Planificação do ensino e aprendizagem da Matemática

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Lurdes Serrazina

Escola Superior de Educação de Lisboa

UIDEF, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa,
lurdess@eselx.ipl.pt

Resumo. Neste capítulo discute-se o tema da planificação da atividade letiva pelo professor,
assumindo que se trata de um aspeto fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
Nele se aborda, com base na literatura, os tipos de planificação que os professores realizam e
as razões porque o fazem. Os modelos de planificação são discutidos a partir do modelo linear
proposto por Tyler nos anos 50 do século passado. Grande parte do capítulo analisa o processo
de planificar em Matemática quando o professor pretende realizar um ensino da matemática
com compreensão, discutindo as vantagens em incluir nessa planificação a antecipação da
atividade dos alunos e da correspondente atividade do professor. O capítulo termina com o
enunciado de um conjunto de orientações para o professor quando planifica.
Palavras chave: tipos de planificação, modelos de planificação, antecipação, atividade dos
alunos, atividade do professor.

Introdução
Planificação é um aspeto importante e muitas vezes pouco apreciado da prática
de ensino, sendo o momento em que os professores tomam decisões que, em
última análise, têm um forte impacto nas oportunidades que os alunos têm para
aprender (Clark & Peterson, 1986, Superfine, 2008). Do ponto de vista das
teorias e métodos da psicologia cognitiva, planificação é entendida como um
conjunto de processos psicológicos básicos nos quais uma pessoa imagina o fu-
turo, considera os meios e os fins, e elabora um quadro para orientar a sua ação
futura. Numa abordagem fenomenológica ou descritiva à investigação sobre
planificação do professor, em que este desempenha um papel importante como
informante ou mesmo como colaborador na pesquisa, a planificação é definida
como “as coisas que os professores fazem quando dizem que estão a planificar”
(Clark & Peterson, 1986, p. 260). Para estes autores, estas duas perspetivas estão
presentes na literatura constituindo o estudo da planificação um desafio, por se
tratar de um processo psicológico e de uma atividade prática.
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Neste capítulo ambas as perspetivas estão implícitas, sendo meu objetivo

discutir a planificação da aula de Matemática. Começo por abordar, com base
na literatura, tipos, funções e modelos de planificação, focando-me depois no
professor e o ato de planificar em Matemática quando se pretende desenvolver
um ensino de natureza exploratória (Ponte, 2005), de seguida discuto os desafios
que se colocam à formação de professores que ensinam Matemática. O capítulo
termina com um conjunto de orientações para o professor quando planifica o
seu ensino da Matemática.

Tipos, funções e modelos de planificação

As opções que os professores fazem quando planificam as suas aulas condicionam
as oportunidades que os seus alunos têm para aprender (Clark & Peterson, 1986).
Numa revisão de diferentes estudos sobre planificação, estes autores analisam o
tipo de planificação que os professores fazem ou têm de fazer e os propósitos que
servem. Referem, citando resultados de estudos empíricos desenvolvidos por
Yinger (1977) e Clark e Yinger (1979) com professores experientes, em geral do
ensino elementar, que encontraram oito tipos diferentes de planificação, sendo
seis referentes a horizontes temporais da planificação – semanal, diária, a longo
prazo, a curto prazo, anual ou trimestral – e dois (de uma unidade ou de uma
aula) a uma unidade de conteúdo para o qual o professor planifica. Conside-
ram que estes tipos de planificação não são independentes, mas interligam-se
e interagem uns com os outros. Desta tipologia, concluem que uma grande
parte da energia do professor é dedicada a estruturar, organizar e gerir o tempo
limitado de ensino de que dispõe. Os professores estudados por Clark e Yinger
(1979, citado por Clark & Peterson, 1986) consideram a planificação de uma
unidade didática como a mais importante, seguida da planificação semanal e da
diária. A planificação de uma aula é apontada, entre as três mais importantes,
apenas por 7% daqueles professores. Este dado interroga a formação inicial que,
tradicionalmente, dedica grande esforço à planificação de uma aula.
Sobre as funções da planificação, Clark e Peterson (1986) concluem que os
professores parecem ter tantas razões para planificar como os tipos de planifica-
ção que referem. Porque os professores planificam é sistematizado por Clark e
Yinger (1979, citado em Clark & Peterson, 1986) nos três pontos seguintes: (i)
satisfação das suas necessidades pessoais, reduzindo a sua ansiedade e incerteza,
definindo um caminho de modo a ganharem segurança e confiança; (ii) prepa-
ração do ensino, nomeadamente, para conhecerem, recolherem e organizarem
os materiais e para organizarem o tempo e o fluir da atividade; e (iii) utilização
durante o ensino, designadamente, a organização dos alunos na aula, como ini-
ciar uma dada atividade, como auxiliar de memória ou definindo uma estrutura
para o ensino e avaliação.
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A ideia comum que muitas vezes os professores planificam por exigências

