ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias Volume 05 / Nmero 1 maro de 2003

ALFABETIZAO CIENTFICO-TECNOLGICA: UM NOVO PARADIGMA?1

TECHNOLOGICAL SCIENTIFIC LITERACY: A NEW PARADIGMA?

Dcio Auler
E-mail : auler@ce.ufsm.br

Resumo:
Busca-se ampliar o debate sobre a denominada Alfabetizao Cientfico-
Tecnolgica. Neste mbito, postula-se a necessidade de superar o ensino meramente
propedutico, disciplinar. Discute-se, enquanto configurao curricular, a progressiva
substituio da abordagem conceitual pela abordagem temtica. Tal encaminhamento est
alicerado em pressupostos do educador brasileiro Paulo Freire, bem como do denominado
movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade.
Palavras-chave: Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica, Abordagem Conceitual, Abordagem
Temtica.

Abstract:
The objective of this paper is to broaden the discussion regarding the so-called
Technological-Scientific Literacy. In this sense, the need to surpass the preliminary and
disciplinary teaching is postulated. It has been discussed, as curricular configuration, the
progressive substitution of the conceptual by the thematic approach. Such approach is based
on the presuppositions of Paulo Freire (the Brazilian educator) as well as on the movement
of Society-Technological-Science.
Key-words: Technological-Scientific Literacy, Conceptual approach, Thematic approach

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Este trabalho resulta do aprofundamento de algumas questes levantadas em fala proferida em mesa redonda,
durante o XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, realizado em Curitiba, maro de 2003.

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1. INTRODUO

Em artigo anterior (Auler, 2001), destacou-se que a denominada Alfabetizao

Cientfico-Tecnolgica (ACT) tem sido postulada, cada vez mais, enquanto dimenso
fundamental numa dinmica social crescentemente relacionada ao desenvolvimento
cientfico-tecnolgico, a exemplo da transgenia, clonagem, terapia gnica, degradao
ambiental, questo energtica e desemprego. Argumentou-se que o rtulo ACT abarca um
espectro bastante amplo de significados, traduzidos atravs de expresses como
popularizao da Cincia, divulgao cientfica, entendimento pblico da cincia e
democratizao da Cincia. Acentuou-se, tambm, que os objetivos balizadores so
diversos e difusos, enfatizando-se que estes vo desde a busca de uma autntica
participao da sociedade na busca de solues para problemticas que envolvem Cincia-
Tecnologia (CT), at aqueles que colocam ACT na perspectiva de referendar e buscar apoio
da sociedade modelos decisrios de cunho tecnocrtico. Destacou-se, ainda, que a ACT
tem tido dois encaminhamentos majoritrios, denominados de perspectiva reducionista e
ampliada. A reducionista, concebida como um simples incremento do atual ensino de
Cincias/Fsica, desconsiderando a existncia de construes subjacentes produo do
conhecimento Cientfico-Tecnolgico, tal como aquela que leva a uma concepo de
neutralidade da CT. Por outro lado, a perspectiva ampliada busca a compreenso de
interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos
problematizao destas construes histricas vinculadas suposta neutralidade da CT,
como a superioridade do modelo de decises tecnocrticas, a perspectiva salvacionista,
redentora atribuda CT e o determinismo tecnolgico.
No presente artigo, balizado por pesquisa realizada no mbito do doutoramento
(Auler, 2002), bem como desdobramentos posteriores (Auler, 2002), apresenta-se e discute-
se encaminhamentos dados ao que se denominou de perspectiva ampliada da ACT. Neste
sentido, assume-se que a ACT deve propiciar uma leitura crtica do mundo contemporneo,
cuja dinmica est crescentemente relacionada ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico,
potencializando para uma ao no sentido de sua transformao.
O encaminhamento poltico-pedaggico deste pressuposto est alicerado na
aproximao de dois referenciais imbudos da democratizao dos processos decisrios.
Assim, de um lado, tem-se o denominado movimento CTS. De outro, a concepo
educacional de Paulo Freire (1987, 1992). O movimento CTS, emergente por volta de 1960-
1970, em alguns contextos especficos, postula, dentre outras coisas, a superao do
modelo de decises tecnocrticas relativamente a temas sociais que envolvem CT. Freire,
por sua vez, enfatiza a necessidade da superao da cultura do silncio para a
constituio de uma sociedade mais democrtica. Preliminarmente cabe destacar que a
compreenso que pauta esta aproximao est balizada por uma concepo de no
neutralidade da CT. Como assinala Fourez (1999), a escolha, a definio tecnolgica no
uma escolha de meios neutros, mas a escolha de modelos de sociedade, considerando que
a tecnologia incorpora, materializa interesses e caractersticas de sociedades ou de grupos
sociais hegemnicos.

