidores. A violncia preocupa pais, educadores,
pedagogos e os discentes. No entanto, este no o nico problema enfrentado pela escola, que
apresenta condies inadequadas de funcionamento, com salas pequenas e com um nmero
expressivo de alunos em cada ambiente.
Alm desse fato, as salas no apresentam portas e, segundo os relatos, h um nmero
elevado de professores que se ausentam por diversos motivos, o que impossibilita o controle
dos discentes que, ociosos, circulam pela escola, tornando difceis as atividades educativas na
instituio, devido ao barulho e indisciplina. Cabe ressaltar, que h somente uma
coordenadora responsvel pelo turno da manh, estando a direo presente somente nos
turnos da tarde e noite.
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Na turma escolhida para a aplicao das atividades, do matutino, so cerca de 40

alunos que convivem em um espao pequeno, em que h dificuldade de circulao, o que
impossibilita qualquer tipo de organizao diferente em sala. Outro problema o calor, pois a
sala totalmente fechada e conta apenas com uma nica janela.
Certamente, um ambiente pouco convidativo produo do conhecimento.
Quantos aos recursos, um professor aponta: No temos livro didtico para todos os alunos.
Biblioteca sempre fechada. Direo nova Falta de continuidade nos projetos (CARLOS3,
professor de Lngua Portuguesa).
Mesmo com esses problemas estruturais, o colgio considerado de mdio porte e
apresenta cerca de 14 salas de aula e funciona nos trs turnos e atendendo, no ano de 2015-
2016, a um nmero aproximado de 590 alunos em cada turno.
Possui uma quadra poliesportiva, auditrio, uma biblioteca, que permanece fechada,
pois, segundo a coordenao pedaggica, a servidora lotada no espao se encontra de licena,
fora o fato de os projetos vinculados biblioteca terem sido suspensos, como afirma um
professor: Os projetos que existiam eram vinculados biblioteca: A Crnica na minha vida,
O jornal, Rdio escola, classificados poticos (CARLOS, educador).
Alm disso, conta com o corpo docente de mais de 20 professores a cada turno, alm
de serventes, pessoas responsveis pela merenda escolar, agente de portaria, etc. O corpo
administrativo composto por um diretor geral, responsvel pelos trs turnos e um vice-
diretor, que ainda seria lotado.

5.2 Os sujeitos da pesquisa

A proposta de interveno foi elaborada a partir da ideia de que leitores nessa faixa
etria, entre treze e quatorze anos, possuem uma certa proximidade com a leitura ou contato
de textos ligados jornada do heri ou de carter fantstico e que, por ainda serem leitores em
formao, isto , ainda iniciantes, no foram totalmente fisgados para o universo literrio.
Alm dos discentes, procuramos traar o perfil do educador responsvel pela disciplina de
Lngua Portuguesa na turma escolhida para a pesquisa.
Os jovens apresentam o seguinte perfil: idade entre treze e catorze anos, devidamente
matriculados em uma escola estadual de ensino fundamental da rede pblica de ensino,

3
A fim de preservar a identidades dos envolvidos na pesquisa, optamos por nomes fictcios. Portanto, o nome
dos professores, alunos, tcnicos no so verdadeiros.
 66

localizada no municpio de Belm-PA. So residentes em bairros perifricos do municpio,

situado em um contexto de violncia e outros graves problemas sociais.
O no contato com a leitura literria, a ausncia da leitura de textos diversificados em
sala, o ensino burocrtico de nomenclatura e conceitos abstratos geralmente afastam os alunos
do conhecimento e a descoberta da lngua a qual usam em seu cotidiano. Como aponta a
coordenadora pedaggica, os alunos apenas decodificam os textos, apresentam muitas
dificuldades na leitura.
J o professor apresenta um amplo perodo de experincia profissional, com cerca de
16 anos na atividade como docente, entretanto, atua h oito anos na esfera estadual. Cursou
seu ensino fundamental e mdio em escola privada e a graduao na Universidade Federal do
Cear. Possui ttulo de especialista e relata que escolheu o curso de Letras por possuir boas
referncias, ter bons professores que o guiaram no caminho. Tem apreo pelos gneros
literrios crnica e poema e tem o hbito da leitura.
Um dado interessante quanto experincia como leitor do educador, que o gosto
pela leitura surgiu em casa, na arte de contar de histrias. Como evidenciamos em outros
captulos, um professor leitor, com amplo repertrio, um caminho para a formao de
leitores.
Diante dos relatos do professor e alunos e a partir das observaes coletadas na
pesquisa, evidenciamos que a leitura dos textos literrios em e a concepo de leitura que
predomina nas escolas ainda aquela que atende apenas aos nveis superficiais do texto, a
fcil localizao de informaes e a ausncia de atividades que contemplem a construo de
estratgias e habilidades de leitura.
Em contraposio a este quadro, acreditamos ser de suma importncia a prtica da
leitura diversificada, que leve em considerao o uso variado de textos que estejam
conectados realidade e que possam motivar os jovens a se interessarem mais pelo universo
da Literatura.
Nesse sentido, a importncia da leitura de textos literrios no mbito escolar, isto ,
sua vivncia na escola, em suas variveis e possibilidades, em diversificados planos de leitura,
gera um aprofundamento da viso de mundo e reflexo e debate constantes sobre temas
universais de interesse humano.
 67

5.3 Composio do corpus: instrumento de coleta de dados para anlise

A composio do corpus da pesquisa se deu por meio de diferentes instrumentos de

coleta de dados, tais como:
Entrevista informais com a direo da escola, com educadores e alunos;
A coleta de dados mediante a realizao da oficina A mitologia na sala de
aula: a narrativa arquetpica para a formao e desenvolvimento de leitores no
local da pesquisa, bem como as tcnicas instrumentais tais como questionrios,
vdeos, assim como a pesquisa bibliogrfica e de campo. Nessa perspectiva, a
abordagem do mtodo ser de ao indutiva e dedutiva tendo em vista que
haver um carter de observao dos fatos bem como a deduo destes.
O discurso construdo pelos professores por meio de relato de experincia
sobre como se efetiva o trabalho com a leitura no contexto escolar. Tambm
foram observados os relatos dos alunos e sua experincia com a literatura em
sala de aula durante sua vida escolar.
Os questionrios respondidos pelos os alunos, que sero estudados e
interpretados, a partir dos referenciais terico adotados, correlacionados com
as concepes dos autores.

5.4 O percurso da pesquisa

A organizao do trabalho em questo obedece seguinte plano

estrutura/composio: (1) Consideraes iniciais e fundamentao terica; (2) Estrutura
metodolgica da pesquisa; (3) Anlises dos dados coletados; (4) Construo da proposta de
interveno com base nos relatos dos sujeitos da pesquisa - Baseada no ensino de estratgias
de compreenso leitora de textos mitolgicos (5) Resultados obtidos a partir da aplicao das
atividades em sala.
Diante disso, dispomo-nos em investigar: (1) Como a escola realiza o seu trabalho
com a leitura e a leitura de textos literrios; (2) H algum projeto escolar que incentive a
prtica da leitura na escola; (3) Como estabelecida a metodologia do professor em sala de
aula quanto leitura de textos literrios. (4) Coleta de dados a partir de entrevistas informais
com a equipe tcnica da escola, educadores e alunos; (5) Relatos de experincia dos sujeitos
da pesquisa; (6) Anlise de dados da aplicao da pesquisa na escola.
 68

5.5 Fundamentao terica da proposta de interveno: o entrelaamento de teorias

e sua aplicao

Nesta seo vamos apresentar de modo sucinto os procedimentos metodolgicos da

proposta de interveno e do tipo de pesquisa. O objetivo desse trabalho, como apontamos na
introduo, desenvolver e ampliar as habilidades e competncias em termos de leitura e
escrita em alunos do 8 ano do ensino fundamental.
O trabalho procura realizar uma anlise da prtica da leitura realizada nas escolas e
apresenta uma proposta de interveno com base em Lopes-Rossi (2011), Sol (1998) e
Cosson (2012) que ser aplicada em uma escola estadual de ensino fundamental regular em
Belm - PA. Vamos, de modo sucinto, explicitar alguns traos mais caractersticos das teorias
que entretecem nosso trabalho.
Lopes-Rossi (2011) expe e comenta alguns projetos desenvolvidos por
pesquisadores orientados por ela e que resultaram em avanos importantes em termos do
ensino pautado nos gneros discursivos. Enfatiza a terica que tais projetos, executados em
mdulos, desenvolveram as habilidades dos educandos quanto leitura e produo textual.
Reitera ainda que nem sempre o trabalho com a leitura ir pressupor uma atividade
escrita, porm, caso o educador opte por atividades escritas, deve planejar/sistematizar suas
atividades em mdulos de leitura. O esquema a seguir, extrado de Lopes-Rossi (2011, p. 72)
coloca em evidncia as atividades em sistemas modulares:
Mdulos Didticos Sequncias Didticas

Srie de atividades de leitura, comentrios e discusses

Leitura para apropriao das
de vrios exemplos do gnero para conhecimento de suas
caractersticas tpicas do gnero caractersticas discursivas, temticas e composicionais
(aspectos verbais e no verbais)

Srie de atividades de produo:

Produo escrita do gnero de
acordo com suas condies de - Planejamento de produo (assunto, esboo geral,
produo tpicas. forma de obteno de informaes, recursos necessrios

- Coleta de informaes

- Produo da primeira verso

- Reviso colaborativa do texto

- Produo da verso final, incluindo o suporte para a

circulao do texto
 Srie de providncias para efetivar a circulao
Divulgao para o pblico, de
de produo dos alunos fora da sala de aula 69 e
acordo com a forma tpica de
mesmo da escola, de acordo com as necessidades
circulao do gnero
de cada evento de divulgao e das caractersticas
de circulao do gnero.

Segundo a autora, o trabalho neste modelo, em mdulo de leitura deve levar o aluno
a discutir, comentar, e conhecer as condies de produo e de circulao do gnero
discursivo escolhido para o projeto a partir de vrios exemplos (LOPES-ROSSI, 2011, p.
74).
ainda importante, segundo a terica, que o educador sempre leve os textos
originais para sala de aula, isto , que o docente entenda a necessidade de levar os textos em
seus suportes originais. Quanto s caractersticas discursivas, Lopes-Rossi prope alguns
questionamentos que devem ser feitos no momento da leitura do texto:

podemos entender as condies de produo e de circulao de um gnero, de

maneira geral reveladas com respostas a indagaes do tipo: quem escreve (em
geral) esse gnero discursivo? Com que propsito? Onde? Quando? Como? Com
base em que informaes? Como o redator obtm as informaes? Quem escreveu
este texto que estou lendo? Quem l este gnero? Por que o faz? Onde o encontra?
Que tipo de resposta pode dar o texto? Que influncia pode ter sofrido a essa leitura?
Em que condies esse gnero pode ser produzido e pode circular na nossa
sociedade? (LOPES-ROSSI, 2011, p. 74).

Este primeiro momento criar ou produzir, segundo a autora, uma srie de

inferncias a respeito das escolhas lingusticas, do estilo, a formao de hipteses, previso
sobre os textos, e isto significa criar uma relao mais interativa com os elementos textuais e
que esto alm do texto, fora de sua superfcie.
A partir do momento em que o aluno tem contato com uma variedade de textos do
mesmo gnero discursivo, ele passa a comparar, seleciona melhor as informaes, observa o
tom e os traos caractersticos de cada autor e gnero.
Na proposta de interveno elaborada haver questes dessa natureza para que haja
maior dinamicidade no trato com o texto e maior conhecimento a respeito de suas
caractersticas mais importantes.
A linguista enfatiza ainda que o primeiro mdulo essencial, pois contribui para o
desenvolvimento de habilidades de leitura dos alunos (um projeto de leitura, isoladamente,
no vai transformar o leitor proficiente da noite para o dia, mas um passo frente)
(LOPES-ROSSI, 2011, p. 75). Na sequncia das atividades de leitura, o docente precisa
tambm orientar seus alunos quanto ao aspecto temtico, como

Sua forma de organizao (distribuio das informaes) e sua composio geral,

que inclui determinados elementos no verbais, como: cor, padro grfico,
(diagramao tpica), fotos, ilustraes, grficos e outros tipos de figuras ou
recursos. Deve-se observar que o suporte no qual o gnero circula tambm
representa caractersticas determinadas (um papel com determinada gramatura e
tamanho, um livro, uma embalagem, um suporte metlico, de madeira, uma revista,
 70

um jornal). Essas observaes remetem a aspectos das condies de produo e

circulao do gnero (LOPES-ROSSI, 2011, p. 75).

Em relao ao mdulo de leitura importante considerar o trabalho coletivo, todos

os trabalhos e atividades devem ser feitos em pequenos grupos, de modo a dividir as
responsabilidades, alm de valorizar a prtica da interao e da colaborao entre os
envolvidos no processo.
O educador deve considerar tambm que os alunos necessitam apropriar-se dos
textos e, para tanto, pesquisas de natureza diversa so necessrias. Mas no basta apenas o
trabalho ser coletivo, ele precisa ser revisado, refeito, considerando a escrita como um
processo, como uma prtica contnua para que seja efetiva e significativa.
Cabe ao docente, ento, avaliar as produes de modo a identificar os problemas
mais urgentes, a fim de que surjam novas propostas com o intuito de dirimir tais dificuldades.
Ao final, o professor precisa compreender a necessidade de divulgar as produes dos alunos
para a comunidade escolar, o que contribuir de modo substancial para sua autoestima, a
valorizao de seu trabalho.
Outra terica que escolhemos para embasar nossa proposta de interveno foi a
educadora espanhola Isabel Sol (1998) que em seu livro Estratgias de leitura aponta o uso
de estratgias para o desenvolvimento de habilidades leituras dos alunos. Para a autora, a
leitura pode ser ensinada, mas precisa, antes de tudo, que esteja conectada a uma atividade de
leitura significativa.
Para tanto, o docente precisa criar condies para que essas atividades ocorram, com
o intuito de o aluno presenciar como a leitura do texto realizada, como ele pode (o
professor), em um texto, revelar algo ainda no presente ou consciente na leitura do aluno.
Ento, temos as estratgias que levaro a esse refinamento da habilidade leitora. Podemos
sintetiz-las da seguinte forma:

Antes da leitura:
Motivao para a leitura Deve haver um sentido para a leitura;
Ler com o objetivo de identificar as informaes de modo preciso;
Antecipar o tema ou ideia nuclear dos textos lidos a partir de elementos como o
ttulo, subttulo, do exame de imagens, de grficos e outros.
Avaliar o conhecimento prvio do aluno;
Estabelecer previses sobre o texto;
Promover perguntar a respeito do texto.
 71

Considerar o autor, o suporte, o contexto e outros elementos envolvidos no processo

de construo dos sentidos do texto.
Durante a leitura:
Leitura compartilhada;
Formular previses e perguntas sobre o texto lido;
Estabelecer possveis dvidas sobre o texto;
Resumo das ideias principais e localizao da ideia central.
Promoo da leitura independente sem a interveno do docente.
Confirmao ou no das antecipaes ou expectativas criadas antes da leitura;
Construo de inferncias a partir do repertrio do aluno, seu conhecimento de
mundo;
Construo do sentido global do texto;
Traos que revelem o posicionamento do autor e os aspectos ideolgicos presentes nos
textos;

Depois da leitura:
nfase na ideia central;
Prtica do resumo;
Alm de responder perguntas, procurar formul-las;
Avaliao sobre o texto, julgamentos a respeito de sua constituio, tema, etc.

O ltimo autor que serve de base para nossa proposta o terico da Literatura Rildo
Cosson (2014) e sua proposta de letramento literrio que apresenta como metodologia para a
promoo da leitura literria nas escolas os crculos de leitura, uma espcie de comunidade de
leitores, reunidos em torno de um objetivo: a compreenso e interpretao de uma obra
literria em seus mltiplos sentidos.
Em sua obra Crculos de leitura e letramento literrio, o autor estabelece uma srie
de sugestes de estratgias que podem ser usadas pelo professor em sala de aula para o
trabalho com o texto. Elencamos algumas que sero utilizadas em nossa proposta de
interveno.
Leitura em voz alta. Leitura modulada, dramatizada, encenada dos textos lidos em sala
de aula;
 72

A interao e a participao, em que h a apresentao do livro, predies sobre a

leitura que ser realizada;
Estratgias de leitura. Segundo o autor, o nmero de estratgias varia para cada autor e
elenca cinco estratgias para uma leitura construtiva: 1) ativao do conhecimento
prvio; 2) Conexo momento por meio do qual o leitor estabelece associaes
pessoais com o texto, tal como se lembrar de um episdio vivido ou narrado por
algum (COSSON, 2014, p. 117);
Inferncia, pistas espalhadas pelo texto que permitem chegar a uma concluso;
Visualizao a construo de imagens mentais sobre o que est sendo abordado
no texto, o que demanda, obviamente, recorrer experincia de mundo do leitor
(COSSON, 2014, p. 117).