administrativas, por exemplo, porque têm de apresentar periodicamente os seus
planos aos diretores é uma das conclusões do estudo de McCutcheon (1980,
citado em Clark & Peterson, 1986). Também na formação inicial planifica-se
para satisfazer o supervisor e cumprir as regras exigidas por uma prática supervi-
sionada (Clark & Peterson, 1986). Conjetura-se que mesmo os bons professores
durante a sua vida profissional raramente voltam a planificar de acordo com
o modelo que tiveram que usar na sua formação inicial (Zazkis, Liljedahl &
Sinclair, 2009). Esta situação interroga a formação inicial e os formadores de
professores, tanto na formação inicial como na formação contínua, no sentido de
encontrar um modelo de planificação que vá para além do esquema burocrático
de preenchimento de uma grelha e que corresponda a uma efetiva preparação
das aulas, que faça sentido para os professores ou futuros professores envolvidos.
A forma tradicional de planificar o ensino remonta ao início dos anos 50 do
século passado quando Tyler (1950, citado em Clark & Peterson, 1986) desen-
volveu um modelo linear para planificar que consistia numa sequência de quatro
passos: (i) especificar os objetivos; (ii) selecionar experiências de aprendizagem
para atingir esses objetivos; (iii) organizar as experiências de aprendizagem; e (iv)
especificar os procedimentos de avaliação. “Este modelo linear que se inicia com
a especificação dos objetivos e termina com a avaliação da lição” (John, 2006,
p. 483) foi usado em todos os níveis de ensino e fez parte da formação inicial
de muitos professores, desde os anos 50, com uma maior ênfase nos anos 60 e
70 do século passado (John, 2006). Este autor considera que a reação, por vezes
adversa, dos professores à forma de planificação que desenvolveram durante a
sua formação inicial é devida à linearidade do pensamento inerente ao modelo
que na realidade não tem de existir. A este aspeto acrescenta o facto do formato e
abordagem usados não terem resultado da experiência empírica, afirmando que
o modelo linear “não leva em conta as contingências do ensino” (John, 2006,
p.487). Para este autor, as planificações construídas segundo aquele modelo po-
dem parecer muito bem no papel, mas as salas de aula tendem a ser locais onde
existem maiores incertezas, resultantes, nomeadamente da pressão do tempo,
dos aspetos organizativos, das atitudes, dos estados de alma ou das emoções, que
interferem no modelo.
Nos anos 70, este modelo linear começou a ser questionado e diferentes
estudos (ver Clark & Peterson, 1986) concluíram que o processo de planificar
seguido pelos professores nem sempre é o modelo linear definido por Tyler. Para
Taylor (1970, citado em Superfine, 2008) os professores ao planificarem consi-
deram sequencialmente quatro aspetos para uma dada aula: materiais e recursos
disponíveis, interesses dos alunos, objetivos e propósitos do ensino e avaliação.
Constatou, por exemplo, que muitos professores partem daquilo que sabem ser
os interesses e conhecimentos dos alunos e, a partir daí, definem os objetivos,
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não constituindo a especificação dos objetivos o primeiro passo na planificação.

Outros estudos mostram que os professores tendem a focar-se nas atividades
que querem que os alunos sejam envolvidos. Por exemplo, Chapin, O’Connor e
Anderson (2003) incluem no seu livro sobre discussões na aula de Matemática,
um modelo de planificação que acentua esse aspeto, onde consideram cinco
componentes: “(i) identificar os objetivos matemáticos; (ii) prever dificuldades;
(iii) preparar questões; (iv) gerir a discussão; (v) planear a implementação”
(Carvalho & Semana, 2013, p. 36).
Jonh (2006), embora reconhecendo que no Reino Unido o modelo de Tyler
continua a ser o dominante, apresenta modelos alternativos. Destes considera o
que designa por “naturalista” ou “orgânico” baseado, entre outros, nos trabalhos
de Stenhouse (1975) como o mais destacado. Para aquele autor a necessidade
de novos modelos de planificação resulta da falta de correspondência entre ob-
jetivos específicos e a complexidade da sala de aula. A abordagem naturalística
à planificação consiste em começar com tarefas e as ideias que fluem a partir
delas, antes de definir objetivos. Desta forma, os planos de aula respondem às
necessidades dos alunos e o professor prossegue objetivos emergentes em vez de
pré-determinados. Neste modelo, os objetivos são vistos como fluindo de um
processo cíclico e mais como símbolos ou referências para a aula (John, 2006).
Uma outra abordagem à planificação, designada pelo mesmo autor como
“método interacional”, acentua o carácter interativo em vez de discreto dos
objetivos. “Aqui a aprendizagem inerente aos processos de interação é preferida
à abordagem mais focada na estrutura intrínseca ao modelo racional” (John,
2006, p. 488). No modelo interacional definem-se um conjunto de princípios
desenvolvidos de modo gradual, que se vão alterando à medida que a interação
acontece no processo de ensino. Esta forma de planificar é comparada por Ale-
xander (2000, citado em John, 2006) à estrutura de uma performance musical
onde a composição é o plano de aula e a performance muda de acordo com a
interpretação e a improvisação.
Em resumo, os modelos lineares são úteis para captar certos elementos bási-
cos da planificação do professor mas falham quando têm de identificar um leque
de fatores que influenciam as planificações, como os materiais curriculares, a
experiência de ensino e as várias conceções que os professores têm sobre ensino
e aprendizagem (Superfine, 2008).
A partir das ideias de Tyler surgiram muitos modelos para organização do
ensino, tendo como aspetos comuns: propósitos e objetivos, atividades do pro-
fessor e dos alunos (estratégias de ensino e aprendizagem, materiais a serem usa-
dos na aula, feedback e orientação para os alunos) e procedimentos de avaliação
para determinar se os objetivos identificados eram atingidos (Zaskis et al, 2009).
Características como a experiência do professor, o seu conhecimento didáti-
co, o estilo de ensino, o seu reportório e as perceções e conhecimento dos alunos,
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influenciam o estilo de planificação adotada (Superfine, 2008, John, 2006). A

maioria dos professores parece atender em primeiro lugar à natureza do conteú-
do a ensinar e às tarefas propostas e só depois a outros elementos curriculares,
embora os alunos possam parecer a sua primeira preocupação. Parece poder afir-
mar-se que os professores experientes planificam considerando simultaneamente
os diferentes elementos antes mencionados, não parecendo seguir passo a passo
o modelo linear. Estes professores parecem fazer mais planos mentais do que
planos escritos e confiam menos nos materiais curriculares disponíveis do que
os menos experientes (Superfine, 2008). Para estes professores, a planificação vai
para além do tempo pré-aula, ocorrendo também durante as fases interativas do
ensino quando o professor reflete sobre as situações que surgem e altera o que
tinha planificado antes para responder à nova situação. Neste caso, a rigidez da
planificação não existe e o professor realiza aquilo que é entendido por Schon
(1983) como reflexão na ação – o professor reflete sobre o que está a acontecer e
se necessário adequa o que tinha planificado à nova situação.
John (2006) afirma que, seja qual for a abordagem, muitas vezes chega-se
ao plano de aula “através de uma diversidade de processos, muitos dos quais
são altamente pessoais, idiossincráticos e intrínsecos ao assunto e conteúdo da
aula e ao tópico a ser planificado” (p. 490). Para este autor, planificar é um
processo concreto envolvendo a adoção de determinadas rotinas e modos de
fazer. Nesta perspetiva, a planificação e os modelos de ensino da planificação
podem ser vistos menos como uma preparação para a prática e mais ela própria
como uma prática. “O plano de aula não deve ser visto como um programa de
ação, mas deve também ser um registo de interação” (p. 495).

