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VIORISMO:: MITOS,
BEHAVIORISMO
DISCORDNCIAS, CONCEITOS E
Revista de PRECONCEITOS
Educao
ABSTRACT: Behaviorism has frequently been object of critics. Even several facts are related
to the origin of such critics, specialized literature consider them predominantly as results of
mistakes. Our professional experiences also give us great amount of support to this founding
of the existence of mistakes concerning this approach. Even the treatment of not well
supported critics and mistakes should not be any priority; our compromise with the formation
of teachers incites us to establish some comments about this topic. Our work also presents
a brief literature revision concerning some works which handle with mistakes related to the
approach, produced in a specific educational locus.
KEY-WORDS: Teachers formation, Behavior Analysis, Radical Behaviorism, Educational
Psychology, Myths/disagreements, Concepts and prejudices.
BEHAVIORISMO: MIT
BEHAVIORISMO: OS, DISCORDNCIAS, CONCEIT
MITOS, OS E PRECONCEIT
CONCEITOS OS
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Vol. 1 n 2 jul./dez. 2006 p. 141-164
ISSN 1809-5208
UNIOESTE CAMPUS DE C A S C AAVV E L
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Aqui se retorna mais uma vez didtica behaviorista para salientar que uma
didtica comprometida com uma relao pedaggica autoritria e tecnocrtica.
uma relao que se traduz num tipo de adestramento em que o aluno deve
adquirir o comportamento previsto e planejado pelo professor. No h assim
apelo imaginao, criatividade. Alm disso, no tomada em considera-
o a provenincia de classe de cada aluno, suas diferenas individuais, en-
fim, sua vida concreta. (ALVITTE apud FRANA, 1997).
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tambm acerca de outras abordagens. GIOIA (2001) constatou que somente dois
captulos sobre Anlise do Comportamento/Behaviorismo Radical nos livros brasilei-
ros analisados foram escritos por autores behavioristas.
Poucos textos usaram as obras de SKINNER e quem usou no obteve um
resultado qualitativo superior no texto construdo, pois a transcrio de frases e
trechos de livros de Skinner era feita de modo deslocado do contexto original ou
interpretada de modo impreciso.
Concepes precisas e imprecisas conviviam ao longo do mesmo texto,
indicando ausncia de articulao entre diferentes informaes e estruturao fragmen-
tada dos textos. Para a autora, ... se considerssemos como preciso apenas as descri-
es que no apresentassem sua contraparte imprecisa, a ocorrncia de descries teria
um ndice bem mais baixo que o apresentado. (GIOIA, 2001; p. 185). A razo para a
convivncia de precises e imprecises no mesmo texto pode ser a ausncia de fami-
liaridade do autor com o assunto e leituras apressadas da obra de Skinner.
Para a autora, a viso de Skinner sobre ensino foi apresentada de forma
incompleta, privilegiando aspectos tcnicos. Alguns aspectos importantes sobre a
viso do referido autor deixaram de ser apresentados, como a compreenso do
papel do professor de planejar e executar contingncias de ensino, ou a prpria
compreenso do que seja contingncia (no mencionada ou interpretada como
liberao de reforo). No se abordou o que ensinar (objetivos educacionais) e
para que ensinar. Com tais lacunas e incorrees no entendimento da aborda-
gem, conclui-se que a abordagem eficiente, porm, inapropriada para assuntos
complexos ou importantes como a educao.
Foram focalizadas, no material analisado, as concepes sobre os princ-
pios filosficos do behaviorismo radical, as referentes ao ensino e os conceitos
bsicos de anlise do comportamento. Com relao aos princpios filosficos do
behaviorismo radical (filosofia da cincia ou concepes sobre o behaviorismo radi-
cal), as noes escrutinadas foram as que disseram respeito a fatores inatos na
determinao do comportamento, eventos privados como parte das contingncias, a
singularidade humana ou concepo de homem como diferente de outros animais
e de outros homens, liberdade e dignidade humanas com aspectos relacionados ao
controle do comportamento ou a finalidade da sua aplicao na sociedade.
Com referncia ao ensino, GIOIA (2001), baseando-se em ZANOTTO
(1997), analisou a contribuio da abordagem ao ensino em cinco itens: o que
ensinar, o papel do professor, como ensinar, o qu ensinar e para qu ensinar. Por
ltimo, mas no menos importante, os conceitos bsicos da anlise do comporta-
mento focalizados foram: a relao resposta/reforo, controle de estmulos, instala-
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tos de leitura a baixo custo de sua obra. Conforme assinala FIGUEIREDO (1991), os
projetos de Skinner e Watson diferem: Um outro projeto de psicologia cientfico
foi desenvolvido pelo psiclogo americano B. F. Skinner (1904-1990). Embora se
trate de um comportamentalismo, o projeto de Skinner afasta-se imensamente de
Watson, sendo um erro absurdo reuni-los numa mesma anlise (p. 55).