Todos esses pressupostos tericos iro figurar em um momento ou outro em nossa

proposta de interveno. A ideia era selecionar o que havia de melhor nas teorias elencadas
acima e coloc-las para funcionar de modo coletivo, em interao.
Entretanto, antes da aplicao da proposta, realizamos uma avaliao diagnstica
com questionrios para o professor e para os alunos a fim de observar como a instituio
escolar realiza o trabalho com a leitura, se h espaos convidativos para a leitura na escola, se
existem projetos que envolvam a leitura. O objetivo traar um perfil dos leitores na escola.
Alm dos questionrios, os relatos de experincias dos alunos e professores durante conversas
informais a respeito do contato (e ensino de) com a literatura na escola serviro como aporte
para a anlise do perfil dos envolvidos no processo.
Estabelecido o panorama sobre a questo metodolgica e a natureza da pesquisa, o
olhar voltado para o contexto e os sujeitos participantes, alm da fundamentao terica e o
entrelaamento de teorias para a constituio da proposta de interveno, debatidos nesse
captulo, seguimos agora para o resultado da avaliao diagnstica, mencionada acima, obtido
a partir dos relatos de alunos, educadores e demais envolvidos no processo.
 73

6 DOS RELATOS DOS ALUNOS E PROFESSORES PROPOSTA DE

INTERVENO: RESULTADO DAS ENTREVISTAS E OBSERVAES

Antes de chegar proposta de interveno, era necessrio conhecer a escola e as

necessidades dos alunos, seus anseios e dificuldades quanto leitura no ambiente escolar para
que pudssemos traar as estratgias para a elaborao da proposta de interveno. Para que
isso fosse possvel, adotamos algumas estratgias que nos ajudaram na coleta de informaes.
Entre os mtodos, os questionrios e as conversas informais, em entrevistas curtas, foram os
que nos forneceram dados mais relevantes.
No houve, por parte da comunidade escolar, resistncia quanto figura de um
pesquisador na instituio e tanto o professor quanto a equipe pedaggica apoiaram a
execuo das atividades.
A partir dos relatos, da anlise das respostas dos questionrios e em conversas
informais, traamos o perfil dos educandos e tambm dos profissionais envolvidos no
processo de ensino de lngua materna nas escolas. O objetivo dos questionrios, neste
primeiro momento, o de verificar a relao dos alunos com a Literatura e a prtica da leitura,
se havia na escola projetos que os estimulassem a ler, como era trabalhado o texto literrio
pelo professor.
Cabe ressaltar que, com o intuito de preservar a identidade dos envolvidos na
pesquisa, adotamos nomes fictcios. Os modelos de questionrios tanto para os educadores
colaboradores quanto para os alunos esto disponveis nos apndices.
Em relao aos educadores, tomamos conhecimento dos problemas enfrentados por
eles em seu cotidiano escolar. Problemas j conhecidos e persistentes. Entre eles, a ausncia
de recursos e o esquecimento do poder pblico a respeito de sua situao, fatores que
incomodam os educadores e, segundo eles, responsveis pelos problemas no trabalho.
Infelizmente a grande maioria dos alunos do 8 ano no tem o hbito da leitura. No incio do
ano bem complicado. Com o passar dos meses, eles conseguem reconhecer e gostar da
leitura. A metodologia boa, mas a falta de recursos torna-a lenta. (CARLOS4, professor
colaborador).
O educador denunciou ainda a falta de livros paradidticos e informou-nos que
solicita aos pais dos alunos a compra dos livros, pois no h disponibilidade na escola. Sobre
a metodologia empregada nas aulas, o docente enfatizou que o texto literrio trabalhado nas

4
Todos os nomes citados nesta seo so fictcios, a fim de preservar a identidade dos envolvidos na pesquisa.
 74

aulas e que h um planejamento por rea em que so selecionados temas e assuntos que
sero trabalhados durante o ano letivo. Os textos literrios so organizados de acordo com o
tema e assunto. So feitos debates e leitura para compreenso dos textos so propostas
produo, recriaes do texto. (CARLOS, docente colaborador)
J os alunos apresentaram relatos interessantes a respeito de sua relao (ou
ausncia) com (de) leitura e Literatura na escola. Era importante reconhecer quais os tipos de
textos que mais gostam, se o texto literrio era trabalhado na escola e se haviam participado
de projetos de leitura na escola ou em outro momento da vida como estudante. Apresentamos
a seguir alguns pequenos, mas significativos relatos. A primeira pergunta tratava sobre como
os textos literrios eram trabalhados na escola e se haviam participado de algum projeto de
leitura e escrita em alguma instituio de ensino.

So bem poucos e muito raro ter a literatura sim, j participei, queria participar mais
vezes. A literatura como uma necessidade que muitos precisam, trabalhado
como se fosse uma simples obrigao. (BIANCA, 13 anos, grifo nosso)
Sim, numa prova ele passou o texto e no dia seguinte faz uma prova pra gente fala o
que agente achou do livro. (REGINA, 13 anos, grifo nosso)
Olha, j oi boatos que so legais, mas nunca participei, mas espero ter tambm
oportunidades na prxima. (MARIANE, 13 anos, grifo nosso)
O texto literrio trabalhado pelo professor de lngua portuguesa geralmente como
trabalho. No, nunca participei (KARLA, 13 anos, grifo nosso).

Os relatos evidenciam a prtica em que o educador apenas procura utilizar o texto

literrio como instrumento de avaliao, em que h a resoluo de atividades sem qualquer
motivao ou leitura reflexiva do texto. No h, nesse sentido, o encontro com o texto
literrio, a explorao de seu rico potencial significativo. Essas prticas reiteram o que
apontamos em captulos anteriores sobre a ausncia do letramento literrio nas escolas e
contribuem de maneira substancial para o distanciamento do aluno em relao Literatura.
Cosson (2012) condena este tipo de prtica e afirma que a leitura literria no deve
ter como objetivo a realizao de provas ou a leitura apenas como instrumento de avaliao.
O letramento literrio est alm disso, pois o seu compromisso maior o de formar um leitor
autnomo, crtico e reflexivo. Mas para que essa realidade se torne possvel importante que
os gestores pblicos procurem debater com a comunidade escolar sobre a importncia na
formao e desenvolvimento de leitores crticos e auxiliem os educadores a desenvolver
estratgias para a leitura literria.
Para que isso acontea, necessrio investimento na formao do professor, para que
ele possa atuar como verdadeiro mediador no processo de construo do conhecimento.
 75

Entretanto, na contramo desses relatos, temos outros que apontam aspectos positivos no
trabalho do educador.

Quando eu estudava em outra escola a leitura era pouco utilizada, no 8 ano que
comesou a ser mais utilizado, no, mas gostaria. (KARLA, 13 anos)
O professor passa texto literrio e a gente conversa sobre o assunto (ALINE, 13
anos).
Sim o professor passar muitas coisas sobre leitura ele sempre achar um assunto que
chame nossa ateno (CAMILA, 13 anos).

Em vrios depoimentos, h uma frase constante, que ressoa tmida, mas muito
importante: no tive a oportunidade. Como apontamos acima, no relato do professor, os projetos
de leitura na escola foram suspensos devido poltica estadual de reduzir o tempo para essas
atividades nas escolas.
Projetos como A crnica na minha vida; O jornal; Rdio escola; Classificados
poticos foram extintos. Ao dizer que nunca teve a oportunidade, o aluno se mostra disposto a ter
contato com os livros, no h falta de interesse, h, sim, a ausncia de medidas educativas que
possam promover o acesso deles aos livros.
Interessante notar que tanto os professores quantos os alunos disseram que a biblioteca
da escola est sempre fechada, que no h atividades neste espao. Quando isso acontece, a escola
deixa de ser o espao privilegiado para o encontro com a leitura, e torna-se apenas uma instituio
burocrtica e destoante do seu verdadeiro papel.
J em relao ao interesse pelos livros, os discentes, em sua maioria, disseram que o
gosto pela leitura surgiu em casa. Entretanto, apontaram que seus responsveis no
procuravam ler livros para eles, pois no tinham tempo ou condies de ler. Outros indicaram
ainda que mesmo que algum em casa no pudesse ler, havia livros disposio.
Ainda houve os que apontaram a escola como o local no qual tiveram seu primeiro
contato com a leitura. Quanto importncia da leitura na escola, uma das alunas participantes
da pesquisa afirma: Atualmente poucos adolescentes e jovens se interesso pela leitura, ento
usa a leitura em sala de aula tem sido uma forma de aproxima eles dos livros (CAROL, 13
anos).
As respostas dos alunos indicam que h trabalho com a leitura em sala de aula,
entretanto, este trabalho ainda incipiente, tmido e precisa de maior incentivo no ambiente
escolar. Em conversas informais com os educadores, houve um debate a respeito da nfase na
leitura eferente, em detrimento da leitura esttica, isto , no trabalho com o texto, seja literrio
ou no, h sempre ao final um retorno aos aspectos puramente tcnicos, gramaticais, pois a
leitura ainda considerada como um meio de preencher o tempo da aula. Nos livros
 76

didticos, encontramos mais as questes de gramtica e leitura, h sempre um modo de

classificar o substantivo, o adjetivo (JORGE, educador).
Em contraposio a estes relatos, consideramos que fundamental a leitura de
Literatura em sala de aula pelos motivos j expostos em captulos anteriores. No basta
apenas encontrar os temas presentes nos textos, a ideia central, os marcadores lingusticos que
ajudam no processo de construo dos sentidos, todos esses fatores devem ser levados em
considerao, mas h algo mais importante em jogo, a leitura para alm do texto, a
metaleitura, que capaz de explorar o texto em diferentes perspectivas, que abre novas
possibilidades, atualiza o texto para o contexto atual.
Para tanto, o professor precisa no apenas ampliar o seu conhecimento
enciclopdico, mas h uma necessidade de entrelaamento das informaes, conexes, que
permitam, a partir de ideias anteriores, gerar um ponto de vista novo, ler o que ainda no foi
lido no texto.
Entretanto, para que haja possibilidade de construo dessa nova realidade,
fundamental que repensemos o papel do professor como mediador. No possvel para um
educador, por exemplo, sistematizar suas aulas, planej-las, organizar os contedos e ler, pois
h sempre uma extenuante carga de trabalho a ser cumprida.
Nos relatos dos colegas, isso ficou muito marcado e percebemos a partir dos
questionrios que h um desconforto quando perguntados sobre que tipo de metodologia
utilizam para trabalhar o texto literrio. Geralmente, as respostas so superficiais e
demonstram a insegurana do profissional ante a especificidade do texto literrio. E este um
ponto a considerar, pois se o professor no leitor, se no h tempo para manusear o texto em
seu cotidiano, ento como poder incentivar a prtica da leitura nas aulas?
Cabe reiterar e enfatizar que a culpa no s do profissional de educao. Muito
pelo contrrio, ao entrar em sala de aula para aplicao dos questionrios observamos que
havia cerca de 40 alunos reunidos em um espao diminuto, de difcil circulao, alm do calor
insuportvel em uma sala na qual a ventilao quase inexistente.
Diante desse quadro abusivo e brutal imposto pelo sistema, de um governo que no
prioriza a educao, no h que esperar resultados satisfatrios. Mas notrio que, quando os
resultados chegam, e so ruins, a responsabilidade sempre cai nas costas do professor
responsvel.
A partir do debate com os relatos e questionrios aplicados, adveio a necessidade e
de um trabalho que alie o estudo sistematizado, planejado, prtica da leitura de textos
literrios em sala de aula. E o que defendemos no presente projeto, a leitura de textos
 77

literrios a partir do ensino de estratgias que visem levar o aluno a expandir os seus possveis
planos de leitura.
Como diz Sol (1998), as estratgias podem ser ensinadas e, em meio a este
caminho, o professor ser o guia, conduzir o leitor pelo labirinto do texto, mas ao final, como
todo bom mestre e guia, ele deixar que o discpulo caminhe sozinho, com autonomia. esse
o nosso objetivo e, para que isso fosse possvel, escolhemos dois textos mitolgicos para as
atividades aplicadas em sala de aula. Justificamos nossa escolha na seo a seguir.

6.1 A escolha dos textos da proposta de interveno

Aps as reflexes sobre os problemas enfrentados por educadores e especialistas em

educao no que tange a prtica de leitura e escrita no ambiente escolar e quanto formao
do leitor crtico e seu desenvolvimento, procuramos aliar todo o aspecto terico e
investigativo da pesquisa prtica, interveno, a partir de uma proposta de leitura de textos
que procurassem desafiar o aluno e que o motivassem e o conduzissem reflexo.
Compreendendo o texto literrio como um artefato lingustico em que a lngua se realiza mais
plenamente, em mltiplas possibilidades, construmos uma proposta que procurou levar para a
sala de aula a leitura de textos mitolgicos de culturas diversas.
Em todas as etapas dos mdulos da proposta, tentamos estimular os alunos, motiv-los
e, fundamentalmente, desafi-los a fim de que pudessem comparar os textos, analisar a sua
estrutura e refletir sobre os significados implcitos e simblicos existentes neles. O objetivo
primrio da proposta era ampliar o conhecimento dos alunos do oitavo ano do Ensino
Fundamental quanto Jornada do Heri por extenso, de formar leitores e exercitar
habilidades de reconhecimento de estruturas narrativas mais gerais, que permitissem, em suas
leituras futuras, privadas ou escolares, uma maior capacidade de percepo de
intertextualidades e da importncia dos modelos arquetpicos para nossa cultura
contempornea. Reconhecemos, ainda, que o modelo da jornada se manifesta em diversos
gneros: quadrinhos, contos de fadas, narrativas de fico cientfica, etc. Optamos pelo mito
para o trabalho em sala de aula. Entretanto, h momentos da proposta no qual h o dilogo
com outros gneros, a fim de enriquecer as atividades e dar a elas um carter mais dinmico.
Primeiramente, foram considerados os aspectos autorais, estruturais e sociais tais
como a finalidade do texto, se h autores, a quem se destina, por qual motivo importante
conhecer essas histrias e qual a razo de as narrativas de heris encontrarem sempre um
padro/modelo universal, quais os temas fundamentais presentes nos mitos etc. Aps esse
 78

estudo, apresentamos a estrutura da jornada arquetpica do heri na mitologia. Alm disso,

outros contedos foram explicitados ao longo da jornada, como, por exemplo, os elementos
da narrativa, a construo de um personagem, o heri como protagonista, o antagonista ou
vilo, a ideia de espao, a construo do tempo.
A partir de debates sobre o funcionamento do cdigo, procuramos ampliar nos alunos
a conscincia lingustica. Para tanto, o debate dos textos foi um recurso importante, no qual
procuramos conscientizar os discentes a atentarem para marcas importantes que operam na
construo de sentidos de uma narrativa, como, por exemplo, a construo do tempo, os
fatores descritivos, adjetivos etc. Interligados aos fatores acima, realizamos uma breve
exposio para os alunos sobre algumas interpretaes dos mitos, do ponto de vista
simblico/metafrico. importante ressaltar que no se trata de propor uma frmula, um
conceito engessado ou cristalizado do tipo de narrativa apresentado. O trabalho com o mito,
na perspectiva da Jornada do Heri, um ponto de partida, uma referncia. Assim, em nossas
atividades, vamos, a partir das vrias referncias, construindo um caminho para a elaborao
dos textos.
Nesse sentido, apontamos tambm a importncia da reviso constante do texto
produzidos pelos alunos. As diversas informaes interagem e apresentam ao educando uma
rede de conceitos que ele poder utilizar/manipular quando julgar conveniente. Tambm, a
escolha desse tipo de estrutura de texto se deu pelo contato constante que o discente tem com
ele, seja em filmes, romances, animaes etc. Portanto, a leitura parte de algo previamente
conhecido, em que os conceitos e informaes prvios formam pontes conceituais que
aproximam o aluno do texto e, a partir do conhecido, formar um conhecimento prprio,
particular, significativo, uma construo pessoal do conceito explicitado. Sol (1998 p. 45)
compreende que seria essa a ideia de aprendizagem significativa.
Apesar de nosso objetivo no ser o de criar escritores de fico, a ampliao do e o
estmulo ao conhecimento de estruturas textuais narrativas to presentes na vida dos alunos
certamente se refletir na melhoria, tambm, de suas habilidades de produo de texto. Se nos
comum, a alunos e professores, jovens e adultos, gostar de seres fantsticos e universos
inslitos, tambm h algo na natureza humana que gostaria de viver a saga de um heri, suas
aventuras, problemas, os poderes mgicos, etc. Cabe entender que ns tambm vivemos
nossas aventuras e que nossos poderes podem ser a compaixo, a amizade etc. Essa tambm
uma questo que gostaria de propor aos meus alunos, uma reflexo sobre os valores como
poderes de um heri presentes nos mitos.
 79

