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br/courses/2737 - Por exemplo, a idéia de fração pode ser
Semana 1 (25/10): Ambientes
aprendizagem nas aulas de Matemática
Texto-base: Cenários de Investigação
1. Introdução
- A aula de matemática é dividida em duas
partes: primeiro, o professor .apresenta
algumas idéias e técnicas matemáticas e,
depois, os alunos trabalham com exercícios
selecionados;
- O aluno fica a maior parte do tempo
envolvido com resolução de exercícios;
- A educação matemática tradicional se
enquadra no paradigma do exercício;
- O paradigma do exercício pode ser
contraposto a uma abordagem
investigação, que pode tomar muitas formas,
como o trabalho de projeto na escola primária
e secundária, bem como no nível
universitário;
- Matemática crítica, desenvolvimento da
materacia, vista como uma competência
similar à literatura caracterizada por Freire. Se
refere à competência de interpretar e agir
numa situação social e política estruturada
pela matemática, desenvolvimento
educação matemática como suporte da
democracia; e
- A matemática é parte de nossas estruturas
tecnológicas, militares, económicas e políticas
e como tal, um recurso tanto para maravilhas
como para horrores;
2. O que acontece se …?
- Um cenário para investigação é aquele que
convida os alunos a formularem questões e
procurarem explicações;
- O convite é simbolizado pelo ''O que
acontece se...?'' do professor. O aceite dos
alunos ao convite é simbolizado por seus
''Sim, o que acontece se...?";
- Um convite pode ser feito de muitas
maneiras e para alguns alunos um convite do
professor pode soar como um comando; e
- O que pode servir perfeitamente como um
cenário para investigação a um grupo de
alunos numa situação particular pode não
representar um convite para um outro grupo
de alunos.
4. Ambientes de aprendizagem
introduzida através da idéia de divisão de
de pizzas, enquanto, mais tarde, o significado de
''fração'' pode ser desenvolvido pela
introdução de outros conjuntos de referências.
Portanto, o significado também pode ser visto,
primeiramente, como um característica das
ações e não somente como uma característica
dos conceitos;
- Semi-realidade não se trata de uma
realidade que "de fato'' observamos, mas uma
realidade construída, por exemplo, por um
autor de um livro didático de matemática;
- Ambientes de aprendizagem:
de
a) O ambiente tipo (1) é aquele dominado por
exercícios apresentados no contexto da
''matemática pura'', os quais podem ser da
da seguinte forma:
b) O tipo (2) é caracterizado como um
ambiente que envolve números e figuras
geométricas. O exemplo introdutório da
translação de figuras geométricas numa
tabela de números ilustra esse tipo de
ambiente;
c) O ambiente tipo (3) é constituído por
exercícios com referências à semi-realidade.
A natureza desse ambiente pode ser ilustrada
pelo seguinte exemplo, a situação é artificial:
* A semi-realidade pode ser uma referência
que ofereça suporte para alguns alunos na
resolução de problema;
* Alguns dos princípios desse acordo são os
seguintes: a semi-realidade é totalmente
descrita pelo texto do exercício; nenhuma
outra informação é relevante para a resolução
do exercício; mais informações são totalmente
irrelevantes; o único propósito de apresentar o
exercício é resolvê-lo;
* Uma gemi-realidade é um mundo sem
impressões dos sentidos (perguntar pelo
gosto das maçãs está fora de questão), de
modo que somente as quantidades
mensuradas são relevantes; e
* Toda informação quantitativa é exata.
d) O ambiente (4) também contém referências
a uma semi-realidade, mas agora ela não é
usada como um recurso para a produção de
exercícios: é um convite para que os alunos
façam explorações e explicações;
e) Exercícios baseados na vida real oferecem
um ambiente de aprendizagem do tipo (5). Por
exemplo, diagramas representando o avaliação é drasticamente mudada. Em geral,
desemprego podem ser apresentados como
parte do exercício, e, com base, podem ser
elaboradas questões sobre períodos de
tempo, países diferentes, etc.; e
f) O ambiente de aprendizagem do tipo (6). As
referências são reais, tornando possível aos
alunos produzirem diferentes significados para
as atividades (e não somente os conceitos). O
pressuposto de que há uma, e somente uma
resposta correta, não faz mais sentido.
5. Movendo-se entre diferentes ambientes
de aprendizagem
- A linha vertical que separa o paradigma do
exercício dos cenários para investigação é,
por certo, um linha muito ''espessa'',
simbolizando um terreno imenso de
possibilidades;
- Uma boa parte da educação matemática
está alternando os ambientes (1) e (3). o
paradigma do exercício oferece uma
fundamentação assentada na ''tradição'' da
educação matemática;
- A educação matemática deve se mover entre
os diferentes ambientes tal como apresentado
na matriz;
- É importante que os alunos e professores,
juntos, achem seus percursos entre os
diferentes ambientes de aprendizagem; e
- Antes de os alunos se envolverem com
investigação em algum ambiente, eles devem
compreender algumas técnicas que podem,
mais eficientemente, ser produzidas dentro do
paradigma do exercício, isso geralmente não
é adequado.
6. A zona de risco
- Um contrato didático pode ser definido em
termos do ''equilíbrio no ambiente de
aprendizagem". Assim, um contrato didático
refere-se à harmonia entre os parâmetros do
ambiente de aprendizagem, isto é, uma
harmonia entre a maneira que o significado é
produzido, as tarefas são organizadas, o livro
didático é estruturado, a comunicação é
desenvolvida, etc.;
- Um contrato didático pode ser quebrado de
muitas maneiras como, por exemplo, quando
alunos começam a questionar detalhes de
uma semi-realidade, conforme descrição
anterior. O contrato pode ser quebrado se a
melhorias na educação matemática estão
intimamente ligadas à quebra de contrato.
Quando, inicialmente, sugeri desafiar o
paradigma do exercício, isso pode ser visto
também como uma sugestão de quebrar o
contrato da tradição da matemática escolar;
- A incerteza não deve ser eliminada. O
desafio é enfrentá-la;
- O computador desafiará a autoridade do
professor (tradicional) de matemática;
- O professor deve estar sempre pronto para
enfrentar perguntas que podem não ser
facilmente respondidas. A autoridade do
professor tradicional está para ser quebrada
dentro de segundos; e ninguém sabe sobre o
próximo momento. Certamente, nem o
professor;
- O computador não é simplesmente um
instrumento que estende nossa maneira de
pensar; em vez disso, como descreve Borba
(1 999), os computadores reorganizam nosso
pensamento;
- Qualquer cenário para investigação coloca
desafios para o professor. A solução não é
voltar para a zona de conforto do paradigma
do exercício, mas ser hábil para atuar no novo
ambiente;
- Uma condição importante para os
professores se sentirem capazes de trabalhar
na zona de risco é o estabelecimento de
novas formas de trabalho colaborativo, em
particular, entre os professores, mas também
juntamente com alunos, pais, professores e
pesquisadores;
- À ''autonomia intelectual" como um objetivo
explicitamente declarado para seus esforços
em estabelecer uma tradição da matemática 1.1.2.) Referências à semirrealidade
investigativa em contraste com a tradição da
matemática escolar;
- Deixar a ''zona de risco'' também significa
eliminar oportunidades de aprendizagem
associadas à idéia de computadores como
reorganizadores;
- Um sujeito crítico tem que ser um sujeito que
age;
- Um sujeito crítico é também um sujeito - Por exemplo:
reflexivo; e
- Nem afirmaria que é suficiente construir uma
educação matemática baseada somente em
referências à vida real. Minha expectativa é 1.1.3.) Referências à realidade
que a busca de um caminho entre os
diferentes ambientes de aprendizagem possa
oferecer novos recursos para levar os alunos
a agir e refletir e, dessa maneira, oferecer
uma educação matemática de dimensão
crítica.

Material-base: Ambientes de aprendizagem - Por exemplo:

1) Ambientes de Aprendizagem

1.2.) Paradigma da Investigação

1.1.) Paradigma do Exercício 1.2.1.) Referências à matemática pura
1.1.1.) Referências à matemática pura

- Por exemplo:
- Por exemplo:

- Perguntas investigativas para nortear a
atividade, por exemplo:
1.2.2.) Referências à semirrealidade
- Por exemplo:
* Os alunos podem fazer alguns comentários
sobre seu enunciado:
1.2.3.) Referências à realidade
- Por exemplo:
* Comparar preços: Quanto custa esse
almoço se compramos os ingredientes no
mercado próximo a nossa casa?
* Tipo de alimentação: E se fizermos o molho
de tomate, qual seria o custo? Quais as
vantagens e desvantagens
Semana 2 (02/10): Relações entre
Matemática, cultura e ensino
Texto-base: Por que Etnomatemática?
Antecedentes
- As grandes navegações sintetizam o
conhecimento não acadêmico da Europa do
século XV;
- O conhecimento matemático da época,
fundamental para os descobrimentos, não
pode ser identificado como um corpo de
conhecimento;
- Houve surpresa e curiosidade em toda a
Europa pelas novas terras e pelos novos
povos. O imaginário europeu se viu
estimulado pelos descobrimentos, sobretudo
pelo continente americano, o Novo Mundo.
Portanto, esses povos e essas terras
despertaram menos controvérsias. O novo
estava no Novo Mundo;
- Cronistas portugueses e espanhóis são
responsáveis por importante literatura
descrevendo a natureza, fenômenos e povos
encontrados;
- O reconhecimento de outras formas de
pensar como sistemas de conhecimento é
tardio na Europa;
- Há um grande interesse das nações
europeias em conhecer povos e terras do
planeta. Surgem as grandes expedições
científicas;
- Séculos XVIII e XIX, a polêmica sobre a
“inferioridade” do homem, da fauna e da flora,
e da própria geologia, do Novo Mundo;
- Expedições científicas, a que produziu maior
impacto talvez tenha sido a de Alexander von
Humboldt (1768-1859), que, já em idade
avançada, sintetizou sua visão de um universo
harmônico na obra Cosmos;
- Aceitação, como intrínseca ao Novo Mundo,
da “incivilidade” encontrada no Novo Mundo,
justificando assim uma missão civilizatória do
imigrante;
- O imigrante, chegando com uma missão
civilizatória, dificilmente poderia reconhecer a
cultura local, uma mescla das culturas dos
primeiros colonizadores com as culturas dos
indígenas e dos africanos trazidos como
escravos;
- Nos demais povos do planeta, há algo de
base que diferencia seus conhecimentos e
comportamentos daqueles que têm origem
nas civilizações mediterrâneas;
- Oswald Spengler (1880-1936), propôs uma
filosofia da história que procurava entender o
Ocidente sob um novo enfoque, vendo cultura
como um todo orgânico;
- Se a Matemática fosse uma mera ciência,
como a Astronomia ou a Mineralogia, seria
possível definir o seu objeto. Não há, porém,
uma só Matemática; há muitas Matemáticas;
- Spengler procura entender a matemática
como uma manifestação cultural viva,
chegando a dizer que as catedrais góticas e
os templos dóricos são matemática
petrificada;
- O século XX vê o surgimento da antropologia
e muita atenção foi dada ao entender os
modos de pensar de outras culturas;
- Eu posso, portanto, imaginar que podem
também existir outros modos de pensamento,
mesmo em matemática;
- Não devemos nos limitar a aplicar
diretamente os métodos que são
correntemente considerados como os
melhores na Europa e na América, mas
devemos estudar a instrução matemática
apropriada à Ásia; e
- O reconhecimento, tardio, de outras formas
de pensar, inclusive matemático, encoraja
reflexões mais amplas sobre a natureza do
pensamento matemático, do ponto de vista
cognitivo, histórico, social, pedagógico. Esse é
o objetivo do Programa Etnomatemática.
O Programa Etnomatemática
- O grande motivador do programa de
pesquisa é procurar entender o saber/fazer
matemático ao longo da história da
humanidade, contextualizado em diferentes
grupos de interesse, comunidades, povos e
nações;
- Programa Etnomatemática, não se trata de
propor uma outra epistemologia, mas sim de
entender a aventura da espécie humana na
busca de conhecimento e na adoção de
comportamentos;
- A pesquisa em etnomatemática deve ser
feita com muito rigor, mas a subordinação
desse rigor a uma linguagem e a uma
metodologia padrão, mesmo tendo caráter
interdisciplinar, pode ser deletério ao
Programa Etnomatemática;
- Não é possível chegar a uma teoria final das
maneiras de saber/fazer matemático de uma
cultura;
- O fato de ser necessário estarmos sempre
abertos a novos enfoques, a novas
metodologias, a novas visões do que é ciência
e da sua evolução, o que resulta de uma
historiografia dinâmica; e
- Todo indivíduo vivo desenvolve
conhecimento e tem um comportamento que
reflete esse conhecimento, que por sua vez
vai-se modificando em função dos resultados
do comportamento.
A noção de cultura
- A espécie humana também obedece a esse
instinto. Indivíduos procuram e encontram
outros, intercambiam conhecimentos e
comportamentos, e os interesses comuns, que
são comunicados entre eles, os mantém em
associação e em sociedades, organizadas em
diversos níveis: grupos de interesse comum,
famílias, tribos, comunidades, nações;
- O cotidiano de grupos, de famílias, de tribos,
de comunidades, de agremiações, de
profissões, de nações se dá, em diferentes
regiões do planeta, em ritmo e maneiras
distintas, como resultado de prioridades
determinadas, entre muitos fatores, por
condições ambientais, modelos de
urbanização e de produção, sistemas de
comunicação e estruturas de poder;
- No compartilhar conhecimento e - A mais importante transição conceitual da
compatibilizar comportamento estão
sintetizadas as características de uma cultura.
Assim falamos de cultura da família, da tribo,
da comunidade, da agremiação, da profissão,
da nação;
- Culturas estão em incessante transformação,
obedecendo ao que podemos chamar uma
dinâmica cultural;
- As distintas maneiras de fazer [práticas] e de
saber [teorias], que caracterizam uma cultura,
são parte do conhecimento compartilhado e
do comportamento compatibilizado; e
- Assim como comportamento e - As populações aumentam e surge a
conhecimento, as maneiras de saber e de
fazer estão em permanente interação.
Alimentação, espaço e tempo
- A necessidade de se alimentar, em
competição com outras espécies, é o grande
estímulo no desenvolvimento de instrumentos
que auxiliam na obtenção de alimentos;
- A avaliação das dimensões apropriadas para
a pedra lascada talvez seja a primeira
manifestação matemática da espécie;
- A invenção da lança veio dar ao homem uma
maior segurança para o abate de presas, que
são, em geral, maiores e mais fortes que ele;
- Coordenação muscular, percepção de alvo,
reconhecimento de partes vulneráveis da
presa, mostram o desenvolvimento de uma
grande capacidade de observação e análise;
- O aprendizado dos hábitos e dos
comportamentos das espécies, não apenas de
indivíduos, mostra o desenvolvimento da
capacidade de classificar objetos [indivíduos]
por qualidades específicas.
- A cooperação entre grupos relativamente
numerosos de indivíduos, centrada em mitos e
representações simbólicas, foi provavelmente
responsável pelo surgimento de canto [tempo]
e dança [espaço], o que levou grupos de
indivíduos de distintas famílias a estarem
juntos, situando em tempo e espaço seu
universo simbólico;
- Segundo William H. McNeill, canto e dança
foram a primeira grande inovação distinguindo
o curso evolutivo da espécie humana de seus
parentes mais próximos, os chimpanzés;
- Dança e canto são intimamente associados
com representações matemáticas de espaço e
tempo;
história da humanidade. A agricultura
possibilita padrões de subsistência
impossíveis de serem atingidos por grupos de
caçadores e coletores. A espécie humana
encontrou, graças à agricultura, sua
alimentação por excelência;
- O surgimento da agricultura representa,
particularmente nas civilizações em torno do
Mediterrâneo, a transição conceitual de uma
visão matriarcal para uma visão patriarcal do
mundo. Até a invenção da agricultura, as
grandes divindades eram femininas;
necessidade de instrumentos intelectuais para
o planejamento do plantio, da colheita e do
armazenamento, e, consequentemente,
organização de posse da terra, de produção
organizada e de trabalho, fundando as
estruturas de poder e de economia ainda hoje
prevalentes. Faz-se necessário saber onde
[espaço] e quando [tempo] plantar, colher e
armazenar;
- A geometria [geo=terra, metria=medida] é
resultado da prática dos faraós, que permitia
alimentar o povo nos anos de baixa
produtividade, de distribuir as terras
produtivas às margens do Rio Nilo e medi-las,
após as enchentes, com a finalidade de
recolher a parte destinada ao armazenamento
[tributos].
- Os calendários sintetizam o conhecimento e
o comportamento necessários para o sucesso
das etapas de plantio, colheita e
armazenamento. Portanto, os calendários são
locais;
- A construção de calendários, isto é, a
contagem e registro do tempo, é um excelente
exemplo de etnomatemática.18
- A geometria e os calendários são exemplos
de uma etnomatemática associada ao sistema
de produção, resposta à necessidade primeira
das sociedades organizadas de alimentar um
povo;
Conhecimentos e comportamentos são
compartilhados e compatibilizados,
possibilitando a continuidade dessas
sociedades; E
- Esses conhecimentos e comportamentos
são registrados, oral ou graficamente, e
difundidos e passados de geração para
geração. Nasce, assim, a história de grupos,
de famílias, de tribos, de comunidades, de
nações.
O fazer matemático no cotidiano
- O cotidiano está impregnado dos saberes e
fazeres próprios da cultura. A todo instante, os
indivíduos estão comparando, classificando,
quantificando, medindo, explicando,
generalizando, inferindo e, de algum modo,
avaliando, usando os instrumentos materiais e
intelectuais que são próprios à sua cultura;
- A etnomatemática do cotidiano. É uma
etnomatemática não apreendida nas escolas,
mas no ambiente familiar, no ambiente dos
brinquedos e de trabalho, recebida de amigos
e colegas;
- Crianças ajudando os pais na feira-livre, em
Recife, adquirem uma prática aritmética muito
sofisticada para lidar com dinheiro, calcular
troco, ser capaz de oferecer desconto sem
levar prejuízo;
- A utilização do cotidiano das compras para
ensinar matemática revela práticas
apreendidas fora do ambiente escolar, uma
verdadeira etnomatemática do comércio;
- Um importante componente da
etnomatemática é possibilitar uma visão crítica
da realidade, utilizando instrumentos de
natureza matemática;
- Grupos de profissionais praticam sua própria
etnomatemática;
- O reconhecimento de práticas matemáticas
no cotidiano da África tem sido objeto de
importantes pesquisas.32 Um exemplo muito
interessante é a utilização de instrumentos de
percussão, parte integrante das tradições
originárias da África. O ritmo que acompanha
os instrumentos de percussão pode ser
estudado como auxiliar na compreensão de
razões;
- Claudia Zaslavsky. Seu livro, publicado em
1973, foi pioneiro ao reconhecer que muito
das práticas matemáticas encontradas na
África tem características próprias;
- O interesse pela etnomatemática das
culturas africanas tem crescido enormemente;
- Nas Américas, a etnomatemática comparece
fortemente nas culturas nativas
remanescentes;
- Conciliar a necessidade de ensinar a
matemática dominante e ao mesmo tempo dar
o reconhecimento para a etnomatemática das
suas tradições é o grande desafio da
educação indígena;
- As relações econômicas e os sistemas de
produção são importantes fatores no
desenvolvimento e transformação da
etnomatemática como corpo de
conhecimento; e
- A etnomatemática é parte do cotidiano, que
é o universo no qual se situam as expectativas
e as angústias das crianças e dos adultos.
Vídeo-base: Ensino de Matemática:
etnomatemática, linguagem e
educação/Paulus Gerdes
O que é a etnomatemática?
- Campo de estudo que estuda a interação
entre matemática, cultura e educação;
- Surgiu tanto no Brasil em 1980 e países
africanos;
- O contexto de seu surgimento estava com a
finalidade de melhorar a qualidade da
educação e melhorar a confiança dos alunos
em aprender matemática; e
- Os alunos acreditavam que matemática era
algo estranho à vida e que não tem nada
haver com suas culturas.
Aprendizagem matemática
- A linguagem influencia no aprendizado da
matemática também;
- As diferenças da estrutura das línguas
influência na contagem, por exemplo, em
portugues quanto contamos de 1 até 10 temos
dez palavras diferentes, já em línguas
africanas, por exemplo, 11 se diz dez um, 12
se diz dez dois e etc.;
- Se cada criança aprender em uma
determinada língua e nela tiver uma boa
estrutura, quando essa criança aprender em
outra língua ficará confusa;
- Se a aprendizagem for a partir da língua
materna é muito mais fácil;
- Portugês didático: não é o portugues oficial,
mas um adaptado, utilizado no primeiro ano,
se mistura duas línguas para os que estão
aprendendo que são provenientes de outros
países, por exemplo, de países africanos. É
muito mais fácil para a criança aprender sem
precisar passar por um funil;
- Temos que pensar como melhorar a língua
portuguesa no sentido de adaptá-la para fins
didáticos. Por exemplo, ao invés de utilizar
triângulo para aquela figura geométrica,
utilizamos três lados. Pois, isso facilitará para
que a criança compreenda melhor; e
- Precisamos nos concentrar no aprendizado
das crianças para matemática e não que elas
se concentrem em aprender palavras difíceis,
ao invés de raciocinar e se concentrar-se
realmente em aprender a matemática.
Grupos culturais
- Em várias línguas quando o professor que
está ensinando em português exprime ao
contrário a expressão, por exemplo, ao invés
de 3X4, dizem 4X3 e isto dá um enorme
embaraço na cabeça das pessoas desses
outros países; e
- Nos últimos anos houve inúmeras pesquisas
sobre a relação de língua e do ensino de
matemática.
Semana 3 (09/10): O lúdico nas aulas de
Matemática
Texto-base: Concepções quanto ao uso de
jogos no ensino da Matemática
Resumo
- O jogo guarda vários “segredos”, sendo um
deles, a sua “inevitabilidade”. Para a criança,
jogar é tão necessário quanto comer. Tem--se
que no ato de jogar é inevitável a mobilização
corporal do sujeito, que se manifesta
enquanto linguagem, enquanto representação
daquilo que se está pensando.
Introdução
- É comum associarmos a ideia de jogo a um
material manipulável, que muitas vezes
utilizamos em sala de aula como um
instrumento puramente motivacional para as
aulas de Matemática;
- O jogo é muito mais do que um simples
material manipulável. Corresponde ao que
denominamos de atividade lúdica;
- As atividades lúdicas fazem parte do
contexto cultural em que o indivíduo está
inserido;
- Huizinga (1990) a atividade lúdica se
constitui numa atividade a ser realizada cujo
fim está na própria realização da atividade, ou
seja, uma atividade lúdica objetiva a
satisfação na realização da própria atividade;
- Cada grupo étnico apresenta sua forma
particular de ludicidade, sendo que o jogo se
apresenta como um objeto cultural;
- Freire (2002,p.88) ao se referir ao jogo
cultural, destaca que se a cultura humana é
uma construção que depende de uma
atividade interior, o jogo tem a propriedade de
“sugar” para esse interior as vivências da
realidade, sendo o jogo indispensável à
formação da cultura humana;
- O jogo tem a propriedade de trazer as
experiências do mundo exterior para o espírito
humano, de maneira que, jogando com elas, a
cultura possa ser criada, revista, corrigida,
ampliada, garantindo o ambiente de nossa
existência;
- Kishimoto (1994,p.2) nos alerta para o fato
de que um mesmo fenômeno pode ser
considerado um jogo ou não-jogo,
dependendo do significado atribuído a ele, nas
diferentes culturas;
- Atirar com arco e flecha, para uns, é jogo,
para outros, é preparo profissional; e
- As atividades lúdicas estão diretamente
influenciadas pelo contexto sócio-cultural a
que pertence.
Concepções de jogo nas diferentes
tendências do ensino da Matemática
- A idéia da utilização pedagógica de jogos
não é recente;
- Comenius (1997), princípios didáticos
“infalíveis” para a aprendizagem do aluno,
dentre eles, aborda a utilização de materiais,
simulações (jogos) e situações concretas
como fontes enriquecedoras de aprendizagem
com facilidade e solidez;
- Tendências de ensino apontadas por
Fiorentini (1995):
1ª) Formalista clássica:
a) a ênfase era dada à Matemática em sua
forma clássica, desenvolvida a partir do
modelo euclidiano e vinculada a uma
concepção platônica de Matemática;
b) Pensar na utilização pedagógica de jogos
nessa tendência seria mais como um jogo de
palavras e definições, de perguntas e
respostas, com pouca contribuição para a
produção matemática clássica propriamente
dita; e
c) Portanto, para um ensino nesta tendência,
considerado “livresco” e centrado no
professor, este acostumado a aulas
expositivas, não teria espaço para o jogo, para
o lúdico, para o prazer e ação do aluno em
aprender.
2ª) Empírico-ativista:
a) Surge em oposição à escola clássica
anterior;
b) Considera o professor um orientador e
facilitador da aprendizagem do aluno e este,
passa a ser o centro da aprendizagem, um ser
“ativo”;
c) O aluno “aprende fazendo”, abstrações
surgem a partir de raciocínios indutivos e
intuitivos;
d) Esta tendência não rompe com a idéia de
que a Matemática existe no mundo externo ao
sujeito e que este necessita “descobri-la”;
e) Inseridos nesta tendência estão os
chamados “empírico-sensualistas” que
acreditam que a simples observação e
contemplação da natureza (aprendizagem
sensorial) permitem, por exemplo, a
descoberta das idéias geométricas;
f) Ainda contemplam esta perspectiva
empírico-ativista. Por exemplo, propõe-se um
quebra-cabeça como o Tangran, solicita que
os alunos montem as figuras com as sete
peças, alguns alunos conseguem, outros não,
outros ainda copiam dos colegas e a atividade
termina;
g) Os alunos aprenderam sozinhos, pela
simples manipulação; e
h) É comum o professor utilizar os jogos no
final da aula, nos minutos restantes, para fixar
um determinado conteúdo ou desenvolver
uma habilidade.
3ª) Formalista moderna:
a) Um retorno ao formalismo matemático
excessivo do rigor e da linguagem
matemática;
b) Acentua-se uma abordagem estrutural e
internalista da Matemática, uma Matemática
auto-suficiente;
c) Nesta perspectiva, identificamos os jogos
com os blocos lógicos propostos por Zoltan P.
Dienés. Esses jogos, muitas vezes, se
apresentam com regras tão extensas e
complexas que, ao invés de facilitar a
compreensão dos conceitos e das “estruturas
matemáticas” subjacentes ao jogo, acabam
confundindo o aluno; e
d) Acredita-se que a manipulação dos jogos
deva estar desvinculada da Matemática formal
e sua linguagem.
4ª) Ensino tecnicista:
a) pretende-se otimizar os resultados da
escola e torna-la “eficiente”
(competente/qualidade total) e “funcional”
(visão utilitarista);
b) Valorização na memorização de fórmulas,
estabelecimento de definições e aplicação em
inúmeros exercícios, muitas vezes repetitivos;
c) Reduz a Matemática a um conjunto de
técnicas, regras e algoritmos; e
d) A utilização de jogos, vinculados a essa
tendência, se aproxima do que acontece em
muitas salas de aula de Matemática, onde o
professor utiliza alguns jogos do tipo, dominó,
bingo, jogo de perguntas e respostas, as
máquinas de ensinar (Skinner) e a maioria dos
jogos educativos computacionais, a fim de
simplesmente memorizar uma regra ou fixar
um
determinado conteúdo.
5ª) Construtivista:
a) Possibilita a compreensão da Matemática
como uma construção humana que resulta da
interação dinâmica do homem com o meio
que o circunda, constituída por estruturas e
relações abstratas, que valoriza mais o
processo do que o produto;
b) Erro da criança passa a ser visto como
fonte de aprendizagem e diagnóstico para o
professor;
c) O professor é o mediador e facilitador na
aprendizagem do aluno, intervindo e
problematizando;
d) Os educadores necessitam conhecer
determinados componentes internos dos seus
alunos para orientarem a aprendizagem deles,
de maneira significativa;
e) Os jogos, as brincadeiras, enfim, as
atividades lúdicas exercem um papel
fundamental para o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social e moral das crianças,
representando um momento que necessita ser
valorizado nas atividades infantis; e
f) O jogo sendo utilizado para diagnóstico e
intervenção com alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem, de 3°) O “Jogo pelo jogo”: jogo”: jogar para
relacionamento e de socialização. garantir regras:
6ª) Tendência Socioetnocultural:
a) O conhecimento matemático passa a ser
visto como um saber prático, relativo,
não-universal e dinâmico, produzido 4°) Intervenção pedagógica verbal:
histórico-culturalmente nas diferentes práticas
sociais, sendo legitimado mesmo que formal
(sistematizado) ou informal;
b) Considera que o aluno terá uma
aprendizagem mais significativa se esta
estiver relacionada ao seu cotidiano e à sua 5°) Registro do jogo:
cultura;
c) Estes jogos fazem parte do que
denominamos “cultura lúdica” destas crianças.
Por exemplo, os jogos que atualmente fazem
parte da cultura lúdica da maioria das crianças
residentes em centros urbanos, são os jogos
eletrônicos (computacionais, videogames,
minigames, etc.);
d) Cada grupo cultural tem suas formas de
matematizar. Não há como ignorar isso
quando do ingresso da criança na escola, todo 6°) Intervenção escrita:
o passado cultural da criança deve ser
respeitado, lhe dará uma certa dignidade
cultural ao ver suas, origens culturais sendo
aceitas por seu mestre;
e) É necessário ao professor, que busca na
atividade lúdica uma forma de
desencadeamento do processo de
ensino-aprendizagem da Matemática;
f) O jogo infantil, inserido em cada cultura, 7°) Jogar com “competência”:
investigando o cotidiano da criança;
g) Acredita-se que é possível, pelos jogos,
identificar rudimentos dos antigos costumes,
cultos e rituais das culturas antigas; e
h) O estudo dos jogos poderia esclarecer
muitas analogias e significados ocultos do
modo de vida dos povos. - Kishimoto, baseando-se em Ivic e
Marzanovic, aponta cinco razões que
- Podemos definir “momentos” de intervenção procuram justificar o emprego dos jogos
pedagógica com jogos no ambiente da sala de tradicionais na educação:
aula, sendo:
1°) Familiarização com o material do jogo:

2°) Reconhecimento das regras:

Palavras finais
- Os estudos sobre o jogo, de certa forma,
ainda não se esgotaram, estão apenas
começando, visto que o jogo guarda vários
“segredos”, sendo um deles, a sua
“inevitabilidade”. Para a criança, jogar é tão
necessário quanto comer;
- No ato de jogar é inevitável a mobilização
corporal do sujeito, que se manifesta
enquanto linguagem, enquanto representação
daquilo que se está pensando; e
- Justificativa da utilização de jogos na sala de
aula não pode se restringir ao caráter
motivacional, mas que depende de uma ação
intencional, planejada, executada, registrada,
avaliada e compartilhada pelos alunos e
professores.
Material-base: Jogo: Avançando com o
resto
-No contexto do ensino de Matemática, este
jogo tem como objetivo auxiliar os alunos a
desenvolverem cálculos mentais com as
operações de divisão e multiplicação;
- Para o professor de Matemática que
pretende aplicar o jogo em sua sala de aula, é
importante jogá-lo também para perceber as
potencialidades que ele tem, principalmente
para propiciar discussões sobre divisibilidade
com os alunos nas aulas de Matemática; e
- Este recurso foi criado para ser utilizado na
disciplina Educação Matemática do curso de
Licenciatura em Matemática para possibilitar
aos alunos conhecerem e jogarem o jogo
“Avançando com o resto”, o qual existe em
sua versão física.
Semana 4 (16/10): A importância dos
materiais concretos no ensino de
Matemática
Texto-base: Eu trabalho primeiro no
concreto
Introdução
- O discurso da maioria dos professores
especialistas pauta-se na pouca ou nenhuma
valorização do uso de materiais manipuláveis
para se ensinar Matemática, sendo tal uso
considerado como perda de tempo;
- 1990. Naquela época já se discutia sobre o
mito do material manipulável, ou seja, a
crença de que “a manipulação de material
concreto garantiria a aprendizagem da
matemática” (SCHLIEMANN; SANTOS e
COSTA, 1992, p. 99); e
- Essas autoras apontavam que o material
concreto, da forma como utilizado pelos
professores em nada estava contribuindo para
uma melhor Educação Matemática.
Uma breve contextualização do uso de
materiais Uma breve contextualização do
uso de materiais manipuláveis nas aulas
de Matemática
- O uso de materiais manipuláveis no ensino
foi destacado pela primeira vez por Pestalozzi,
no século XIX, ao defender que a educação
deveria começar pela percepção de objetos
concretos, com a realização de ações
concretas e experimentações;
- No Brasil, surgiu na década de 1920. Esse
período foi marcado pelo surgimento de uma
tendência no ensino de Matemática que ficou
conhecida como empírico-ativista , decorrente
dos ideais escolanovistas;
- Segundo Fiorentini (1995), na concepção
empírico-ativista o aluno passa a ser
considerado o centro do processo e os
métodos de ensino, se pautavam em
atividades. Atividades desencadeadas pelo
uso de jogos, materiais manipuláveis e
situações lúdicas e experimentais;
- Durante o movimento modernista, acabaram
produzindo vários materiais, principalmente
nos finais dos anos de 19702 e início dos
anos de 1980;
- Em 1968, durante o Regime Militar, foi
criada a Fundação Nacional de Material
Escolar (FENAME), que passa a assumir a
coordenação e distribuição do livro didático a
estudantes de baixa renda. Inicia-se a era dos
livros descartáveis;
- O livro didático como afirmam Freitag, Costa
e Motta, (1997, p. 108), “não serve aos
professores como simples fio condutor de
seus trabalhos, mas passa a assumir o caráter
de “critério de verdade” e “última palavra”
sobre o assunto”;
- Dienes, dedicou-se a estudar e propor
atividades e materiais para o ensino de
Matemática. Tinha como princípio de que a
experiência deveria preceder a análise, ou
seja, as experiências cuidadosamente
escolhidas pelo professor sustentariam o
fundamento sobre o qual estaria baseado o
aprendizado matemático;
- Bruner, afirma: “o que é mais importante
para ensinar um conceito básico é que a
criança seja ajudada a passar gradativamente
do pensamento concreto à utilização de
métodos de pensar mais adequados
conceitualmente” (1960, apud POST, 1981,
p.11);
- A partir dos anos de 1990 vários recursos
didáticos vêm sendo sugeridos para o ensino
de Matemática;
- Além dos materiais manipuláveis, destaca-se
também o uso de calculadoras e de
computador – embora esses recursos ainda
estejam bastante distantes da maioria das
salas de aula; e
- Muitas vezes, incorporam um discurso a
favor do ‘concreto’, sem uma reflexão do que
seria concreto em Matemática.
Materiais manipuláveis para o ensino de
Matemática: facilitador ou complicador?
- Definição dada por Reys (1971, apud
MATOS e SERRAZINA, 1996, p. 193) para
materiais manipuláveis: “objectos ou coisas
que o aluno é capaz de sentir, tocar, manipular
e movimentar. Podem ser objetos reais que
têm aplicação no dia-a-dia ou podem ser
objectos que são usados para representar
uma idéia”;
- Não há nenhuma garantia que os alunos
vejam as mesmas relações nos materiais que
vemos”;
- Duas características das atividades
envolvendo materiais concretos que podem
trazer resultados negativos: 1) a distância
entre o material concreto e as relações
matemáticas a serem representadas; 2) o
material “toma as características de um
símbolo arbitrário em vez de uma
concretização natural” (Hiebert e Carpenter,
1992, apud MATOS e SERRAZINA, 1996, p.
197); e 2);
- Os professores utilizam os materiais para
introduzir uma noção, mas, uma vez se
chegando a ela (cálculo, propriedade,
algoritmo), já não interessa o contexto no qual
o material foi utilizado e passa-se a trabalhar
apenas no nível abstrato;
- Matemática: o material dourado e a escala
Cuisenaire, é indicado para se trabalhar o
sistema de numeração decimal e o valor
posicional. No entanto, esse é um tipo de
material que só fará significado ao aluno se
houver, como destacam Matos e Serrazina
(1996, p. 196), uma interpretação dessas
relações, bem como a possibilidade de uma
interação dos estudantes com o material;
- Uso bastante equivocado do material,
alguns desses equívocos:
a) Total falta de interação dos alunos com o
material no sentido de perceber quais as
relações entre as suas peças;
b) Solicitação ao aluno para que faça a
representação – via desenho – de
quantidades usando as peças do material.
Assim, o aluno perde um longo tempo
desenhando os cubinhos, barras e placas do
material;
c) O fato de o livro trazer a representação –
por meio do desenho – do cubinho, por
exemplo, como sendo bidimensional
(representação de um quadrado) e continuar a
chamá-lo de ‘cubo’. No que diz respeito às
operações com números naturais, raramente
há registros que possibilitem ao aluno
relacionar as ações realizadas no material e o
algoritmo que se está introduzindo; e
d) Usar o material dourado para que a criança
compreenda os mecanismos de trocas e
‘destrocas’ para o algoritmo da subtração.
- Um uso inadequado ou pouco exploratório
de qualquer material manipulável pouco ou
nada contribuirá para a aprendizagem
matemática;
- O problema não está na utilização desses
materiais, mas na maneira como utilizá-los;
- Geometria, há vários materiais sugeridos e
utilizados pelos professores, como: conjunto
de sólidos geométricos, tangram, geoplano e
poliminós;
- Importância dos processos de visualização:
A visualização pode ser considerada como a
habilidade de pensar , em termos imagens
mentais (representação mental de um objeto
ou de uma expressão), naquilo que não está
ante os olhos, no momento da ação do sujeito
sobre o objeto. O significado léxico atribuído à
visualização é o de transformar conceitos
abstratos em imagens reais ou mentalmente
visíveis. (NACARATO e PASSOS, 2003, p.
78);
- O desenvolvimento dos processos de
visualização depende da exploração de
modelos ou materiais que possibilitem ao
aluno a construção de imagens mentais;
- Pais (2000, p.14), no ensino da Geometria,
destaca a existência de duas posturas
redutoras dos valores educativos dessa área
do conhecimento:
a) Uma consiste no entendimento de que os
conceitos geométricos são entidades
platônicas puramente racionais, pertencentes
a um suposto mundo abstrato de idéias
prontas, acabadas e acessíveis somente
através do método axiomático em seu aspecto
formal; e
b) A outra expressa-se pela visão de que o
ensino da geometria pode ser reduzido ao
nível de um conhecimento essencialmente
sensitivo, trabalhado somente no aspecto
experimental através da manipulação estrita
de modelos materiais e de desenhos.
- Pais (1996) analisa a epistemologia do
pensamento geométrico, destacando quatro
elementos essenciais:
a) Objeto real (modelos) – que dá o suporte
de materialidade e funciona como uma
representação dos conceitos geométricos;
b) Desenhos – constituem uma segunda
forma de representação, com complexidade
maior que os modelos, pois exigem
interpretação para o seu significado;
c) Imagens mentais – que são estimuladas
pelos objetos e desenhos e estão mais
próximas da abstração; e
d) Os conceitos de natureza geral e abstrata.
- O uso de materiais manipuláveis como as
peças do tangram, por exemplo, possibilitam
diferentes rotações, composições e
decomposições, ampliando o repertório de
representações possíveis não apenas para a
do quadrado, como também para a de outros
polígonos;
- ‘Inversão didática’. A inversão “ocorre
quando o material passa a ser utilizado como
uma finalidade em si mesmo em vez de ser
um instrumento para a aquisição de um
conhecimento específico”;
- Pais (2000), O uso de materiais didáticos no
ensino de geometria deve ser sempre
acompanhado de uma reflexão pedagógica
para que, evitando os riscos de permanência
em um realismo ingênuo ou de um empirismo,
contribua na construção do aspecto racional; e
- Não é o simples uso de materiais que
possibilitará a elaboração conceitual por parte
do aluno, mas a forma como esses materiais
são utilizados e os significados que podem ser
negociados e construídos a partir deles.
O uso de materiais manipuláveis
produzindo significados para o aluno
- Nenhum material didático – manipulável ou
de outra natureza – constitui a salvação para
a melhoria do ensino de Matemática;
- Sua eficácia ou não dependerá da forma
como o mesmo for utilizado;
- “Não é o uso específico do material concreto,
mas, sim, o significado da situação, as ações
da criança e sua reflexão sobre essas ações
que são importantes na construção do
conhecimento matemático” (SCHLIEMANN;
SANTOS; COSTA, 1992, p. 101);
- O significado matemático é obtido através do
estabelecimento de conexões entre a idéia
matemática particular em discussão e os
outros conhecimentos pessoais do indivíduo;
e
- As ideias matemáticas formarão conexões
de alguma maneira, não apenas com outras
idéias matemáticas como também com outros
aspectos do conhecimento pessoal.
Videoaula 3: Os materiais manipuláveis no
Ensino de Matemática
O que é o concreto e o abstrato?
- O concreto aquilo que está ligado a realidade
e o abstrato aquilo que não se liga a
realidade; e
- O concreto é aqui que se liga ao empírico.
O que é o senso comum e o conhecimento
científico?
- Senso comum não se liga a uma
racionalidade, fazendo oposição ao Exemplo de material estruturado
conhecimento científico. a) Material dourado

O concreto na matemática e no ensino

- Para o matemático as abstrações fazem

parte do concreto para ele, diferente do
ensino;
- Não podemos deixar de considerar aquilo
que é abstrato, por exemplo, os números,
figuras também fazem parte do concreto para
esta ciência e não apenas o que pode ser
fisicamente tocado.

O que são materiais manipuláveis?

- Formado por quatro tipos de peças, como a

- Objetos que o aluno pode tocar, podem ter imagem acima;
ou não aplicação no dia a dia. - Sua idealizadora, conteúdos trabalhados e
opções de confecção.
Diferença entre materiais estruturados e
não estruturados
b) Geoplano