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2. A CONSTITUIO DE PARMETROS SOBRE INTERAES ENTRE CINCIA-

TECNOLOGIA-SOCIEDADE

A pesquisa realizada, se, de um lado, no pautada pelo que acontece no exterior, de

outro, procurou estar em sintonia com questes mais amplas. Esta compreenso balizou a
aproximao entre os referidos referenciais. Relativamente ao movimento CTS, a
caminhada esteve apoiada em pesquisadores, tal como Lujn et al. (1996), Aikenhead e
Ryan (1992), Acevedo (1995, 1996 e 2001).
Lujn et al. (1996), por exemplo, destacam que, a partir de meados do sculo XX,
nos pases capitalistas centrais, foi crescendo um sentimento de que o desenvolvimento
cientfico, tecnolgico e econmico no estava conduzindo, linear e automaticamente, ao
desenvolvimento do bem-estar social. Argumentam que, por volta de 1960-1970, a
degradao ambiental, bem como o seu desenvolvimento vinculado guerra, fizeram com
que Cincia-Tecnologia (CT) se tornassem alvo de um olhar mais crtico. H especial
destaque para o fato de que CT passaram a ser objeto de debate poltico.
Segundo estes autores, a obra A Estrutura das Revolues Cientficas (1962), do
fsico-historiador Thomas Kuhn, ao questionar a concepo tradicional de cincia, em nvel
acadmico, suscitou novas reflexes no campo da Histria e Filosofia da Cincia. Na
mesma poca, os movimentos sociais (ecologistas, pacifistas e contra-culturais) passam a
questionar vigorosamente a gesto tecnocrtica de assuntos sociais, polticos e
econmicos, denunciando as conseqncias negativas da CT sobre a sociedade,
estimulados/influenciados pela publicao do livro Silent Spring (1962) pela biloga Raquel
Carsons. Houve um movimento reivindicando um redirecionamento tecnolgico,
contrapondo-se idia de que mais CT ir, necessariamente, resolver problemas
ambientais, sociais e econmicos. Para estes autores, neste contexto, emerge o
denominado movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS).
Ainda, para estes autores, um dos objetivos centrais desse movimento consistiu em
colocar a tomada de decises em relao a CT num outro plano. Reivindicam-se decises
mais democrticas (mais atores sociais participando) e menos tecnocrticas. Essa nova
mentalidade/compreenso da CT teria contribudo para a "quebra do belo contrato social
para a CT". Qual seja, o modelo linear de progresso. Neste, o desenvolvimento cientfico
(DC) gera desenvolvimento tecnolgico (DT), este gerando o desenvolvimento econmico
(DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento social (DS bem-estar social).
DC DT DE DS2 (modelo tradicional/linear de progresso)
Em vrios pases, EUA, Inglaterra, Pases Baixos, dentre outros, a mudana cultural
em curso, a "politizao" da CT, produziu desdobramentos curriculares no ensino superior e
secundrio. (Lujn et al., 1996 e Cerezo, 1998). Segundo Cerezo (1998), hoje, pode-se
dizer que os estudos CTS constituem uma diversidade de programas de colaborao
multidisciplinar os quais, enfatizando a dimenso social da CT, compartilham de um certo
ncleo comum: a) o rechao da imagem de cincia como uma atividade pura, neutra; b) a
crtica da concepo de tecnologia como cincia aplicada e neutra e c) rejeio de estilos
tecnocrticos.

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Nessa equao, apenas decises tecnocrticas so aceitveis. Exclui-se a possibilidade de participao de mais
atores sociais.

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A destacada politizao relativamente CT, a passagem do campo da neutralidade

para o espao do debate poltico, a rejeio de modelos tecnocrticos (Lujan et al.), parece
estar assentada na mesma matriz terico-filosfica adotada por Freire, quando este, em
termos de pressupostos educacionais, aponta para alm do simples treinamento de
competncias. A dimenso tica, o projeto utpico implcito em seu fazer educacional, a
crena na vocao ontolgica do ser humano em ser mais (ser sujeito histrico e no
objeto), eixos balizadores da obra de Freire, conferem, ao seu projeto poltico-pedaggico,
uma perspectiva de reinveno da sociedade, processo consubstanciado pela participao
daqueles que, hoje, encontram-se imersos na "cultura do silncio", submetidos condio
de objetos ao invs de sujeitos histricos.
No entender de Freire (1987), a alfabetizao no pode configurar-se como um jogo
mecnico de juntar letras. Alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve propiciar a
leitura do mundo. Leitura da palavra e leitura do mundo devem ser consideradas numa
perspectiva dialtica. Alfabetizar no apenas repetir palavras, mas dizer a sua palavra.
Neste sentido, entende-se que, para a compreenso crtica da dinmica social
contempornea, crescentemente vinculada ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico, a
problematizao, a desmistificao de construes histricas realizadas sobre a atividade
cientfico-tecnolgica, consideradas pouco consistentes, aqui denominadas de mitos, como,
por exemplo, a neutralidade da Cincia-Tecnologia (CT) ou o determinismo tecnolgico,
fundamental.
Considerar a possibilidade de decises mais democrticas em relao definio de
polticas para a CT,equivale, hoje, utopia, esperana legada por Freire (1987),
considerando a histria como possibilidade e no como determinao. Os fatalismos de que
Freire fala aparecem, hoje, por exemplo, sob as vrias formas de manifestao do
determinismo tecnolgico no podemos deter o avano tecnolgico; o desemprego no
mundo uma fatalidade do fim do sculo -. Hoje, a superao de uma percepo ingnua e
mgica da realidade, de uma leitura crtica exige, mais do que ontem, uma compreenso
dos sutis e delicados processos de interao entre CTS. Exige um desvelamento dos
discursos ideolgicos vinculados CT, manifestos, muitas vezes, na defesa da entrega do
destino, da sociedade, tecnocracia. Uma realidade, uma sociedade aparentemente
imobilizada, anestesiada pelo discurso pragmtico, vinculo ao progresso cientfico e
tecnolgico, de no perder o trem da histria.
Neste sentido, entende-se que a educao em Cincias/Fsica deve, tambm,
propiciar a compreenso do entorno da atividade cientfico-tecnolgica, potencializando a
participao de mais segmentos da sociedade civil, no apenas na avaliao dos impactos
ps-produo, mas, principalmente, na definio de parmetros em relao ao
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Participando, dessa forma, no direcionamento, ou
seja, na definio da agenda de investigao. A postulao de uma participao mais
substancial, de mais atores sociais, justifica-se por vrios motivos:
Muitos dos graves problemas sociais contemporneos no so solveis
utilizando-se apenas critrios cientfico-tecnolgicos, considerando que estes
esto configurados dentro de determinadas relaes sociais;
Direito que a sociedade, como um todo, possui de participar em definies que
envolvem seu destino;
O atual direcionamento, a definio da agenda de investigao, d-se, cada vez
mais, de tal forma que sejam ativados, seletivamente, aqueles campos de