O professor e o ato de planificar

Planificar é, assim, o processo de decisão sobre a atuação concreta do professor
no quotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações,
numa interação constante entre professor e alunos (Padilha, 2001). Para
Shulman (1987) ensinar é um processo de “raciocínio e ação pedagógica” que
implica que “os professores entendam, investiguem e compreendam uma ideia,
a transformem e vejam as suas diferentes perspetivas. Moldem ou adaptem essa
ideia para que possa ser apreendida pelos alunos” (p. 13). Nesta perspetiva, os
professores precisam de desenvolver conhecimento estratégico para enfrentar
situações problemáticas e ambíguas do ensino e construir o que Shulman (1987)
designa por “sabedoria da prática” (p. 13).
A planificação pode pois ser considerada como uma forma detalhada de
desenhar o ensino (instructional design) destinada a reduzir as incertezas da
prática, centrada no ajustamento e melhoria contínua do ensino e informada
por um exame minucioso do que acontece à medida que a aula se desenrola
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(Kilpatrick, Swafford & Findell, 2001). Nesta perspetiva, planificar quer seja
para uma aula, para um ano ou para outro período tem de ser mais que uma
simples rotina. As planificações devem corresponder a um elaborar sobre os tó-
picos que os alunos têm de aprender, desenvolvendo bons percursos para atingir
os objetivos de aprendizagem (Kilpatrick et al., 2001). Uma boa planificação
implica que haja uma cuidadosa investigação sobre o que e o como ensinar
antes que a aula tenha lugar (Smith & Stein, 2011). Assim, é “durante a fase
da planificação que os professores tomam decisões que afetam dramaticamente
o ensino. Decidem o que ensinar, como o vão ensinar, como vão organizar a
sala de aula, que rotinas vão usar, e como vão adaptar o ensino aos seus alunos”
(Fennema & Franke,1992, p. 156).
Como já referido, conceções e crenças dos professores estão presentes nas
suas planificações. Hofman e Brahier (2008), numa análise aos resultados do
TIMSS no Japão e nos Estados Unidos da América (EUA), concluem que os
professores daqueles dois países têm diferentes conceções e crenças e essas estão
espelhadas nas planificações que apresentam. Enquanto os professores japoneses
“veem a matemática como uma relação entre conceitos, factos e procedimentos e
querem que os seus alunos pensem sobre as relações numa diversidade de manei-
ras” (p. 413), os professores americanos “tendem a ver a matemática como um
conjunto de procedimentos e querem que os seus alunos dominem esses proce-
dimentos” (p. 413). Esta diferença nas crenças pode explicar, segundo aqueles
autores, as diferenças encontradas na planificação das aulas, no comportamento
dos professores e nos resultados em matemática. A estrutura da aula nos EUA e
no Japão é diferente (ver Anexo 1) e embora nas duas apareça a apresentação da
informação pelo professor aos alunos, esse conteúdo é muitas vezes apresentado
de modo diferente – nos EUA é muito centrado nas definições e procedimentos
e na sua memorização, no Japão os professores focam-se mais no pensar sobre
as relações entre conceitos, factos e procedimentos, colocando maior ênfase no
pensar sobre os problemas e métodos de resolução do que na solução (Hofman
& Brahier, 2008).
Assim, planificar em educação matemática deve refletir uma completa e
profunda consideração do conteúdo matemático de uma aula e do pensamento
e aprendizagem dos alunos, de modo que o ensino seja usado para desenvolver
a proficiência matemática dos alunos (Kilpatrick et al., 2001). Estes autores
consideram a proficiência matemática composta por cinco vertentes interligadas
e interdependentes relativas a: (i) Compreensão conceptual – compreensão dos
conceitos matemáticos, operações e relações; (ii) Fluência processual – capaci-
dade de usar procedimentos de modo flexível, correto, eficiente e adequado;
(iii) Competência estratégica – capacidade para formular, representar e resolver
problemas matemáticos; (iv) Raciocínio adaptativo – capacidade para pensar
de forma lógica, refletir, explicar e justificar; e (v) Disposição positiva perante a
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Matemática – disposição para ver a matemática como útil e válida, acreditando

no seu próprio trabalho e eficácia.
O desenvolvimento da proficiência matemática exige uma planificação bem
pensada, execução cuidadosa e melhoramento contínuo do ensino. Depende
criticamente de professores que compreendam matemática, como os alunos
aprendem, e de práticas de sala de aula que apoiem essa aprendizagem.
Uma planificação para desenvolver a proficiência matemática dos alunos,
segundo Kilpatrick et al (2001), implica que: (a) o conteúdo, as representações,
as tarefas e os materiais sejam escolhidos de modo a desenvolver os cinco aspetos
da proficiência matemática tendo em conta as principais ideias da matemática
e os objetivos de ensino; (b) tenha em conta o que os alunos sabem devendo o
ensino proporcionar formas de diagnosticar o que os alunos sabem e pensam
bem como os seus interesses e necessidades; (c) em vez de uma listagem de
tarefas (atividades de investigação, problemas ou exercícios), esteja focada nos
objetivos de aprendizagem para os alunos, tendo em conta como os objetivos
para cada aula se ligam com os das aulas anteriores e com os das aulas seguintes.
Em suma, a planificação deve antecipar os acontecimentos da aula, as formas
como os alunos responderão às tarefas propostas e como essas respostas podem
ser usadas para promover os objetivos de aprendizagem.
Assim, o professor ao trabalhar na sua preparação do ensino da Matemática,
deve: (i) ter presente o currículo de Matemática que tem de ensinar; (ii) iden-
tificar a matemática essencial e pertinente para trabalhar com os seus alunos
naquele momento; e (iii) exigir rigor matemático, no quê e no como (Serrazina,
2012). Como consequência, o professor tem de selecionar/adaptar tarefas com
critério, ter uma visão crítica sobre os recursos, nomeadamente os manuais esco-
lares, pensar estratégias da aula tais como materiais a utilizar, mas também, por
exemplo, formas de representação a promover, exigir rigor nessas representações,
não esquecendo o nível etário dos alunos com quem está a trabalhar.
A consecução dos propósitos anteriormente definidos está intimamente ligada
à planificação que o professor faz do seu ensino, em especial no que se refere ao
seu aprofundamento. Ao planificar o professor enfrenta, muitas vezes, um dile-
ma natural, dada a sua função, por um lado ensinar com sucesso os conteúdos
curriculares aos seus alunos, e que estes os dominem, por outro, deixar-se guiar
pelo modo como se aprende, pelas necessidades e possibilidades do aluno em causa
(Wood,1997). Este dilema leva Kraemer (2008) a afirmar que “planificar é uma
das tarefas mais difíceis do professor” (p. 4). Para este autor, “o professor deve
procurar que os alunos dominem, num determinado momento, os conteúdos
do programa, mas tendo em conta a sua maneira de aprender a matemática nos
diferentes domínios, e também as possibilidades e necessidades de cada um” (p. 5).
Assim, planificar as aprendizagens transforma-se em: (i) determinar o que é que
os alunos podem aprender num determinado momento, a partir daquilo que eles
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já sabem e já fazem (conteúdos matemáticos a aprender); (ii) selecionar e/ou criar