Essa pode ser a questo motivadora do problema, segundo Sol (1998 p. 43): Parece-
me que a atividade de leitura ser motivadora para algum se o contedo estiver ligado aos
interesses da pessoa que tem que ler, e naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um
objetivo. Alm de um interesse motivador, o aluno deve ser capaz, ao final, de entender a
importncia desse tipo de histrias em sua vida, que possa atribuir um significado prprio ao
que foi discutido em sala de aula, ou seja, que seja um leitor ativo dessas questes e que
procure refletir de maneira construtiva sobre elas. Em suas produes textuais, isso ficou
marcado, pois h as histrias de carter misterioso, com personagens dotados de
superpoderes, mas h ao final as questes humanas em pauta, como o abandono, os problemas
e injustias sociais e sua soluo, como a generosidade.
Ao final de todas as anlises e atividades, apresentamos a sugesto aos alunos de
publicao dos textos escritos em formato de livro artesanal, que ficaria em exposio na
biblioteca da escola. O livro produzido teria ampla divulgao no ambiente escolar e alguns
textos poderiam ser dramatizados/lidos em um evento realizado na escola. O objetivo de toda
atividade era trazer ao mximo o discente para todas as etapas envolvidas no processo, etapas
essas divididas em antes, durante e depois da leitura em mdulos didticos que culminariam
com a produo escrita. E houve uma tentativa em cumprir as etapas de modo a no
prejudicar o andamento do projeto, pois entendemos que a leitura literria deve ser discutida
em todos os seus aspectos e pormenores. Entretanto, devido ao tempo e outros problemas em
meio execuo da proposta na escola, alguns pontos ficaram incompletos. Mas, ao longo de
todo percurso, houve a preocupao em motivar os alunos para a atividade.
Os mdulos de leitura e escrita foram elaborados para serem trabalhados ao longo de
duas semanas, por acreditarmos que um trabalho significativo demanda tempo e por
entendermos que, desde as atividades diagnsticas at a produo textual, h um longo
caminho a ser percorrido, a fim de que, ao final, o aluno possa sentir-se livre para
conduzir/criticar/repensar os textos que foram discutidos, alm de suas prprias produes.
Os dois textos mitolgicos escolhidos, tanto o mito do Minotauro quanto o de
Gilgamesh, pertencem a culturas diferentes, mas obedecem a um modelo de texto. A partir da
leitura de ambos, tentaremos, alm de reconhecer a estrutura modelar, analisar as marcas
lingusticas, o estilo presente nas narrativas, inferir e agir de modo crtico sobre o texto, a fim
de reconhecer nele um instrumento dotado de complexidade, que pode ser reproduzido em sua
estrutura, mas que tambm pode ser subvertido, dada a autonomia ou o conhecimento que se
adquiriu sobre ele. O objetivo era que, ao final, o discente pudesse justamente exercer a
 80

autonomia sobre a produo e a leitura do texto, identificando nele conceitos e ideias ainda
no presentes, mas latentes e ainda ocultos.
Todos os textos envolvidos na atividade foram distribudos para os alunos em cpias
(cadernos de textos) fornecidas pelo pesquisador. Entretanto, foram levados para a sala de
aula os livros nos quais eles esto inseridos, pois tanto na metodologia proposta por Lopes-
Rossi (2011), tambm por Cosson (2014), imprescindvel que o aluno tenha contato com os
textos em seus suportes originais. Alm dos textos narrativos mitolgicos, utilizamos
infogrficos, sinopses e trechos de filmes conhecidos e vdeos curtos para evidenciar a
questo da Jornada do Heri.
Era importante, de imediato, trazer para os alunos a ideia de que esse conceito no
estava distanciado deles, mas que se fazia presente em muitas coisas de que gostam, como
histrias em quadrinhos, filmes, etc. Nesse sentido, compreendemos que a escolha feita
procurou levar em conta a realidade do aluno e seu estgio de desenvolvimento como leitor.
Portanto, no consideramos que a leitura de textos mitolgicos seja desinteressante. Pelo
contrrio, acreditamos que os mitos fazem parte de nosso cotidiano, ajustados a novos
modelos e suportes, mas ainda obedecem a modelos arquetpicos.
Havia a esperana que, com base nesse trabalho, pudssemos colaborar com a prtica
da leitura literria em sala de aula e que esse trabalho fosse prazeroso para os discentes,
possibilitando um encontro com a Literatura, e no uma desavena, uma averso. Para tanto,
embasamos toda a proposta a partir das ideias interacionistas da linguagem, que levam em
considerao o sujeito como elemento ativo para a construo dos sentidos na prtica da
leitura. Ao final, sentimos que, a partir das atividades propostas, os discentes estavam
envolvidos e encantados com a similaridade entre as histrias e procuraram realizar as
atividades propostas mesmo em tempo curto. Mesmo com todos os obstculos, acreditamos
que uma parte do objetivo foi alcanada, mas a mais importante dela: a descoberta da leitura
como atividade prazerosa.
A seguir, apresentaremos a proposta de interveno a ser realizada em escola pblica
do estado do Par, situada no bairro do Tapan Belm.
 81

7 DESCRIO METODOLGICA DA ATIVIDADE - A AO INTERVENTIVA

A proposta de interveno est dividida em mdulos que correspondem ao modelo

proposto por Lopes-Rossi (2008). Os mdulos esto segmentados da seguinte maneira:
a) Mdulo de leitura, com atividades pr-textuais, que envolvem aspectos de motivao,
apresentao da proposta, o objetivo da atividade e debates prvios e informais a respeito do
que ser realizado em sala; aps o momento inicial, de motivao, teremos a leitura e anlise
dos textos mitolgicos escolhidos, com sugestes de questionamentos que sero realizados de
forma oral com os alunos, procurando a cada momento verificar se os objetivos esto sendo
alcanados; por fim, o mdulo de escrita, no qual os discentes produziro um texto baseado na
estrutura arquetpica da jornada do heri.
b) Mdulo de escrita, com a produo escrita dos alunos de acordo com o que foi
debatido em sala de aula, com o objetivo de ampliar sua capacidade comunicativa quanto
produo de narrativas e desenvolvimento da criatividade.
c) Mdulo de divulgao, que estabelece aes que envolvem toda comunidade escolar,
que tem como objetivo valorizar as produes escritas dos alunos.
As atividades iro acontecer ou ser desenvolvidas em duas semanas, em trs aulas por
semana, totalizando seis encontros de 45 minutos. Neste perodo, importante avaliar o
resultado das atividades propostas em cada encontro e, caso seja importante, rever as
estratgias utilizadas para o desenvolvimento das atividades. Como o tempo curto,
importante que os alunos estejam motivados e que participem da oficina, procurando discutir
os textos, observando suas caractersticas, especificidades, estilo, as marcas ideolgicas, sua
tessitura lingustica, os elementos que constituem o texto, isto significa ter uma leitura ativa,
em que se sinta parte do processo de construo dos sentidos. Cabe ao professor ser o
mediador do processo, sem impor um caminho unilateral de leitura.
Um caderno de textos ser entregue para os alunos, entretanto, haver o momento do
contato com os livros fsicos, que sero levados para a escola pelo educador. No caderno de
textos, haver, alm dos textos escolhidos, infogrficos, e sugestes de atividades, que
podero ser realizadas ou no, dependendo do tempo disponvel. A partir da leitura de
variados gneros, consideramos importante apresentar ao educando como a mitologia est
conectada ao nosso cotidiano, s vezes em frases simples ou em filmes e personagens
fantsticos. Entretanto, mais que mostrar a relao entre a mitologia e o cotidiano, buscamos
evidenciar como a mitologia pode ser um poderoso guia para vida, com lies valiosas a
respeito de questes humanas universais.
 82

Portanto, esta proposta de interveno, de leitura, no apresenta apenas o consumo de

uma aventura mitolgica, mas prope uma reflexo mais profunda, que valoriza o
posicionamento do leitor, de modo a desenvolver suas habilidades e competncias como
leitor.

7.1 Descrio da proposta de interveno

CONTEDOS

Narrativa mtica
Estrutura narrativa
Leitura de mitos
Elementos da narrao
Produo de texto escrito

TTULO DA PROPOSTA: A formao e o desenvolvimento do leitor: a jornada do heri na

sala de aula e o estudo comparativo dos mitos.

TEMA: Prtica social da leitura na formao e desenvolvimento do sujeito-leitor.

ASSUNTO: A jornada do heri na sala de aula: a estrutura narrativa arquetpica como

modelo para a construo de histrias.

SRIE A QUE SE DESTINA: 8 ano do ensino fundamental

OBJETIVO GERAL:

Propor uma releitura das prticas escolares em relao leitura literria e construo
dos sentidos do texto ao sugerir procedimentos capazes de ampliar a competncia
leitora do aluno, tornando-o leitor ativo e reflexivo sobre suas aes e o que acontece
a sua volta.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Ativar conhecimentos prvios do aluno;

 83

Reconhecer a estrutura / composio dos textos narrativos que fazem aluso teoria
do monomito.
Observar o estilo nos textos e analisar elementos lingusticos tais como: a escolha
lexical, a sintaxe, os elementos que compe a narrativa, figuras de linguagem etc.
Propor atividades que desenvolvam a habilidade de fazer inferncias e de reconhecer a
relao entre textos;

A proposta a seguir segue as orientaes de Lopes-Rossi (2008) em termos de

projetos para a prtica da leitura e escrita nas escolas. O projeto est estruturado da seguinte
forma: Mdulo de leitura, na qual h atividades diagnsticas e anlises de duas narrativas
mticas (Teseu e o Minotauro e Gilgamesh Adaptados), a fim de traarmos um paralelo
entre as duas histrias.
O segundo mdulo trata da produo textual, em que os discentes sero convidados a
produzir um texto levando em considerao a estrutura regular-padro das narrativas mticas
ou mesmo construir pardias que possam subverter a estrutura padro. No terceiro e ltimo
mdulo, teremos a proposta de divulgao para o pblico, em formato de livros artesanais
feitos pelos prprios alunos.

1. MDULO DE LEITURA

O mdulo de leitura ser realizado a partir da verso escrita dos textos mitolgicos.
Neste mdulo, sero apresentadas questes e atividades que possam levar o aluno a trabalhar
suas habilidades de leitura, a fim de que, mediante a orientao do professor, ele possa aos
poucos ler com autonomia, a partir da verificao das hipteses construdas ao longo da
leitura, a checagem das informaes e a interao entre os dados do texto.
Aqui, alm de termos o modelo de Lopes-Rossi (2008) tambm inserimos as
propostas de Sol para o trabalho com as estratgias de leitura, para a construo de hipteses,
sua verificao, para chegar compreenso e interpretao do texto.

1.1 Leitura para apropriao das caractersticas tpicas do gnero

1.1.1 Atividades de diagnose - conhecimentos prvios - Primeiro encontro. 2h/a
1 Perguntar aos alunos o que eles compreendem a respeito do conceito de heri.
2 Apresentar imagens de filmes conhecidos em slides para ver se os alunos conseguem
identificar o heri/herona nas imagens.
 84

3 As imagens devem estar adequadas faixa etria dos jovens, o professor pode mencionar
outras imagens, mais atuais, procurando traar um paralelo entre a mitologia nos tempos
antigos e sua verso moderna.
Figura 1 - Teseu e o Minotauro

(Fonte: http://ant-megablog.blogspot.com.br/2015/07/personagens-das-mitologias-1-teseu-o.html)

Figura 2 Gilgamesh

(Fonte: https://rsguimaraes.wordpress.com/mitologia-mesopotamica/a-epopeia-de-gilgamesh/)
 85

Figura 3 Flash

(Fonte: https://omelete.uol.com.br/series-tv/noticia/supergirl-episodio-crossover-com-the-flash-ganha-
titulo/)

Figura 4 Mulher Maravilha

(Fonte: http://www.tecmundo.com.br/cinema/107627-mulher-maravilha-comic-con.htm)
 86

Figura 5 Harry Potter

(Fonte: http://www.criancanaplateia.com.br/festa-de-aniversario-do-harry-potter-e-em-curitiba/ )

Figura 6: Katniss Everdeen

(Fonte: https://www.moviefone.com/tag/katniss-everdeen/)

Aps as imagens, o educador pode propor as seguintes questes, para instigar a turma:

1. Vocs gostam de ouvir histrias? O professor pode sugerir que contar histrias algo
inerente humanidade e que histrias fantsticas, de mistrios e fantasias podem fazer
 87

referncia a um universo distante, mas no final, trata de questes humanas, a literatura

humaniza.
2. Perguntar aos alunos o que eles entendem por mito e mitologia. Fazer o seguinte
questionamento: quando eu digo Isso mito ou que o Neymar ou o Messi so
mitos do futebol, a palavra mito tem o mesmo sentido?
3. importante estudar os mitos hoje? Por qu?
4. Ser que existem autores para os mitos?
5. Qual geralmente o tema dos mitos e onde eles costumam circular? Onde podemos
encontr-los?
6. Algum sabe algum mito de cor?
7. Ser que algum poderia contar uma histria mitolgica?
8. Ser que mitos so anedotas que tentam explicar algum fenmeno ou existe algo mais
profundo neles?
9. Nas imagens vistas anteriormente, voc considera que h algo em comum com as
antigas histrias da mitologia? De que forma?
Em seguida, o professor precisa explicar o significado da palavra mito:

Mito (mi.to) s.m. 1. Narrativa fantstica de carter simblico ou religioso, sobre divindades heris ou
elementos da natureza, difundida pela memria popular ou pela tradio: alguns mitos de civilizaes
diferentes tm aspectos comuns. 2. Pessoa cujas qualidades e aes so amplificadas e enaltecidas pelo
grupo social a qual pertence: A mdia esportiva sempre forjou mitos dentre os jogadores de futebol. 3. Ideia
fantasiosa, inverossmil, sem correspondente na realidade; crendice. Os alquimistas perseguiam o mito da
eterna juventude. 4. Fig. Algo importante ou difcil de realizar-se; idealizao, quimera, utopia: a paz no
pode ser um mito. (Academia Brasileira de Letras 2011).

2.3 ATIVIDADES DE ANLISES DOS MITOS:

2.3.1 Leitura e anlise do mito Teseu e o Minotauro 4h/a Texto extrado do livro Contos
e lendas da mitologia grega, de Claude Pouzadoux.

TESEU
UMA INFNCIA NO EXLIO

Teseu veio luz em Trezena, para onde seus pais, Egeu e Etra, haviam fugido. Egeu
era rei de Atenas, e seus sobrinhos, os Palntidas, esperavam suced-lo no trono. Como o
 88

filho, o legtimo herdeiro do poder, estivesse ameaado, Egeu resolveu juntamente com a
esposa no revelar seu nascimento e ocultar a criana at que ela crescesse.
Antes de voltar sozinho para Atenas, levou Etra embora da cidade: "Escondi debaixo
desta pedra um par de sandlias e uma espada com o braso da famlia. Quando nosso filho
estiver na idade de combater, indique-lhe este lugar. Se for bastante forte para remover a
pedra e pegar o que deixei para ele, ser meu digno herdeiro."
Teseu cresceu sem saber que to grandioso destino o esperava. Quando se tornou um
jovem vigoroso, sua me lhe revelou onde estavam escondidos os sinais pelos quais seria
identificado. O rapaz tinha se exercitado na luta e desenvolvera um fsico de atleta. Dotado de
uma fora prodigiosa, conseguiu sem dificuldade encontrar as sandlias, que calou, e a
espada, que pendurou na cintura: "Vou para Atenas", disse me, "apresentar-me ao rei, meu
pai. Quero que ele tenha em mim um sucessor digno."
Essas palavras levaram Etra a reconhecer no filho toda a coragem de seu esposo.
Encomendou-o aos deuses e o deixou partir.
Teseu tinha cerca de dezesseis anos quando tomou o caminho da tica. Para chegar
cidade em que Egeu reinava, o heri tinha que passar pelo istmo1 de Corinto, infestado de
assaltantes e bandidos perigosos. O aviso dos perigos que o aguardavam no esfriou seu
ardor.
Atravessou primeiro a regio de Epidauro, onde Perifetes espalhava o terror: postado na sada
das muralhas, o bandido liquidava os passantes com uma maa de bronze. Ia atacando Teseu
quando este, prevenido, agarrou a arma no ar e a acertou na cabea do adversrio.
Essa resposta enrgica desencorajou os malfeitores dos arredores. Seu segundo
adversrio, Snis, passava o tempo esquartejando os viajantes. Vergava dois pinheiros at o
cho, amarrava um p e um brao da vtima no topo da primeira rvore, o outro p e o outro
brao na segunda, e soltava os pinheiros. Estes se endireitavam bruscamente e despedaavam
o infeliz. Ao ver Teseu, Snis lhe pediu que o ajudasse a vergar um pinheiro. O heri aceitou,
mas quando o topo da rvore tocou o solo, largou-a.
Snis foi lanado pelos ares e caiu estatelado no cho. Teseu no teve ento nenhuma
dificuldade para amarr-lo s duas rvores e lhe infligir a mesma sorte que o bandido
reservava aos viajantes. Snis foi, assim, o ltimo a ser castigado com seu suplcio.
Teseu estava quase chegando a Atenas, quando, perto de Elusis, foi recebido por um
estranho anfitrio. Procusto tinha a mania de deitar seus convidados num leito a cujo tamanho
os adaptava: quando os ps saam da cama, cortava-os; quando as pernas eram curtas demais,
estirava-as. Advertido sobre essa prtica cruel, Teseu ficou alerta. Deixou o bandido se
 89

aproximar, agarrou-o e o fez sofrer o mesmo martrio. Cada sucesso aumentava sua fama.
Quando ele atravessava as aldeias, era aclamado pelos camponeses, finalmente livres daquelas
ameaas. Os ecos da coragem de Teseu o precederam em Atenas.

II
UM REENCONTRO EMOCIONANTE

Quando Teseu entrou na cidade, o relato das suas faanhas j havia chegado aos
ouvidos do rei. Egeu se apavorou com o valor do estrangeiro, que podia lhe tomar o poder.
Media, refugiada fazia pouco em Atenas, reforou esses temores. Ela queria o trono para seu
ltimo filho, e o aparecimento de um herdeiro atrapalhava seus propsitos. Por isso, imaginou
um plano para eliminar Teseu.
Serviu-lhe uma taa de vinho envenenado. Cmplice dessa tentativa, sem saber que a
vtima era seu filho, Egeu lhe ofereceu pessoalmente o veneno. O heri estava prestes a tom-
lo, quando o rei reconheceu no punho da sua espada o emblema da famlia.
Compreendeu no mesmo instante a maquinao de Media e a expulsou de Atenas. Nas horas
que se seguiram, o pai no poupou palavras carinhosas para receber dignamente o filho e
felicit-lo por seus primeiros sucessos. Nessa ocasio, Teseu sacrificou a Atena o touro
furioso que errava nas plancies de Maratona.
No entanto, durante a festa, Egeu mantinha um semblante sombrio. O filho percebeu
sua inquietao e quis saber o motivo dela: "Voc parecia to contente h pouco. O que o est
preocupando? A partida da maga?" Egeu meneou a cabea tristemente:
"No, meu filho, preocupaes mais graves me torturam. Um triste aniversrio se
aproxima: como acontece a cada nove anos, Atenas dever pagar o tributo de sete moas e
sete rapazes ao rei de Creta, Minos. Seu filho Androgeu foi morto perto de nossa cidade pelo
touro de Maratona, e ele nos responsabiliza por isso. Pagamos para evitar uma guerra
sangrenta." O intrpido heri reagiu: "Pois bem, meu pai, farei parte desse tributo, que ser o
ltimo!"
Egeu tentou dissuadi-lo, inutilmente. Acabava de reencontrar o filho nico e no
queria se separar dele to depressa. Alm do mais, estava ficando velho, e j era tempo de
deixar o trono para Teseu. O herdeiro lhe prometeu que logo estaria novamente em Atenas
para suced-lo. Preparou o embarque. Na hora de ir, ainda fez o possvel para consolar o pai
 90

com essas palavras tranquilizadoras: "Na partida, como a cidade est de luto, iamos tristes
velas negras. Se eu voltar so e salvo, voc ver as velas brancas da vitria."
No ousou completar dizendo que se as negras continuassem iadas, indicariam que
ele teria morrido...