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investigao, encaixveis na lgica da maximizao do lucro privado, relegando

aqueles no imediatamente rentveis.

Relativamente a este ltimo aspecto, considera-se pertinente a fala de Frederico M.

Zaragoza, na poca diretor geral da Unesco, ao falar sobre a Conferncia Mundial sobre a
Cincia para o Sculo XXI, realizada em Budapest, 1999, o qual coloca um
questionamento desafiador:
Com a crescente privatizao da investigao no esto sendo deixadas de lado
necessidades essenciais e universais pelo fato de que no so imediatamente rentveis?
(Zaragoza, 2001: 1-2)

Assim, como resultado da aproximao do referencial freiriano com pressupostos do

movimento CTS, bem como da interao destes com os elementos advindos da "pesquisa
emprica" (entrevista semi-estruturada com professores de Cincias) realizada no mbito do
doutoramento, estabeleceram-se parmetros sobre interaes entre Cincia-Tecnologia-
Sociedade, pautados por uma concepo de no neutralidade da CT, explicitados
posteriormente. Estes apontam para a superao das referidas construes histricas, quais
sejam: busca da superao do modelo de decises tecnocrticas, superao da perspectiva
salvacionista, redentora atribuda CT e superao do determinismo tecnolgico3.
No mbito do Grupo de Estudos Temticos em Cincia-Tecnologia-Sociedade,
NEC/UFSM, acopladas intervenes curriculares, no espao da educao formal, tem
continuidade as pesquisas iniciadas no doutorado. Optou-se por intervenes pontuais,
buscando-se currculos mais abertos frente problemas contemporneos fortemente
marcados pela dimenso cientfico-tecnolgica. Parte-se do pressuposto de que tais
intervenes, atravs do processo de elaborao e desenvolvimento de temas com
significado local/social (abordagem temtica balizada pelos referidos parmetros), bem
como a reflexo subjacente, abrem caminhos que podero desembocar em reformulaes
curriculares mais profundas. Espera-se, com isso, que os professores deixem de ser meros
"consumidores" de currculos elaborados em outras instncias e participem deste processo.

3. A ABORDAGEM TEMTICA

Historicamente, no ensino de Cincias/Fsica, as discusses, as pesquisas tm

focalizado prioritariamente questes metodolgicas, relativas ao como ensinar. Mais
recentemente, no contexto da formao da cidadania, novas questes tm entrado em
pauta. Por exemplo, a preocupao com objetivos educacionais. Em outras palavras, por
que ensinar, por que aprender cincias. Neste sentido, a abordagem temtica constitui-se
no horizonte para o qual apontam os esforos empreendidos no processo de
pesquisa/interveno, entendo-se que esta viabiliza discusses mais amplas, no restritas
ao campo metodolgico.
Esta respaldada por Snyders (1988), quando este postula a pertinncia do uso de
temas significativos no processo educacional e Freire (1987) atravs da progressiva
aproximao concepo de temas geradores. Segundo Delizoicov (1991), Snyders
defende a explorao didtica de temas significativos que envolvam contradies sociais e
3
Uma discusso mais ampla sobre tais construes pode ser encontrada em Auler (2001 e 2002).

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que proporcionem o que denomina de renovao dos contedos programticos escolares

numa dimenso crtica. Ainda segundo Delizoicov, de modo semelhante a Snyders, Freire
tambm defende a articulao de conhecimentos com temas. Assim, a
apreenso/apropriao de contedos na perspectiva da compreenso de temas coloca-se
na perspectiva de instrumentalizar o aluno para a sua melhor compreenso e atuao na
sociedade contempornea.
Apoiados em Snyders e Freire, Delizoicov, Angotti e Pernambuco entendem que a
abordagem temtica constitui-se numa
Perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com base em temas, com os
quais so selecionados os contedos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a
conceituao cientfica da programao subordinada ao tema. (Delizoicov, Angotti e
Pernambuco, 2002: 189)

Por outro lado, a abordagem conceitual, hegemnica no atual ensino de Cincias,

para os mesmos autores, representa uma
Perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada pelos conceitos cientficos,
com base nos quais se selecionam os contedos de ensino. (Delizoicov, Angotti e
Pernambuco, 2002: 190)