- Utilizado para trabalhar as formas
geométricas, através de elásticos e pregos em
uma tábua de madeira; e
- Idealizador, conteúdos trabalhos e opções de
confecção.
c) Algeplan
- Utilizado para se trabalhar algebra;
- Essas formas trabalham a abstração
presente na álgebra, mas do ponto de vista
geométrico, como na imagem acima;
- Conteúdos trabalhados e opções de
confecção.
d) A senha
- A ideia deste jogo é que um dos jogadores
montem uma sequência de cores, como na
imagem acima e o outro jogador precisa
adivinhar as cores e a sequência em que elas
estão. O jogador que contém a senha precisa
ir falando se o outro jogador que está tentando
advinhar acertou a posição e/ou a cor e este
por sua vez marca com as peças brancas
(como na imagem); e
- Idealizador, conteúdos trabalhados e opções
de confecções.
Complicadores
- Um dos complicadores de se trabalhar com
estes materiais com os alunos pode ser sua
falta de interação com os mesmos e essa
interação, por muitas vezes, não é simples de
ser conquistada; e
- Para sair do jogo e ir para o conteúdo o
professor precisará ter um trabalho muito
intenso para fazer esta transposição,
mostrando aos educados que não é um
simples jogo feito para ganhar e sim com um
fim pedagógico de aprender um conteúdo.
Semana 5 (23/10): Ensino de Matemática
com resolução de problemas
Texto-base: Matemática e Resolução de
Problemas
Introdução
- Matemática e resolução de problemas são
duas ideias que sempre estão juntas;
- Resolver problemas necessariamente inclui
alguma forma de pensar matemática. Mesmo
os problemas diários ou profissionais exigem
que os dados sejam analisados e que alguma
estratégia seja pensada para sua resolução;
- A resolução de problemas tem assumido ao
longo do tempo diferentes papéis,
dependendo da concepção que se tem de por
que ensinar matemática e de como se
acredita que seja ensinar e aprender;
- Resolução de problemas pode ser entendida
como a meta do ensino de matemática no
Modelo Tradicional. Nessa perspectiva, o
ensino de matemática, seus conceitos,
técnicas e procedimentos devem ser
ensinados antes, para que depois o aluno
possa resolver problemas. Nessa concepção,
a matemática é importante em si mesma, a
resolução de problemas é uma consequência
do saber matemático, e, ao resolver
problemas, o aluno demonstra se de fato
aprendeu ou não matemática;
- Uma segunda maneira de se conceber a
resolução de problemas como os processos
de resolução, ou as formas de pensar que
cada pessoa utiliza para resolver situações
que apresentam alguma questão a ser
respondida. Essa concepção sobre a
resolução de problemas nasceu com os
trabalhos de Polya (1978) e teve maior
importância nos anos 1960, quando
educadores começaram a centrar sua atenção
nos processos ou procedimentos usados
pelos alunos para resolver problemas. Tem
coco as estratégias e os procedimentos
utilizados para se chegar à resposta. Essa
concepção de resolução de problemas
baseia-se na crença de que, ao entender
como se resolvem problemas, é possível
ensinar a outros como fazê-lo. No ensino os
problemas são classificados por tipos,
dependendo da estratégia que os resolve, e
recomendam-se esquemas de passos a
serem seguidos para melhor resolver
problemas;
- Mais recentemente a resolução de
problemas passa a ser considerada
competência básica do indivíduo, para que ele
possa se inserir no mundo do conhecimento e
do trabalho;
- Os currículos, trazem indicações explícitas
de que todos os alunos devem aprender a
resolver problemas e são necessárias
escolhas cuidadosas quanto às técnicas e aos
problemas a serem usados no ensino. Nesta
concepção, tanto os problemas mais
tradicionais, envolvendo o conteúdo
específico, quanto os diversos tipos de
situações-problema e os métodos e
estratégias de resolução são enfatizados para
que se aprenda matemática;
- Essas três concepções não se excluem, mas
mostram diferentes sentidos do ensino de
matemática e podem ser encontradas em
currículos, materiais didáticos e orientações
do ensino, uma com maior ou menor ênfase
que outra;
- Há mais uma forma de se conceber a
resolução de problemas, quando ela é
interpretada como uma metodologia para o
ensino de matemática e descrita como um
conjunto de orientações para o ensino tais
como: usar um problema detonador ou desafio
que possa desencadear o en- sino e a
aprendizagem de conhecimentos
matemáticos; trabalhar com problemas
abertos; usar a problematização ou
formulação de problemas em projetos;
- Nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997, p. 32-33) encontramos um
item que sugere alguns caminhos para “fazer
mate- mática” na sala de aula, e um deles é o
recurso à resolução de problemas
baseando-se em alguns princípios:
a) O ponto de partida da atividade matemática
não é a definição, mas o problema;
b) O problema certamente não é um exercício
em que o aluno aplica, de forma quase
mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório;
c) Aproximações sucessivas ao conceito são
construídas para resol- ver um certo tipo de
problema; num outro momento, o aluno utiliza
o que aprendeu para resolver outros, o que
exige transferências, re- tificações, rupturas,
segundo um processo análogo ao que se
pode observar na história da Matemática;
d) O aluno não constrói um conceito em
resposta a um problema, mas constrói um
campo de conceitos que tomam sentido num
campo de problemas; e
e) A resolução de problemas não é uma
atividade para ser desenvolvida em paralelo
ou como aplicação da aprendizagem, mas
uma orientação para a aprendizagem, pois
proporciona o contexto em que se pode
apreender conceitos, procedimentos e
atitudes matemáticas.
- A resolução de problemas de acordo com os
PCNs de 1997 para o ensino fundamental é
uma competência que se espera desenvolver
em todos os alunos e que está entrelaçada à
aprendizagem de matemática.
Outra concepção de resolução de
problemas
- Perspectiva Metodológica da Resolução de
Problemas;
- Nessa perspectiva, a resolução de
problemas é uma forma de organizar o ensino
que envolve mais que aspectos puramente
metodológicos, incluindo toda uma concepção
frente ao que é ensinar e, consequentemente,
do que significa aprender, e uma
compreensão de por que ensinar matemática;
- A resolução de problemas é uma postura
pautada pela investigação e pelo
inconformismo, ou, como vamos explicar mais
adiante, pela problematização;
- Problema é toda situação que não possui
solução evidente e que exige que o resolvedor
combine seus conhecimentos e se decida pela
forma de usá-los em busca das soluções;
- É considerar como problema toda situação
que permita alguma problematização.
Essas situações podem ser atividades bem
diversas;
- A segunda característica é a
problematização. A resolução de problemas
tradicional está centrada em apenas duas
ações: o professor ou o texto didático
propõem problemas e os alunos devem
resolvê-los. Na Perspectiva Metodológica de
Resolução de Problemas, inserimos mais
duas ações: questionar as respostas obtidas e
questionar a própria situação inicial;
- Resolver uma situação-problema não
significa apenas a compreensão do que é
exigido, aplicar as técnicas ou fórmulas ade-
quadas e obter a resposta correta, mas
investigar a questão resolvida;
- O processo de resolução ganha tanta
importância quanto a resposta e, sempre que
possível, há incentivo para que os alunos
procurem por soluções diferentes;
- Nesse processo investigativo, passam a ter
valor atitudes naturais do aluno que não
encontram espaço dentro do modelo
tradicional de ensino, como é o caso da
curiosidade e da confiança em suas próprias
ideias.
- Na Perspectiva Metodológica de Resolução
de Problemas, a essência está em saber
problematizar;
- Na prática da resolução de problemas é
essencial o planejamento da escolha das
situações-problema e das possíveis perguntas
que levarão à reflexão e análise da questão;
- Terceira característica, a não separação
entre conteúdo e metodologia. Isto é, não há
método de ensino sem que esteja sendo
trabalhado algum conteúdo, e todo conteúdo
solicita uma ou mais formas adequadas de
abordagem para alcançar a aprendizagem;
- As problematizações devem ter como
objetivo alcançar a aprendizagem de algum
conteúdo porque contêm questões que me-
recem ser respondidas;
- Compreendemos como conteúdo não
apenas os conceitos e propriedades
matemáticas, mas também as habilidades de
pensamento envolvidas no processo de
resolução. Essas habilidades são o
reconhecimento da situação como um
problema, análise dos dados em função do
que se quer respon- der, estabelecimento de
estratégia e alocação dos recursos necessá-
rios para implementar essa estratégia, tomada
de decisão e execução, assim como avaliação
da resposta obtida para, eventualmente, saber
reconhecer erros ou faltas e recomeçar o
processo de resolução;
- Trabalhar na Perspectiva Metodológica da
Resolução de Problemas requer diversificar as
formas e organizações dos alunos em sala e é
preciso construir estratégias e recursos de
ensino novos, para que com os alunos se
estabeleça um ambiente de produ- ção ou de
re-produção do saber.
Problemas convencionais e problemas não
convencionais
a) Os problemas convencionais
- Se caracterizam por:
a) O texto do problema ser composto por
frases, diagramas ou parágrafos curtos;
b) O problema ser proposto após a
apresentação de determinado conteúdo;
c) Todos os dados de que o resolvedor
necessita aparecem explicitamente no texto;
d) A resolução depender da aplicação direta
de um ou mais cálculos ou aplicação de
procedimento já apresentado ao resolvedor;
e) A resolução seguir os seguintes passos:
transformar as informações do problema em
linguagem matemática, identificar que
operações são apropriadas e mostrar a
solução; e
f) Ser essencial encontrar a resposta correta,
que existe e é quase sempre única.
- São apresentados sempre relacionados a
um conteúdo específico. Problemas que se
resolvem por adição após o estudo da adição,
problemas sobre medidas de comprimento
após o estudo dessas medidas e assim por
diante.
Segundo Diniz (2001, p. 89):
Quando adotamos os problemas
convencionais como único material para o
trabalho com resolução de problemas na
escola, podemos levar o aluno a uma postura
de fragilidade e insegurança frente a situações
que exijam algum desafio maior;
- Outro aspecto, são as más concepções que
os alunos desenvolvem em relação a resolver
problemas;
- Borasi (1993), identificou as más
concepções, segundo essa pesquisadora, se
revelam muitas vezes nas falas dos alunos,
assim:
a) Não vale a pena gastar muito tempo para
resolver um problema, se a solução não pode
ser encontrada rapidamente é porque eu não
sei resolvê-lo;
b) Se eu cometi um erro devo desistir e
começar tudo de novo, não adianta tentar
entender o porquê do erro;
c) Há sempre uma maneira certa de resolver
um problema, mesmo quando há várias
soluções uma delas é a correta;
d) Aprender a resolver problemas é uma
questão de esforço e prática, eu aprendo
tomando notas, memorizando todos os passos
de uma sequência correta e praticando; e
e) Um bom professor não deve me deixar
confuso. É responsabilidade do professor
orientar o que devo fazer, pois isso é ensinar.
- Não basta saber que o ensino pautado pelos
problemas conven- cionais gera essas
crenças, nem significa romper com esses
problemas, tampouco basta propor problemas
interessantes, é preciso, sim, diversifi- car os
tipos de problemas que se propõem, mas é
igualmente importante estabelecer um
ambiente de aprendizagem em que o aluno se
perceba como ser pensante e produtor de seu
próprio conhecimento.
b) Os problemas não convencionais
- O objetivo ao selecionar outros problemas
além dos convencionais é que os alunos não
consolidem crenças inadequadas sobre o que
é problema, o que é resolver problemas e,
consequentemente, sobre o que é pensar e
aprender em matemática;
- São aqueles que rompem com as
características de um problema convencional;
- Problemas não necessariamente
relacionados a um conteúdo específico,
problemas com várias soluções, problemas
com excesso de informações e aqueles
apresentados com diferentes tipos de textos
permitem ao aluno desenvolver sua
capacidade de leitura e análise crítica, pois,
para resolver a situação proposta, é
necessário voltar muitas vezes ao texto para
lidar com os dados e analisá-los, selecionando
os que são relevantes e descartando os
supérfluos.
- O aluno naturalmente abandona a
passividade e adquire uma postura
diferenciada frente à resolução de problemas;
e
- É importante que o professor conheça
diferentes tipos de problemas que podem ser
propostos aos alunos e quais são as
características de cada tipo para propô-los da
forma mais adequada.
Texto-base: O Recurso Problemateca
Uma coletânea de problemas não
convencionais é o que denominamos
problemateca.
- O objetivo é oferecer aos alunos a
possibilidade de resolverem problemas
que exigem a elaboração de estratégias
não convencionais para sua resolução;
- A problemateca pode ser utilizada de duas
formas:
a) Como um arquivo de problemas do
professor, há pelo menos três formas
diferentes de organização dos alunos para a
utilização dos problemas da problemateca:
1ª) A primeira delas é a seleção pelo professor
de um ou dois problemas para serem
resolvidos por todos os alunos em uma aula;
2ª) Individualmente ou em duplas, os alunos
têm um tempo para pensar e resolver os
problemas e, em seguida, há uma aula
coletiva em que todos podem apresentar e
debater as resoluções.
b) A segunda forma de utilização é nos
momentos de trabalho diversificado. Os
problemas são organizados em uma caixa ou
fichário com fichas numeradas contendo um
problema em cada uma e a resposta no verso,
para utilização direta dos alunos que termi-
naram suas tarefas coletivas, cada um em seu
ritmo;
- Os problemas mais complexos, que exigem
mais tempo, podem ser trabalhados na
terceira versão da problemateca, que é na
forma de um “problema da semana”. Ou seja,
esse problema é proposto aos alunos e eles
têm o tempo de uma semana para resolvê-lo;
- A problemateca pode ter também uma
versão virtual. Um banco de problemas no
computador torna a escolha e a troca de
problemas muito mais rápidas, o que permite
constante atualização do acervo;
- Os problemas são todos não convencionais,
ou seja, não têm solução evidente, nem
sempre se resolvem com uma conta ou
algoritmo; podem ter mais de uma resposta
correta ou não terem resposta possível;
- Quando um aluno resolve determinado
problema, é importante que ele explique como
pensou; assim, o professor saberá se seus
objetivos foram alcançados; e
- Conhecer os tipos e as finalidades permite
ao professor planejar a melhor forma de, ao
longo do ano, propor esses problemas para
que os alunos tenham oportunidade de
desenvolver diferentes estratégias de
pensamento para a resolução de problemas.
Diferentes tipos de problemas
a) Problemas sem solução
- Esse tipo de problema evita que se
estabeleça nos alunos a concepção de que os
dados que estão no problema devem ser
usados na resolução e de que todo problema
tem solução;
- Ajuda a desenvolver no aluno a habilidade
de aprender a duvidar, que faz parte do
pensamento crítico;
- Um exemplo:
Para fazer um tratamento dentário, Carla irá
ao dentista duas vezes por semana e, em
cada consulta, ficará uma hora. Quanto irá
durar o tratamento?
* Nesse caso, o problema não tem solução
porque falta a informação de quantas
semanas vai durar o tratamento de Carla.
- Uma forma de obter esse tipo de problema é
retirar um ou mais dados de um problema
convencional.
b) Problemas com mais de uma solução
- Fazem com que o aluno perceba que
resolver problemas é um processo de
investigação, do qual ele participa e em que
pode produzir soluções diferentes daquelas
encontradas por seus colegas;
- Um exemplo:
Pedro e seu irmão ganharam 6 brinquedos.
Quantos brinquedos Pedro ganhou?
* As possibilidades de resposta são: 1, 2, 3, 4
ou 5 brinquedos para Pedro. Há ainda a
possibilidade de Pedro não ter recebido
nenhum brinquedo ou ter ganho todos os 6;
no entanto, o texto sugere que os dois irmãos
receberam presentes, o que elimina essas
duas últimas possibilidades.
- A obtenção de planificações de poliedros e
vários problemas que exigem alguma
construção geométrica têm, em geral, várias
soluções;
- Nessa categoria de problemas encontram-se
aqueles mais adequados aos anos iniciais,
incluindo-se a Educação Infantil, que são
simulações da realidade. Esses problemas
apresentam ao aluno uma situação que pode
ser real, próxima à vivência da criança, e que
per- mite várias soluções, umas mais
adequadas que outras, mas sempre mais do
que uma delas;
- Alguns problemas convencionais podem ser
transformados nesse tipo de problema
retirando-se alguma condição entre os dados.
c) Problemas com excesso de dados
- Problemas com informações desnecessárias
à resolução;
- Esse tipo de problema impede que os alunos
desenvolvam a crença de que um problema
não pode permitir dúvidas e de que todos os
dados do texto são necessários para sua
resolução;
- Evidencia ao aluno a importância de ler,
fazendo com que ele aprenda a selecionar
dados relevantes para a resolução de um
problema;
- Um exemplo:
Ontem de manhã, tia Lúcia saiu de casa com
45 reais na carteira para receber sua
aposentadoria. Chegou ao banco às 9 h 30
min e ficou na calçada esperando o banco
abrir. Às 10 h, entrou e recebeu seu dinheiro.
Antes de ir para casa, passou no
supermercado e gastou 64 reais. No açougue,
comprou carne e frango com 25 reais. Quando
chegou em casa tinha 605 reais. Quanto tia
Lúcia recebeu de aposentadoria?
* Todos os dados relativos a horários e ao que
foi comprado são informações
desnecessárias. ** O problema se resolve
adicionando- -se 605 + 25 + 64 = 694 e
subtraindo-se o que já estava na carteira: 694
– 45 = 649 reais, que deve ser o valor da
aposentadoria de tia Lúcia.
*** Repare que esse problema pode ser
resolvido com outras sequências de cálculos.
- De acordo com Stancanelli (2001, p. 111):
Esse tipo de problema se aproxima de
situações mais realistas que o aluno terá que
enfrentar em sua vida, pois na maioria das
vezes os problemas que se apresentam no
cotidiano não são propostos de forma objetiva
e concisa;
- Esse tipo de problema pode ser produzido
acrescentando-se dados a um problema
convencional. Problemas propostos a partir de
dados em tabelas, gráficos, artigos de jornais
ou revistas e anúncios de vendas também são
problemas com excesso de informações.
d) Problemas de lógica
- Esses são problemas que exigem o
raciocínio lógico-dedutivo em sua resolução;
- Muitas vezes não contêm números em seus
dados, mas pistas na forma de afirmações
que, combinadas, devem levar à resposta do
problema.
- Um exemplo:
Três pessoas têm profissões diferentes. Eles
têm preferência por alimentos e bebidas
diferentes. Siga as pistas e depois responda
às perguntas.
1) Paulo bebe leite e não é advogado;
2) O amigo de quem é motorista prefere
refrigerante;
3) André não come pizza nem batatas fritas.
4) Sérgio é músico; e
5) Quem come pizza bebe café.
Quem prefere pizza?
Quem bebe refrigerante?
Quem é motorista?
* Para resolver o problema é preciso algum
registro – uma tabela, uma lista, um esquema;
cada pessoa prefere uma forma para
organizar os dados. A cada informação é
preciso voltar às demais pistas do texto e
combiná-las para deduzir algo sobre os
personagens e suas preferências.
** No problema acima, é possível concluir,
com base na informação de que Paulo bebe
leite e quem come pizza bebe café, que Paulo
não prefere pizza. Mas André também não
come pizza; assim, resta Sérgio na
preferência desse tipo de alimento. A resposta
final ao problema é: Sérgio prefere pizza,
André bebe refrigerante e Paulo é o motorista.
- Problemas como esse permitem o
desenvolvimento de operações de
pensamento, como: previsão e checagem,
levantamento de hipóteses, busca de
suposições, análise e classificação. Além de
envolver estratégias não convencionais para
sua resolução;
- Esses problemas, pelo curso das histórias e
pela sua estrutura, estimulam mais a análise
dos dados, favorecem a leitura e interpretação
do texto e, por serem motivadores, atenuam a
pressão para se obter a resposta correta
imediatamente;
- As crenças de que todo problema exige
cálculos ou aplicação de fórmulas e de que a
resolução deve ser rápida não têm espaço
quando se trabalha com esse tipo de
problema;
- Eles naturalmente permitem que os alunos
apresentem diferentes resoluções, o que
favorece a argumentação e a ampliação do
repertório dos alunos quando uns conhecem
os registros das diversas soluções
encontradas por seus colegas; e
- Esses problemas podem ser propostos
desde os anos iniciais, com textos mais
simples do que o do exemplo acima.
e) Problemas de estratégia
- Esse é um problema que, por si só, solicita
uma estratégia para sua resolução e não um
algoritmo;
- A solução desse tipo de problema depende
de combinar as informações do texto de forma
adequada e escolher alguma estratégia não
convencional para sua resolução; e
- Exemplo:
Um elevador inicia sua descida no 16° andar,
2 das pessoas descem no 9° andar e sobem
outras 3 pessoas; no 6° andar descem 4
pessoas e no 5° andar sobem 3 pessoas.
Finalmente, em sua última parada antes do
térreo, no 2o andar, desce 1 pessoa e sobem
3. No térreo descem as 7 pessoas que
estavam no elevador. Quantas pessoas
estavam no elevador no 16° andar, quando ele
começou essa descida?
* É preciso pensar de trás para frente,
começando com as informações do final do
texto. Um esquema ou desenho pode ajudar
na resolução e chegar à resposta, que é: 6
pessoas estavam no elevador no 16° andar.
Para terminar
- Não devemos trabalhar com os diversos
tipos de uma só vez;
- Resolução de problemas ao longo de todo o
curso de forma diversificada e pertinente;
- Planejar que os alunos resolvam um ou dois
problemas não convencionais a cada semana,
alternando os tipos de problemas;
- Antes da discussão coletiva, os alunos
tenham tempo para pensar sobre o problema
e tentar resolvê-lo por si mesmos;
- A resolução dos problemas deve ser um
momento de investigação, descoberta, prazer
e aprendizagem; e
- Diversidade de problemas tem também o
objetivo de mudar a postura dos alunos frente
à resolução de problemas, desmistificando as
crenças descritas por Borasi (1993) como más
concepções dos alunos.
A problemateca
- Esses problemas não convencionais foram
organizados em três grandes blocos e em
cada bloco se apresentam com a indicação do
ano escolar mais adequado para sua
aplicação:
a) No grupo Lógica: Estão aqueles problemas
não relacionados a qualquer conteúdo
específico de matemática, cujo objetivo é
desenvolver nos alunos seu raciocínio
lógico-dedutivo;
b) No bloco de Números e operações: Estão
problemas que apresentam esse tema como
foco maior, mas que obviamente exigem dos
alunos diferentes formas de raciocínio,
inclusive o lógico-dedutivo; e
c) No bloco Espaço e forma e Medida:
Apresenta problemas que envolvem algum
conteúdo de Espaço e Forma ou de
Grandezas e Medidas.
- Essa categorização não é rígida nem
inquestionável, mas pretendeu auxiliar o
professor na escolha dos problemas de
acordo com seus objetivos de ensino, sem se
distanciar dos conteúdos que, usualmente,
tem como meta que os alunos aprendam;
- É importante planejar de modo que os
alunos resolvam pelo menos um ou dois
problemas não convencionais por semana e
que os tipos de problemas se apresentem
alternadamente;
- O professor não deve se preocupar com a
quantidade, mas com a qualidade das
discussões sobre as resoluções propostas
pelos alunos; e
- Não é o caso de treinar estratégias de
resolução, mas de formar alunos pensantes,
questionadores e confiantes em suas formas
de pensar.
Videoaula 4: Resolução de problemas e o
ensino de Matemática
Definição tradicional de resolução de
problemas
- Essa tem sido a grande ênfase nas teorias
que é buscar formas de ensinar para o aluno
problemas que eles não saibam todos os
caminhos e sim problemáticas que ele terá
que buscar estratégias no momento de
aprendizagem. Nesta teoria o aluno é bem
ativo e o professor ganha o papel de mediador
da aprendizagem do educando.
Diferença de exercício e problema
- No exercícios dá-se uma lista de alunos e
eles resolvam depois que estes estudaram a
teoria; e
- No problema os alunos têm conhecimento de
parte da teoria ou não tem a teoria e tentam
solucionar os problemas.
Existem: problemas bem definidos e mal
definidos
- Problema bem definido: É aquele problema
típico da matemática, onde o aluno recebe
exercícios e escolhe o método de resolução,
contém uma única resposta;
- Problema mal definido: Geralmente
problemas das áreas sociais; e
- Entre esses dois extremos existe uma vasta
opção de problemas que podem ser propostos
aos alunos. E o importante é que se proponha
problemas que tenham mais de uma solução
para que os alunos debatam.
Os problemas podem ser de duas
naturezas: Problemas rotineiros ou
convencionais e Problemas não rotineiros
ou não convencionais
- A ideia da resolução de problemas é
levarmos para a sala de aula os problemas
não convencionais, pois isto estimulará os
alunos na evolução de sua criatividade, os
fará pensar de uma maneira não
convencional, sendo realmente desafiados.
1ª Linha de pensamento: Ensino ACERCA
DA resolução de problemas
- Este tipo de ensino foi formulado por George
Polya e apresentado por meio de seu livro (A
Arte de Resolver problemas):
* Sua teoria dizia que as aulas de matemática 2ª Linha de pensamento: Ensino PARA A
deveriam estar embasadas na resolução de resolução de problemas
problemas.