III
RUMO AO MINOTAURO

Com essas palavras de esperana, Teseu se fez ao mar, rumo a Creta. A travessia foi
lgubre, porque as jovens vtimas tinham ouvido falar do Minotauro. Uma delas disse a
Teseu, que se informava: "Somos todos destinados a esse monstro. Nascido dos amores
condenveis da rainha Pasfae com um touro, esse ser hbrido, metade homem, metade touro,
tornou-se a vergonha do palcio de Cnossos.
Para isol-lo, Minos pediu a Ddalo, o maior de todos os arquitetos, tambm
ateniense, que construsse um labirinto. Nele mantm encerrado o Minotauro e lhe d nossos
jovens corpos para comer. Ningum jamais voltou de l!"* Quando desembarcaram, Teseu
tentou tranqilizar *os passageiros, cuja fisionomia espelhava um terror crescente.
A filha do rei, Ariadne, viu-o no meio dos jovens apavorados e notou sua estatura
excepcional. Ele parecia ser o nico a no aceitar a morte. A determinao e a bravura de
Teseu lhe agradaram, e ela decidiu ajud-lo na luta contra o Minotauro. Antes que os
atenienses entrassem no labirinto, a jovem sussurrou algumas palavras ao heri: "Se voc quer
escapar, pegue este novelo de fio branco. Eu fico segurando a outra ponta. s desenrol-lo
na ida e seguir o fio ao voltar. Que os deuses o protejam!" Uma coisa era enfrentar o
Minotauro, outra, sair daquele lugar com mil divises emaranhadas. Para agradecer moa,
Teseu prometeu lev-la consigo e se casar com ela.
Era justamente isso que Ariadne esperava. As portas se fecharam atrs dos jovens. Um
longo silncio se seguiu. Em voz baixa, Teseu mandou que todos se postassem perto da sada,
enquanto ele ia dar cabo do monstro. Seu otimismo tranquilizou um pouco os coitados, que
lhe desejaram boa sorte. Tomando o cuidado de desenrolar o fio de seda enquanto avanava,
ele se
embrenhou nos corredores. Na outra ponta, Ariadne seguia seu progresso e ficava atenta ao
menor tremor. De repente, o fio se agitou. Pronto! Teseu estava diante do Minotauro.
 91

A besta enorme atacou o heri, mas, gil, ele escapou com um pulo desse primeiro
assalto. E, de passagem, ainda conseguiu lhe arrancar um chifre. Quando o Minotauro deu
meia-volta, Teseu investiu sobre ele, procurando fincar o chifre na sua testa. O bicho tentou se
esquivar do golpe, e o chifre se cravou em seu flanco, fazendo-o perder muito sangue. O
monstro ento morreu, lentamente.
Graas ao estratagema de Ariadne, foi fcil para Teseu redescobrir o caminho de volta.
Sem aguardar a reao de Minos, partiu da ilha em companhia daquela que os salvara, a ele e
aos belos jovens atenienses, que se apressaram a festejar o fim do pesadelo. A viagem foi
alegre. Todos celebravam a vitria de Teseu e comemoravam seu prximo casamento com
Ariadne.
Entretanto, em Cnossos, a notcia da morte do Minotauro se propagou e chegou aos ouvidos
do rei. Irado porque o labirinto no impediu a fuga dos atenienses, Minos trancou nele o
arquiteto Ddalo com seu filho caro.

IV
OS HOMENS DO AR

Em sua priso, Ddalo continuava a trabalhar. Porm, cansado dessa estadia forada
em Creta e querendo voltar para Atenas, ps o filho a par de suas intenes: "Minos pode nos
fechar os caminhos da terra e das guas, mas o dos cus permanece aberto. por ele que
iremos. Minos pode ser senhor de tudo, menos do ar!" Tratou ento de inventar uma nova arte
que iria proporcionar ao homem meios nunca antes experimentados. Arrumou numa linha,
regularmente, penas de pssaros, alternando as curtas e as compridas. Grudou todas elas com
cera e depois as curvou de leve para imitar as asas dos pssaros. O jovem caro ajudava
desajeitadamente seu pai nessa delicada montagem. Dois pares de asas saram das mos do
arteso.
Pai e filho as prenderam aos ombros. Milagre! Bastava agit-las para sair do solo.
Essa sensao nova encantou o jovem caro. Antes de levantar voo, Ddalo beijou o filho e
lhe fez as ltimas recomendaes: "Mantenha distncia do oceano para que o ar mido no
torne suas asas pesadas demais. Mas tambm no v muito alto, seno o calor do sol ir
queim-lo. Voe entre os dois e procure me seguir."
Creta j ficara para trs, quando o rapaz quis ganhar um pouco de liberdade.
Afastando-se do guia, voou mais alto, cada vez mais alto, na direo do sol ardente. O calor
 92

no demorou a amolecer a cera que unia as penas, e elas se soltaram e se dispersaram ao sabor
das correntes de ar quente. O garoto agitou os braos nus... Mas j no tinha apoio no ar. Seu
corpo caiu pesadamente e desapareceu nas profundezas do oceano. Ele mal teve tempo de
gritar o nome do pai. Ddalo se virou tarde demais. L embaixo, viu a gua escura marcada
por um ponto de espuma. Amaldioou seu invento e deu cabo dele assim que chegou a
Atenas.

V
UM ESQUECIMENTO FATAL

A cidade aguardava entusiasmada a chegada de Teseu, que fez escala na ilha de Naxos
para que os viajantes descansassem. At a, tudo corria s mil maravilhas entre ele e Ariadne,
mas agora o heri parecia sentir remorso. Ser que no lhe prometera casamento depressa
demais? Quis desmanchar o compromisso, porm no teve coragem de anunciar o
rompimento moa. Certa tarde, quando ela dormia na praia, embarcou na nau e partiu da
ilha, abandonando a noiva. Ao despertar, a coitada se viu sozinha. Amaldioou o perjuro1 e
chorou todas as suas lgrimas. Dioniso, que passava por ali, ficou vivamente emocionado ao
encontrar a moa to triste e no mesmo instante lhe props casamento.
Ariadne acabava de perder um heri, mas tinha encontrado um deus. Por sua vez,
Teseu estava to feliz de retornar a Atenas e rever seu velho pai que logo esqueceu o
incidente. Mas a alegria dele provocou outro esquecimento, este bastante trgico: as velas
negras permaneceram iadas no alto do mastro. Quando Egeu avistou ao longe o sinal
funesto, atirou-se no mar, desesperado. O filho nunca mais o viu. Teseu chorou muito tempo
por ele e deu quela parte do oceano o nome de mar Egeu.
Em honra a esse pai que mal conhecera, Teseu celebrou funerais magnficos. Feito rei
de Atenas, reinou por longos anos com sabedoria. Ainda foi chamado a cumprir vrias provas
fora da cidade, mas de todas voltou vitorioso, para jbilo de seu povo.

2.3.2 Em seguida, apresentaremos sugestes de questes sobre as condies de produo

desse mito, contedo temtico, interpretao e compreenso, estilo, e construo
composicional.

Condies de produo
 93

As questes a seguir so sugestes, o educador deve selecionar algumas para o trabalho em

sala de aula em trabalhos escritos. E pode, em outros momentos, realizar oralmente outras
perguntas.

1 Ser que existe um autor para esse mito?

2 Em que poca mais ou menos voc acha que esse mito foi criado?
3 Qual a finalidade desse mito na poca grega?
4 Qual o pblico-alvo desse tipo de histria hoje e no passado?
5 H pblico para esse tipo de histria hoje?
6 Onde podemos encontrar esse mito? Em que tipo de publicao ele circula?
7 - H nesse mito um heri? Quais as suas caractersticas e por que voc o define como um
heri? Cite uma passagem do texto que justifique sua resposta.
8 - Como seria esse heri nos dias de hoje?

Contedo temtico
1 Qual o tema da histria, sua ideia central ou sentido predominante?
2 - Faa um mapa com as ideias do texto, apontando em cada pargrafo a ideia mais
importante.
3 - Apresente uma pequena sinopse do texto, um pequeno resumo, com os aspectos essenciais
da narrativa.
4 O comportamento de Ddalo, no captulo 03, indica uma das funes do mito? Qual
essa funo?
5 Toda a histria vivida por personagens. Alguns so protagonistas outros atuam de
forma secundria na histria. Quais os personagens principais e secundrios no texto lido?
6 Ao mesmo tempo que toda narrativa apresenta personagens, toda histria acontece em
um espao ou em diferentes espaos. Como caracterizado o espao na narrativa?

Compreenso e interpretao:

1 O que representa o Minotauro do ponto de vista simblico/metafrico?

2 Qual o significado simblico/psicolgico do labirinto na histria?
3 O que representa Ariadne na histria do ponto de vista simblico?
 94

Construo Composicional:
1 Como acontece o conflito na histria?
2 Voc conseguiu encontrar elementos da Jornada do Heri na narrativa? Aponte pelo
menos duas situaes.
3 Por que podemos dizer que a histria uma narrativa de heri?
4 Quais as qualidades e defeitos do heri nessa histria?
5 - Retomar a pesquisa feita dos mitos e compar-los com a histria de Gilgamesh. Apontar
quais as caractersticas mais recorrentes nos mitos

Estilo

1 O tipo de linguagem empregada no mito de fcil compreenso ou muito rebuscado?

2 Aponte dois termos que indicam a progresso do texto em relao ao tempo.

2.3.2 Leitura do Mito de Gilgamesh. Para esta atividade de leitura, o professor deve fazer a
leitura em partes, apresentando em slides cada segmento da histria, de modo que a cada
momento, os alunos construam hipteses a respeito da narrativa, procurando estabelecer
paralelos com a narrativa de Teseu 2h/a.

O Rei Gilgamesh (Adaptado5)

Este volume narra a histria do tirano que descobre a amizade. Ele modifica sua viso de
mundo ao encontrar Enkidu.

1 Segmento
Gilgamesh o rei enviado pelo deus Sol: parte deus parte homem. Tinha poder e riqueza, mas
era cruel pelo fato de no ter amigos. Ele decidiu construir uma grande muralha em sua
homenagem, e tiranizava o povo para execut-la. As pessoas imploravam misericrdia, mas
ele no as atendeu, por isso o povo orou ao deus Sol.
O deus Sol enviou Enkidu, to forte quanto Gilgamesh. Ele morava na floresta e cuidava dos
animais, mas desconhecia a bondade humana. Enkidu derruba um caador para proteger os

5
Texto extrado do artigo A jornada do Heri em Gilgamesh, de Rafael Peruzzo Jardim, publicado na revista
do Programa de Ps-graduao em Letras da PUCRS. Disponvel em:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/letronica/article/view/4220/3561.
 95

animais. O caador foge e exalta a fora de Enkidu, a quem denomina "o homem mais forte
do mundo. Tomado pela vaidade, Gilgamesh decide destruir Enkidu, enviando a cantora
Shamhat.

2 Segmento

Shamhat e Enkidu se apaixonam. Enkidu decide ir a Uruk e abandona a floresta. Gilgamesh

queria destruir Enkidu para que ningum ousasse desafi-lo. Desafia o selvagem. Eles lutam
por horas, mas tinham foras iguais. O rei tropea numa pedra e cai da muralha, sendo salvo
por Enkidu. Gilgamesh torna-se humano e encontra um amigo. Ele e Enkidu se abraam. Os
oponentes tornam-se irmos, organizam um banquete para todos. O trabalho na muralha
interrompido para sempre e a paz volta a Uruk.

A vingana de Ishtar
3 Segmento
O heri passa por provaes fsicas em defesa do povo. Recusa a tentao de Ishtar. A paz de
Uruk interrompida pelo monstro Humbaba, que causa destruio e mata Shamhat.
Gilgamesh decide destruir o monstro e no tem medo. Apesar de sentir medo, Enkidu o
acompanha para vingar a amada. Gilgamesh mata Humbaba, auxiliado por Enkidu, com a
interveno de Ishtar. Ela quer casar-se com o rei e oferece poder sobre todos os reis da terra.
Gilgamesh recusa em nome da cidade, do povo e do amigo.

4 Segmento
Eles voltam a Uruk e so recebidos como heris. Para se vingar, Ishtar envia o Touro do Cu
com a misso de destruir Uruk. O Touro destri a cidade e as pessoas que tentam cont-lo.
Enkidu consegue segurar o touro, e Gilgamesh o mata, contrariando a deusa pela segunda vez.
Os habitantes de Uruk festejam seus heris. Ishtar envia uma doena que mata Enkidu, assim
se vingando parcialmente de Gilgamesh. O rei enterra o amigo. Shamhat volta em forma de
pssaro para levar o esprito de Enkidu. Este protesta, ao que ela responde que em Uruk ele
encontrou a amizade e o amor do povo. Gilgamesh conclui que a morte o pior monstro do
mundo e decide destru-la.

5 Segmento
A ltima busca de Gilgamesh
 96

O heri passa por um processo de espiritualizao e parte em busca da imortalidade. Recusa

as tentaes do paraso e da casa de Siduri. Gilgamesh est quase morto. Shamhat ajuda-o,
guiando-o at o deus Sol. Ele sobe a montanha, e enfrenta feras pelo caminho. Salva um
filhote de leo, que ser seu companheiro. Ele atravessa um abismo profundo e passa por um
tnel gelado com criaturas aterrorizantes. Encontra o jardim do deus Sol, o paraso. O Sol
convida-o a descansar, mas ele recusa a oferta. Ento o sol o guia at Utnapitshim. Ele
atravessa o deserto. Chega at a casa de Siduri, que o convida a ficar: bebe, dana e s feliz.
Novamente, ele recusa. Ele atravessa as guas da Morte.

6 Segmento
Chega at a ilha. Indaga sobre a imortalidade. advertido por Utnapitshim de que ele no
pode ter a imortalidade, que privilgio dos deuses. Pergunta como o outro se tornou imortal.
submetido a um teste e fracassa. Implora por nova chance. Dentro do mar mortfero,
encontra a planta da juventude. Pretendia com ela ajudar as pessoas de Uruk. Enquanto ele
dormia, Ishtar engoliu a flor, com isso matando a esperana. Enkidu volta do outro mundo e
mostra a Gilgamesh seus feitos: a cidade que construiu, a coragem que mostrou, as coisas
boas que fez. Essa a imortalidade procurada.

Aps a leitura do texto, sugerir algumas questes, mas poucas. O importante, nesta atividade,
a construo de hipteses ao longo da leitura segmentada.

1 Voc notou alguma diferena na construo dos protagonistas? De outra maneira,

possvel afirmar que so heris que obedecem a um mesmo perfil?

3. ATIVIDADES TEXTUAIS
3.1 Primeiro passo: 6h/a
1 Apresentar e entregar para os alunos em cpias o quadro abaixo e retomar o debate sobre
a estrutura/composio dos textos, o padro existente nas narrativas. Debater com eles as
questes abaixo:
 97

(Fonte: http://www.heroisemitos.com.br/2012/12/a-jornada-do-heroi.html. Acesso em 15 de jan. de 2016)

As perguntas devem ser feitas oralmente:

1 - Ser que podemos encontrar essas ideias nos mitos antigos?

2 Como podemos entender esse chamado para a aventura? D exemplos.
3 Voc j leu alguma histria da mitologia em que h um encontro com um mentor?
Algum que auxilia/ensina o heri a como deve superar as provas. Como geralmente
caracterizado?
4 O que voc entende como ventre da baleia? O que significa esse termo?
5 Como voc acha que a caverna oculta e a provao suprema? O que isso quer dizer?
6 Onde voc acha que esto os grandes conflitos para o heri?
7 O que o elixir e a recompensa?
8 Procurar outros mitos que trazem esse mesmo tipo de formato de histria, exceo o mito
do Minotauro j trabalhado no segundo encontro. (Atividade para casa).

3.2 Aprofundando o conhecimento... Por dentro do labirinto da narrativa mtica

1 Apresentar os quadros abaixo com as sinopses
2 Perguntar aos alunos se eles conseguiram identificar a mesma estrutura presente nas
histrias mticas lidas anteriormente. O que existe de similar e diferente e se existe algo
diferente qual o efeito disso na histria.
 98

(Fonte: http://pt.slideshare.net/KarenSoarele/a-jornada-do-hert-mtico. Acesso em 15 de jan. de 2016)

7 Assistir ao filme Rei Leo, da Disney, ou O bom dinossauro e verificar se h uma

estrutura similar s apresentadas acima.
8 Apresentar a seguinte reportagem da revista Superinteressante:
99
 100

(Fonte: https://de.pinterest.com/pin/300967187573788485/. Acesso em: 15 de jan. 2015)

8 Apresentar o padro da jornada do heri em 12 passos e refletir com os alunos sobre a

estrutura/composio dessas histrias. Propor o seguinte questionamento: Onde podemos
encontrar essa estrutura hoje?
 101

(Fonte: http://multiploscaminhos.blogspot.com.br/2015/01/reflexao-monomito-jornada-do-heroi.html. Acesso

em 15 de jan. de 2016)

9 Como atividade de aprofundamento, sugerimos a apresentao do vdeo O que faz um

heri de Matthew Winkler, disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=Hhk4N9A0oCA

(Vdeo disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=Hhk4N9A0oCA)

 102

10 Para finalizar, sugerimos a apresentao do vdeo A jornada do heri. Blockbusters,

disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=pUTqZtW0UCU

(Vdeo disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=pUTqZtW0UCU)

3 - MDULO DE ESCRITA
3.1 Produo escrita do gnero de acordo com suas condies de produo tpicas - 4h/a
3.1.2 Produzir um texto narrativo com base no modelo/estrutura da jornada do heri. A
produo deve seguir o foco narrativo em terceira pessoa, como narrador-observador, que
procura fazer um relato fantstico de um super-humano. O narrador pode ser algum prximo
do heri, um amigo, aliado ou at seu mentor. O texto dever ter como pblico-alvo
adolescentes. Procurar no esquecer que o texto circular pela escola e ser divulgado para a
comunidade escolar. O discente pode fugir um pouco, a priori, ao padro/estrutura proposto,
mas no totalmente, pelo menos por enquanto. Apresentar ao aluno o roteiro abaixo, para fins
de orientao/planejamento de sua escrita:

Nome do protagonista/heri;
Como ele , quais as caractersticas fsicas e psicolgica;
Tem amigos/companheiros, quais;
No meio da histria vai encontrar um mentor, qual o nome;
O mentor tem quais qualidades;
Nome do vilo a ser enfrentado ou provas no caminho;
Se for vilo, como ele , quais as caractersticas fsicas e psicolgicas;
 103

Tem parceiros/capangas, quais;

O heri vai conseguir armas mgicas, quais e de que tipo;
Onde se passa a histria;
O tempo corresponde a um fato inserido no passado/presente ou futuro;
Qual ser o conflito entre os personagens na histria;
Qual ser o ponto alto da histria, seu clmax;
Como ser resolvido o conflito;
Quais os temas que sero abordados na histria;

3.1.2. Aps a produo textual, os alunos formaro duplas para a realizao da reviso do
texto. Haver uma troca do texto com o colega que observar se a histria escrita obedece aos
princpios exigidos abaixo.