Angotti (1993) entende que a dimenso epistemolgica que sustenta os conceitos

bem como a dimenso pedaggica que permite sua difuso e implementao, so distintas
da dimenso ontolgica que sustenta o ensino de Cincias Naturais atravs de TEMAS no
sentido freiriano. Entende que tanto a concepo de Freire, do tema gerador, bem como os
temas significativos de Snyders, so fortemente determinados pela dimenso ontolgica, em
sintonia com as crenas, contradies e necessidades de problematizao com os grupos
que freqentam as escolas.
Aspecto central da abordagem temtica, alicerada em pressupostos freirianos, a
realizao da investigao temtica4. Contudo, a discusso temtica no exclusividade de
trabalhos balizados pelo vis freiriano/snyderiano. Santos (1992), por exemplo, referindo-se
a um levantamento bibliogrfico sobre o movimento CTS, no campo educacional, destaca:
"A incluso dos temas sociais recomendada por todos os artigos revisados, sendo
justificada pelo fato de eles evidenciarem as inter-relaes entre os aspectos da cincia,
tecnologia e sociedade e propiciarem condies para o desenvolvimento nos alunos de
atitudes de tomada de deciso."(Santos, 1992:139).

Ainda, segundo Santos, metodologicamente, parte-se dos temas sociais para os

conceitos cientficos e destes retorna-se aos temas. Recorrendo literatura, Santos e

4
Este processo constitudo de cinco etapas: 1) levantamento preliminar: faz-se um levantamento das
condies da localidade, onde, atravs de fontes secundrias e conversas informais com os indivduos, realiza-se
a primeira aproximao e uma recolha de dados; 2) anlise das situaes e escolha das codificaes: faz-se
a escolha de situaes que encerram as contradies vividas e a preparao de suas codificaes que sero
apresentadas na etapa seguinte; 3) dilogos descodificadores: Os investigadores voltam ao local para os
dilogos descodificadores, sendo que, nesse processo, obtm-se os temas geradores; 4) reduo temtica:
consiste na elaborao do programa a ser desenvolvido na 5 etapa. A partir do trabalho de uma equipe
interdisciplinar, idendifica-se e seleciona-se qual conhecimento universal necessrio para a compreenso dos
temas identificados na etapa anterior; 5) trabalho em sala de aula: somente aps as quatro etapas anteriores,
com o programa estabelecido e o material didtico preparado, que ocorre o trabalho de sala de aula. Para uma
compreenso mais ampla destas etapas, pode-se consultar Delizoicov (1991, cap. 3).

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Mortimer (2000, p. 146), identificam os principais temas, agrupados em reas: 1) sade; 2)

alimentao e agricultura; 3) recursos energticos; 4) terra, gua e recursos minerais; 5)
indstria e tecnologia; 6) ambiente; 7) transferncia de informao e tecnologia; 8) tica e
responsabilidade social; 9) qualidade do ar e atmosfera; 10) fome mundial e fontes de
alimentos; 11) guerra tecnolgica; 12) crescimento populacional, 13) recursos hdricos; 14)
escassez de energia; 15) substncias perigosas; 16) uso do solo; 17) reatores nucleares;
18) animais e plantas em extino e 19) recursos minerais.
Para o contexto brasileiro, estes autores apontam possveis temas: 1) explorao
mineral e desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social. Nesse tema, destacam questes
atuais como a explorao mineral por empresas multinacionais, a privatizao da
Companhia Vale do Rio Doce, as propostas de privatizao da Petrobrs; 2) ocupao
humana e poluio ambiental, na qual poderiam ser discutidos problemas relacionados
ocupao desordenada nos grandes centros urbanos, o saneamento bsico, a poluio
atmosfrica e dos rios, a sade pblica, a questo agrria; 3) o destino do lixo e o impacto
sobre o ambiente, aspecto que envolveria reflexes sobre hbitos de consumo na sociedade
tecnolgica; 4) controle de qualidade dos produtos qumicos comercializados, aspecto que
envolveria direitos do consumidor, riscos para a sade, as estratgias de marketing usadas
pelas empresas; 5) produo de alimentos e a fome que afeta parte significativa da
populao brasileira, incluindo a questo dos alimentos transgnicos; 6) desenvolvimento da
agroindstria e a questo da distribuio de terra no meio rural, envolvendo discusses
sobre os custos sociais e ambientais da monocultura; 7) o processo de desenvolvimento
industrial brasileiro, dependncia tecnolgica num mundo globalizado. Consideram que,
neste tema, poderia ser discutida a exportao de silcio bruto ou industrializado; 8) fontes
energticas do Brasil, efeitos ambientais e os seus aspectos polticos; 9) preservao
ambiental, as polticas de meio ambiente, o desmatamento. (Santos e Mortimer, 2000, p.
146-147).
Destacam Santos e Mortimer que vrios desses temas fazem parte, atualmente, dos
currculos de Geografia. Considerando a vinculao com aspectos cientficos e tecnolgicos,
sinalizam para a possibilidade de serem explorados, tambm, na rea de Cincias e suas
Tecnologias (PCNEM), contemplando a dimenso interdisciplinar.
Contudo, Santos e Mortimer (2000, p. 157) consideram que no adianta apenas
inserir temas sociais no currculo, se no houver uma mudana significativa na prtica e nas
concepes pedaggicas. Consideram que no basta que as editoras dos livros didticos
incluam, nos livros, temas sociais ou disseminem os chamados paradidticos. Para eles,
se no houver uma compreenso do papel social do ensino de Cincias, pode-se incorrer no
erro de uma simples maquiagem dos currculos atuais com pitadas de aplicao das
cincias sociedade.
Tambm Cachapuz (1999) situa como uma nova orientao, para a educao em
Cincias, o que denomina de Ensino de Cincias no Ps-Mudana Conceitual. Esta,
segundo ele, no se limita construo de conceitos. O ponto de partida para a
aprendizagem devem ser situaes-problemas, de preferncia relativas a contextos reais.
O surgimento desta orientao, em termos de organizao curricular, aponta para uma
educao em Cincias valorizando orientaes do tipo
Cincia/Tecnologia/Sociedade/Ambiente (C/T/S/A), em particular a variante
Ambiente/Cincia/Sociedade (A/C/S), em que as envolventes Ambiente e Sociedade no
surgem como meras aplicaes, mas, pelo contrrio, como ponto de partida. Nesta

