Capítulo 4

“Pode Modelagem ser ensinado e

aprendido?” - Um Comentário

C. Marcelo Borba

1. Introdução

As perguntas, se modelagem matemática pode ser aprendido e o que sabemos da pesquisa empírica, são
altamente relevantes não só para a investigação em curso sobre modelagem, mas eles são bem essencial para
mudanças curriculares introduzindo modelagem em escolas. Werner Blum aborda estas questões em seu papel
de várias perspectivas e mostra pesquisa importante sobre as possibilidades de alunos e professores de
aprendizagem e ensino de modelagem, respectivamente. Blum dedica a sua investigação para análise cognitiva
dos alunos que estão envolvidos no desenvolvimento de tarefas de modelagem com a ajuda de professores.

Com base em algumas das pesquisas importantes desenvolvidos na área, ele prepara o terreno para a sua definição
argumento competência de modelagem

como a capacidade para construir e para utilizar os modelos matemáticos de realização dos referidos vários passos de
modelação apropriada, bem como a analisar ou para comparar os modelos indicados. É uma hipótese natural que estas etapas
de modelagem correspondem a (sub-competências imperador 2007 ; Maaß 2006 ) De modelagem. O principal objetivo do ensino é
que os alunos desenvolvam competências de modelagem com - usando as noções de Niss et al. (Veja Blomhøj e Jensen 2007 ;
Jensen
2007 ; Niss 2003 ) - um grau de cobertura, um raio de acção no âmbito de um nível técnico tão extensa quanto possível.

Blum afirma que esses sub-competências estão relacionadas com as etapas estudantes tomar para resolver
tarefas de modelagem: a construção, simplificando, matematização, tarefas intramathematical, interpretando, validação.
Ele usa dois problemas para ajudar os leitores a entender as suas ideias, o problema e combustível gigante de
problema. O primeiro é mais um problema em aberto eo segundo mais relacionado com os problemas de otimização
que podem ser encontrados nos livros didáticos. Ele também se refere a outros problemas, a fim de tornar suas idéias
mais claras.

MC Borba (*)
UNESP-Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, Brasil e-mail:
mborba@rc.unesp.br

G. Kaiser et ai. (eds.), Tendências no ensino e aprendizagem de modelagem matemática, 31

Perspectivas internacionais sobre o ensino e aprendizagem de Modelagem Matemática, DOI 10,1007 /
978-94-007-0910-2_4, © Springer Science + Business Media BV 2011
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Ele, então, apresenta as dificuldades enfrentadas pelos professores para orquestrar a sala de aula que está
envolvido na resolução de problemas de modelagem e discute as etapas que os alunos usam para resolver
problemas. Seu capítulo está ancorada na forte referência a pesquisas desenvolvidas no campo. Meus comentários
devem, então, ser entendido como um meio de expandir as idéias muito importantes apresentados por Blum no
capítulo anterior.

2 View of Modeling

A primeira ideia que o leitor pode querer considerar é o que vista da modelagem é incorporado no capítulo de
Blum. A visão de Blum é aquele em que o problema é apresentado aos alunos pelo professor como uma
história que está ligado a outros reinos de experiências dos alunos. É semelhante a resolução de problemas
no sentido de que o professor mantém o papel de apresentar um problema e que o aluno responde à entrada
do professor. Como sabemos, há diferentes pontos de vista de modelagem quando consideramos o papel de
professor e alunos. Uma possibilidade é que os alunos escolhem o tema a ser estudado como é feito em
algumas das tradições dinamarquesas e brasileiras (veja Borba e Villarreal 2005 ). Propomo-nos a enriquecer
a abordagem de modelagem por tal competência projetar um problema dentro de um tema escolhido, porque
ele parece ser essencial para promover processos de aprendizagem autónoma. Alternativamente, em alguns
casos, os alunos podem decidir não criar um problema ou uma pergunta “pesquisa” e optar para estudar e
discutir o tema de sua escolha usando a matemática e outros campos estabelecidos de conhecimento. Há
uma extensa pesquisa no Brasil ilustrando isso. Em um estudo, por exemplo, os alunos matriculados em um
curso de biologia do primeiro ano escolheu doença da vaca louca como seu tema de estudo e acabou
fundindo biologia e matemática. Outros optaram por fotossíntese e veio com temas, tais como a curva
logística, que não foi incluída no currículo da disciplina de cálculo que foram inscritos no, como Fig. 4.1 ilustra.