1) O ttulo chama a ateno do leitor?

2) Houve fuga em relao ao comando da questo?
3) Voc achou interessante como os personagens foram criados?
4) A linguagem usada adequada? De fcil entendimento?
5) A pontuao est correta?
6) Os pargrafos esto interligados, ou passam de um para o outro de forma abrupta?
7) As caractersticas da Jornada do Heri esto presentes nos textos?
8) D para ler o mito como se fosse um mito? Diga o motivo.

3.1.3 Aps a reviso, os alunos faro a segunda verso do texto, que entregaro ao professor
para as observaes.

3.1.4 Escrita da verso final do texto e orientaes para a divulgao ao pblico.

4 MDULO DE DIVULGAO AO PBLICO 4h/a

4.1 Divulgao ao pblico do gnero produzido pelos alunos

Neste ponto, ao final do mdulo de leitura, daremos incio proposta, evidenciada no

incio do projeto, de publicao dos textos escritos pelos alunos em formato de livro artesanal
ou e-book e ficar em exposio na biblioteca da escola ou no blog da instituio. Aps a
escrita/reescrita dos textos, com base nas correes do professor, os textos sero
 104

encaminhados para uma das equipes que ficar responsvel pela digitao dos textos, que
deve respeitar padres definidos, como no seguinte formato a seguir: Fonte 12, Arial, espao
1,5 entre linhas, margens esquerda e inferior 2,0cm e direita e superior 3,0cm. Se for uma
turma de 20 alunos, podemos dividir a turma em quatro equipes de cinco pessoas, cada equipe
ficar com uma tarefa. Dentre as atividades, destacamos as seguintes:
1 Equipe - Elementos pr-textuais do livro, tais como capa, folha de rosto, ficha
catalogrfica, sumrio, apresentao e prefcio;
2 Equipe - Digitao do texto, reviso final do livro e ilustraes (se for possvel);
3 Equipe - Divulgao do trabalho no mbito escolar, publicao de um folder para o evento
de lanamento do livro;
4 Equipe Ficar responsvel pela organizao do evento. Dever desenvolver um folheto
com a programao, apresentar um discurso em nome da turma sobre a importncia das
narrativas envolvendo a figura do Heri na vida de todos.
 105

8 A LEITURA LITERRIA E O DESPERTAR PARA A AUTONOMIA: O

RESULTADO DA APLICAO DAS ATIVIDADES

A partir da escolha de textos mitolgicos como a matria-prima de nossa atividade de

interveno, que levou em conta os relatos dos envolvidos no processo escolar, procedemos
com a aplicao das atividades em sala de aula em oficinas que apresentaram como objetivo a
leitura de textos mitolgicos com base nas propostas de Lopes-Rossi (2008), em mdulos de
leitura; Isabel Sol (1998) e as estratgias de leitura; e Cosson (2014), com os crculos de
leitura e letramento literrio.
A oficina com textos mitolgicos foi organizada de modo que os alunos pudessem
compreender, por meio do dilogo e da troca de informaes com os colegas e o professor, a
morfologia interna das narrativas de heris e, a partir da tomada de conscincia desse padro,
pudessem refletir sobre os variados textos e estruturas que trabalham com esse conceito, tais
como filmes, histrias em quadrinhos e outros. Entretanto, alm do debate a respeito da
composio dos textos, tivemos como objetivo primordial desenvolver as habilidades de
leitura dos educandos, com atividades que procuram refletir sobre o texto e seus
diversificados e complexos planos de leituras. Mais do que apenas consumir o texto, era
fundamental debater sobre ele, refletir sobre sua construo, tornando a prtica da leitura em
sala de aula significativa, incentivando os alunos a se tornarem leitores mais crticos.
Era o momento mais importante da pesquisa. A aplicao. E at o momento nunca
havia aplicado uma oficina como essa em sala de aula. Era importante reconhecer as
dificuldades, refletir sobre elas e super-las. Entretanto, o planejamento prvio, o estudo
sistemtico da proposta, permitiram que tivesse segurana na hora de desenvolver as tarefas.
Mas, mesmo diante das boas expectativas, a realidade apresentou-se como um desafio.
A falta de habilidade com a leitura, o desinteresse e as dificuldades apresentadas pelos
alunos eram visveis e no toa se fazia importante ter projetos ligados a leitura em sala de
aula nas escolas, como apontamos em sees anteriores. Alm desses fatores, outros
obstculos foram aparecendo ao longo da aplicao das atividades. Entre eles, o espao para a
execuo da proposta, no convidativo prtica educativa; e o tempo, que j era curto e ficou
ainda mais devido ao calendrio escolar e eventos programados na instituio. Devido a isso,
alguns passos da proposta de interveno no foram usados, como notaremos adiante.
Entretanto, mesmo com o pouco tempo disponvel, conseguimos alcanar bons resultados, o
que evidenciaremos nas pginas a seguir.
 106

Enfatizamos ainda, mais uma vez, que o elemento de base em nossa pesquisa o
trabalho em cooperao, de perspectiva interacionista, que leve o aluno e o professor a um
dilogo constante, incessante, para que, por meio da troca, sejam tecidos os conhecimentos,
um sistema complexo e vivo de ideias relacionadas que permitir comunidade de leitores
analisar, julgar e avaliar os textos de modo criterioso, em uma leitura verdadeiramente
interpretativa e rplica.

8.1 Resultado das atividades

Como j mencionado no captulo metodolgico, no contexto da pesquisa, o presente

trabalho foi desenvolvido em uma escola no bairro do Tapan em Belm, com uma turma de
8 ano do ensino fundamental. As atividades foram realizadas no ms de outubro de 2016, em
meio a um calendrio difcil, por conta das festividades da quadra nazarena, acarretando
muitos feriados e pontos facultativos. Apresentamos agora o resultado das atividades
realizada a partir da leitura de textos mitolgicos e sua relao com a narrativa arquetpica do
heri.

8.1.1 Antes da leitura

Durante a aplicao das atividades, encontramos algumas dificuldades que

dificultaram o andamento da oficina, tais como a impossibilidade de realizar o crculo de
leitura, devido a sala ser pequena, impossibilitando qualquer formato diferenciado no espao.
Este um ponto a considerar, primeiramente, pois a metodologia do trabalho com histrias de
heris levam em considerao a estrutura circular.
A jornada do heri em 12 passos constituda em modelo circular, pois o crculo
representa, em uma chave de interpretao, a eternidade, tal como evidenciado na imagem
simblica da serpente ou drago que engole a prpria cauda. Jung (1994) aponta que o
Urboro um dos mais antigos smbolos da antiga tradio alqumica, aparecendo em
documentos do sculo X ou XI (OSTETTO, 2009, p. 183).

Os alquimistas no se cansam de repetir que o opus provm de uma s coisa,

devendo retornar ao uno, sendo portanto uma espcie de movimento circular, o do
drago que morde a sua prpria cauda. Por essa razo o opus muitas vezes
chamado de circulare = de forma singular ou rota = roda. Mercurius encontra-se no
incio e no fim da obra (JUNG, 1994 apud OSTETTO, 2009, p. 183).
 107

O uso do crculo era importante tambm porque nesta figura geomtrica permitido
que do todos/as se olhem e se encontrem de alguma forma na sala de aula. O professor atua
como mediador nessa troca de olhares e conhecimentos, coordenando as opinies, as
divergncias e os consensos, uma prtica que valoriza o dilogo acima de tudo e o trabalho
coletivo, como em todo pressuposto terico falamos em interao, era necessrio adotar uma
prtica que evidenciasse esse conceito, que o colocasse em prtica.
A prtica do crculo de cultura foi estimulada durante a dcada de 1960 pelo grande
educador e alfabetizador Paulo Freire, que evidenciou o quanto importante a troca de
conhecimentos, um trabalho no qual houvesse a promoo do dilogo e a interao. Portanto,
o uso tradicional, em fileiras indianas, em um espao reduzido, dificultou a interao entre os
envolvidos na oficina. Alm do espao reduzido, ressaltamos o inchao das salas, cerca de 40
alunos em uma sala pequena e sem ventilao, como expusemos em seo anterior.
O primeiro dia de oficina foi dividido em dois momentos. Primeiro resolvemos
propor o seguinte questionamento: O que um heri?. Neste primeiro momento da
atividade, percebemos que os alunos ficaram em silncio, ainda desconfortveis e tmidos,
pois era nosso segundo ou terceiro contato, sendo o primeiro em que ministraria a oficina.
Depois de alguns exemplos citados, os alunos passaram a se sentir mais confortveis
e alguns emitiram suas opinies, afirmando que heris eram seres dotados de superpoderes,
capazes de fazer coisas que ningum pode fazer. Logo aps essa questo inicial, perguntei a
eles quais os heris presentes no mundo de hoje e se ao longo da histria sempre houve
heris. A resposta foi afirmativa e alguns citaram os heris das histrias em quadrinhos, como
Batman e Superman. Houve quem citasse tambm personagens do mundo das animaes
japonesas como Naruto.
Aps os questionamentos iniciais, passei ao uso das imagens de heris conhecidos e
outros um pouco distantes da nossa realidade, como o caso de Gilgamesh. O objetivo do uso
das imagens era reavivar, na mente dos discentes, histrias de heris construdas pelo cinema
e ao longo da cultura humana. Foram mostradas imagens de personagens de filmes, como
Harry Potter, Katniss Everdeen Jogos vorazes, Flash, alm de Teseu e o Minotauro e
Gilgamesh, j mencionado.
A cada imagem, questes a respeito dos filmes e as histrias foram surgindo e quanto
narrativa mitolgica, os alunos citaram o filme Percy Jackson: o ladro de raios, no qual o
protagonista mata o Minotauro, que na narrativa original morto por Teseu no labirinto de
Creta. Este momento da aula foi interessante, pois os alunos recordaram de vrios filmes,
entre eles Fria de Tits, Tria e Hrcules, Deuses do Egito.
 108

Em todos esses filmes, h a estrutura arquetpica da jornada do Heri e a presena da

mitologia, mas isso ainda no havia sido mostrado a eles. No era o momento ainda. O
objetivo desta atividade era resgatar os conhecimentos prvios e propor a motivao para a
leitura, que viria a seguir com os textos mitolgicos.
Na imagem 1 (p. 78) temos a figura de Teseu e o Minotauro. Os alunos no
apresentaram dificuldade em reconhecer a imagem. J a imagem 2 (p. 78), de Gilgamesh,
despertou curiosidade, pois jamais tiveram contato com a representao. Foi ento o momento
de explicar que se tratava tambm de um heri, mas distante de nossa cultura, naquela que
seria considerada a epopeia mais antiga j descoberta. Nas imagens subsequentes, houve uma
pergunta: ser que a mitologia est ligada s histrias em quadrinhos atuais?
Na imagem 3 (p. 79) temos a figura do Flash, representao moderna de Hermes, o
mensageiro dos deuses e ao final, apresentamos mais trs imagens, a Mulher Maravilha,
baseada na mitologia grega e que teve como seu criador o inventor do polgrafo, no toa usa
o lao da verdade; Harry Potter e Katniss Everdeen.
A escolha das heronas foi motivada a partir da anlise dos questionrios, pois em um
universo de 39 alunos, 12 escolheram as histrias de heris e deuses como suas favoritas,
entretanto, desse universo apenas duas meninas. Ao serem questionadas sobre este fato,
indicaram que este tipo de narrativas para meninos. A fim de promover um debate sobre
isso, as imagens foram escolhidas, apresentando mulheres como protagonistas.
Ao final, deste primeiro momento, questionamos os alunos sobre a escolha das
imagens, e a respeito do que os personagens apresentados possuam em comum. A resposta
no apareceu de imediato, houve silncio, mas por fim alguns disseram que eram heris,
porque salvavam pessoas.
Ento, reiteramos a ideia, entretanto, havia caractersticas bem diferentes entre eles e
que isso ficaria mais claro a partir da leitura do primeiro texto proposto em seu caderno de
leitura. Foi neste momento, a partir da explicao anterior, que os alunos foram participando
mais, criando hipteses e fazendo previses a respeito do texto que leriam no segundo
momento da aula.
Segundo Sol (1998) formular hipteses muito importante. Formular hipteses,
fazer previses, exige correr riscos, pois por definio no envolvem exatido daquilo que se
previu ou formulou (p. 108).

Aps a apresentao das imagens, realizamos os seguintes questionamentos de forma

oral:
 109

1 Vocs gostam de ouvir histrias?

As respostas no geral foram positivas. Que gostavam mais de ouvir histrias a ter de
escrever. Mas que gostavam de narrativas e de filmes de aventura.
2 Perguntar aos alunos o que eles entendem por mito e mitologia. Fazer o seguinte
questionamento: quando eu digo Isso mito ou que o Neymar ou o Messi so mitos do
futebol, a palavra mito tem o mesmo sentido?
Mito uma mentira. Ou uma histria que no verdadeira. Apontaram. Mas quando
confrontados sobre a palavra mito em relao s celebridades do futebol, eles disseram que
eram porque eram importantes, porque jogavam muito. Ento perguntamos por que j que o
mito era uma mentira afirmamos que algum um mito para ressaltar sua importncia.
3 importante estudar os mitos hoje? Por qu?
No houve resposta para esta questo.
4 Ser que existem autores para os mitos?
No houve resposta para esta questo.
5 Qual geralmente o tema dos mitos e onde eles costumam circular? Onde podemos
encontr-los?
Alguns disseram que em livros. Outros disseram que em livros muito antigos.
6 Ser que algum poderia contar uma histria mitolgica?
No houve participao.
7 Nas imagens vistas anteriormente, voc considera que h algo em comum com as antigas
histrias da mitologia? De que forma?
No houve resposta.

Esse primeiro momento era crucial para a realizao das atividades subsequentes.
Uma boa motivao para a leitura que viria depois poderia criar um clima interessante para o
andamento do projeto. No apenas apresentamos a proposta, em alguns momentos
evidenciamos os objetivos da leitura, qual o significado daquele evento, era importante que
tudo fizesse sentido e a motivao, nesse aspecto, fundamental.
Cosson (2012) afirma sobre o momento da motivao que A leitura demanda uma
preparao, uma antecipao, cujos mecanismos passam despercebidos porque nos parecem
muito naturais. Na escola, essa preparao requer que o professor a conduza de maneira a
favorecer o processo da leitura como um todo (COSSON, 2012, p. 54).
Cabe ressaltar que neste primeiro encontro, apesar da ausncia de respostas em
algumas perguntas propostas para os alunos, na apresentao das imagens todos participaram,
 110

e no s participaram como fizeram analogias. Quando perguntados sobre a figura do Flash e

a relao com a mitologia, um dos alunos apontou a figura de Hermes.
importante reiterar tambm que em todas as imagens apresentadas havia
conhecimento sobre os personagens, inclusive com relatos sobre os filmes, opinies a respeito
de determinadas histrias. Essa uma estratgia tambm eficaz para a interao com a leitura,
o conhecimento prvio. Como aponta Cosson (2014, p. 117): Ativar o conhecimento prvio
consiste em inserir o texto a ser lido em um contexto, mais ou menos nos termos que
descrevemos para as atividades de predio que antecedem a leitura de um texto.
No segundo momento da aula, escolhemos os textos Teseu e o Minotauro e o
Gilgamesh (adaptado). Os alunos demonstraram que nunca haviam lido as histrias, poucos a
conheciam, s vezes citadas em livros didticos, como o caso da histria de Teseu. Quanto
ao mito de Gilgamesh, no houve resposta se conheciam.
Entretanto, mesmo que a histria de Teseu seja conhecida, havia apenas o contato
com textos adaptados, sem levar em considerao o texto completo. Neste sentido, no era um
texto totalmente conhecido e isso representou tanto para os alunos quanto para mim um
desafio. Sol (1998) enfatiza sobre este aspecto dizendo que

parece mais adequado utilizar textos no conhecidos, embora sua temtica ou

contedo deveriam ser mais ou menos familiares ao leitor; em uma palavra. Trata-se
de conhecer e levar em conta o conhecimento prvio das crianas com relao ao
texto em questo e de oferecer ajuda necessria para que possa construir um
significado adequado sobre ele o que no deveria ser interpretado como explicar o
texto, os seus termos mais complexos, de forma sistemtica (SOLE, 1998, p. 91).

Aps o debate, o primeiro momento da oficina foi encerrado, devido o tempo, a aula
de apenas 45 minutos. Em verdade, so seis aulas por semana, sendo cada uma de 45
minutos. A cada dia, temos um total de 1h30 de aula. Entretanto, o professor responsvel pela
turma disponibilizou apenas 45 minutos ao dia, pois era necessrio trabalhar outras atividades
de seu planejamento. Entretanto, mesmo com o tempo curto, o debate foi produtivo e naquele
momento o resultado havia sido alcanado: os alunos estavam motivados e queriam descobrir
o que viria depois.