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orientao, segundo Cachapuz, est incorporada a dimenso axiolgica (relativo tica e

aos valores).
Um dos aspectos bsicos dos projetos educacionais, dinamizados segundo o
enfoque temtico que contempla interaes entre CTS, consiste na importncia dada s
questes problemticas, aos problemas locais que afetam as comunidades dos estudantes
(Waks, 1994). Para este autor, a abordagem dominante tem sido a utilizao de "assuntos
crticos", pois incentivam uma ao social mais ampla.
Garcia (1998), por sua vez, busca superar a simples identificao de conhecimento
escolar com conhecimento cientfico disciplinar. Seus trabalhos so pautados pela
concepo de que o conhecimento escolar um conhecimento com suas prprias
caractersticas epistemolgicas, que supe um enriquecimento, uma complexificao do
conhecimento cotidiano e que integra aportes de vrios formas de conhecimento. Na
configurao curricular, entende que devem estar presentes critrios epistemolgicos,
psicolgicos e sociolgicos. H, em sua postulao, semelhanas com a concepo
educacional freiriana. Por exemplo, em relao ao critrio sociolgico, enquanto Freire
prope a investigao de temas geradores vinculados contradies presentes na
sociedade, Garcia reivindica a necessidade de "abrir a realidade educativa aos problemas
presentes no meio social e natural". Problemas, estes, complexos como a problemtica
ambiental, cujo enfrentamento ser muito limitado se restrito a campos disciplinares
especficos. Neste sentido, destaca limitaes de algumas abordagens da denominada
transposio didtica, quando, nestas, prope-se a reelaborao do conhecimento cientfico
disciplinar para convert-lo em conhecimento escolar.
O panorama, descrito anteriormente, sinaliza para a emergncia, ainda que pontual,
em vrios contextos, de intervenes que buscam superar o ensino meramente
propedutico/conceitual/disciplinar, havendo semelhanas com a denominada abordagem
temtica. Dentre as j destacadas, pode-se situar outras: Temas Sociais (Santos, 1992),
Assuntos Crticos (Waks, 1994), Situaes-Problema (Cachapuz, 1999), Aprendizagem
Centrada em Eventos (Zylberstajn, 1994 e Souza Cruz, 2001), Abordagem Temtica
(Angotti e Delizoicov, 1991), Ensino de Cincias a Partir de Problemas da Comunidade
(Pernambuco, 1981), Mdulo de Ensino Relacionado a CTS (Souza Barros, 1989),
Situaes de Estudo (Auth, 2002).
No contexto do referido grupo Grupos de Estudos Temticos em Cincia-
Tecnologia-Sociedade -, assume-se que, configuraes curriculares, mediante a abordagem
temtica, so pertinentes em termos de Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica, considerando
que:
a) Propicia uma compreenso crtica sobre interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade
Conforme discutido anteriormente, concebe-se a ACT como o ensino de conceitos
associado problematizao de construes historicamente realizadas sobre a atividade
cientfico-tecnolgica, potencializando, assim, uma compreenso crtica sobre interaes
entre Cincia-Tecnologia-Sociedade. Para tanto, os parmetros, citados anteriormente,
balizados por uma concepo de no neutralidade da CT, constituem uma das referncias
para a estruturao de propostas didtico-pedaggicas segundo a abordagem temtica.

a.1) Superao do modelo de decises tecnocrticas

A suposta superioridade do modelo de decises tecnocrticas alicerada na crena
da possibilidade de neutralizar/eliminar o sujeito do processo cientfico-tecnolgico. O expert

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(especialista/tcnico) pode solucionar os problemas, inclusive os sociais, de um modo

eficiente e ideologicamente neutro. Para cada problema existe uma soluo tima (Lujn et
al., 1996). Portanto, deve-se eliminar os conflitos ideolgicos ou de interesse. Considera-se
que tal compreenso no contribui para a democratizao de processos decisrios.