tarefas e encadeá-las umas nas outras de tal maneira que os alunos possam atingir
os objetivos que o professor fixou para eles; e (iii) explicitar aquilo que os alunos
vão descobrir/aprender nestas condições e como o vão fazer (Kraemer, 2008, p. 5).
Como já mencionado antes, cada professor, ao planificar, utiliza as suas
referências, ou seja, a sua conceção sobre o que é ensinar e aprender matemá-
tica, o seu conhecimento da matemática que ensina, designadamente, dos seus
conteúdos, das trajetórias e modelos presentes nos manuais escolares que utiliza,
o seu conhecimento daquilo que os alunos já sabem e de como aprendem nos
diferentes domínios do currículo.
Como referido antes, planificar não é uma tarefa fácil, pois o professor tem
de considerar a relação entre como é o pensamento e a aprendizagem do aluno
quando se envolve na realização de uma dada tarefa e a meta de aprendizagem
definida. Esta tensão entre a abertura às ideias próprias dos alunos, aos seus
raciocínios e a obrigação de trabalhar segundo metas finais definidas constitui
um dos problemas centrais no ensino da matemática (Gravemeijer, 2004). É
neste sentido que Simon (1995) fala em trajetória hipotética de aprendizagem,
segundo a qual o professor analisa as reações dos alunos à luz dessa trajetória
verificando se correspondem ao que inicialmente definiu. Trata-se de um cons-
tructo teórico, oriundo da investigação que integra três aspetos-chave: os obje-
tivos de aprendizagem definidos pelo professor para os alunos, o conjunto de
tarefas que correspondem ao plano de atividades do professor para as atividades
de aprendizagem dos alunos e a hipótese do professor sobre como os alunos vão
pensar e aprender nestas condições. A designação de hipotética vem exatamente
de ser uma hipótese que só se tornará real depois de realizada e a trajetória real
pode ou não coincidir com o que foi delineado previamente.
Assim, definir uma trajetória de aprendizagem para trabalhar um determi-
nado tópico é procurar resposta para questões como: Que objetivo? Por onde
começar? Qual o caminho a seguir? A que queremos chegar? Definir uma traje-
tória de aprendizagem pressupõe ter presente: objetivo, isto é, um aspeto ou um
tópico ou subtópico matemático que os alunos devem aprender, normalmente
retirado do currículo prescrito; um percurso de aprendizagem conjeturado,
através do qual os alunos se movem nos níveis de pensamento e desenvolvem
proficiência naquele dado tópico ou subtópico matemático escolhido; o ensino,
expresso num conjunto de tarefas para ajudar os alunos a caminharem através
do percurso conjeturado, que pode concretizar-se numa ou em várias sequências
de ensino (Serrazina & Oliveira, 2010).
A ideia de trabalhar a partir de sequências de ensino resulta do facto de
qualquer tarefa que o professor proponha para os alunos trabalharem tem de
ter em conta aquilo que os alunos fizeram antes e o que o professor pensa vir a
propor a seguir, não fazendo sentido a apresentação de tarefas individualizadas
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e/ou desligadas. No desenho de tarefas é também necessário ter em conta que

estas devem proporcionar a transição de modos habituais de raciocínio dos
alunos para modos mais avançados de raciocínio matemático (Gravemeijer,
2004). Neste sentido, é necessário ter em conta o ponto de partida bem como
a progressão que se quer que os alunos façam. Ainda para Gravemeijer, desen-
volver uma sequência de ensino começa pelo desenvolvimento de um desenho
preliminar, isto é, a clarificação das metas de aprendizagem, a elaboração das
sequências de tarefas e respetivos recursos, e um processo de aprendizagem
conjeturado (trajetória hipotética de aprendizagem), que antecipe como se
prevê que o pensamento dos alunos possa evoluir quando se trabalham as
tarefas em sala de aula. Gravemeijer inclui ainda a implementação na sala de
aula e a análise retrospetiva refletindo sobre todo o processo. Esta reflexão
pode levar a um repensar das tarefas e da respetiva sequência de ensino.

Desafios para a formação de professores

Um desafio que se coloca à formação de professores é o de conceber programas
de formação que influenciem a natureza e qualidade das suas práticas (Borko et
al., 1992; Ebby, 2000; Hiebert, Morris & Glass, 2003). Trata-se de uma tarefa
difícil, sendo essa dificuldade acentuada pelo facto que desde o início da sua
escolaridade os futuros professores estão “a aprender a ensinar”. Mesmo quando
na formação inicial parecem defender práticas baseadas no ensino exploratório
(Ponte, 2005), quando confrontados com os desafios reais da sala de aula voltam
aos métodos de ensino usados pelos seus professores (Hiebert et al., 2003). Estes
autores conjeturam que esta situação pode ocorrer porque ensinar é uma prática
cultural e mudar práticas culturais é reconhecidamente difícil (Ebby, 2000;
Hiebert et al., 2003).
Uma vez que durante a formação inicial parece não ser possível transformar
os candidatos a professores em professores peritos em ensino da Matemática
devido ao tempo limitado dessa formação, Hiebert et al. (2000) propõem,
como mais realista, que a formação inicial forneça aos futuros professores os
instrumentos que necessitam para aprenderem a ensinar. Na perspetiva daqueles
autores, preparar para aprender a ensinar significa que os futuros professores
considerem as suas aulas como experiências, planificando-as com objetivos
claros em mente, monitorizando a sua implementação, recolhendo feedback e
interpretando o feedback com o objetivo de rever e melhorar a prática futura.
Ao considerarem as aulas como experiências significa que devem fazer predições
e tomar decisões adequadas enquanto as planificam, colocando maior ênfase
no clarificar dos objetivos de aprendizagem, “desempacotando” o conteúdo
(identificando os subconceitos e subdestrezas) (Morris, Hiebert & Spitzer,
2009), especificando as tarefas propostas aos alunos para atingirem os objeti-
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vos, proporcionando uma base racional de acompanhamento para cada tarefa