a) Etapas da resolução de problemas

- Aqui diferente da teoria anterior que dizia

que o aluno deveria seguir e adquirir para si
aquelas estratégias de resolução de
problemas, está teoria segue outras
- Essas etapas não são fixas, elas podem ir e proposições (abaixo descritas).
voltar;
- Na primeira etapa (Compreensão do a) Etapas da resolução de problemas
Problema) além do supracitado é importante
que o professor também cative o aluno,
motivando-o para resolver problemas, fazendo
com que ele veja sendto;
- Na terceira etapa é a etapa do
desenvolvimento do raciocínio propriamente
dito, aqui o aluno criará conhecimentos
matemático por si só;
- A quarta etapa é a mais importante, é nela
que o aluno irá voltar no que estudou e fará a
- Práticas de “problemas de palavras”: É
consolidação dos conhecimentos adquiridos; e
criado um contexto que aborda os
- No momento em que o aluno consolidar
procedimentos que estão por detrás conforme
estes conhecimentos ele criará significados
galgados na etapa anterior;
para aquele conhecimento adquirido,
- O problema é a etapa final, primeiro
culminando nos conhecimentos significativos.
ensina-se os conceitos matemáticos, para
depois solucionar problemas. Por isso o
b) Dicionário de Heurística
conceito “para a”.

3ª Linha de pensamento: Ensino ATRAVÉS

DA resolução de problemas

- O autor mencionado anteriormente propôs

que as quatro etapas para a resolução de
problemas deveriam ser seguidas a partir de
um dicionário de heurística (questões) que
nortearam os alunos através de
questionamentos como os acima.

- Esse pensa a resolução de problemas como
um modo de instrução;
- A resolução de problemas vista como uma
teoria.
A formulação de problemas
- Para além do aluno saber resolver
problemas é importante também que ele saiba
criar problemas; e
- Instigar o aluno a trazerem e a formularem
problemas, com isso a criatividade e a
originalidade do educando está sendo
trabalhada.
Semana 6 (30/10): Ensino e aprendizagem
de conceitos matemáticos no Ensino
Fundamental
Texto-base: Pensamento Algébrico: uma
relação entre álgebra, aritmética e
geometria
Introdução
- O ensino intra-disciplinar e de forma
integrada tende a fortalecer a aprendizagem
das três, sem a ideia de linearidade;
- Algumas ideias ou procedimentos
matemáticos, como proporcionalidade,
composição e estimativa, são fontes naturais
e potentes de inter-relação e, desse modo,
prestam-se a uma abordagem dos conteúdos
em que diversas relações podem ser
estabelecidas.( BRASIL, 2001, p.38);
- Lorenzato(2006) também defende o ensino
da Matemática no Ensino Básico de forma
integradora;
- É na escola o lugar de adquirir os conceitos
científicos, sistematizar os conceitos
adquiridos espontaneamente no cotidiano,
como afirma Vygotsky;
- Através de situações de comunicação, o
professor pode obter informações importantes
sobre conhecimentos prévios e
incompreensões dos alunos. Tal
conhecimento orienta o trabalho do professor,
que pode, então, planejar atividades
apropriadas para superar dificuldades
encontradas e atender a necessidades
individuais. (CÂNDIDO, 2001, p. 27);
- A Escola como instituição responsável pela
formalização dos conhecimentos não pode
partir do pressuposto de que aquele
conhecimento adquirido informalmente não
tem valor para a estruturação do saber
científico;
- É fundamental que o professor, antes de
elaborar situações de aprendizagem,
investigue qual é o domínio que cada criança
tem sobre o assunto que vai explorar;
- O ensino da matemática de forma
tradicional, como uma simples transmissão de
conhecimentos através de técnicas
desprovidas de significados e a repetição do
algoritmo sem sentido algum, dão lugar à
memorização, repetição sem a garantia do
sucesso da aprendizagem;
- Tradicionalmente difundidas em torno da
Álgebra têm colocado em foco principalmente
a memorização e mecanização de fórmulas,
como metodologia para assimilação dos
conceitos algébricos;
- A escola em vez de ser uma aliada do
estudante para facilitar suas atividades do dia
a dia, torna-se um fator que dificulta, quando a
abordagem em torno do assunto difunde muito
da realidade do mesmo;
- Os livros didáticos, muitas vezes utilizados
como “livros de receitas”, não trazem
metodologias que, por si só, são capazes de
construir o conhecimento;
- A simples repetição de regras e fórmulas,
não possibilita ao aluno fazer conexões e
pensar de forma autônoma e nem facilita a
compreensão dos conceitos e procedimentos
estabelecidos pela Álgebra;
- Um livro muito bem elaborado, aliado a uma
boa formação do professor é uma excelente
fonte para a construção do conhecimento
matemático, até mesmo porque a Álgebra tem
ocupado lugar privilegiado nos livros didáticos;
e alunos as ideias relevantes que servirão como
- Um livro muito bem elaborado, aliado a uma
boa formação do professor é uma excelente
fonte para a construção do conhecimento
matemático, até mesmo porque a Álgebra tem
ocupado lugar privilegiado nos livros didáticos.
Relação entre a Álgebra e a Aritmética
- A concepção que a grande maioria dos
estudantes têm da Álgebra, que a letra é
sempre uma incógnita, serve apenas para
indicar um valor desconhecido;
- Os adolescentes desenvolvem de forma
bastante significativa a habilidade de pensar
“abstratamente”, se lhes forem
proporcionadas experiências variadas,
envolvendo noções algébricas, a partir dos
ciclos iniciais, de modo informal, em um
trabalho articulado com a Aritmética. Assim os
alunos adquirem base para uma
aprendizagem de Álgebra mais sólida e rica
de significados.(BRASIL,1998, p.117);
- Se o aluno não é capaz de apropriar-se dos
conceitos algébricos ele não desperta o prazer
de aprendê-los;
- As situações de aprendizagem precisam
estar
centradas na construção de significados, na
elaboração de estratégias e na resolução de
problemas em que o aluno desenvolve
processos importantes como intuição,
analogia, indução e dedução e não atividades
voltadas para a memorização desprovidas de
compreensão ou de um trabalho que privilegie
uma formalização precoce de conceitos
(BRASIL, 1998, p.63);
- O papel do professor é fundamental para
que os estudantes desenvolvam um sentido
numérico concomitante ao pensamento
algébrico, levando-os a perceber o que há de
comum entre as duas, para que consigam
fazer a transição da Aritmética para a Álgebra
como uma continuidade e não como uma
fenda;
- Matos (2005, p.54) lembra que é preciso “
levar o aluno a encarar a Álgebra, não só
como um assunto que se deve dominar, mas
também como uma ferramenta que é
importante saber mobilizar em diferentes
situações”;
- Explicar é muito mais do que fazer uma mera
exposição. É buscar na estrutura cognitiva dos
ponto de partida para o que se quer ensinar. É
caminhar com base nessas ideias, ampliando
os esquemas mentais já existentes,
modificando-os ou substituindo-os por outros
mais sólidos e abrangentes. Nesta tarefa
desempenham papel fundamental e
exemplificação e o enriquecimento do que
está sendo explicado com um número
suficiente de informações. (MOYSES, 2006, p.
37);
- A Álgebra hoje é apresentada formalmente
aos estudantes do Ensino Fundamental
somente a partir do 7º ano ( 6ª série) quando
letras são usadas pra representar números e
de acordo com Souza e Diniz (1996), de forma
fragmentada, abstrata e descontextualizada
sem a preocupação com formação do
conceito da variável em suas diversas formas.
Lins e Gimenez (1997, p. 10);
- “É preciso começar mais cedo o trabalho
com a Álgebra, e de modo que esta e a
Aritmética desenvolva-se juntas, uma
implicada no desenvolvimento da outra”;
- Um dos principais problemas da
aprendizagem da Álgebra, como assinala o
PCN(1998), é a noção de variável;
- Klüsener (2001, p. 186), acentua que “ O uso
de variáveis tende a confundir-se com o
simples uso das letras x, y, z ...
manipulando-as naturalmente, sem chegar a
valorizar a sua complexidade, nem os seus
múltiplos significados”;
- A internalização do conceito de variável
depende de dois processos: o de
generalização que permite a passagem de
situações concretas para aquilo que é comum
a todas elas e a simbolização que é uma
forma reduzida de expressar essa
característica comum a todas as situações. O
conceito de generalização pode ser
desenvolvido ainda Ensino Fundamental I, por
meio de atividades que trabalham com padrão
sem a necessidade de apresentação formal
da Álgebra;
- Em sempre o estudante consegue perceber
essa diferença entre variável e incógnita, o
que dificulta ou praticamente impede que este
desenvolva o pensamento algébrico;
- O conceito de variável, cabe ao professor
utilizar de metodologias diversificadas para
que o estudante produza significados que o
assegure a formação do conceito;
a) O pensamento Algébrico
- Nos tempos atuais, o grande objetivo da
Álgebra é o desenvolvimento do pensamento
algébrico;
- De acordo Vygotsky “[...] o desenvolvimento
do pensamento é determinado pela
linguagem, isto é, pelos instrumentos
linguísticos do pensamento e pela experiência
sociocultural da criança” (VYGOTSKI, 1998,
p.62);
- O pensamento algébrico é favorecido
quando, desde as séries iniciais do ensino
fundamental, se valoriza as diferentes formas
de representação de ideias e relações
matemáticas, através de recursos diversos
como símbolos, desenhos, material
manipulativo e atividades de agrupar,
classificar, ordenar que facilitem os trabalhos
com os padrões;
- O pensamento algébrico está associado à
capacidade de estabelecer generalizações e
relações, interpretar situações e resolver
problemas. Mason (1996) acentua que a
generalização é o coração da Matemática;
- Estratégias de ensino devem ser
diversificadas pelos professores para que os
estudantes desenvolvam a compreensão da
linguagem algébrica de forma mais
espontânea e não venham a sofrer tamanho
impacto com a transição da Aritmética para a
Álgebra. A generalização é um dos caminhos
alternativos para o desenvolvimento do
pensamento algébrico, que só se concretiza
se utilizar desta habilidade para resolução de
diferentes problemas e situações, caso
contrário fica fortemente restringido na sua
competência matemática ( PONTE, 2005);
- É importante que o estudante seja envolvido
em atividades de caráter exploratório e
investigativo, contribuindo para o a reação usual é deixar para depois, ao invés
desenvolvimento das atividades relacionadas
ao
pensamento algébrico ( ABRANTES,
SERRAZINA e OLIVEIRA, 1999; NCTM
2007);
- A investigação é uma metodologia de ensino
que pode ser utilizada desde as séries iniciais,
desde que o professor trabalhe no estudante
tal habilidade e conduza o processo de
investigação;
- O trabalho com padrões e regularidades por
meio da Resolução de Problemas é uma
estratégia metodológica que permite aos
estudantes elaborar conjecturas a partir de
suas observações e reflexões, e desenvolver
conceitos algébricos, ao invés de desenvolver
competência no desempenho de
manipulações algorítmicas sem significados
para este.
Relação entre a Álgebra, a Aritmética e a
Geometria
- Interessante também propor situações em
que os alunos possam investigar padrões,
tanto em sucessões numéricas como em
representações geométricas e identificar suas
estruturas, construindo a linguagem algébrica
para descrevê-los simbolicamente. Esse
trabalho favorece que o aluno construa a ideia
de Álgebra como uma linguagem para
expressar regularidades. (BRASIL, 1997,
p.117);
- As representações geométricas auxiliam na
organização do pensamento lógico, que é
fundamental na resolução de problemas;
- A figura ajuda na capacidade de expressar
algebricamente um pensamento, estabelecer
relações e fazer generalizações;
- As experiências de resolução de perímetro,
área e volume, podem ser usadas para
proporcionarem uma melhor compreensão
dos cálculos algébricos, uma vez que, por
meio da geometria métrica o estudante já
adquire conceitos que são extremamente úteis
na construção do conhecimento algébrico;
- A Geometria, segundo Fiorentini (1992)
tende a subsidiar a construção dos conceitos
algébricos;
- Lins e Gimenez (2005, p.11), “[...] a
introdução da álgebra é o grande momento de
corte na educação matemática escolar, e que
de antecipar essa introdução”;
- Aritmética e a Álgebra constituem, junto com
a Geometria, a base da matemática escolar”
(LINS e GIMENEZ, 1997, p. 13); e
- O ensino da Álgebra deve não só estar
articulado com os conceitos aritméticos desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental, mas
enfatizar as várias concepções da álgebra 1) Aritméticas e os demais campos
também dentro da Geometria, visando assim,
um efetivo desenvolvimento do pensamento
abstrato e a capacidade para generalizar os
conceitos nas séries posteriores à educação
básica.