a.2) Superao da perspectiva salvacionista, redentora atribuda Cincia-Tecnologia

H uma compreenso, bastante difundida, de que em algum momento do presente
ou do futuro, Cincia-Tecnologia resolvero os problemas, hoje existentes, conduzindo a
humanidade ao bem-estar social. Atribui-se um carter redentor CT.
A idia de que os problemas hoje existentes, e os que vierem a surgir, sero
automaticamente resolvidos com o desenvolvimento cada vez maior da CT, estando a
soluo em mais e mais CT, est ignorando as relaes sociais em que esta CT so
concebidas.

a.3.) Superao do determinismo tecnolgico

Segundo Gmez (1997), h duas teses definidoras do determinismo tecnolgico:
A mudana tecnolgica a causa da mudana social, considerando-se que a
tecnologia define os limites do que uma sociedade pode fazer. Assim, a inovao
tecnolgica aparece como o fator principal da mudana social;
A tecnologia autnoma e independente das influncias sociais.
Sendo o desenvolvimento cientfico-tecnolgico apresentado como irreversvel,
inexorvel, representando a marcha do progresso, exclui a possibilidade de alterar o ritmo
das coisas. A participao da sociedade em nada alteraria o curso do processo em
andamento. Nesta compreenso, est presente a idia da inevitabilidade do processo e do
progresso, alijando a sociedade da participao em decises que envolvem seu destino.

b) Contribui para a superao do ensino propedutico

A perspectiva propedutica, traduzida em objetivos educacionais, tem resultado em
desdobramentos curriculares como: Preparar o aluno para exames externos, por exemplo,
vestibular; preparar futuros cientistas e preparar o "cidado do futuro".
Neste trabalho, focaliza-se um destes aspectos: "Preparar futuros cientistas". Nesta
anlise, considera-se importante no desvincular a instituio escola da sociedade em
que esta se situa, cujas ideologias, nela existentes, influenciam sensivelmente o rumo das
orientaes pedaggicas (Amorin, 1995). Por exemplo, no contexto da guerra fria, o
lanamento do Sputnik pela URSS, supostamente simbolizando a superioridade tecnolgica
dessa em relao aos americanos, representou o pano de fundo para a configurao dos
grandes projetos curriculares, elaborados por renomados professores universitrios, mais
conhecidos pelas suas siglas: Biological Science Curriculum Study (BSCS); Physical
Science Study commitee (PSSC); Chemical Study Group (CHEM); Chemical Bond Aproach
(CBA), entre outros (Krasilchik, 1992).
Com esses projetos, incorporando uma concepo de currculo de "cunho
conteudista", aspecto aliado vivncia do assim chamado mtodo cientfico, buscava-se
transformar cada aluno em um pequeno cientista, o que contribuiria para vencer a corrida
anti-URSS. Zylbersztajn (1994) destaca que, apesar dos grandes recursos investidos, o seu
uso, nas escolas, no ocorreu conforme o esperado. Considera que uma das razes para tal
foi o fato de que tais projetos foram, em sua maioria, direcionados para alunos mais

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academicamente orientados, sendo uma caracterstica bsica dos mesmos a atribuio de

grande importncia estrutura das disciplinas, enfatizando os conceitos centrais e as
teorias mais importantes que as caracterizavam, com escassa ateno s aplicaes
tecnolgicas e aos aspectos pessoais e sociais relacionados.
Buscando equipar o bloco capitalista para fazer frente ao bloco comunista, irradiou-
se essa concepo curricular tambm para os chamados pases perifricos, como o Brasil.
Estes projetos, mesmo no tendo grande penetrao, na sua apresentao formal, no
contexto brasileiro, tiveram, isso sim, seus pressupostos balizadores transpostos para o
nosso meio. Estes continuam sendo, em grande parte, o pano de fundo sobre o qual se
assenta o ensino de cincias no Brasil, respaldando, em grande parte, o fazer pedaggico
nas disciplinas de fsica, qumica e biologia.
Assim, a idia de potencializar cada estudante para ser um futuro cientista, um
produtor de conhecimento cientfico, era menos traumtica enquanto, no Brasil, apenas uma
elite freqentava a escola de nvel mdio. Com a chamada massificao ou aumento
quantitativo significativo da populao com acesso a esse nvel de ensino, a escola, o
ensino de Cincias/Fsica, deixa de ser significativo para a grande maioria dos alunos,
considerando que esses no sero produtores de conhecimento cientfico.
Qual , ento, o papel dos contedos? Delizoicov (1991) argumenta que o grande
alvo das crticas de Freire a educao bancria e no o desenvolvimento de
conhecimentos universais. Salienta que a acusao de que a concepo freiriana leva ao
espontanesmo, ao esvaziamento de contedos, deve-se omisso de algo central em sua
obra: o processo de investigao e reduo temtica.
Delizoicov argumenta que tanto Freire quanto Snyders, propem uma postura crtica
frente seleo e desenvolvimento de contedos. Contedos no devem ser depositados
segundo Freire, ou engolidos como pastilhas, segundo Snyders.
Os contedos, se desenvolvidos na perspectiva da compreenso de temticas locais,
significativas, possuem um potencial papel transformador5. Porm, os contedos presentes
na maioria dos manuais didticos, particularmente nos de Fsica do Ensino Mdio, so
absolutamente insuficientes no sentido de contribuir para a compreenso de situaes
ligadas vida dos estudantes. Vrios professores-pesquisadores (Menezes, 1988; Zanetic,
1989; Angotti e Delizoicov, 1991; Terrazzan, 1994; dentre outros) tm denunciado este
aspecto, salientando que, nesta disciplina, so trabalhados, majoritariamente,
conhecimentos fsicos desenvolvidos de 1600 a 1850 aproximadamente. Zanetic (1989), por
exemplo, defendia a necessidade de comear a trabalhar os conhecimentos fsicos
desenvolvidos, no sculo XX, antes que ele acabasse. Acabou o sculo e muito pouco
mudou.
Em sntese, de forma alguma est sendo postulada a supresso do ensino de
conceitos, das disciplinas. Contudo, estes elementos deixam de ter um fim em si e/ou
apenas uma finalidade futura, passando a constituir-se em meios, em ferramentas para a
compreenso de temas socialmente relevantes. No entender de Cachapuz (1999), posio
aqui compartilhada, numa educao para a cidadania deve-se ir alm dos objetivos
centrados nos contedos e nos processos da Cincia marcados por "epistemologias
internalistas".