8.1.2 Durante a leitura

No segundo dia de atividades da oficina, anotamos no quadro uma sntese de todas as

atividades desenvolvidas no dia anterior. A seguir, entregamos o caderno de textos para os
 111

alunos e realizamos a primeira leitura dos textos escolhidos, no caso o mito de Teseu e o
Minotauro.
Apresentamos como objetivos para a leitura os seguintes: a) Compreenso e
interpretao dos textos mitolgicos b) Identificar sua temtica, os personagens envolvidos, os
conflitos entre eles e outros fatores envolvidos na narrativa c) Refletir a respeito dessa histria
e traz-la um pouco para nossa realidade cotidiana.
No caderno de textos entregues aos alunos, havia os dois textos mitolgicos
selecionados para a leitura, alm de infogrficos e quadros com a estrutura da jornada do
heri. Mas antes da leitura, procuramos levar para a sala diversos livros em que figuram
textos da mitologia, livros que no apenas tratam de histrias de semideuses, mas da
importncia do mito e sua presena no cotidiano.
Cosson (2014) denomina este momento como de introduo, que significa o aluno ter
contato com os livros fsicos, olhar a capa, folhear, ter contato com os originais, um
momento importante. Os livros circularam pela sala, houve alguns olhares desconfiados,
outros olharam com curiosidade e houve aqueles que apenas repassaram sem olhar para eles.
Era um momento importante, que deveria ser levado em considerao.
Aos alunos foi solicitado que no apenas olhassem a capa do livro, mas que
procurassem manuse-lo, observar as ilustraes. De certa maneira, isso facilita na construo
das hipteses acerca do que seria realizado nas oficinas, que tipos de textos seriam debatidos,
discutidos.
No caderno de textos, apontamos que seria lido o texto de Teseu e o Minotauro. Foi
realizada uma leitura em voz alta, analisando cada segmento da histria, considerando os
aspectos mais significativos do texto. A leitura em voz alta uma prtica constante e
corriqueira em sala de aula e tem sua importncia.
Para Cosson (2014), os modos de leitura em voz alta mudaram, entretanto nem por
isso ela perdeu sua importncia e necessidade na formao do leitor e mesmo junto ao leitor
maduro (COSSON, 2014, p. 102). Ler em voz alta requer a compreenso do texto (SOL,
1998), e uma prtica que deve estar presente na sala de aula, desde que utilizada de forma
criteriosa.
Nesse momento, a importncia era conhecer o texto, observar a forma como era
escrito, seu estilo, o comportamento dos personagens e as relaes com outros textos. uma
preparao para a leitura que viria a seguir, sobre Gilgamesh.
Em vrios momentos na leitura e houve um dilogo com os discentes sobre pontos
especficos da histria. Comecei por indagar o nascimento de Teseu, o fato de seus pais
 112

precisarem fugir, um tema mitolgico, os sinais deixados pelo pai para o filho, que indicavam
ser Teseu algum excepcional. Outro tema mitolgico o da partida, momento em que o heri
sai do mundo comum e parte para sua jornada interior, no qual h as primeiras provas, os
primeiros testes, que so os testes menores.
Em cada etapa da atividade, h referncia a outras histrias mitolgicas e isso vai
sendo discutido e retomado ao longo da leitura, mas ainda no de modo direto, mas
procurando fazer reconhecer que existe algo em comum com outras narrativas. Houve um
debate interessante acerca do comportamento de Teseu nos primeiros testes, se sua atitude em
relao aos viles foi a de um heri, de punir com a morte.
Alguns no consideraram a atitude positiva, j outros disseram que os heris tambm
tm vcios. Expliquei a eles que esse modelo de heri guerreiro era um ideal, um estilo de
vida dos gregos, conhecido como aret6.
Esse tipo de leitura, em trechos, em que vamos abordando os aspectos mais
importantes de cada pargrafo, procurando uma sntese das ideias principais e realizando
retomadas a respeito do que foi lido anteriormente, apontado por Sol (1998) como
estratgia eficaz na leitura crtica de um texto. Na leitura compartilhada importante

expor sucintamente o que foi lido. Esclarecer dvidas refere-se a comprovar se o

texto foi compreendido, fazendo perguntas para si mesmo. Com o questionamento
pretende-se que os alunos aprendam a formular perguntas pertinentes para o texto
em questo. A previso consiste em estabelecer hipteses ajustadas e razoveis
sobre o que ser encontrado no texto, baseando-se na interpretao que est sendo
construda sobre a bagagem de conhecimentos e experincias do leitor. (SOL,
1998, p. 119).

A proposta, neste primeiro momento, era estimular o dilogo, desafiar o aluno e

tornar possvel a construo de hipteses a respeito da leitura. No incio, era importante a
figura do professor como mediador, mas o objetivo era que, com o tempo, a leitura fosse uma
prtica autnoma e espontnea. Mas no foi to simples. Houve resistncia por parte de
alguns alunos. Quando questionados a respeito da falta de interesse, apenas responderam que
no achavam interessante.
Foi um momento importante, de repensar as atividades, de redirecionar o caminho
que estava adotando para a leitura, pois era o momento de estimular, de contribuir para a
formao e desenvolvimento de leitores e no o contrrio.

6
Aret (gr., a perfeio ou excelncia de uma coisa). Perfeio ou virtude de uma pessoa. No pensamento de
Plato e Aristteles, a virtude est relacionada com a realizao de uma funo (ergon), exatamente da mesma
maneira que um olho perfeito se realiza a funo que lhe prpria, a viso. BLACKBURN, Simon. Dicionrio
Oxford de Filosofia. Consultoria da edio brasileira, Danilo Marcondes. Traduo de Desidrio Murcho ... et al.
Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
 113

Sol (1998) aponta para importncia da mediao na prtica da leitura e, indica que o
educador deve fornecer os aos alunos os andaimes, isto , que forneam condies ou
suporte necessrios para que os educandos possam, aos poucos, dominar estratgias de leitura.
Ler interao, enfatiza a autora, portanto, no possvel que haja leitura sem dilogo, sem
divergncias ou consensos, o dilogo nem sempre implicar conciliao, s vezes ele significa
resistncia, embate, mas dilogo, e deve ser incentivado em sala de aula.
Aps a leitura em voz alta, houve a leitura silenciosa e individual pelos alunos. Foi
estipulado um tempo de 15 minutos para a leitura. Esse momento importante. Assim como a
prtica da leitura em voz alta deve ser incentivada, a leitura meditativa tambm um recurso
disposio do educador para o trabalho em sala de aula.
Na leitura meditativa, aponta Cosson (2014), o leitor procura nos textos e para alm
deles as respostas para suas inquietaes, suas angstias e devaneios, por meio da leitura
meditativa que vamos mergulhando nos sentidos ocultos que esto alm da superfcie textual,
as pistas que encontramos pelo caminho que tornam possveis os diversos planos de leitura,
praticamos a leitura silenciosa para encontrar os sentidos do texto e ignoramos a fora que o
ato de ler traz em si mesmo (COSSON, 2014, p. 102).
Nesse momento, houve um ponto a considerar: o espao da sala de aula. Como havia
pouco espao, no era possvel realizar a leitura compartilhada em grupos maiores, mas
somente em pequenos grupos. Entretanto, optamos por manter grupos pequenos em vez
apenas da leitura individual, pois isso seria contrrio proposta apresentada.
Aps a leitura, houve a sugesto de questes presentes nos cadernos de textos. Essas
questes foram elaboradas a partir da proposta de Lopes-Rossi (2008) que, no mdulo de
leitura, refletem sobre aspectos ligados ao contedo temtico do texto, estrutura
composicional e estilo. No ltimo item, optamos por realizar poucas questes.
Compreendemos tambm que a maioria dessas perguntas deve ser realizada
oralmente pelo educador, procurando construir hipteses sobre o texto lido, pois no nosso
objetivo criar mais uma ficha de leitura a ser preenchida pelos alunos, a leitura o foco, mas a
leitura tambm envolve questionamentos e pistas que conduzem o leitor para a construo dos
sentidos. Portanto, foram elaboradas com este objetivo.
O mais significativo aqui era ouvir o aluno, o que ele tinha a dizer a respeito do
texto, compartilhar sua experincia como leitor. Quando questionados sobre a autoria dos
mitos, no houve resposta, mas indiquei que esses textos foram sendo transmitidos de forma
oral, assim como nas tradies populares, lendas urbanas e que chegaram at ns depois de
muito tempo.
 114

A respeito da finalidade, um aluno respondeu: Era a religio deles, enfatizei que

estava correto e que os mitos representavam uma representao de estados da alma e que por
isso se tornaram universais.
Com o tempo, fui deixando de lado as sugestes de questes apresentadas na
proposta metodolgica (ver captulo 07), e optei pelo dilogo espontneo, deixando que os
alunos opinassem, a leitura deveria ser compartilhada, baseada na troca, mas tambm no
respeito. Quando a coisa se encaminhava para a indisciplina, quando havia rudo e a escuta
era prejudicada, era o momento de parar para depois retomar.
O aluno deveria exercer o poder da opinio, refletir, e situar-se de maneira ativa e
no contemplativa ante o texto. Ao professor, cabia estimular e elogiar as falas dos discentes,
pois isso motiva o aluno a querer participar da atividade, sua autoestima se eleva e h mais
entusiasmo para realizar as tarefas.
Cosson (2014), ao se referir prtica da leitura de textos literrios em sala de aula,
recorre histria, e narra a vida de Alexandre Magno, que tinha como preceptor o filsofo
Aristteles. Diz o terico que a cada batalha, o Alexandre dormia com uma cpia da Ilada,
alm de sua espada e tal comportamento levaria a supor que havia entre discpulo e mestre um
debate sobre a obra.
O que o terico quer dizer que a aula de Literatura nada mais que um momento
em que se promove uma interao com os textos literrios (COSSON, 2014, p. 115). Era
esse o objetivo da proposta de interveno: o dilogo dos textos.
Continuei a leitura em voz alta. Solicitei aos alunos uma leitura paragrafada, com a
participao de todos, mas no houve quem quisesse ler. Apenas disseram que estavam
gostando do modo como estava lendo o texto. No momento da leitura, foi importante ler de
forma expressiva, de modo dramatizado, procurando expressar os sentimentos dos
personagens, viver o texto. Ento, mantive a estratgia de leitura expressiva em voz alta. Mas
a cada segmento da histria, parvamos e debatamos a respeito do comportamento dos
personagens.
Cosson (2014) afirma que a mera leitura ou consumo das obras literrias no o
mesmo que letramento literrio e que necessrio ir alm, explorar todos os possveis
sentidos do texto, criar inferncias a partir de pistas soltas no decorrer da narrativa, discordar
de certas aes dos personagens, adotar um posicionamento. Encerramos a atividade com
muitas dvidas.
No terceiro dia de atividades, tivemos um contratempo. Como a escola deveria se
organizar para o evento do Dia da Conscincia Negra, no foi possvel disponibilizar mais
 115

aulas para o desenvolvimento da proposta. Ento, conversamos com a coordenao e

solicitamos mais dois encontros para o desenvolvimento da oficina. Retomamos s atividades,
mas era necessrio repensar as estratgias.
Ento, optamos por no realizar a leitura do mito de Gilgamesh e tecer a comparao
com o mito grego. Realizamos, ento, a estratgia da leitura do quadro da Jornada do Heri e
retomamos o texto de Teseu. Solicitei aos alunos que fizssemos um debate a respeito do
tema. Apontei na histria algumas funes presentes em todas as narrativas de heris. Aps
isso, apresentamos a sinopse de dois filmes, Guerra nas estrelas e Harry Potter.
O objetivo da apresentao da sinopse era aguar a curiosidade dos alunos para a
similaridade das narrativas. Muitos ficaram curiosos com aquele fato e aproveitei para realizar
perguntas sobre os filmes das figuras apresentadas no incio das atividades. A partir desses
questionamentos e retomadas, eles mesmos foram tecendo comparaes acerca das histrias.
Em um momento, em um relato de um aluno, ele comparou a histria mitolgica vida de
Jesus.
No era esperado, mas a fala dele foi fundamental, pois no livro de Campbell (2003)
h citaes e passagens sobre o heri como redentor do mundo e sua vida guarda muitas das
representaes da Jornada do Heri. Este tipo de estratgia conhecido como inferncia, em
que a partir das pistas espalhadas no texto, nas informaes disponveis, se permite chegar a
uma concluso (Cosson, 2014).
Como o tempo era escasso, apresentamos a seguir a leitura do infogrfico e o quadro
da jornada em 12 passos. Era importante aqui, aps quatro encontros, ir fechando as
atividades de leitura. Aps a apresentao e debate sobre os textos em questo, realizamos a
exibio dos vdeos O que faz um heri de Matthew Winkler e A jornada do heri.
Blockbusters, com o objetivo de retomar o que havia sido trabalhado ao longo dos encontros.
importante ressaltar que a cada vdeo exposto, a cada texto lido, os alunos
apresentaram uma familiaridade com os conceitos e conseguiram identific-los em uma srie
de filmes e histrias em quadrinhos que leram ou viram ao longo de sua vida. E, mesmo que
tenha sido uma atividade curta, devido aos problemas enfrentados, temos a certeza de que
houve uma troca intensa de informaes, a leitura tornou-se um mecanismo social, um
instrumento de interao, como diz Cosson:
Na escola preciso compartilhar a interpretao e ampliar os sentidos construdos
individualmente. A razo disso que, por meio do compartilhamento de suas
interpretaes, os leitores ganham conscincia de que so membros de uma
coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura.
(2012, p. 65).
 116

Portanto, o mais importante nas atividades realizadas em todos os momentos da

proposta era tornar possvel a participao do aluno, fazer com que ele se sentisse parte do
debate. Para tanto, no haveria uma nica voz ou imposio de leitura por parte do educador,
o essencial era deixar os educandos argumentarem a partir do repertrio terico acumulado ao
longo da vida e, por meio do dilogo ou leitura compartilhada, traar possveis planos de
leitura para os textos, a construo de pistas, que viabilizassem uma leitura interpretativa.
Como aponta Sol (1998, p. 173): Ensinar a ler uma questo de compartilhar.
Compartilhar objetivos. Compartilhar tarefas, compartilhar os significados construdos em
torno delas. Na oficina, o aluno poderia opinar, retomar ideias, perguntar ao professor, isto ,
teria autonomia e protagonismo no processo de interpretao e tessitura de significados.
Entretanto, sabemos que, para que o processo fosse ainda mais significativo e produtivo, ele
necessitaria de mais tempo, a fim de ser desenvolvido de forma progressiva, contnua e lenta,
tendo como objetivo assegurar, devagar e em etapas, o desenvolvimento das habilidades e
estratgias para a leitura.
Mas, mesmo com as dificuldades e obstculos, acreditamos que bons resultados
aconteceram no decorrer da aplicao, houve a real sensao de participao, mesmo que no
comeo houvesse desconfiana e incerteza. Aos poucos todos foram se envolvendo e, a cada
certeza em suas respostas, havia mais entusiasmo em posicionar-se, em apresentar para o
outro o conhecimento adquirido. A jornada do heri possibilita esse passo, pois ela est
inserida no cotidiano, nos filmes, em animaes, cabendo apenas ao educador apresentar ao
discente esse processo de construo de histrias. E isso foi feito.
Como a proposta de Lopes-Rossi (2008) prev a produo de textos escritos,
elaboramos um roteiro para a escrita com base no que apresentamos. Como afirmamos em
sees anteriores, no uma frmula, uma ideia engessada que inibe e inviabiliza a
criatividade. Ela um traado, um caminho no qual voc pode adotar uma infinidade de
combinaes possveis. Os resultados foram aparecendo e so interessantes, pois h nos textos
dos alunos, alm dos passos citados na jornada, a sua subjetividade, a forma de entender o
mundo e era necessrio compreender isso. o que vamos trabalhar na prxima seo.

8.1.3 A produo de textos escritos

Seguindo o modelo proposto por Lopes-Rossi (2008) em mdulos, sugerimos a

produo de um texto narrativo com base no modelo/estrutura da jornada do heri. A
produo deveria seguir o foco narrativo em terceira pessoa, como narrador-observador, que
 117

procura fazer um relato fantstico de um super-humano. O narrador poderia ser algum

prximo do heri, um amigo, aliado ou at seu mentor. O pblico-alvo sero adolescentes.
Selecionamos trs textos para anlise, que tem como objetivo colocar em evidncia como a
Jornada do Heri est presente nas histrias e seu simbolismo. Os textos sero digitados tal
como foram escritos pelos alunos, a fim de facilitar a leitura. Ao final, nos apndices, h uma
cpia dos textos originais escaneados.