na forma de hipóteses de ensino e aprendizagem, e justificando cada faceta da
aula antes da sua implementação em tempo real. Para planear com este nível
de detalhe e clareza o professor tem de considerar o conteúdo, os alunos, a
informação recolhida nas aulas anteriores, etc. Ao planificarem desta forma os
futuros professores devem predizer como será provável que os alunos resolvam
as tarefas e planificar as discussões sobre os métodos de solução que os ajudarão
a melhorar o seu pensamento matemático. Para isso, as possíveis contribuições
dos alunos para a aula devem ser maximizadas e ampliadas. Assim, devem an-
tecipar possíveis ideias que os alunos possam construir enquanto trabalham de
modo independente e que informação lhes dar para que estes avancem no seu
pensamento. Neste processo de planificação, a atenção muda do professor como
ator chave na sala de aula para os alunos: O que estão eles a pensar? Como
estão a dar sentido aos conteúdos que estão a ser trabalhados? Como pode a sua
compreensão matemática ser ampliada durante a aula? (Smith & Stein, 2011).
Para Morris et al. (2009) esta situação implica que o foco do trabalho se
desloque para a atividade fora da sala de aula – “planificação das aulas, incluindo
especificar os objetivos de aprendizagem, alinhando as tarefas com os objetivos
de aprendizagem e antecipando as respostas dos alunos que mostrem a conse-
cução dos objetivos, avaliando, em seguida, as aulas analisando evidências do
pensamento e aprendizagem dos alunos” (pp. 494-495). Para o poderem fazer
de forma eficaz os futuros professores devem adquirir as competências neces-
sárias para desdobrarem os objetivos de aprendizagem da matemática. Essas
competências prendem-se com o conhecimento matemático para ensinar (Ball,
Thames & Phelps, 2008), acreditando aqueles autores que à medida que os
futuros professores forem capazes de desdobrar os objetivos de aprendizagem da
matemática e usar esta informação para planificar e avaliar o seu ensino estarão
no caminho certo para continuar a aprender e virem a ser bons professores.
O’Donnell e Taylor (2007) consideram a planificação das aulas um aspeto
essencial a um bom ensino, embora reconheçam que, por vezes, os professores a
veem como um processo monótono, consumidor de tempo ou como mais um
obstáculo a ultrapassar. Estas autoras desenvolveram uma investigação sobre pla-
nificação usando um formato utilizado em muitos estudos de aula (Quaresma,
Ponte, Baptista & Mata-Pereira, 2014), que exige do professor, (i) lidar com o
conteúdo, examinando-o de muitos ângulos; (ii) usar conhecimento estratégico
para negociar situações de ensino problemáticas e analisar as ações dos alunos; e
(iii) acima de tudo, refletir no processo de ensino e aprendizagem.
O’Donnell e Taylor (2007) propõem que os professores experimentem o seu
modelo (anexo 2) de planificação de preferência em conjunto com um ou mais
colegas interessados, selecionando um tópico curricular e seguindo as etapas
seguintes:
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1. Descrição das partes da tarefa com indicação do tempo. Dividir a aula

nos segmentos naturais, juntando a indicação do tempo esperado para
cada segmento. Por exemplo, a aula pode começar com a introdução da
tarefa pelo professor, convidando os alunos individualmente a construir a
sua própria ideia sobre a tarefa. O segmento seguinte poderá ser os alunos
em grupo partilhando e discutindo as suas ideias sobre a tarefa. Sempre
que a atividade muda é necessário atribuir o tempo para esse segmento.
O concluir desta etapa deve envolver uma reflexão do professor sobre quem tem
o papel principal em cada segmento, se existem segmentos onde os alunos são
os investigadores principais e se o tempo atribuído é suficiente, se o professor
estará a dirigir demais, se o tempo atribuído aos alunos para compreenderem e
se envolverem na atividade é suficiente, etc.
2. Atividade do professor. Nesta etapa, o professor descreve o que planeia dizer
aos alunos em cada fase da aula. Para que possa fazer isso é necessário que
compreenda em profundidade os conceitos e procedimentos envolvidos,
de modo a formular e colocar questões que promovam o pensamento de
ordem superior e inventariar as perguntas que pode fazer para ajudar os
alunos a “desempacotar” (unpack) a matemática envolvida no plano de aula.
O professor tem, ele próprio, de fazer um exame minucioso investigando os
conceitos, os conteúdos e a sua sequência de modo a ter uma compreensão
mais profunda do que está em jogo. Esta etapa é concluída com a reflexão
do professor sobre se ele próprio trabalhou a matemática envolvida na tarefa,
se as questões e as afirmações que faz ajudam os alunos a compreender os
conceitos, se está a usar a terminologia e a formulação adequadas para ajudar
aqueles alunos a fazer as conexões necessárias e se a informação que lhes está
a dar é a necessária e a suficiente para que se envolvam na tarefa.
3. Antecipar a atividade e o pensamento dos alunos. Como já referido também
para O’Donnell e Taylor (2007) este parece ser o maior desafio. Antecipar o
que os alunos pensam e fazem em resposta às ações e afirmações do professor,
que, deste modo, está a aprofundar a sua “sabedoria da prática” no sentido
definido por Shulman (1987). Este ponto é enriquecido se o professor
planificar em grupo com outros colegas, que expressam o que acreditam que
os alunos vão fazer discutindo as várias opiniões. É fundamental antecipar
quer as compreensões dos alunos quer as suas “conceções erradas”, bem como
várias formas diferentes dos alunos compreenderem as suas ideias matemáticas
quando seguem o plano estabelecido pelo professor.
4. Na intervenção: Antecipar as ações e perguntas de modo a manter o nível de
exigência cognitiva da tarefa. Conceções erradas podem ser potenciadas para
a aprendizagem dos alunos. Quando estes se expressam e envolvem na aula,
essas conceções podem naturalmente surgir e é importante que os professores
20 Lurdes Serrazina