5
Nesse sentido, Delizoicov (1991) argumenta que no qualquer conhecimento universal que possui carter
transformador.

10
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c) Alternativa ao ensino meramente disciplinar

Segundo Morais (1998), se a produo do conhecimento hegemonicamente
disciplinar/fragmentada, no processo ensino-aprendizagem, precisamos ensaiar formas de
apropriao/compreenso no to fragmentada. Segundo ele, cada vez mais, o ser humano
interage e vive em contextos complexos. Os seres humanos, devido a sua natureza
humana, biolgica e fsico-qumica, esto inevitavelmente em interao.
Relativamente busca de alternativas ao ensino meramente disciplinar, endossada
posio de Cachapuz (1999) quando este destaca que, no contexto da formao da
cidadania, no se pode continuar preso aos limites estreitos de uma disciplina. Segundo
este, o processo pedaggico no deve se restringir sala de aula. O meio circundante, a
comunidade passa a integrar o contexto educacional.
Fourez (1999) tambm questiona: Ensinamos ns a biologia, a qumica, a fsica, a
matemtica, ou ensinamos os jovens a desenvolver-se no mundo?. Contudo, destaca, que
esses dois objetivos no so, necessariamente contraditrios. Ainda destaca que pode ser
interessante ensinar as disciplinas, por elas mesmas, a futuros especialistas, mas no
devemos nos assombrar se, quando nosso ensino est majoritariamente centrado sobre os
interesses dos cientistas, os jovens acabem ficando desgostosos com o ensino de cincias.
Na perspectiva da abordagem temtica, os temas, por se constiturem de se
situaes amplas, complexas, permitem, requerem uma abordagem interdisciplinar, menos
fragmentada. Pelo encaminhamento proposto, a interdisciplinariedade no se reduz a um
relacionamento entre diferentes campos de conhecimento, a uma juno de disciplinas. O
tema constitui-se no ponto em que as diferentes reas do saber se relacionam
interdisciplinarmente. Os temas, expressando fenmenos sociais complexos, remetem ao
interdisciplinar. Sua compreenso requer vrios campos de conhecimento, inclusive aqueles
no restritos ao escopo das cincias naturais. Em sntese, o tema representa o ponto de
encontro interdisciplinar das vrias reas do saber.
Assume-se, nos encaminhamentos didtico-pedaggicos, a concepo sobre
interdisciplinariedade sinalizada nos PCNEM, quando estes destacam:
"Na perspectiva escolar, a interdisciplinariedade no tem a pretenso de criar novas
disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de
vista. Em suma, a interdisciplinariedade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a
um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais
contemporneos." (PCNEM, Parte I, p. 23)

4. INTERVENES CURRICULARES: elaborao e desenvolvimento de temticas

Tendo como horizonte configuraes curriculares pautadas pela abordagem

temtica, o Grupo de Estudos Temticos em Cincia-Tecnologia-Sociedade tem optado por
intervenes pontuais no contexto escolar, permitindo, com isto, avaliar limites,
possibilidades e desafios a serem superados, estabelecendo, assim, encaminhamentos para
reconfiguraes curriculares mais abrangentes. Neste sentido, com iniciativas muito
incipientes em 2002, em 2003, esto em processo de elaborao, implementao e
avaliao/redirecionamento quatro temticas: A Questo Energtica na Sociedade

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Contempornea; Da Vlvula ao Transistor; Poluio do Arroio Cadena e A Bicicleta e a

Fsica.
Na dinamizao metodolgica das temticas, utiliza-se os trs momentos
pedaggicos, sistematizados por Delizoicov (1991), apoiado em Freire e Snyders, quais
sejam, problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento6.
Como exemplo, apresenta-se a estrutura da temtica A Questo Energtica na Sociedade
Contempornea7:

PRIMEIRO MOMENTO: PROBLEMATIZAO INCIAL

Questes, vinculadas ao tema, propostas para discusso:
Ao iniciarmos determinada viagem de automvel, no incio, o tanque est cheio
de gasolina. Aps percorrermos algumas centenas de quilmetros, este estar
vazio. Para voc, o que aconteceu com a gasolina? E a energia?;
Uma pessoa pode fazer determinada viagem de nibus ou de carro particular. Em
que circunstncias haver um maior "consumo" de energia por pessoa, por
quilmetro rodado?;
Se o Sol "apagasse" amanh, poderamos substitu-lo artificialmente? Para voc,
como seria isto?;
O que voc entende por um motor 1.8?