Conclusão
- As dificuldades de compreensão
apresentadas pelos estudantes no
ensino/aprendizagem da Matemática, os induz - A noção de quantidade trabalhada na reta
a pensar que a matemática é extremamente numérica irá auxiliar o aluno a entender o
difícil e inútil; aspecto de comprimento;
- A culpa muitas vezes sobre cai no trabalho - O geoplano auxilia a trabalhar geometria e
do professor, que se justifica por má formação também aritmética por meio de multiplicações
ou pelas condições de trabalho que se fazem realizadas com os quadrados ali existentes;
necessárias devido à remuneração precária; - Trabalhar com busca de padrões, pois isso
- A falta de motivação para a aprendizagem fará com que o educando relacione padrões e
Matemática se dá pela falta de aplicabilidade isso está começando a introduzir o aluno no
dos cálculos matemáticos na vida; pensamento algébrico; e
- O conhecimento quando construído, ao invés - A álgebra é uma abstração da matemática,
de transmitido pelo professor faz muito mais aonde se trabalha generalizações.
sentido para estudante, por isso é mais
facilmente absorvido; Exemplo na multiplicação
- A iniciação do conhecimento algébrico o
quanto antes na vida escolar da criança é um
dos caminhos almejados para a concretização
de um conhecimento matemático mais
integrador e provocante, possibilitando aos
alunos desenvolverem suas capacidades
matemáticas com compreensão; e
- Atividades adequadas sem uma abordagem
pontual não geram significados,
principalmente quando estas são de cunho
- 5 traços na horizontal e 6 traços na vertical,
investigativo.
o aluno conseguirá descobrir com este
método multiplicando o número total de
Material-base: Relações entre os diferentes
traços. Além disso, é possível ainda o aluno
campos da Matemática
perceber que 5X6 é o mesmo que 6X5.
Como as unidades temáticas estão
organizadas na BNCC?
Exemplo de aritmética e combinatória

- Os diferentes campos da Matemática devem

- Trabalhar com análise combinatória, por
ser trabalhados de maneira integrada.
exemplo, fazer com que o aluno faça uma
combinação com o retângulo vermelho com o
verde e assim por diante.
2) Geometria, grandezas e medidas
- Geogebra é um aplicativo que auxilia no
aprendizado de geometria com algebra; e
- Trabalhar os números figurados para
aprender relações aritméticas.
Trabalhar o quadrado perfeito
- Essa imagem pode ser trabalhada no
Algeplan para trabalhar o aspecto geométrico
e algébrico.
Números figurados
- A ideia aqui é forma formas geométricas a
partir de pontos;
- É possível trabalhar potenciação com este
tipo de imagem;
- Trabalhar também a percepção de
regularidades e irregularidades, por exemplo.
3) Probabilidade e estatística
Jogo de dados
- Jogar dois dados e a soma dos dois é a
quantidade de casas que ele andará;
- Este jogo possibilita ao aluno perceber que a
escolha inicial que o aluno fizer poderá
determinar se ele irá chegar primeiro ou não;
e
- Neste jogo não temos o um, pois o menor
resultado que é possível de dar é o dois.
4) Probabilidade e estatística
- Buscar dados em jornais, revistas para
trabalhar estatísticas e probabilidade; e
- É possível percebermos o quão importante e
como podemos trabalhar os diferentes
campos da matemática integrado.
Videoaula 5: Dificuldades de aprendizagem
de Álgebra
A natureza das respostas

- Aqui a aluna considera 5n, mas não tem

certeza de que isso poderia ser uma resposta,
pois ela considera estranho ver uma letra
- No momento em que o aluno está junto com um número.
começando a trabalhar com a álgebra ele
acha muito estranho a ideia de ter letra como Outras dificuldades
resultado e com isso a ideia do número está
muito presente;
- A resposta algébrica pode sim ter dois
termos e letra.

Erros comuns no início do aprendizado de

álgebra

- Uma das dificuldades é as representação da

- É uma postura muito esperada da aluna que
acredita que é preciso sempre ter números
para representar a resposta. No exemplo
acima a aluna poderia ter dito simplesmente
2n como resposta, mas para ela isso é
inconcebível, já que não é possível ter letras
na resposta;
- Muitas vezes consideramos o exercício que
o aluno fez errado, mas não questionamos a
ele o porquê que chegou aquele pensamento
e quando assim o fazemos, percebemos que
estes erros não são por acaso e eles possuem
resposta.
multiplicação;
- Essas diferentes representações deixam os
alunos muitos confusos;
- Para o aluno o símbolo precisa sempre estar
exercendo uma função, por exemplo 5a+5b, o
aluno acredita que sempre precisa executar
uma soma, quando na verdade não o dá;
- As letras também tem um rotulo, por
exemplo, o “m” para representar metro, o
aluno acredita que o “x” pode está
representando algo, quando na verdade é
simplesmente uma noção de abstração;
- Noção de variável que causa muita
confusão; e
- A ordem dos cálculos geram também muita
confusão.
Por exemplo…
 Semana 7 (06/11): Comunicação e
interação nas aulas de Matemática
Material-base: Comunicação nas aulas de
Matemática
- Encontramos diferentes tipos de
comunicação nas aulas de matemática;
- Padrões de comunicação entre o professor e
alunos:
- Pela necessidade de utilizar o 5 e fazer uma
a) monólogo;
operação, o aluno confunde e ele acha que
- Exemplo:
precisa substituir o “y” por alguma valor,
quando na verdade este é multiplicando
aquele;
- Este problema ocorre por causa de
exercícios assim que é dado para as crianças
realizarem:

- O professor fala, o aluno escuta.

b) diálogo;
- Características:
* Atividades investigativas: descobertas;
** Imprevisibilidade: oportunidades de
aprendizagem;
*** Promover a igualdade: todos têm direito à
fala;
**** Atos dialógicos: estabelecer contato,
perceber, reconhecer, posicionar-se, pensar
alto, reformular, desafiar e avaliar
- Explicitar perspectivas;
- Aprofundar perspectivas;
- Tentar compreender o que o outro diz;
- Neste exemplo o aluno entendeu, mas teve
- Reformular perspectivas;
dificuldades em expressar seus pensamentos
- Fazer perguntas;
algebricamente.
- Argumentar e defender uma perspectiva;
- Desafiar; e
Dificuldades em relação ao conceito de
- Avaliar o trabalho realizado.
função
c) “sanduíche”:
- Exemplo:

- Professor pergunta, aluno responde,

professor avalia.
d) “adivinhação” e/ou “funil”.
- Exemplo:
- Os termos utilizados na aprendizagem de
função (domínio, contradomínio);
- Dificuldade de uma representação para
outra, por exemplo, da escrita para a gráfica.
- As perguntas se tornam mais diretas e as
respostas mais próximas daquela esperada
pelo professor. Padrão funil
- Absolutismo burocrático:
a) O absolutismo, sustentar que os erros são
absolutos e podem ser eliminados pelo
professor” (p. 22);
b) A tarefa do professor é detectar e eliminar
esses erros. Não significa que não deve-se
corrigir os erros (relativismo absoluto);
c) Os erros precisam ser discutidos e
relativizados (processo, resultado, algoritmo,
sequência de ações, interpretação). Apontar
caminhos por onde o aluno deve “caminhar”;
d) O modo como o professor enxerga o erro
em matemática também influencia no modo
como ele se comunica com os alunos;
e) Mesmo o professor querendo mudar sua
prática, muitas vezes não consegue pois o
ambiente escolar foi engessado pelo
absolutismo burocrático; e
f) Por um lado, o professor tem que formar
alunos críticos, por outro tem que seguir um
livro-texto e treinar os alunos para
determinadas provas baseadas em
absolutismos burocráticos.
- Padrões de comunicação e aprendizagem:
a) Formas de comunicação estabelecidas nas
aulas influenciam as qualidades da
aprendizagem de matemática (ALRØ;
SKOVSMOSE, 2004);
b) Dependendo do modo como o professor
possibilita que os alunos manifestem-se e
como ele responde a essas manifestações, o
tipo de participação dos alunos na aula será
distinto e isso influencia no processo de
aprendizagem (STREITLIEN, 2010);
c) Não só as metodologias de ensino
influenciam o tipo de aprendizagem, mas,
também, a forma como professor e alunos
interagem!
- Modelo de cooperação investigativa:
Texto-base: O diálogo nos ambientes de
aprendizagem nas aulas de matemática
Introdução
- Pedagogia do Oprimido, a importância da
dialogicidade como prática educativa
libertadora em contraposição à teoria da ação
antidialógica que se utiliza da relação com o
outro para manter a opressão. “Os opressores
pretendem transformar a mentalidade dos
oprimidos e não a situação que os oprime”
(FREIRE, 1987, p.34);
- O papel político da educação na perspectiva
de emancipação humana;
- Como afirmam Shor e Freire (1986), o
diálogo não é uma técnica de ensino para
obter resultados e menos ainda uma forma de
manipulação para conquistar amizades na
relação professor-aluno; e
- Freire (1987) destaca que para o diálogo
acontecer são necessários dois elementos
primordiais: ação e reflexão. Ele não se
esgota na relação “eu-tu” e nos interesses
desse binômio. O diálogo é, portanto, inerente
à natureza da humanidade e se caracteriza
pelo encontro entre pessoas capazes de
refletir sobre suas realidades, de analisá-las
criticamente e transformá-las.
Educação Matemática Crítica como campo
de estudo e de pesquisa
- A Educação Matemática Crítica (EMC) é um
campo de estudo que revela preocupações
com a matemática e seu ensino. Esse campo
se preocupa com os fins sociais para os quais
tal ciência se destina. É foco desse campo de
estudo investigar as práticas sócio-políticas
em que a matemática opera, seja em
contextos tecnológicos, profissionais, políticos
ou de pesquisa, com o intuito de analisá-las
criticamente (Idem, 2014a);
- E as práticas sociais são formatadas pela
matemática, ou seja, os modelos matemáticos
utilizados nesses contextos têm poder
prescritivo (DAVIS; HERSH, 1988);
- A EMC se preocupa com as formas com as
quais se aprende matemática na escola e está
- O professor, ao considerar o paradigma do
voltada para a formação do sujeito crítico;
exercício ou os cenários para investigação,
- Atividades escolares preparem os alunos
como estratégia pedagógica, o faz a partir de
para a cidadania e reflitam sobre a natureza
três referências. A primeira referência
crítica da matemática; e
caracteriza-se pela preocupação com a
- O papel da Educação Matemática (EM) que
matemática pura em si ou com os conteúdos
pode tanto formatar o sujeito como o
curriculares;
empoderar de conhecimentos reflexivos.
- A segunda, caracterizada pela
semirrealidade, situações de aprendizagem
Ambientes de Aprendizagem nas aulas de
relacionadas com ambientes contextualizados;
Matemática
- Na terceira referência, alunos e professores
- Todo espaço escolar em que há interação
trabalham com situações do mundo real, que
entre professor e aluno constitui um ambiente
interagem com outras áreas do conhecimento;
de aprendizagem (CIVIERO, 2009);
- Essas três referências podem ter papéis
- As práticas que ali acontecem distinguem-se
distintos no ensino e na aprendizagem da
entre dois paradigmas, denominados, por
matemática, dependendo em qual paradigma
Skovsmose (2000), de paradigma do exercício
está alicerçada:
e cenários para investigação;
a) O ambiente de aprendizagem tipo (1),
- Paradigma do exercício é que existe uma, e
vinculado à matemática pura, desenvolve
somente uma, resposta certa para o exercício.
habilidades de sistematização, estimulando a
Os exercícios, geralmente de livros didáticos,
prática de seguir regras e de organização,
costumam apresentar informações
concluindo etapa por etapa. São os exercícios
estritamente necessárias para seu objetivo
do tipo siga o modelo, encontrados facilmente
final, ou seja, para a sua solução;
e em abundância nos livros didáticos. Esse
- Os cenários para investigação constituem
ambiente é importante para a fixação de
ambientes de aprendizagem construídos na
regras, técnicas e algoritmos relativos a
sala de aula para dar suporte a um trabalho
conteúdos matemáticos;
investigativo, no qual os estudantes são
b) O ambiente tipo (2), também desenvolvido
convidados a realizar descobertas, em um
com base na matemática pura, vai além da
processo repleto de perguntas, explicitação de
sistematização de regras e fórmulas
perspectivas e reflexão;
pré-estabelecidas. Além de se questionar os
- Skovsmose (2000), um cenário para
porquês dessas fórmulas e regras, professor e
investigação é constituído a partir do momento
alunos estão engajados em realizar
em que os alunos aceitam (e se assumem
descobertas sobre conceitos matemáticos que
como participantes ativos) o processo de
representam novidades aos alunos;
exploração e de explicação. Segundo o autor:
c) Ambiente do tipo (3), os exercícios tratam
Um cenário para investigação é aquele que
de situações referentes a uma suposta
convida os alunos a formular questões e a
realidade. No entanto, na maioria das vezes, o
procurar explicações;
contexto apresentado no exercício é distante
- Skovsmose (2000) apresenta uma matriz
da realidade dos alunos, sendo relevante
combinando três tipos de referências e a
somente os dados numéricos estabelecidos.
distinção entre os dois paradigmas de práticas
O objetivo é usar uma técnica ou algoritmo em
de sala de aula:
determinado contexto não matemático;
d) O ambiente tipo (4) também contém
referências a situações contextualizadas, mas
que não são efetivamente reais. Nesse
ambiente, não há respostas pré-determinadas
pelo professor ou autor do livro didático. A
situação é aberta a argumentações, os alunos
apresentam suas perspectivas, trabalham em
grupo, e chegam a conclusões;
e) O ambiente tipo (5) pode levar o aluno a
agir em seus processos de aprendizagem,
reconhecendo a matemática como parte de
sua realidade. Segundo essa abordagem, os
dados utilizados vêm da vida real, oferecendo
uma condição diferente para a comunicação
entre professor e os alunos. Não há reflexão
ou levantamento de questões a respeito do
que tratam as situações apresentadas; e
f) No ambiente tipo (6), em que a s referências
também são à realidade, tornando possível
aos alunos produzir diferentes significados
para as atividades. O pressuposto de que há
uma, e somente uma resposta certa, não faz
parte dessa proposta, sendo eliminadas as
autoridades que exercem seu poder no
paradigma do exercício.
O Diálogo na perspectiva da Educação
Matemática Crítica
- Paulo Freire, dialogar não se refere a uma
simples conversa. O diálogo é um encontro
entre pessoas com o objetivo de pronunciar o
mundo, o que significa tentar modificá-lo.
Nesse sentido, o diálogo é existencial e
envolve ação e reflexão. Não se trata de uma
disputa de ideias, uma discussão guerreira,
nem uma imposição. Diálogo é criação em
conjunto. É um direito das pessoas. Não há
diálogo se não houver amor, humildade, fé
nos homens, esperança;
- Alrø e Skovsmose (2004) conceituam o
diálogo como um tipo de conversação com
algumas características especiais que visa à
aprendizagem crítica;
- Os autores caracterizaram o diálogo por oito
atos dialógicos que compõem o Modelo de
Cooperação Investigativa (Modelo-CI):
estabelecer contato, perceber, reconhecer,
posicionar-se, pensar alto, reformular, desafiar
e avaliar:
a) Nessas atividades, cada participante pode
ter um ponto de vista no qual acredita e
defende, mas deve haver um equilíbrio entre
posicionar-se e abrir mão do que se pensa,
para que o coletivo seja valorizado e outras
perspectivas sejam criadas e exploradas. os
rumos de um diálogo são imprevisíveis.
Quando se deseja saber o que o outro pensa,
pode-se desconfiar de algo, mas não se tem a
certeza do que o outro vai responder.
Aprender e investigar em um cenário dialógico
envolve correr riscos e há o desafio de
experimentar novas possibilidades, o que gera
oportunidades de aprendizagem. O
sentimento de incerteza em excesso não é
benéfico ao diálogo. Os alunos podem desistir
da atividade ao se sentirem perdidos. A ideia
não é remover o risco, mas sim promover
momentos de incerteza passageira. Uma
relação interpessoal igualitária. Todos têm
direito à fala, e as diferenças e a diversidade
ao agir e pensar são respeitadas;
b) A segunda característica do diálogo
refere-se ao conjunto dessas ações,
chamadas de atos dialógicos, os quais
auxiliam tanto na manutenção como no
desenvolvimento do diálogo;
c) Estabelecer contato é um elemento
fundamental na atividade de cooperação. Sem
esse elemento, o processo de cooperação
não se inicia. Não basta, portanto,
estabelecer um contato inicial, mas também
mantê-lo;
d) O ato dialógico de reconhecer envolve o
detalhamento de uma perspectiva, quando
são expressas suas particularidades e
implicações para a investigação.;
e) os alunos posicionam-se para argumentar,
defender ou rejeitar ideias. A fala é uma
ferramenta poderosa na aprendizagem
matemática;
f) . O ato dialógico de pensar alto refere-se à
verbalização de raciocínios para tornar pública
uma perspectiva, e assim possibilitar que seja
investigada;
g) A partir da exposição das ideias, tanto por
parte do professor quanto por parte do aluno,
ambos podem reformular o que é dito pelo
outro, verificando se as perspectivas de cada
lado foram entendidas;
h) Desafiar significa tentar levar os raciocínios
envolvidos em um trabalho para uma nova
direção. O desafio, porém, não pode ser feito
de qualquer modo; e
i) É importante que professor e alunos possam
avaliar o trabalho realizado como um todo e
também os raciocínios e os procedimentos
específicos.
- Milani (2015) propôs a seguinte interpretação
de diálogo. Diálogo é uma forma de interação
entre professor e alunos, engajados em uma
atividade de aprendizagem, em que a fala e a
escuta ativa são compartilhadas, ideias são
discutidas e a compreensão do que o outro diz
é fundamental. Essa perspectiva de diálogo
em educação matemática tem como base
uma postura política que acredita que não
pode haver a fala dominada por apenas uma
das partes, mas, sim, compartilhada entre as
partes (MILANI, 2015, p.202, grifo do autor); e
- O diálogo, para Alrø e Skovsmose, está
diretamente associado aos ambientes de
aprendizagem em que figuram cenários para
investigação.
O diálogo em ambientes de aprendizagem:
um novo eixo, novas possibilidades
- Os modos com que professor e alunos se
comunicam nas aulas de matemática
influenciam nas formas de aprendizagem que
ali ocorrem (ALRØ; SKOVSMOSE, 2004);
- Quando o aluno assume a posição central no
processo de aprendizagem, sua participação,
inclusive verbal, torna-se mais ativa;
- O desafio que percebemos existir para os
professores é o de como implementar ações
que se aproximem do diálogo, nos ambientes
de aprendizagem ligados ao paradigma do
exercício;
- O ambiente de aprendizagem (1):
a) Está localizado no paradigma do exercício
com referência à matemática pura. O
professor explica o conteúdo, traz definições,
mostra como as regras e algoritmos
funcionam e dá exemplos. Os alunos escutam
a fala do professor e resolvem exercícios de
fixação;
b) Outra possível interação entre professor e
alunos, nesse ambiente, seria quando o
primeiro abre espaço para a fala dos
estudantes para completar uma ideia iniciada
por ele ou para adivinhar o que ele quer como
resposta a uma pergunta fatual;
c) O padrão sanduiche, em que a fala dos
alunos é sanduichada pela do professor. Esse
padrão é quase um monólogo, pois os alunos
apenas recheiam o discurso do professor.
Algumas vezes, eles não respondem o que
ele estava esperando e, aí, começa um jogo
de adivinhação, em que a preocupação é
tentar adivinhar o que o professor quer como
resposta, característica essa do padrão
adivinhação (ALRØ; SKOVSMOSE, 2004);
d) Construir uma discussão em aula a respeito
do assunto e verificar se mais alunos pensam
como aqueles que responderam à pergunta
do professor;
e) Ao perguntar, o professor procura
reconhecer a perspectiva do aluno,
aprofundar-se a respeito das ideias
evidenciadas. Além das perguntas, o
professor pode dizer como entendeu a
perspectiva do aluno, trazendo à tona o ato
dialógico de reformular;
f) Alunos e professor são parte do diálogo e,
com a participação de ambos, a
responsabilidade pelo processo de
aprendizagem é compartilhada;
g) Outra possibilidade da comunicação entre
professor e alunos avançar em direção ao
diálogo é o que Skovsmose (2014b) chama de
abrir um exercício;
h) A ideia de abrir um exercício refere-se a
criar outras possibilidades de
encaminhamento sobre a temática proposta
nele (SKOVSMOSE, 2011); e
i) Abrir um exercício pode fazer com que
professor e alunos passem a trabalhar em um
cenário para investigação com referência à
matemática pura.
- No ambiente tipo (2):
a) Com propósito de questionar os porquês
das regras e entender os conceitos
matemáticos, o diálogo é intensificado. O
professor não mais emite apenas respostas,
mas torna-se um inquiridor;
b) O diálogo é ampliado para questões de
natureza investigativa, do tipo “e se…?”, “o
que acontece se...?”; e
c) Se faz presente nesse ambiente a fala e a
escuta ativa compartilhadas por parte de
alunos e professor, visto que a intenção das
atividades no ambiente não é encontrar a
resposta certa, mas, sim, a aprendizagem dos
conceitos envolvidos por parte de todos, sob a
forma da investigação.
- O ambiente tipo (3):
a) Refere-se à semirrealidade. A tarefa do
aluno, como no ambiente (1), segue sendo a
de resolver exercícios de uma única resposta.
Esses, porém, possuem um contexto não
limitado à matemática, como, por exemplo, a
da compra de algum produto;
b) Para não gerar conflitos, torna-se essencial
um “acordo” entre professor e alunos para
trabalharem no paradigma do exercício, ou
seja, o aluno deve contentar-se em encontrar
a solução, sem muitas considerações extras;
e escuta ativa, ele inicia o movimento do diálogo
c) A comunicação fica limitada à busca por tal
solução única.
- No ambiente tipo (4):
a) Nesse ambiente, os alunos são
incentivados a explorar os elementos do
enunciado do exercício. Eles têm mais
liberdade para investigar, fazer inferências e
tomar decisões. O pressuposto da „resposta
certa‟ é substituído pelo da melhor resposta‟;
b) O diálogo é intensificado, ao provocar os
alunos a perceberem as relações para além
das fórmulas matemáticas. A matemática a
ser utilizada, muitas vezes, pode não estar
explícita, o que exige do aluno a sua
descoberta;
c) A atividade de simulação é também um
exercício de possíveis realidades; e
d) É necessário posicionar-se, avaliar,
estabelecer contato reformular, desafiar,
perceber, reconhecer e pensar alto para
participar da atividade. Vale frisar que não
existe uma ordem fixa entre os atos
dialógicos.
- O ambiente de aprendizagem (5):
a) Localiza-se no paradigma do exercício com
referência à realidade. Os dados dos
exercícios são extraídos de situações reais.
Não são os alunos que os trazem para a aula,
mas, sim, são apresentados pelo professor e,
a exemplo dos ambientes caracterizados
anteriormente nesse paradigma,
encontram-se todos no enunciado do
exercício. A solução também é única e é o
foco da resolução. As discussões oriundas do
exercício sobre a realidade não são o objetivo
nesse ambiente.
- Ambiente tipo (6):
a) Nesse ambiente, o diálogo entre professor
e alunos e entre alunos se intensifica, e já não
há uma regra explícita para resolução da
atividade. O processo de investigação instiga
o entrelaçamento de conversas e debates,
para decifrar os próximos passos. É preciso
negociações; a palavra está aberta;
b) Aqui, toda exploração, reflexão e crítica são
possíveis;
c) Ele poderá, portanto, mobilizar diferentes
estratégias de resolução e conhecer com mais
profundidade os conteúdos matemáticos e o
contexto em que vive; e
d) Quando o professor procura realizar uma
que busca a compreensão do que o aluno diz.
Esse movimento não é simples e imediato,
pois trata-se de uma mudança de postura, no
sentido epistemológico, metodológico e
político.
Considerações finais
- Nos ambientes associados ao paradigma do
exercício, a intencionalidade do professor ao
propor atividades se restringe quase que
exclusivamente à aprendizagem de um
conteúdo matemático, independentemente de
as atividades fazerem referência à matemática
pura (1), à semirrealidade (3) ou à realidade
(5). Nestes ambientes a memorização do
conteúdo por meio da repetição é comumente
priorizada por professores e alunos. Já, nos
cenários para investigação, nos ambientes (2),
(4) e (6), nas respectivas referências, a
prioridade é a reflexão sobre os conteúdos
matemáticos e a sua imbricação com a
realidade; de modo a avançar num movimento
para além da técnica matemática;
- É oneroso para o professor que é instigado a
sair da sua zona de conforto. Nessa zona ele
não corre riscos porque possui uma vasta
experiência com o planejamento que
reproduz, por vezes, anos após anos,
conhece bem o funcionamento da classe e
dos alunos, sabe bem as perguntas que
podem surgir quando ensina um determinado
conteúdo. Além disto, ele é instado a investir
mais tempo de pesquisa para construir os
cenários;
- Ensinar por meio dos cenários para
investigação não depende somente do
professor. Há diversos fatores que interferem
fortemente desde a constituição até a
implementação;
- As condições de trabalho e de preparação
das aulas; reconhecimento da
profissionalização docente; o apoio dos pares,
dos alunos, dos pais e demais membros da
comunidade escolar;
- É possível que em uma mesma aula o
professor trabalhe atividades associadas aos
dois paradigmas, começando, por exemplo,
com um cenário para investigação para depois
apresentar uma lista de exercícios do livro
didático. O que pensamos ser problemático é
permanecer sempre em um mesmo ambiente
de aprendizagem, privando os alunos de
outros tipos de aprendizagem e comunicação;
- Entendemos que o diálogo pode impulsionar
reflexões que provoquem tais mudanças e
que, de certa forma, possam atenuar a linha
que separa os ambientes; e
- O diálogo que pressupõe a relação
sociopolítica e cultural e, portanto, a
mutualidade e a equidade entre os atores,
poderá acontecer nos ambientes de
aprendizagens quando há cooperação
investigativa
Texto-base: Comunicação na sala de aula
de matemática
- Antes mesmo de ter experimentado aulas de
matemática por si próprias, as crianças já
demonstram uma compreensão de que errar e
cor- rigir são parte integrante da Educação
Matemática;
- Em epistemologia, o termo “absolutismo”
está associado à noção de que o indivíduo
tem a possibilidade de conceber a verdade
absoluta. Isso tem relação com o ideal
euclideano. O “relativismo”, por outro lado,
sustenta que a verdade é sempre definida por
alguém em certo contexto em certa época; e
- No contexto matemático, o relativismo tem
sido promovido tanto pelo construtivismo
radical quanto pelo social.
Absolutismo burocrático
- O absolutismo filosófico sustenta que
algumas verdades abso- lutas podem ser
obtidas pelo indivíduo. O absolutismo da sala
de aula vem à tona quando os erros (dos
alunos) são tratados como absolutos: “Isso
está errado!”, “Corrija essas contas!”;
- Um erro pode se referir ao resultado de um
algoritmo (“A conta não está certa!”); ao
algoritmo empregado (“Você não tem que
somar, e sim subtrair!”); à sequência com que
as ações foram feitas (“Para desenhar o
gráfico, calcule primeiro alguns pontos da fun-
ção!”); à interpretação do texto (“Não, quando
o exercício é escrito desse jeito, você tem que
primeiro encontrar o valor de x!”); à progra-
mação dos alunos (“Não, não, esses
exercícios são para amanhã!”);
- Embora esses erros sejam diferentes entre
si, no momento da correção eles são
reduzidos a uma única categoria absoluta: a
de erro. E só há uma única coisa a fazer:
corrigi-los. O fenômeno caracterizado pelo
tratamento uniforme de todos os tipos de erro
ocorridos em sala de aula como se fossem
erros de verdade nós denominamos
absolutismo de sala de aula;
- O professor discute de que forma o aluno
errou; ele apenas aponta o erro. Tampouco há
qualquer indício de orien- tação sobre o que o
aluno deveria fazer:
- O professor não diz claramente que o aluno
cometeu um erro, mas como só se apaga algo
que está errado ou incompleto, o aluno pode
facilmente depreender que se trata de uma
correção de um erro:
- O professor privilegia o procedimento
algorítmico ou o resultado da investigação dos
alunos:
- O erro diz respeito a um algoritmo
equivocado ou ao uso equivocado do
algoritmo:
- O erro apontado pelo professor obviamente
diz respeito ao resultado do trabalho do aluno.
Correções evocam, explicita ou
implicitamente, uma autoridade, que pode ser
o professor, o livro-texto ou o livro de
respostas:
- O professor impõe uma convenção para
indicar números usados pelo aluno no
exercício. O professor não argumenta por que
motivo fazer uma linha poderia ser melhor ou
mais correto do que colocar uma cruz em
cima dos números. O professor passa a
exercer sua autoridade:
- A correção do professor indiretamente faz
referência ao livro-texto: “Seguir as
instruções”, isto é, que o aluno seguisse
exatamente o que foi prescrito no livro-texto.
O livro-texto passa a representar a autoridade:
- O resultado do aluno é comparado com o
livro de respostas, que apresenta um
resultado diferente:
- Os alunos não são apresentados a uma
argumentação, mas a uma autori- dade
aparentemente uniforme e consistente, muito
embora os reais motivos para as correções
possam ser bem outros;
- Em todo o caso, todos os erros são tratados
como absolutos;
- Nós qualificamos o absolutismo de sala de
aula como um absolutismo burocrático, que
estabele- ce em termos absolutos o que é
certo e o que é errado sem expli- citar os
critérios que orientam tais decisões;
- O absolutismo burocrático é marcado por
uma dificuldade de entrar em contato com a
autoridade “de verdade”: “Nós não podemos
fazer nada a respeito; isto está fora de nosso
alcance. Sentimos muito por isso”;
- O professor de mate- mática numa aula
absolutista está impedido de mudar o fato de
que os alunos têm que fazer certos tipos de
exercício e que as fórmulas que eles têm que
usar são aquelas escritas no alto da página;
- Mesmo quando o professor mostra grande
simpatia com alguma forma de ensino
inovadora, acaba impedido de colocar essas
ideias em prática, já que o ambien- te escolar
tornou-se engessado pelo absolutismo
burocrático;
- Normalmente a comunicação em sala de
aula é caracteri- zada por uma relação
desigual entre professor e alunos;
- O “sanduíche” é um padrão de comunicação
que enfatiza a existência de uma autoridade
na sala de aula e pode ser visto como uma
manifestação do absolutismo de sala de aula.
O professor conhece as respostas para suas
questões de antemão e espera que os alunos
adivinhem o que ele tem em mente. Alunos
concentram-se mais no processo de
adivinhação do que no conteúdo matemático
estudado:
- Pudemos perceber como o repertório de
respostas dos alunos ante esse modelo de
comunicação é limitado. Exemplos:
- Os alunos não assumem qualquer
responsabilidade pelo processo de
aprendizagem.
Perspectiva
- Nem sempre o absolutismo burocrático está
presente nas aulas de matemática
tradicionais;
- Existem outros padrões de comunicação;
- A impossibilidade de mudança na
comunicação, mesmo quando o professor se
sente impelido a isso por algum motivo
pedagógico;
- Perspectiva. Ela é o pano de fundo do
processo de comunicação;
- Uma perspectiva é uma fonte de
significados. Sem uma perspectiva, nenhum
ato de comunicação seria possível. A
perspectiva determina aquilo que o de aula. Uma vista privilegiada proporciona
participante esco- lhe ver, ouvir e entender
numa conversação, e ela se manifesta através
do uso da linguagem, naquilo sobre o que
escolhemos falar e não falar, e na forma como
entendemos uns aos outros;
- O propósito de uma conversação pode ser
explicar uma perspectiva, entender a
perspectiva de outra pessoa e, talvez, chegar
a um consenso sobre uma perspectiva, ou
simplesmente reconhecer que há perspectivas
distintas que as partes não abrem mão de
defender;
- Ou professor e alunos podem ter
perspectivas diferentes;
- Uma perspectiva compartilhada pode se
estabelecer e se tornar a mola-mestra da
produção de significados de uma co-
municação sem ser mencionada;
- Uma perspectiva costuma prevalecer sobre
as demais. Apontar erros é uma forma de
sustentar uma perspectiva que os alunos
deveriam acolher para evitar novos erros;
- Corrigir erros molda perspectivas e, portanto,
ajuda a fazer prevalecer a inquestionável
perspectiva da autoridade, fonte da produção
de significados na sala de aula absolutista;
- Um primeiro passo que professor e alunos
podem dar para tentar superar o absolutismo
burocrático é identificar e avaliar suas
perspectivas; e
- Para que o absolutismo burocrático seja
superado, não basta que o professor passe
por uma mudança de atitude, uma vez que as
raízes dessa perspectiva não estão na atitude,
mas em toda a lógica escolar.
“Quanto se consegue preencher com
jornal?”
- O livro-texto Matema busca proporcionar
oportunidades para que professores e alunos
consigam estabelecer interação com base no
conhecimento matemático que se pretende
trabalhar educacionalmente;
- Sugere-se trabalhar com peso, altura e
largura, mas também comparar jornais
diferentes com respeito a conteúdo e
tamanho;
- Vistas privilegiadas são criadas quando o
professor prepara o terreno. Elas representam
possíveis perspectivas nas atividades de sala
uma visão geral da tarefa e dá algum sentido
a ela;
- Quando se prepara um terreno, é possível
que muitas tarefas se definam. Se elas fize-
rem sentido para os alunos a ponto de eles
conseguirem des- crevê-las ou mesmo discutir
a respeito, então se diz que vistas
privilegiadas foram encontradas;
- Ao conhecer uma perspectiva sobre o
conteúdo matemáti- co, os alunos ganham a
possibilidade de associar novos signi- ficados
para as atividades relacionadas – aceitáveis
ou não;
- Por que os alunos não reagem? Em grande
parte, porque eles sabem que se seguirem o
professor, vai dar tudo certo. Tudo o que se
tem a fazer é descobrir aonde ele quer
chegar;
- Outra possibilidade é que os alunos estão
tão acostumados com o profes- sor e o seu
jeito de se expressar que eles são capazes de
entender a mensagem que para alguém de
fora parece absurda; e
- . Quando os alunos perseveram no objetivo
de entender o professor, isso pode ser
interpretado como um voto de confiança nele.
a) Adivinhando o que o professor tem em
mente
- Alguns alunos têm uma formidável faculdade
de adivinhar o que o professor está querendo
e uma forma elegante de apreender suas
ideias. Isso não quer dizer, contudo, que eles
estejam aprendendo alguma coisa;
- O professor tem uma perspectiva ou uma
intenção em mente e que os alunos devem
adivinhá-la. Duas formas de comunicação
convivem nesse cenário. O professor já
preparou o assunto e tem certo entendimento
do que deseja fazer. Os alunos querem
somente esclarecer do que se trata a aula; e
- A comunicação direta do professor
confronta-se com a comunicação inquisitiva e
circular dos alunos.
b) Percebendo que os alunos podem ter em
mente algo diferente
- A princípio, eles estão falando da mesma
coisa, apenas com perspectivas diferentes. No
final das contas, professor e aluno não se
encontram na comunicação.
c) Que unidade usar?
- Na discussão sobre “qual unidade usar”,
professor e aluno obtêm, pelo menos, um
ponto de vista comum sobre o significado do
termo “preencher”: ele está relacionado com a
área. Esse esclarecimento pontual da
perspectiva pode propiciar aos alunos um
novo impulso para a aprendizagem.
d) Os alunos assumem o comando
- Um professor autoritário. Ela argu- menta e
explica, mas também dá ordens: “Então vá
buscar o jornal.”, ela se impõe: “Vocês estão
me ouvindo?” e faz perguntas cujas respostas
já sabe (em parte): “Qual era aquela que
estava aqui agora há pouco? Como se
chamava?”. Quando os colegas questionam a
sua autoridade, ela refere-se ao que o
professor havia dito: “Mas foi o que ele disse”.
Assim, o professor está presente na
comunicação (ainda que invisível), e Marlene
é sua procuradora;
- O fato de Marlene assumir o controle pode
ser interpreta- do como uma reação à falta de
comando do professor; e
- Professor não toma decisões, alguém mais
tem que fazê-lo. Pode ser a expressão da
intenção dos alunos de criar orientações
claras para o curso. A situação pode ser vista
também como um exemplo de uma “lei”
dinâmica de grupo, que passa a valer quando
uma autoridade oficial se faz ausente. Nessas
circunstâncias, há geralmente uma disputa
para determinar quem decide, e apenas um
assume a liderança no final.
Aprendizagem como ação
- Podemos interpretar as atividades realizadas
pelos estudantes em “quanto se consegue
preencher com papel?” em ter- mos de
aproximação;
- O professor passa algumas tarefas e
atividades, mas, mesmo que os conceitos
matemáticos e as tarefas sejam
suficientemente contextualizados, não foram
estabelecidas vistas privilegiadas que possam
ajudá-los a dar sentido às atividades
sugeridas. Os alunos ficam perdidos e
confusos;
- Uma aproximação constitui-se na busca de
uma pers- pectiva satisfatória;
- Uma aproximação mal-sucedida também
pode acontecer;
- A aproximação é um fenômeno muito
interessante, que revela as estruturas da
prática de sala de aula real. Ela propicia,
ainda, elementos para uma discussão sobre a
natureza das atividades de aprendizagem;
- Há dois fatores que podem inibir
aproximações. Primeiro, a aula pode ser
organizada de tal forma que todas as tarefas
ficam claramente estabelecidas. O segundo
fator ocorre quando os alunos não estão
interessados naquilo que estão fazendo ou já
incorporaram um comportamento
instrumentalizado;
- Dois padrões de comunicação dos alunos
(“adivinhando o que o professor tem em
mente” e “os alunos assumem o comando”)
como tentati- vas, por parte dos alunos, de
aproximarem-se do propósito ge- ral da
atividade;
- A aproximação dos alunos indica que (pelo
menos alguma) aprendizagem pode ser
entendida como ação;
- Ação pode ser associada a termos como
meta, decisão, plano, motivo, propósito e
intenção;
- Para que uma atividade seja classificada
como ação, é preciso que haja certa
intencionali- dade por trás dela;
- Para que uma pes- soa possa realizar uma
ação é que a pessoa não esteja numa
situação sem alternativas;
- Agir pressupõe tanto o envolvimento da
pessoa quanto uma abertura;
- Abertura tem seu lado positivo e negativo.
Os estudantes passam a ter a chance de
descobrir qual é o propósito da unidade. Na
medida em que eles são capazes de
reconhecer os objetivos e se identificar com
eles, eles podem se tornar condu- tores do
próprio processo educativo;
- Conduzir em conjunto também significa
compartilhar perspectivas;
- A abertura pode levar à confusão, que cria - É importante sabermos aonde queremos
obstáculos à partici- pação dos alunos; chegar, mas enfatizando também cada parte
- Intenção e ação estão intimamente do processo.
relacionadas, mas não no sentido de que
primeiro vem a intenção de se fazer alguma Construção da Ciência, por Gaston
coisa para só depois acontecer certo Bachelard
desdobramento que realiza a intenção; e
- As intenções têm de estar presentes no
próprio processo de aprendizagem.