pensem nelas quando planificam. Muitos professores experientes pensam

nos erros dos alunos, mas raramente os registam nas suas planificações. Esse
registo é importante para que o professor equacione como reagir a cada uma
das respostas dos alunos antecipadas no ponto anterior, começando pelas mais
significativas, aquelas que se relacionam com as ideias matemáticas chave. Para
levar os alunos a pensar sobre as suas conceções erradas é preciso antecipar
perguntas e tarefas específicas, pois não basta preparar uma tarefa ou uma
aula desafiante, o modo como o professor e os alunos se envolvem na sua
implementação determina a quantidade e a qualidade da aprendizagem dos
alunos (Stein, Smith, Henningsen & Silver, 2000). Em simultâneo, o professor
reflete sobre se as suas intervenções ajudam os alunos a chegar aos conceitos
matemáticos implícitos na tarefa, se as suas intervenções mantêm ou aumentam
o nível de exigência cognitiva para alguns ou para todos os alunos.
Participaram no estudo de O’Donnell e Taylor (2007) 33 professores e 60
futuros professores. Os professores envolvidos consideraram o processo de pla-
nificação com base naquele modelo válido, embora não o tenham considerado
fácil, tendo concluído que os ajudava a pensar de diferentes ângulos e a não se
desviarem do pensamento de nível superior nas suas aulas.
Os benefícios daquele modo de planificar para os professores envolvidos são
resumidos pelos autores em dois pontos:
(1) Compreender a matemática do ponto de vista dos alunos e antecipar as suas
respostas. Os professores envolvidos comentaram que ao planificar deste
modo o professor tem de imaginar como os seus alunos fazem e pensam.
As autoras consideram que estas afirmações têm correspondência direta
com o que Shulman (1987) designa por subcategoria de transformação
de adaptação e molde às características do aluno. Assim, afirmam que os
professores sentiram que as suas aulas foram melhor desenvolvidas tendo
contribuído significativamente para a aprendizagem dos seus alunos. Ao
preverem o diálogo que teria lugar na aula, perceberam que deviam melhorar
as suas técnicas de questionamento, colocar perguntas mais abertas, dar
mais tempo aos alunos e não lhes responder de imediato ou conduzir em
demasia.
As autoras afirmam ainda que o processo de antecipar as respostas dos alunos
foi considerado, quer pelos futuros professores, quer pelos professores experien-
tes, como o maior benefício e o maior desafio, uma vez que antecipar o que os
alunos dizem ou fazem, em particular que perguntas ou problemas os alunos
podem ter, não é uma prática muito familiar a muitos professores, mesmo com
uma larga experiência. Stein, Engle, Smith e Hughes (2008) acrescentam que
antecipar exige que “os professores, no mínimo, resolvam as tarefas matemáticas
que estão a planificar pedir aos seus alunos que façam” (p. 323). Esta antecipa-
Planificação do ensino e aprendizagem da Matemática 21

ção não significa encontrar uma forma de resolução, mas identificar e resolver o
máximo de resoluções possível. Acresce que se os professores se colocam no lugar
dos seus alunos enquanto estão a resolver a tarefa, podem antecipar algumas das
estratégias que provavelmente os alunos com diferentes níveis de conhecimento
matemático obterão, ou como alguns alunos interpretarão de modo errado a
situação ou farão algumas confusões.
O’Donnell e Taylor (2007) concluem ainda que a dificuldade sentida, quer
pelos futuros professores quer pelos professores experientes, em antecipar as
respostas dos alunos pode ser devida a vários fatores. No caso dos professores
que fazem ensino direto porque confiam no âmbito e na sequência do que de-
linearam, estão focados na aula e nas suas ações e não se questionam sobre o
sentido que os alunos fazem dela. Outros professores podem ter problemas com
o conteúdo a ensinar e terem dificuldade em compreender as conexões dentro
da disciplina, ou em analisar em detalhe o conteúdo e antecipar as conceções
erradas ou as perguntas dos alunos. Este é um aspeto também abordado por
Shulman (1987) quando refere que os bons professores compreendem “como
uma dada ideia se relaciona com outros ideias dentro do mesmo tema e com
ideias de outros temas” (p. 14).
(2) Planificar tendo em conta as possíveis conceções erradas e problemas, os
quais levam a um alargar do pensamento matemático. Após a seleção das
tarefas, identificar possíveis falhas na sua abordagem ou interpretações
erradas dos alunos é um passo fundamental no alavancar de potenciais
erros. É também importante antecipar como usar esses possíveis erros no
desenrolar da aula, propondo, por exemplo, aos alunos a análise de soluções
incorretas ou erradas, questionando-os se uma dada resolução é correta e
pedindo-lhes posteriormente para analisarem como corrigi-la (Bray, 2013).
Uma vez antecipados na planificação os possíveis erros dos alunos e as for-
mas de lhes responderem, os professores participantes no estudos de O’Donnel
e Taylor (2007) foram capazes de ampliar a aula com ideias matemáticas mais
complexas. Especificamente, a sua predição de possíveis conceções erradas dos
alunos e o planificar para lhes responder levou a modificações e adaptações.
O’Donnell e Taylor (2007) consideram que o modelo por elas proposto não
pode ser usado para todas as aulas, mas deve ser usado em aulas importantes ou
problemáticas, dependendo do professor estar sozinho ou inserido num grupo
de trabalho. Consideram ainda que pode ser um bom instrumento para usar em
programas de formação contínua orientados numa perspetiva de desenvolvimento
profissional dos professores envolvidos. Estes organizados em grupos de trabalho,
podem ter um ambiente propício à partilha de conhecimento sobre o ensino e
o pensamento matemático dos alunos, permitindo a construção de um suporte
social e emocional para lidar com a incerteza (Serrazina & Oliveira, 2010).
22 Lurdes Serrazina