PRODUO TEXTUAL ALUNA A

Era uma vez uma mulher levava uma vida difciu um dia essa mulher teve um filho
chamado Louis. Mais ela no tinha como ficar com a criana ento jogou a criana
numa fbrica abandonada cheia de gs carbnico Louis no morreu mais ficou
indestrutvel o menino cresceu sem famlia e fez sua prpria casa na fabrica.
Quando fez 16 anos uma moa chamada Camila Capello uma das melhores cientistas
do mundo convidou para trabalhar e um laboratrio ela no sabia que ele era
indestrutvel so fez o convite por pena. Louis aceitou mais um dia saiu correndo do
laboratrio porque no sabia ler o nome dos produtos e ficou com vergonha Camila foi
atrs dele e quase foi abusada por trs homens ela a protegeu. E ela ficou surpreendida.
- Como voc no ser machucou Voc estar bem. Camila.
- Eu no me machuco desde que eu tinha 2 anos. Louis.
Ela levou ele para o laboratrio e discubriol que ele era indestrudvel.
- O qu voc vai fazer co migo agora. Louis.
- Voc ainda e um adolescente e precisar de uma famlia. Camila.
- Voc vai me adotar. Louis.
- Sim. Camila.
Ela deu seu sobreno e uma educao. E ainda mostrou Duce, Castiel e Liam eles
tambm tem super poderes Duce pode voar e ficar invisvel. Castiel era o mais forte so
usava o poder do celebro, Liam poder passar pelos obgetos. E eles logo se tornaram
amigos. Um dia quando voltava da escola ele percebeu que as pessoas estavam sumindo
Ento eles e os amigos foram investigar Eles foram atrs de uma pessoa e entraram e
uma casa acharam vrios pedaos de pessoas e discubriram que algum estava
alimentando o mal do mundo. Os quatro foram correndo avisar a Camila e ela pensou e
chamar a polcia mais viu que so algo muito forte podia fechar o mal do mundo. Camila
fez para cada um uma roupa com utilidades e deu um nome ao grupo de Zapo.
Depois de Camila ter tentado de tudo para salvar Louis, Amara descobrir que ele e o
filho que ela largou e uma fabricar Amara dar toda sua fora para o filho e morre
minutos depois Louis acorda com seu poder novamente e ficar feliz e saber que sua me
salvou sua vida. Louis Tollison Capello ganhou uma irm chamada Luz Amigos e claro a
famlia de Camila a mentora do grupo Zapo e a mesma dele e a de Duce, Castiel, Liam
e Luz uma menina que tem a a historia parecida com a dele,e todos viveram felizes
salvando a cidade de Londres o grupo Zapo mostrou que voc no precisar ser forte
para ser feliz precisar de amigos e uma famlia.
Fim

COMENTRIOS ACERCA DO TEXTO DA ALUNA A

H certamente, nesta histria, muita imaginao e conscincia acerca dos problemas

que afligem as pessoas. A narrativa comea com o clssico era uma vez, dos contos
 118

infantis, mas a histria em nada tem de ingnua. Primeiro h a apresentao da origem de

Louis, um menino abandonado pela me, que no possua condies de cri-lo.
Foi por abandon-lo que ele adquiriu seus superpoderes, a indestrutibilidade.
Considero simblico este ponto, no sentido de, por meio de uma vida cercada de perigos e
difcil, em meio ao asfixiante mundo de injustias (talvez seja esta a representao do gs
carbnico) o menino tenha adquirido sua fora descomunal. H aqui um aspecto importante
do arqutipo do heri, o crescimento.

Aquele que aprende ou cresce mais no decorrer da histria. Heris vencem

obstculos e alcanam objetivos, mas tambm ganham conhecimentos e sabedoria.
A essncia de muitas histrias est no processo de aprendizado entre um heri e um
mentor, ou um heri e um amor, ou mesmo entre um Heri e um vilo. Todos somos
professores um dos outros (VOGLER, 2015, p. 79).

Nesse processo de aprendizado, surge, como aponta o autor, a relao entre o heri e
o mentor, representado na histria como Camila, uma das melhores cientistas do mundo. H
no segundo pargrafo o encontro entre Camila e Louis, a cientista o havia convidado para
trabalhar no laboratrio. Mas notou que ele no conseguia ler. Resolveu adot-lo.
Vogler (2015) aponta o mentor como um protetor, algum que protege e ensina, e
no apenas ensina o caminho das pedras, mas oferece ao heri armas msticas capazes de
ajud-lo em sua tarefa, o que acontece mais frente, quando Camila cria a roupa com vrias
utilidades. Importante ressaltar que, neste caso, o mentor aparece como cientista, algo comum
nessas histrias como aponta Vogler (2015):

s vezes o Mentor aparece como cientista ou inventor, e seus presentes so

dispositivos, planos ou invenes. O grande inventor do mito clssico Ddalo, que
projetou o Labirinto e outras maravilhas para os governantes de Creta. Como arteso
mestre da histria de Teseu e o Minotauro, ele participou da criao do monstro
Minotauro e projetou o labirinto para ser sua jaula. Como Mentor, Ddalo deu a
Ariadne o novelo que possibilitou a Teseu entrar e sair do Labirinto so e salvo
(VOGLER, 2015, p. 82).

Outro ponto neste segundo pargrafo o tema do abuso da mulher, em que o heri a
protege, talvez seu primeiro teste ou desafio na condio de heri. Uma coisa certa, as
histrias so fantsticas, mas revelam muito das nossas aflies como seres humanos, o medo
da violncia, a ausncia de oportunidades, o abandono, so temas abordados na histria, os
verdadeiros temas e desafios pelos quais passa o heri no caminho de seu desenvolvimento.
Outro aspecto que condiz com a estrutura apresentada como modelo para a histria
a figura dos aliados. Duce, Liam e Castiel so os amigos que possuem superpoderes e que se
juntam a Louis na luta contra o grande mal. Esse um ponto importante no quadro fornecido
 119

por Vogler (2015, p.44) nas histrias de heris. a estrada de provas, justamente o momento
em que o grande mal surge, e as pessoas comeam a desaparecer.
Quadro 2 Estrutura mtica, segundo Vogler e Campbell.

Aps o auxlio de Camila e a criao das roupas especiais, h um ttulo e uma

unidade que agora identifica o grupo Zapo, uma fora-tarefa de pessoas especiais que tem
como objetivo salvar as pessoas e a cidade de Londres.
interessante isso, pois a escolha dos nomes dos personagens est diretamente
ligada ao fato de a cidade estar situada na Europa, em Londres. Louis, por exemplo, no um
patronmico caracterstico em nosso pas. Temos, ento, uma histria de espao delimitado,
com coerncia entre os personagens, na qual h a progresso das aes.
Os amigos, ao descobrirem a causa do sumio das pessoas, enfrentam o grande mal,
personificado na imagem de Lcifer e Amara. Ele, um psicopata e um cientista genial, capaz
de abrir o portal para o grande mal. E ela, uma poderosa inimiga, dotada de poderes
incomuns. Estamos na aproximao da grande provao, o encontro com a sombra, com o
lado mais obscuro da aventura.

Buscador, entre na Caverna Secreta e busque aquilo que restaurar a vida da Tribo.
O caminho fica cada vez mais estreito e escuro. Voc precisa seguir sozinho,
engatinhando, e sente a terra cada vez mais prxima. Mal consegue respirar. De
repente, voc chega cmara mais profunda e se v de cara com uma figura
gigantesca, uma sombra ameaadora feita com todas as suas dvidas e medos, bem
armada para defender um tesouro. Aqui, neste momento, est a chance de vencer ou
morrer. No importa para que voc veio; a morte que agora o encara. Seja qual for
 120

o resultado da batalha, voc est prestes a sentir o gosto da morte, e ela vai mud-lo
(VOGLER, 2015, p. 217-218).

Aps o primeiro teste com os inimigos, chegou a hora de confrontar o maior deles.
Ariana, a grande filha do mal. neste momento, no embate entre os heris, que Louis
encontra a morte. O mais interessante que h uma justificativa para isso, Louis era
indestrutvel, mas na luta contra Lcifer e Amara, os heris perdem seus poderes. Isso
justifica ainda o fato de Amara lutar contra Ariana para o reequilbrio de foras.
Entretanto, no h na histria o motivo da transformao nas intenes de Amara.
Com a morte de Louis, Amara encontra nele a figura do filho abandonado h muito tempo. H
aqui tambm uma histria de redeno, um inimigo que, redimido, reencontra o caminho de
volta. Ento, para salvar o seu filho, h o sacrifcio, Amara doa sua vida e salva Louis que, ao
retornar, retoma seus poderes.
Situao similar encontramos no filme O Retorno de Jedi Episdio IV em que
Darth Vader recusa-se a deixar que Luke morra nas mos do imperador Palpatine e o salva da
morte. Mas, ao salv-lo, tambm encontra a morte. o sacrifcio. Como podemos observar,
uma histria que, usando os arqutipos da Jornada do heri, interessante, conectada no
apenas ao lado fantstico, mas preocupada com assuntos e conflitos prprios da natureza
humana.
No uma frmula, um caminho, uma sugesto para a criao de narrativas. Ao
professor, cabe orientar os alunos quanto aos aspectos formais da lngua, como acentuao,
ortografia, concordncia e outros pontos que so importantes na formao e desenvolvimento
de leitores e produtores de texto.

PRODUO TEXTUAL - ALUNA B

AS AVENTURAS DO CO CHAMADO TIGRE

Vindo eu um dia de um certo lugar, passando em baixo de umas rvores, vi uma caixa
com vrios cachorrinhos. Parei, e observando bem entre eles, um me chamou ateno
por ser muito diferente dos outros. Pensei bem se levo ou no, resovi levar e logo
coloquei o nome dele de Trigue.
Passado alguns dias percebi que o Tigre era mesmo diferente de qualquer outro co. E
a cada dia se tornava valente e com muita fora. Com Poucos meses, eram poucas as
pessoas que conseguiam segur-lo.
Por ser um cachorro muito forte, era temido pelos outros ces. Certo dia, aparecendo
um homem chamado Rock, sendo ele de um lugar muito distante chamado Centauros,
vendo nele algo diferente, teve como ideia levrar Tigre para uma aventura nesse planeta
Centauros.
 121

Se aproximando para conduzi-lo a sua nave, o Tigre se recusou a sua aventura, usando
a sua fora.
E Rock querendo levar Tigre de qualquer jeito, conseguiu convencer a sua dona a
ajuda-lo imbarcar nessa aventura.
Tigre embarcou na sua nave e partiram rumo ao planeta Centauros. E viajando por
vrios dias e vrias noites chegaram ao planeta Centauros.
Chegando l, Tigre olhando ao redor, sentiu-se muito triste. Vendo tudo diferente do
seu primeiro abitar, logo enseguida Rock tenta se aproximar para lidar carinho e
ateno. Mas Tigre olhando bem em seus olhos reagiu de forma diferente tentando
atac-lo. E Rock tentando vrias vezes no teve muito sucesso com Tigre sendo cada vez
mais agressivo. J estando Tigre a muito tempo nesse lugar sendo aprisionado por uma
corrente muito forte, lembrou-se da sua fora que tinha antes. E pensando bem, falou pra
si mesmo: - vou sair daqui. Como Tigre estava alguns meses sem se alimentar direito
pensou que no iria conseguir com suas prprias foras, estando pensativo de cabea
baixa apareceu-lhe um animal chamado Tito. E conversando os dois por algum tempo,
Tito falou: - Use sua fora que h dentro de voc. E Tigre respondeu: - Eu no consigo.
E Tito insistindo. Voc consegue, voc forte. E Tigre se encheu de coragem e deu-lhe
um puxo muito forte que prendia seu pescoo. E falando com seu amigo Tito perguntou:
E agora o que faremos, pra onde vamos? E o Tito respondeu: Conheo um lugar nesse
planeta que podermos ir sem que o Rock nos encontre. Chegando nesse lugar, Tito
apresenta Tigre aos habitantes. E foi recebido bem para alguns. Sendo um lugar onde os
habitantes trabalhavam muito. Descobrindo eles que o Tigre era um co muito forte e
superava qualquer obstculo com sua fora. Com isso alguns animais queriam estar
sempre junto a ele. Por isso causou muita raiva nos outros animais um deles chama-se
Rex que era o mandante da cidade chamada Dog City. Mas com sua fora e muito
trabalho Tigre conseguiu ter ao seu lado a maior parte dos animais, que eles
respeitavam todos muito bem. E o Rex vendo isso se encheu de dio e comeou a planejar
a morte de Tigre. Sendo Rex j velho sem muita fora reuniu-se com seus capangas e
disse:
Temos tirar o Tigre de nosso caminho e nossa cidade, porque, porque ele est
deixando todos os habitantes contra ns. E o Tigre por sua vez conquistando mais e mais
a confiana de todos sendo-lhe visto pela maioria que seria o nico com sua forla a
livrar todos os animais que viveram muitos anos aprisionados por Rex. Sabendo disso
Rex enviou pela madrugada alguns de seus capangas para surpreender Tigre enquanto
dormia. Chegando os capangas junto de Tigre cercaram-lhe e disseram: voc tem uma
chance de sair vivo desse lugar, se no sair morrer. E Tigre respondeu: Sairei sim, mas
no mandado por vocs e pelo seu mandante Rex, e sim quando libertar todos os animais
dessa cidade. E os capangas de Rex partiram para o ataque a Tigre.
E Tigre com sua fora e coragem matou os capangas de Rex, sabendo disso
enfureceu-se ainda mais. E prendeu alguns animais em um lugar chamado caverna do
terror. E Tigre sabendo disso, mais uma vez disse a Rex e foi salvar os seus amigos
matando mais alguns capangas de Rex.
E Rex sabendo de mais esse ato de Tigre, mandou-lhe avisar: agora seremos eu e
voc.
E Tigre respondeu:
- No tenho medo de voc, se for para salvar essa cidade lutarei at a morte.
Partiu rex para luta com Tigre. E lutaram muito rex conseguiu ferir alguns amigos de
Tigre e Tigre se enfureceu e disse a seus amigos: salvarei essa cidade e libertarei a todos
vocs, e partiu para lutar com Rex, lutando por vrias horas e rex, e Tigre usando de sua
grande fora matou seu inimigo rex. E os animais ficaram livres para voltarem a seus
devidos lugares. E o Rock sabendo do grande feito de Tigre na cidade de Dog City
planejou para capturar Tigre. Encontrando Rock com Tigre disse: faremos um negcio,
volte commigo ao meu planeta e ajuda-me a resolver algumas coisas para mim e depois
lhe colocarei na nave para retornar a seus donos. Mas Tigre no confiando no Rock.
Perguntou ao amigo Tito: E agora no confio nele? E Tito respondeu: a sua nica
 122

chance de retornar a sua terra. E Tigre respondeu a Rock: Eu aceito, e partiram de volta
ao planeta Centauros. Chegando l, tigre viu que Rock tinha sequestrado seus donos.
Mas Tigre no acreditou e falou a Rock: Voc est mentindo. Rock disse voc
quer ver: Quero. E Rock lhe mostrou seus donos aprisionados dentro de uma jaula. Rock
disse: libertarei seus donos se voc me servir. E Tigre respondeu: Nunca. E Rock disse
matarei voc e seus donos. Lutando por algumas horas Rock conseguiu ferir Tigre, e
Tigre ferido gravemente j quase sem foras lembrou de que seu amigo lhe disse E vendo
ali seus donos presos na jaula, pensou consigo mesmo eles me ajudaram quando eu era
pequeno e sem fora agora que sou adulto e com fora tenho que salv-los das garras
desse trara.
E novamente Tigre parte para cima de Rock. Tigre consegue derrotar Rock e
jogando-lhe para fora da nave, e Tigre partiu para libertar seus donos da jaula que era
muito forte. E Tigre conseguiu libert-los e disse: agora vou cuidar de meus donos.
Fim

COMENTRIOS ACERCA DO TEXTO DA ALUNA B

No texto da Aluna B, temos a histria de Tigre, um co abandonado pelos pais

(novamente a histria do abandono) e encontrado por uma pessoa que passa a cuidar dele. A
pessoa em questo o narrador da histria, pelo menos no primeiro momento, depois a
narrativa em primeira pessoa ser abandonada e se tornar um relato em terceira pessoa das
aventuras de Tigre no planeta Centauros. Notamos que h vrios aspectos apresentados na
Jornada do Heri, como a recusa ao chamado para a aventura, os poderes inexplicveis, os
aliados, amigos; h tambm inimigos ou os primeiros testes, at o encontro com Rock, o
ltimo desafio. H as funes, mas a histria apresenta muitos problemas em sua construo.
Entretanto, mesmo diante de um tempo curto para a produo de texto, a aluna conseguiu
desenvolver uma histria complexa e extensa.
Entre os problemas apresentados, elencamos o fato de Rock no possuir nenhuma
motivao para o aprisionamento de Tigre. Mas fato que, a partir desse ato, a histria
tornou-se possvel. interessante observar que Rock pode ser entendido na histria como o
mentor de Tigre, mas um mentor sombrio.
Vogler (2015, p. 85) afirma a respeito desse fato que: Em determinadas histrias, o
poder do arqutipo do Mentor pode ser usado para iludir o pblico. Em thrillers, a mscara de
um mentor s vezes a isca usada para atrair o heri para o perigo. E ainda aponta: Isso
psicologicamente verdadeiro, pois no raro precisamos ultrapassar ou superar a energia de
nossos melhores professores para atingir o prximo estgio de desenvolvimento (VOGLER,
2015, p. 85).
Ao encontrar Tito, um aliado no caminho, Tigre procura libertar-se da sua priso. H
pelo menos dois momentos em que Tigre se encontra exausto, ferido, e consegue superar o
obstculo. Um pela solidariedade, pelas palavras de Tito que sempre procura motivar o
 123

amigo. A outra situao na luta final com Rock, na qual lembra do motivo da luta: a
proteo de seus donos.
Esse um ponto importante relatado por Vogler, a situao na qual o heri parece
morrer. o momento em que, diante da morte, h uma exploso, uma reviravolta na histria.
O pblico paga por algo alm dos excelentes efeitos especiais, dos dilogos engraados e do
sexo. Eles amam ver os heris enganarem a morte. Na verdade, eles mesmos amam enganar a
morte. Identificar-se com um heri que volta da morte a forma dramtica do bungee jump
(VOGLER, 2015, p. 225).
Entretanto, apesar de a histria apresentar criatividade e fluidez, h problemas que
devem ser observados. Cabe ao professor, ao avaliar o texto dos alunos, orient-los a fim de
planejar melhor o seu texto. Nesse ponto, o exerccio de refazer o texto fundamental, o
momento de avali-lo, procurando o que necessrio modificar, eliminar ou acrescentar.
Cabe ressaltar que a prtica da reescrita no promove apenas a limpeza do texto, a
correo da ortografia e pontuao, mas enriquecer o texto com observaes, coment-lo com
os alunos.

Embora a ao de produzir textos no contexto escolar seja, muitas vezes, resultado

de algum tipo de proposta em que o aluno solicitado a executar uma tarefa, essa
no pode ser reduzida a preencher um nmero X de linhas. Geraldi ressalta a
necessidade de que aquilo que o aluno tem a dizer se sobreponha as razes artificiais
da escrita. Isso s pode ser atingido se o professor instaurar-se como interlocutor
efetivo de seus alunos, se ler os textos, coment-los, fazer sugestes, no se atendo
apenas caa de erros, correo de ortografia e/ou gramtica (a higienizao do
texto. preciso que se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer, caso
contrrio o texto a ser produzido no faz sentido para o aluno (CAVALCANTI,
2015, p. 164).