Videoaula 6: Erros na pesquisa e na

aprendizagem da Matemática
Como é possível o erro em matemática?

- O conhecimento anterior pode se tornar um

problema para se conhecer algo novo, por
exemplo, com a revolução científica os
conhecimentos aprendidos na idade média,
por exemplo, passam a ser questionados e
postos a julgamento.
- Normalmente temos a impressão de que o
matemático/pesquisador não erra, mas o que
justamente não aparece nas pesquisas
apresentadas é o erro e este faz parte do
processo de aprendizagem e da construção
do conhecimento.

Jacques Hadamard Erro no processo de aprendizagem, por

Guy Brousseau

- Sempre temos a impressão de um conteúdo

de matemática pronto e acabado, ou seja, não
se apresenta o caminho para se chegar
àquele produto/teorema, por exemplo;
- Os erros dos professores precisam ser
valorizados também, pois às vezes os
mesmos erros cometidos por nós pode ser
cometidos também pelos alunos; e
- O aluno na construção de novos
conhecimentos já traz conhecimentos
anteriores e esses conhecimentos podem
funcionar como um obstáculo na construção
dos novos, por exemplo, começamos a
ensinar aritmética para os alunos e nela temos
sempre uma resposta numérica, mas quando
começarmos a trabalhar com álgebra, que
envolve letras, com este aluno, ele
apresentará dificuldades; e
- Nesse processo de aprendizagem este aluno
ainda comete erros, mas estes erros são
provenientes de seu aprendizado passado
que um dia fez sucesso e que para o aluno
ainda faz sentido.

Os erros na aprendizagem da Matemática

- Obstáculos didáticos.

Situação

- É importante estimular o aluno para que ele

escreva de diversas maneiras os resultados
para tentarmos evitar os obstáculos didáticos
(compreensão qualitativa, quantitativa e
conceitual).