O Programa de Formação Contínua em Matemática (PFCM) realizado em

Portugal (Serrazina, Canavarro, Guerreiro, Rocha, Portela & Saramago, 2005),
mostra a mais-valia de um processo de preparação de aulas supervisionadas
prevendo a elaboração prévia da planificação da aula, antecipando possíveis
caminhos a desenvolver pelos alunos, seguido de acompanhamento em sala de
aula pelo formador e momentos de reflexão quer individual – o professor e o
formador, imediatamente a seguir à lecionação, quer em grupo – o professor, o
formador e o conjunto dos outros professores do grupo na sessão de formação
em grupo. A organização da formação previa que a planificação das aulas fosse
trabalhada em colaboração e cooperação quer com o formador quer com os
outros professores do grupo. A vivência do processo reflexão – planificação -
experimentação e reflexão, partindo da reflexão sobre os conteúdos a ensinar
para a planificação da ação, correspondendo a uma efetiva preparação das aulas
foi considerada uma mais-valia. O programa do PFCM previa que o professor
em formação desenvolvesse experiências de desenvolvimento curricular consi-
derando “essencial o investimento intencional numa preparação/planificação e
lecionação cuidadas, orientada por uma visão integrada das várias componentes
curriculares (objetivos, conteúdos, tarefas, métodos de trabalho e avaliação) que
contemplasse a reflexão sobre as implicações nas aprendizagens” (Serrazina et
al., 2005, p. 4).
O efeito da preparação das aulas no desenvolvimento profissional dos pro-
fessores que participaram no PFCM é evidenciado no estudo de duas profes-
soras portuguesas que tinham participado no PFCM, desenvolvido por Régis
Luís de Souza (2014) no âmbito da sua tese de doutoramento. Neste estudo,
realizado depois de ter terminado o PFCM, envolvendo duas professoras por-
tuguesas que nele tinham participado, em dois distritos diferentes, é destacado
o papel da preparação das aulas desenvolvida no PFCM. Este autor estudou
também as práticas de duas professoras brasileiras que tinham participado num
programa de formação no Brasil com características semelhantes ao PFCM,
mas que não envolvia a planificação/preparação de aulas, e observou aulas das
quatro professoras. Referindo-se às professoras portuguesas e à preparação das
aulas, Souza afirma:
este é um elemento importante a ter presente, dado que o
acompanhamento das aulas das duas professoras permitiu observar o
modo como preveem, com antecedência, as possíveis situações que
podem ocorrer na sala de aula em função daquilo que irão ensinar aos
seus alunos. Na verdade, o PFCM desenvolvido no contexto português,
apresentava-se na fase que nomeamos “pré-ativa” (aquela que antecede
a ação em sala de aula), um planejamento cuja intenção era sistematizar
as práticas que seriam desenvolvidas pelo docente em formação. Foi
possível perceber no acompanhamento das aulas em Portugal, (...) uma
Planificação do ensino e aprendizagem da Matemática 23

organização prévia que favorecia a ação docente no que diz respeito aos
objetivos, intenções, dificuldades e posterior reflexão sobre a prática
(Souza, 2014, p. 413).
Souza afirma ainda que o seu “estudo evidencia o valor de uma forte atenção
por parte da formação contínua ao planejamento prévio das aulas” (p. 416),
concluindo que quando não é feita esta planificação a dinâmica do dia-a-dia da
escola prejudica as reflexões pós aulas e a possibilidade de uma discussão ampla
e profícua do que se passou na sala de aula.

A concluir
Os problemas que o professor tem de resolver quando planifica dependem de
múltiplos fatores, muitos deles inerentes a cada um, dependendo das suas expe-
riências, ideias e conceções sobre ensinar e aprender Matemática, mas também
da leitura que o professor faz do currículo a implementar e dos conhecimentos
que possui.
Planificar é uma tarefa necessária, mas não é uma tarefa fácil. Este capítulo
tem uma grande incidência na planificação de aulas pois é aí que se colocam
ao professor os grandes desafios. Como se afirma no programa do PFCM a
planificação tem de ter presente as várias componentes curriculares – objetivo
ou objetivos das aulas estritamente ligados aos conteúdos a ensinar, tarefas a
propor aos alunos e papel a desempenhar pelo professor em cada fase da aula,
métodos de trabalho e formas de avaliar as aprendizagens desenvolvidas. Por
outro lado, a planificação de uma aula tem de estar inserida numa planificação
mais geral de modo que esta esteja relacionada com o realizado na aula anterior
e com o que se prevê vir a realizar na aula seguinte.
A ênfase dada neste capítulo à planificação de uma aula prende-se com o
facto que existem aspetos dessa planificação que podem ser novos para alguns
professores e merecem uma reflexão de todos, nomeadamente, a antecipação
que o professor deve fazer das possíveis resoluções dos alunos, das suas possíveis
deficientes interpretações das tarefas e das conceções erradas que pode originar.
Com uma planificação adequada, o professor será capaz de responder de modo
eficiente à grande maioria das questões dos alunos e enfrentar os desafios que
se colocam. Como referem O’Donnell e Taylor (2007) fazer uma planificação
antecipando possíveis situações não é uma tarefa fácil para um professor realizar
de modo individual e sistemático, mas é uma tarefa possível para realizar em
colaboração com os colegas periodicamente.
A terminar, enuncio um conjunto de orientações que, na minha perspetiva,
devem ser tidas em consideração, não necessariamente pela ordem indicada,
quando se planifica, em especial se o objetivo é desenvolver uma aula de ensino
exploratório:
24 Lurdes Serrazina