De fato, constitui-se um erro grotesco igualar as obras de ambos os autores,
desrespeitando suas enormes diferenas, porm a confuso nos parece ainda maior, uma
vez que os crticos no efetuam distines entre diferentes tipos de behaviorismo. Isso
ocorre no somente por razes de dificuldade epistemolgica ou terica, mas simples-
mente porque desconhecem a existncia de tais diferenas (behaviorismo metodolgico,
mediacional/metafsico, radical etc.). Caso conheam, ocultam com maestria o conheci-
mento de tal distino, transformando as crticas em afirmaes um tanto sofistas.
Quem no conhece a distino entre behaviorismo radical e metodolgico
pouco sabe sobre behaviorismo em geral? de se supor que sim. Tambm no conhe-
cer o conceito de base da abordagem, o de comportamento (que inclui eventos pbli-
cos e privados mundo sob a pele); ou a concepo de homem da abordagem (monista
e naturalstica, em contraposio a dualista e idealista ou, ainda, metafsica); a concep-
o de determinao do comportamento (incluindo histrias filogentica, ontogentica
e sociocultural); a concepo de subjetividade, matrizes filosficas ou quaisquer outros
aspectos que caracterizem ambas as abordagens e, por conseguinte, suas diferenas.
No h nada de fundamentalmente errado em desconhecer tais fatos (ou quaisquer
outros acerca do behaviorismo metodolgico e do radical), mas , no mnimo, estranho
que se team crticas a aspectos desconhecidos ou conhecidos imprecisamente. Em
alguns casos chega a ser difcil distinguir entre o equvoco/desconhecimento e o discur-
so falacioso, panfletrio e meramente preconceituoso.
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Ele (Skinner) no duvida que os homens sintam sem expressar seus sentimen-
tos, que os homens se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas e sobre si
mesmos, relatem temores, aspiraes e desejos. Tudo isso real, mas, segundo
Skinner, devemos investigar em que condies a vida subjetiva privatizada se
desenvolve. A resposta do autor remete s relaes sociais... (p. 55).
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diferir, ele que qualquer psiclogo que realiza estudos empricos observa, mesmo
quando o seu interesse indireto outro (mente, ego, inconsciente, estrutura
cognitiva etc.). A menos que o psiclogo em questo seja absolutamente
racionalista e no veja qualquer utilidade em anlises empricas quaisquer. Desco-
nhecemos um projeto psicolgico com tal embasamento (ou ausncia dele).
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fazer nessa breve exposio. Sustentamos que, assim como no h posio poltica
intrnseca ao behaviorismo, tambm no h posio intrnseca de direita, centro ou
esquerda. Existem pessoas que se utilizam de instrumentos conceituais e de tcnicas
de interveno (tambm instrumentais) a partir de convices polticas pessoais, con-
forme apresentadas por HOLLAND em trecho a seguir:
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POSSVEIS DISCORDNCIAS
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GUISA DE CONCLUSO
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NOTAS
1 Psicloga e Especialista em Psicologia Clnica pela UFPR, Mestre e Doutora em Psicolo-
gia da Educao pela PUC/SP. Professora Adjunta da UNIOESTE (Universidade Estadual
do Oeste do Paran - Campus Cascavel). Psychologist and Specialist in Clinical Psychology
at UFPR, Master and Doctor in Educational Psychology at PUC/SP. Professor at UNIOESTE
(Universidade Estadual do Oeste do Paran - Campus Cascavel).
2 realmente desalentador que a educao desconsidere a possibilidade de incorporar
conhecimentos cientficos mais naturalsticos. Essa investigao no necessitaria ser
behaviorista radical (caracterizada por ser baseada em pesquisa com sujeito nico e
afastamento da estatstica tradicional em pesquisa cientfica). Isso traria benefcio aos
alunos e prpria educao. Os educadores so os primariamente responsveis pelo
ensino e pelo desenvolvimento do pensamento cientfico e se o rejeitam podem ter
dificuldades em implementar tais atribuies. Mtodos de ensino so incorporados em
polticas oficiais sem testagem de sua eficincia e so substitudos ao sabor da substitui-
o dos governos. Mas essa, infelizmente, parece ser uma discusso apenas poltica e
no filosfica ou cientfica, a priori. Para ZAGURY (2006) o professor tratado como
mero executor de projetos elaborados por especialistas, mesmo que no haja adeso/
crena nos projetos que deve executar. Como resultado, temos professores que devem
incluir em sua prtica metodologias e tcnicas com as quais no tm familiaridade, no
conhecem ou das quais discordam. Indo alm, devem executar mesmo propostas
ineficientes e para as quais no existe suporte emprico que as sustente. Esse um estado
de coisas que no se afina com raciocnio cientfico, embora se coadune com racioc-
nio poltico, apenas poltico, sem dimenses acadmica e de respaldo cientfico quais-
quer que o embase. Como resultado da ausncia de testagem de mtodos amplamente
utilizados, temos estatsticas assustadoras acerca das habilidades bsicas de leitura e
clculo em nossos estudantes. Mais da metade dos estudantes de 4 srie do ensino
fundamental apresentam desempenho crtico ou muito crtico (55, 4%) em lngua portu-
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