Nesse ponto, mais do que produzir histrias de heris fantsticos, h nelas a

subjetividade do aluno, sua forma de compreender a realidade. Por meio dos smbolos to
comuns e presentes em nosso cotidiano, h algo nas histrias que reflete os contedos
internos do sujeito.
Ele autor de seus textos e h em sua tessitura a sua marca, e o educador precisa
atentar para isso, como forma no apenas de avaliao, mas de compreender que um texto
mais do que um amontoado de frases escritas de forma organizada e correta, necessrio que
haja nele a subjetividade, a materializao das ideias do autor, expressa em sua escrita.
Portanto, na avaliao dos dois textos apresentados pelos alunos, importante que o docente
se faa presente e enfatizar a importncia da escrita como processo, como algo que se constri
ao longo de um tempo, mediante um trabalho contnuo.
 124

Infelizmente, devido ao tempo e contratempos na aplicao da pesquisa, este

importante fator ficou de fora. Mas que considero importante, pois na troca de ideias entre o
professor e o aluno a partir de seu texto que novas ideias surgem. Neste sentido, a produo ,
assim como a escrita, um processo de interao, uma leitura compartilhada de mundo, em que
a construo coletiva dos sentidos valorizada e estimulada.

PRODUO TEXTUAL ALUNOS C

O SUPER ELTRICO V.S FANTASMA

No ano de 1897 a cidade de Plaresopolis, a onde a criminalidade estava sem controle,

os policiais no estavam dando conta de tantos casos, de incencios, assassinatos,
assaltos, etc.
At que chega, o Super-eletrico, com uma fora sobrehumana, com capacidade de se
regenerar, voar e lutar em velocidade extraordinrio e poderes que ele ainda est por
descobrir. Com a estdio do Supereletrico na cidade os ndices de criminalidade na
cidade foi acabando.

Ele descobre que na cidade de Plaresopolis escondia um perigo inimaginvel,

enterrada nas profundezas da cidade. Um mal que iria acabar com a cidade e com o
mundo, Ele se chama. Fantasma.

Quando o eltrico descobre esse mal terrvel comea a escavar a terra em busca
do fantasma, quando finalmente ele o encontra, imediatamente tenta destru-lo. Mas suas
tentativas acabam libertando do seu sono profundo, eles lutam e quase o super-eletrico
morre porem fica so enconciente. Fantasma escapa e vai em direo a cidade de
plaresopolis, chegando na cidade ele comea com sua sombriedade de destruio, no
poupando, mulheres, homens e crianas, aps uma hora de sua chegada, mais de 80% da
cidade j esta destruda.
 125

Quando no parecia ter mais esperana para populao, surge das profundezas da
cidade o super-eletrico e assim dar-se inicio a uma luta pica entre os dois.

No conseguindo controlar a situao, descobre que fantasma e uma bomba sombria,

que a qualquer momento pode explodir ento ele tm a escolha de leva-lo para o espao
e se exploderem juntos dando uma descarga eltrica suprema ou fugir da cidade
deichando que se exploda acabando com tudo e com todos que l esto. Ele no pensa
duas vezes e leva o Vilo para mais longe possvel do planeta para que possam explodir,
alguns minutos depois ocorre a exploso formando no ceu um raio eltrico que por acaso
o smbolo de seu peito. Um ms depois do ocorrido descobrice acalcantes colados
eletrificamente na parte da frente de um galpo, esse significa que o super-eletrico ainda
est vivo, porem escondi do esperando a hora que as pessoas iriam precisar dele.

COMENTRIOS ACERCA DO TEXTO DOS ALUNOS C E D

Essa histria foi construda por dois alunos. Eles pediram para que pudessem elaborar
juntos a histria, pois, segundo eles, j havia uma ideia anterior criada por eles, mas ainda em
forma de projeto. Um havia criado o heri e o outro o antagonista. Eles, ento, fizeram a
juno das duas histrias, apresentada na verso acima.
Apesar de situada em contexto distante, em 1897, a histria elaborada pelos alunos C e
D sinaliza para o contexto no qual os alunos esto inseridos, em um bairro marcado pela
violncia e graves problemas sociais. O heri o Supereltrico, um homem dotado de
velocidade extraordinria e capacidade de regenerao. Ao contrrio das narrativas
 126

apresentadas anteriormente, como a da ALUNA A, nessa produo no h explicao para a

origem das habilidades do heri, uma histria simples, em uma primeira verso que, se
houvesse tempo, seria revisada, avaliada por meio de sugestes com o intuito de ampliar o
universo desenvolvido pelos alunos.
Em meio histria, ocorre o conflito, havia um mal enraizado no centro da terra e
que precisava ser eliminado que foi denominado como Fantasma. O ponto interessante nessa
narrativa que o heri a prpria causa da desgraa, pois ao tentar eliminar o Fantasma,
acaba por acord-lo e passa pela experincia de quase morte ao combat-lo, citada
anteriormente como Provao. Aqui, temos o confronto com a sombra, como afirma Vogler
(2015, p. 226):
De longe, o tipo mais comum de provao uma espcie de batalha ou confronto
com uma fora adversria, que pode ser um vilo mortfero, antagonista, oponente
ou mesmo uma fora da natureza. Uma ideia prxima para abranger todas as
possibilidades o arqutipo da Sombra. Um vilo pode ser um personagem externo,
mas, num sentido mais profundo, o que todas essas palavras representam so as
possibilidades negativas do prprio heri. Em outros termos, o maior adversrio do
heri a sua prpria Sombra.

Considerando esta chave de interpretao, o heri precisa ir ao centro de si mesmo, o

lugar mais escuro, no caso o centro da Terra, para encontrar l o seu maior inimigo que, na
verdade, uma parte sombria da sua prpria personalidade. O primeiro confronto no parece
favorvel ao heri, ele enfrenta o processo de quase morte. J enfatizamos aqui que um dos
passos da estrutura arquetpica este encontro com a morte. Ele parece morrer, sente o gosto
da morte e transformado por ela, e ento retorna para encontrar o desafio mais uma vez.
Supereltrico ento vai em busca de seu inimigo e descobre que ele havia se tornado
uma bomba e abdica de sua vida pelo bem de todos. nesse momento da histria em que
ocorre, segundo Vogler (2015), aquilo que os gregos chamavam de apoteose, o momento em
que, aps a Provao final, o heri deixa de lado seus interesses pessoais e causa a morte do
Ego. Vogler (2015, p. 236), afirma:
O heri que enfrenta uma provao move-se dentro do ego para o Eu, para a parte
mais divina dele. Tambm pode haver um momento do Eu para o grupo, quando o
heri aceita mais responsabilidade do que apenas cuidar de si. Um heri arrisca sua
vida individual pelo bem da vida coletiva mais ampla e ganha o direito de ser
chamado de heri.

Apesar dos elementos arquetpicos presentes na histria, necessria aqui uma reviso
mais acurada e sistematizada do trabalho do aluno. Ao professor caberia, nesse momento,
apresentar para o discente o texto com questionamentos que aguassem seus entendimentos
da estrutura e estimulassem desenvolvimentos da narrativa, pois natural e importante que na
 127

primeira verso surjam hesitaes que podero ser potencializadas na atividade de reescrita. A
escrita um processo e demanda trabalho e tal hbito necessrio na prtica escolar a fim de
desenvolver a competncia textual dos alunos, no sentido de que possam produzir textos
variados em contextos diversos.
A partir dos dados analisados, observei que vrios passos da estrutura arquetpica do
heri se fizeram presentes nos textos dos alunos. Para mim, h uma justificativa clara para
esse fato: o contato e o conhecimento inconsciente dessa estrutura. Ao longo do tempo, temos
contato com essas histrias em vrios momentos de nossa vida e o mais interessante que,
mesmo que saibamos do que tratam as histrias, ainda buscamos nelas algum tipo de
inspirao, uma mensagem. Atualmente, muitos filmes de heris e histrias em quadrinhos
tm procurado explorar esse conjunto de smbolos.
Essa foi a justificativa para a escolha desse modelo de texto, pois havia a certeza de
que era algo atrativo para os alunos e que eles se sentiriam motivados a produzir e ler os
textos. No final, apesar de criarem histrias baseadas em modelos, os alunos foram capazes de
produzir narrativas bem diferentes, com temtica diversificada e criatividade. Como
afirmamos anteriormente, no basta apenas apresentar uma proposta para a produo, ela
necessita fazer sentido para o aluno e acreditamos que o objetivo, em parte, foi conquistado.
 128

CONSIDERAES FINAIS

Iniciei esta pesquisa com o objetivo de aproximar os novos leitores do universo da

mitologia e, por consequncia, da leitura de textos literrios, com o sentido de no apenas
consumir os textos, mas de desvelar suas potencialidades significativas a partir do debate, do
dilogo e interao. Um texto mitolgico, carregado de alegorias e pistas, pode ser um
caminho para a humanizao, para o entendimento de questes universais que afligem a
todos.
Foi um longo caminho. Houve a leitura de muitas teorias, algumas em acordo, outras
em evidente contraste. Percebeu-se, ao longo desse mergulho nas ideias e concepes
diversificadas, que a prtica do letramento e de leitura de Literatura nas escolas , sim, um
instrumento de libertao. E, a cada contato com artigos, dissertaes e textos literrios, tal
convico s cresce, expande-se tanto em um sentido tanto horizontal quanto vertical. Algum
dia certamente haver uma nova teoria sobre a leitura, mais ampla e eficiente, mas o certo
que mudanas aconteceram nas ltimas dcadas e foram positivas, deixaram de observar o
aluno como um ser inativo, sem uma atitude rplica ou, pior, sem autonomia.
Ao longo destes dois anos de curso, em meio a leituras e muitos trabalhos, pude
reiterar a ideia de que a base do ensino deve ser a interao, a troca e a partilha do
conhecimento que, tal como certos sentimentos, a cada diviso s cresce, multiplica sua ao
no mundo. Nas escolas, encontramos um espao privilegiado para a prtica da leitura
compartilhada de mundo, mas em muitas situaes ainda encontramos entraves que
impossibilitam a construo de um ensino, com a manuteno de velhas prticas, por
exemplo, centradas em um mtodo que prioriza demais as questes normativas e tcnicas e no
qual no h prtica de leitura ou produo, apenas memorizao excessiva.
Como forma de ajustar a teoria para uma prtica efetiva, era necessria uma
interveno, a construo de uma proposta que procurasse aplicar os conceitos, a fim de que
houvesse uma resposta, um retorno. Como procurei apresentar no resultado das pesquisas, a
partir da leitura, do contato com os textos e a promoo do debate que ocorre o refinamento
de habilidades de leitura, a construo dos sentidos e sua tessitura, em um longo e complexo
processo de entrelaamento de ideias, de modo a formar um sistema elaborado de
significados. Ao final, o objetivo sempre a formao de um leitor crtico e reflexivo, capaz
de avaliar, julgar e posicionar-se diante do mundo, alm do olhar questionados em relao s
diversas ideologias presentes no cotidiano. Ler, nesse sentido, libertar-se e resistir quando o
momento necessrio (como agora).
 129

Mas, para que isso seja possvel, enfatizei que o professor, como figura central no
processo, precisa ter uma boa relao com a Literatura e com a leitura. importante, ento,
que o educador, como mediador, procure sempre ampliar o seu repertrio cultural, seu
arcabouou terico, no sentido de construir, a cada dia, pontes de sentido entre os saberes que
acumulou. O ensino sistematizado, planejado e organizado passa, antes de tudo, pela
formao desse profissional. Portanto, cabe aos rgos responsveis, como as Secretarias de
Educao, procurar adotar medidas de valorizao profissional. Entretanto, o que observamos
a contramo desse processo, com ameaas de corte a programas de capacitao de
professores, como o PROFLETRAS.
De posse de uma boa formao, o educador capaz no apenas de avaliar os alunos
de maneira mais significativa, mas tambm procura refletir sobre sua prtica diria, sobre o
que realiza em sala de aula, transformando-a em seu laboratrio de prticas de promoo do
letramento. importante que o docente, como qualquer outro profissional, a cada dia busque
uma autoavaliao, observar o que deu certo e o que no foi to eficiente.
assim que, a cada atividade proposta, o professor d o suporte para o
desenvolvimento de uma leitura autnoma, sem impor uma viso a partir do texto, mas que
apresente vrias chaves ou perspectivas de leitura e interpretao a partir do dilogo com os
alunos. Cabe ressaltar que dilogo nem sempre consenso e a partir do contraste que muitas
vezes encontramos respostas profundas para variados problemas. S que mesmo em meio a
confrontaes, deve haver o respeito, pois a escola representa o esprito e a prtica da
democracia. Creio que esse foi um dos fatores importantes para os bons resultados colhidos a
partir da proposta executada.
Entretanto, alm da interao, da participao nas atividades e a troca de
conhecimentos, outro elemento foi fundamental para que as atividades fossem executadas: o
uso de estratgias de leitura como mtodo de trabalho e outras prticas sugeridas por autores
tanto da lingustica quanto da teoria literria. Como evidencia Cosson (2014), trais prticas,
quando aplicadas ao texto literrio, ultrapassam o mero consumo dos textos e funcionam
como um instrumento na promoo do letramento literrio, o que proporciona uma
experincia singular com a palavra (COSSON, 2014, p. 131). Todas essas prticas,
adquiridas por meio das atividades e trabalhos no mestrado, foram de significativa
importncia para meu crescimento pessoal e profissional. Creio que seja essa a mudana de
perspectiva que se prope o PROFLETRAS, um real e importante avano que espero que seja
mantido e ampliado.
 130

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Paulo: Aleph, 2015.
 135

ANEXO A

TERMO DE AUTORIZAO PARA O DESENVOLVIMENTO DAS

ATIVIDADES O MESTRADO PROFLETRAS NO COLGIO X

Pelo presente termo, eu ________________________________________

coordenador pedaggico do Colgio Estadual X, Belm, Par, matrcula
___________________ autorizo o desenvolvimento das atividades que
compem o Trabalho de Concluso de Curso do mestrando ROBERTO
PINHEIRO ARAJO, do Mestrado Profissional em Letras, PROFLETRAS da
UFPA (Universidade Federal do Par). Tais atividades no envolvem qualquer
risco integridade fsica, nem moral dos alunos, j que so todas relacionadas
ao desenvolvimento de leitura e oralidade dos participantes. Ressalto que todos
os dados coletados ao longo das atividades sero utilizados to somente com fins
acadmicos, neste e em trabalhos posteriores.

Belm-PA, ____/____/____

___________________________________
Assinatura
 136

ANEXO B
TEXTOS SELECIONADOS PARA ANLISE

ALUNA A
137
138
 139

ALUNA B
140
141
142
 143

ALUNOS C E D
144
145
 146

APNDICE A
QUESTIONRIO APLICADO AO ALUNO
I DADOS DE IDENTIFICAO
Nome do aluno:
________________________________________________________________
Idade: ___ anos

II QUESTIONRIO
1. Entre os tipos de textos abaixo, de qual voc mais gosta?

( ) Fico cientfica.
( ) Histrias de heris e deuses.
( ) Poemas.
( ) Contos.

2. Voc se interessa ou gosta de livros?

( ) no tenho interesse por livros.
( ) no tenho interesse por livros, mas gostaria de ter.
( ) meu interesse por livros surgiu em casa com meus pais.
( ) meu interesse por livros surgiu na escola.
( ) meu interesse por livros surgiu com colegas.
( ) outros. Quais? _________________________________

3. Em relao leitura de livros de que voc marcou no item 01:

( ) algum adulto j leu este tipo de histrias para voc.

( ) o professor indicou e considerei interessante.
( ) vi na televiso, ou em outras formas de mdia, como a internet.
( ) sempre gostei desse tipo de texto.

3.2. Na escola, o professor:

( ) sempre indica a leitura de livros.
( ) j indicou algumas vezes.
( ) s indica quando precisamos fazer uma avaliao.
( ) nunca indicou a leitura de livros.

4. Nas aulas de leitura, o professor?

( ) simplesmente manda ler em casa e no fala mais sobre o livro.
( ) apenas realiza leitura para preencher fichas de avaliao.
( ) dialoga e questiona sobre o que achamos do livro. Faz uma leitura completa da obra.
( ) Apenas l trechos, sem considerar a obra toda.

5. A escola onde voc estuda possui biblioteca, sala de leitura ou projetos relacionados
prtica de leitura?
( ) No possui.
( ) Possui, mas no frequentamos.
( ) Possui, mas frequentamos pouco.
( ) Possui e frequentamos bastante.
 147

APNDICE B
QUESTIONRIO PARA O EDUCADOR

Nome (Opcional): ___________________________________________________________

Perodo de experincia profissional: _____________________________________________
Quanto tempo atua na escola pblica: ___________________________________________
Idade: ______
Srie para as quais leciona: _____________________
Onde cursou o ensino fundamental: Escola Pblica ( )
Escola Privada ( )
Onde curso o Ensino Mdio: ( ) Escola Pblica
( ) Escola Privada
Em qual instituio realizou graduao em Letras: _______________________
Qual sua carga horria semanal: ______________
Cursou ps-graduao? ( ) Sim ( ) No
Caso a resposta seja sim, trata-se de um curso de: ( ) Especializao
( ) Mestrado
( ) Doutorado
Em qual instituio de ensino cursou a ps:
__________________________________________________________________________

A respeito da metodologia utilizada em sala de aula:

01) O texto literrio trabalhado nas suas aulas? De que forma e quais os mtodos utilizados?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

02) Como voc avalia o interesse do aluno, considerando a metodologia utilizada?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 148

03) Voc considera o mtodo empregado pelo livro didtico eficiente quanto ao estmulo da
prtica da leitura de Literatura na escola? Caso a resposta seja negativa, procure elencar
alguns aspectos que desestimulam a prtica da leitura literria com o livro didtico.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

04) Por que optou pelo curso de Letras?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

05) Voc costuma ler quantos livros por ms? H o hbito da leitura em casa? Houve este
hbito em sua infncia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

06) Que tipos de livros voc l atualmente? Quais os gneros que voc mais gosta de trabalhar
em sala de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________