Y
VELOCIDADE

01234567 8 X
ΔX
TEMPO

Fig. 4.1 Velocidade da fotossíntese aumenta à medida que aumenta a poluição ao longo do tempo
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Por outro lado, alguns alunos escolheram temas que não desenvolveram em um problema. É o caso dos
alunos que escolheram Nietzsche como um tema. Eles estudaram a vida do filósofo e elaborou um projeto,
com a ajuda do professor, que incluiu o ponto de vista da matemática expressas pelo famoso pensador. Isso
nunca se tornou um problema em qualquer sentido usual da palavra. É este problemático para escolaridade?
Deve estudantes ser a solução de problemas ou demonstrar nas aulas de matemática?

As respostas a estas perguntas estão fora do escopo de ambos este comentário e capítulo de Blum, mas
ajuda a mostrar que existem outras possibilidades de modelagem a ser investigados por meio de análise de
cognição e professores dos alunos competências de Blum. Por outro lado, pouco do tipo de pesquisa realizada
pela Blum tem sido feito em salas de aula onde a modelagem é visto como uma prática que enfatizam escolha
do tema dos alunos. Ambos os tipos de pesquisa podem se beneficiar de um outro.

Na tradição brasileira, recentemente Herminio e Borba ( 2010 ) Estudou o que

impulsiona os interesses dos alunos e como as mudanças esta unidade ao longo do tempo como um grupo
escolhe um tema para estudar. Ancorada na discussão realizada por Dewey ( 1978 ), Fazemos uma análise
crítica da tradição brasileira de modelagem na qual muita importância é dada a escolha de tema de
interesse dos alunos. Seria interessante se a análise cognitiva como o proposto por Blum foi incorporada
estudos brasileiros a considerar aspectos como orientação para a meta e os motivos dos envolvidos em
projetos de modelagem.

Tecnologia 3 e Modelagem

A pesquisa apresentada neste livro por diferentes autores e estudos descritos em Borba e Villarreal ( 2005 )
Mostram muitos exemplos de problemas e atividades de modelagem que foram projetados para ser resolvido
usando software ou a Internet. Parece ser necessário no futuro para incluir a tecnologia em modelagem de
atividades. Os exemplos de Blum em sua maioria não fazem uso da tecnologia. Seria interessante descobrir o
que aconteceria se estudos como Werner Blum de foram desenvolvidos dentro de uma abordagem de
modelagem em que os problemas foram projetados para ser explorado usando tecnologias de informação e
comunicação (TIC). Não há muito tem sido feito em termos de análise cognitiva neste tipo de projeto de
modelagem.

4 perspectiva crítica e cognição

No Brasil, uma perspectiva sobre a modelagem é proeminente, que é descrito por muitos autores, como
Kaiser e Sriraman ( 2006 ), Como a perspectiva sócio-crítica. Nesta perspectiva, a aprendizagem da
matemática está ligado a uma leitura crítica da sociedade também. Neste sentido, é bastante razoável
dizer que a conexão aprendizagem matemática a uma leitura crítica do mundo (Freire 1976 ) Pode exigir
novas “atividades cognitivas”, uma terminologia utilizada pela Blum. A este respeito, pode não ser
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frutífera, como é o caso em algumas áreas da educação matemática, para ver educação crítica e
perspectivas cognitivas como uma dicotomia. Seria interessante ver o desenho do estudo desenvolvido por
Blum e outros incorporados em uma tarefa que envolve os alunos em uma perspectiva crítica também.

5 Professores e Modelagem

Por último, mas não menos importante, o papel da Blum apontou para as competências que os professores devem ter para
ensinar modelagem. Ele sugere que orquestrar uma classe com diferentes grupos de desenvolvimento de soluções diferentes
em ritmos diferentes é algo que pode trazer desconforto aos professores que se envolvem em atividades de modelagem.