SEGUNDO MOMENTO: ORGANIZAO DO CONHECIMENTO

Contedos desenvolvidos:
Primeira e segunda leis da termodinmica, massa especfica, notao cientfica,
transformaes de unidades, volume, calor de combusto, rendimento em
mquinas trmicas, reao de combusto da gasolina (combusto completa e
incompleta), fotossntese, converses de energia no corpo humano, combustveis
fsseis;
Aspectos histricos: Investigaes e teorizaes sobre o baixo rendimento das
mquinas trmicas culminaram com o estabelecimento da primeira e segunda
leis da termodinmica;
Discusso sobre a necessidade de considerar compreenses j elaboradas pelos
estudantes, antes de ingressarem no espao da educao formal, as
denominadas concepes alternativas, como, por exemplo, energia concebida
como substncia.

TERCEIRO MOMENTO: APLICAO DO CONHECIMENTO

Retomada e rediscusso das questes propostas no Primeiro Momento;
Anlise e discusso de novas situaes:
- Se a energia se conserva, por que a constante preocupao com o uso racional
da mesma, com a adoo de medidas que diminuam seu consumo?;
- Discusso sobre o "consumo" de energia em diferentes contextos e pases;

6
Para maiores esclarecimentos sobre os mesmos, pode-se consultar Angotti e Delizoicov (1991) e Delizoicov
(1992).
7
Um maior detalhamento, bem como uma reflexo sobre a implementao desta temtica, ser apresentado em
outro artigo.

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- Baixa eficincia do motor de combusto interna. razovel continuar investindo

neste desenvolvimento Cientfico-Tecnolgico?;
- Discusso sobre a necessidade de priorizar o transporte coletivo em detrimento
do particular. Quem deve participar desse processo decisrio? vivel a
extrapolao, para o conjunto da sociedade, do carro particular? Como ficaria
isto em termos de degradao ambiental? A deciso quanto prioridade
(incentivos fiscais) dada em relao ao transporte particular ou coletivo uma
deciso neutra, meramente tcnica?

5. POR ONDE CONTINUAR?

A caminhada quanto elaborao e avaliao da implementao de temticas

encontra-se numa fase bastante preliminar. Contudo, h indicativos de que a opo por esta
configurao curricular gera um maior engajamento do aluno em todo o processo. Em
outras palavras, favorecendo uma maior ressonncia entre o "mundo da escola" e o "mundo
da vida", a atribuio de significado ao que se faz na escola, por parte do aluno, pode
constituir-se numa dimenso que potencializa a aprendizagem.
Este parece representar um potencial insuficientemente explorado no processo de
ensino-aprendizagem. Hegemonicamente as pesquisas, as prticas didtico-pedaggicas
tm focalizado a dimenso cognitiva, secundarizando aspectos ligados ao interesse,
atribuio de significado, motivao. Talvez este "reducionismo" seja uma das causas dos
generalizados fracassos em termos de aprendizagem e tambm limitador no processo de
formao de um cidado crtico, participante na sociedade em que est inserido.
Para finalizar, levanto a possibilidade de que o acmulo de anomalias, de fracassos
generalizados no ensino de Fsica, para a maioria dos estudantes, talvez sejam indicativos
de um paradigma esgotado, recorrendo a uma expresso kuhniana, ou de um programa de
pesquisa degenerativo, usando um termo lakatosiano. Refiro-me ao paradigma onde a
atividade normal (cincia normal) consiste no ensino propedutico/disciplinar/conceitual.
Talvez seja salutar uma "revoluo", uma mudana de paradigma. Talvez a passagem da
abordagem conceitual para a abordagem temtica.
Nas ltimas dcadas, tivemos avanos considerveis na pesquisa em ensino de
Cincias/Fsica. Contudo, perduram os fracassos generalizados, aspecto no atribuvel,
exclusivamente, porque "os resultados das pesquisas no chegam na escola", aos
estrangulamentos estruturais/conjunturais. No atual cenrio, h uma total ausncia de
perspectivas de reverso, aspecto tanto sinalizado por bibliografia nacional e internacional,
quanto por estatsticas do nmero de alunos reprovados/excludos do processo
educacional.
Na maioria dos outros campos da atividade humana em que houvesse o acmulo de
tantos fracassos, certamente se cogitaria de mudanas mais radicais. Contudo, assim como
para Max Plank foi muito doloroso aceitar os limites da fsica clssica no que concerne
quantizao da energia, tambm, para ns, talvez algo semelhante esteja acontecendo
enquanto comunidade de pesquisa-ensino de Cincias/Fsica. Aceitar anomalias em um
paradigma "to bem estabelecido", o qual deixou profundas marcas em nossa histrica
individual, porm, acumulador de fracassos e de relevncia questionvel para a maioria dos
educandos, parece-nos difcil.

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Por fim, receio que, se a postulada Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica estiver

calcada no paradigma propedutico/disciplinar/conceitual, continuaremos fazendo a mesma
coisa, apenas mudando o rtulo. Jogar, para dentro da ACT, a perspectiva propedutica, um
ensino unicamente disciplinar, bem como conceber os contedos como um fim em si,
significa, no meu entender, manter intocvel o "ncleo duro" de um paradigma
colecionador de anomalias, de fracassos.

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