Werner Blum afirma que para o ensino de modelagem que você pode ter em mente alguns princípios:

Os critérios para a qualidade do ensino (ver Sect. 3 ) Devem ser considerados também para o ensino de modelagem;
professores deve perceber um equilíbrio permanente entre a independência dos alunos e sua orientação, em particular por
suas intervenções flexíveis e adaptáveis ​.... Para alcançar os objetivos associados à modelagem, um amplo espectro de
tarefas deve ser usado para o ensino e para a avaliação, abrangendo vários temas, contextos, (sub) competências e
níveis cognitivos .... Os professores devem apoiar os alunos rotas de modelagem individuais e incentivar solução múltiplos
.... Os professores devem promover estratégias de estudantes adequadas para resolver tarefas de modelagem e estimular
várias actividades meta-cognitiva, especialmente reflexões sobre os processos de solução e sobre semelhanças entre
diferentes situações e contextos.

Há muito a ser descompactado nos princípios trazidos pela Blum para aqueles que gostariam de estar
envolvidos no ensino de modelagem. Esse desdobramento é uma tarefa para a comunidade, e gostaria de
incentivá-los a considerar as seguintes questões, assim: Como se poderia considerar esses princípios se outras
perspectivas de modelagem são considerados como bem? Que tal se considerarmos a tecnologia na sala de
aula? Ou se consideramos que é parte de nossa tarefa de ensinar os alunos a ser crítico do mundo em que vivem
como eles aprendem matemática? Estas perguntas podem contribuir para tornar uma agenda já importante
delineada por Blum sobre o ensino de modelagem ainda mais complexa. Espero que possamos resolver algumas
destas questões na próxima ICTMA.

6 Considerações Finais

O trabalho de Werner Blum conecta análise cognitiva e modelagem. Ao apresentar uma análise cuidadosa dos
processos cognitivos dos professores e alunos envolvidos em atividades de modelagem, ele convida pesquisadores
que estão se concentrando em outros domínios de modelagem, ou outras concepções a fazer o mesmo. Ele também
convida pesquisadores a considerar outras abordagens cognitivas para analisar as ações dos alunos e dos
professores. Por exemplo, pode-se utilizar, como foi feito no processo ICTMA anteriores, a teoria da atividade, uma
perspectiva que incide sobre os motivos dos alunos como eles estão envolvidos em uma tarefa.
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Em resumo, acredito que o capítulo de Blum traz novas ideias para o campo e inspira novas pesquisas como
nós tentamos mudar estrutura curricular na escola através da nossa pesquisa em modelagem.

Referências

Blomhøj, M., & Jensen, TH (2007). O que é todo o alarido sobre competências? Em W. Blum et al.
(Eds.), Modelagem e aplicações em educação matemática ( pp. 45-56). New York: Springer. Borba, MC, e Villarreal,
ME (2005). Os seres humanos-com-media e da reorganização da mathe-
pensamento matical: As tecnologias da informação e comunicação, modelagem, experimentação e visualização. New
York: Springer. Dewey, J. (1978). Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos; [Rio de Janeiro]: Fundação

Nacional de Materiais Escolar. Tradução de TEIXEIRA, A. Freire, P. (1976). Educação: A prática da liberdade. Londres:
Escritores e Leitores. Herminio, MHGB, & Borba, MC (2010). A Noção de Interesse em Projetos de Modelagem

Matemática. Educação Matemática Pesquisa, 12 ( 1), 111-127.

Jensen, TH (2007). Avaliando competências de modelagem matemática. Em C. Haines et al. (Eds.),
Modelagem Matemática: Educação, Engenharia e Economia ( pp. 141-148). Chichester: Horwood.

Kaiser, G. (2007). Modelagem e modelagem de competências na escola. Em C. Haines et al. (Eds.),

Modelagem Matemática: Educação, Engenharia e Economia ( pp. 110-119). Chichester: Horwood.

Kaiser, G., & Sriraman, B. (2006). Uma pesquisa global de perspectivas internacionais sobre modelagem em
educação matemática. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 38 ( 3), 302-310.
Maass, K. (2006). Quais são as competências de modelagem? Zentralblatt für Didaktik der Mathematik
38 ( 2), 113-142.
Niss, M. (2003). competências matemáticas e da aprendizagem da matemática: A KOM Danish
Projeto. Em A. Gagatsis & S. Papastavridis (Eds.), 3ª Conferência do Mediterrâneo em educação matemática ( pp.
115-124). Atenas: O Helleniic Mathematical Society.