(1) Estabelecer objetivos claros e específicos é um passo fundamental da

planificação de uma aula ou de uma unidade de ensino (Smith & Stein,
2011). Estes devem indicar aquilo que se espera que os alunos compreen-
dam depois da aula e que não compreendiam antes e incidir num tópico
matemático específico, definido a um nível micro de modo a ser conseguido
numa aula;
(2) Ligar o conteúdo da aula ao currículo prescrito, à unidade de ensino, às
aulas anteriores e às seguintes, partindo do princípio que cada nova ideia deve
ser construída sobre as que já existem e deve levar a novas ideias matemáticas.
Sempre que possível, estabelecer conexões com outras ideias e procedimentos
matemáticos, com outras disciplinas ou com situações do dia a dia, para que
aprendizagem se torne mais significativa (Smith & Stein, 2011);
(3) Proporcionar tarefas significativas para os alunos, em contextos matemá-
ticos e não matemáticos. A planificação para o ensino exploratório implica
que os professores selecionem tópicos ou conceitos específicos e identifi-
quem tarefas particulares, estratégias de ensino e materiais adequados para
que os alunos discutam e se envolvam com os tópicos ou conceitos. Pode
ajudar se a planificação incluir uma listagem de conceitos-chave, estratégias
de resolução, raciocínios e procedimentos envolvidos (Chapin et al, 2003);
(4) Antecipar e planificar tendo em conta as dificuldades dos alunos. Na
planificação identificar potenciais problemas que possam surgir durante o
ensino, pensando que decisões tomar para gerir esses problemas (Superfine,
2008). Este autor refere como problemas da planificação as considerações e
decisões que os professores enfrentam quando planificam determinada aula,
antecipando o que acontecerá durante essa aula. Antecipar potenciais erros e
dificuldades dos alunos de modo a que possa responder-lhes adequadamente
e possa aproveitar esses erros para novas aprendizagens (O’Donnell & Taylor,
2007). É ainda importante estar preparado para mudar ou alterar uma tarefa
no caso de os alunos terem dificuldades com um conceito, preservando a
complexidade da tarefa e ajudando os alunos a aprender a partir do trabalho
com a tarefa (Stein et al., 2000);
(5) Antecipar possíveis perguntas do professor e as respostas dos alunos.
Estas devem incluir compreender o que se espera que eles compreendam e
as conceções erradas, que o professor pode antecipar, partindo do conheci-
mento que tem dos seus alunos. As perguntas a considerar devem incluir
questões de elevado nível cognitivo que conduzam os alunos a analisar,
sintetizar ou generalizar (Chapin et al, 2003);
(6) Antecipar como os alunos resolverão as tarefas. Antecipar diferentes so-
luções que possam surgir da parte dos alunos, bem como formas alternativas
de pensar sobre a tarefa, de modo a facilitar a sua aprendizagem e as discus-
sões partilhadas das ideias alargando a sua compreensão (NCTM, 1991).
Planificação do ensino e aprendizagem da Matemática 25

Esta antecipação é importante não apenas para assegurar que as tarefas são
acessíveis aos alunos, mas também porque ajudam o professor a desenvolver
um plano (ou vários planos) para orquestrar o discurso na sala de aula;
(7) Utilizar os recursos necessários (materiais manipuláveis, instrumentos
de medida, papéis, calculadoras ou computadores) de modo a assegurar que
todos os alunos compreendem o que se pretende com as tarefas. Incluir
também o pensar como esses materiais vão ser disponibilizados aos alunos,
tendo em consideração como eles irão influenciar o seu pensamento, tendo
em conta os objetivos da aula;
(8) Utilizar o questionamento como apoio à aprendizagem dos alunos.
Incluir na planificação o inventário de questões-chave tendo em conta a
aprendizagem esperada. Por exemplo, questões que relacionem o conteúdo
a trabalhar com aprendizagens anteriores. O desafio que se coloca ao pro-
fessor na planificação para o ensino exploratório é o de facilitar e apoiar
a compreensão dos alunos de modo a não restringir as oportunidades de
aprendizagem dos alunos nem condicionar o seu pensamento. Por exemplo,
aquando da planificação os professores devem inventariar perguntas que
orientem os alunos no desenrolar da tarefa, mas sem lhes dar demasiada in-
formação, mantendo o nível cognitivo da tarefa e encorajando-os a explicar
as suas ideias (Maher & Martino, 1992; Moyer & Milewickz, 2002);
(9) Prever que os alunos trabalhem em grupo de modo a poderem discutir
e trocar ideias, mas não esquecer que, de acordo com os objetivos que se
pretendam, deve haver espaço para trabalho individual e em grande grupo;
(10) Identificar tarefas adicionais quer para aprofundar e sistematizar a
aprendizagem dos alunos (no caso dos alunos com mais dificuldades) quer
para a sua extensão (para aqueles alunos que resolvem as tarefas mais rapida-
mente). O professor tem de prever tarefas suplementares que ajudem quer a
consolidar conhecimentos quer a ampliá-los;
(11) Avaliar as aprendizagens dos alunos ao longo da aula. A planificação
deve prever como vai ser feita a avaliação das aprendizagens no final da
aula, normalmente através de uma ou mais questões (orais ou escritas). As
respostas a estas perguntas condicionarão a aula seguinte, influenciando
assim a sua planificação.
Este capítulo foca-se na planificação da atividade letiva e não na sua implemen-
tação nem na posterior reflexão sobre ela. Mas, realizar a planificação da atividade
letiva de acordo com o aqui proposto, implica que, após a sua implementação o
professor realize uma reflexão tendo por base o que estava planificado, inventa-
riando o que correu bem e menos bem e possíveis razões para isso. Esta reflexão
deve acontecer em termos individuais, mas, é desejável que se realize também no
grupo dos professores que pensaram de modo colaborativo a planificação.
26 Lurdes Serrazina

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Planificação do ensino e aprendizagem da Matemática 29

Anexo 1

Uma aula típica nos USA (Hofman & Brahier, 2008, p. 413)
1. Revisão do trabalho anterior (muitas vezes verificando o trabalho de casa ou
conduzindo uma “atividade de aquecimento”).
2. Introdução de novo conteúdo (apresentando alguns exemplos de problemas e
demonstrando como resolvê-los).
3. Atribuição de trabalho para os alunos resolverem individualmente de modo
a que pratiquem problemas semelhantes aos resolvidos usando os mesmos
métodos.
4. Verificação das respostas e atribuição de mais problemas para trabalho de casa.
5. Apresentação de outro tipo de problemas ou utilização do resto da aula para
fazer o trabalho de casa.
Aula típica no Japão
6. Revisão da aula anterior (normalmente ligando-a com a presente).
7. Apresentação de um novo problema do dia que os alunos trabalham indivi-
dualmente.
8. Disposição dos alunos em grupos para aprofundar a discussão do problema
enquanto o professor observa os métodos que os alunos utilizaram.
9. Escolha de um ou dois alunos para apresentar as suas resoluções à turma.
10. Condução de uma discussão na turma sobre os métodos, enquanto o professor
sumaria e elabora no que os alunos apresentaram.
11. O professor enfatiza e resume os pontos principais da aula e apresenta um
novo problema para que os alunos pratiquem os métodos discutidos para
resolver o primeiro problema.
30 Lurdes Serrazina

Anexo 2
Componentes do formato de aula em quatro colunas com sugestões de planificação
de perguntas para reflexão do professor (O’Donnell & Taylor, 2007)
Descrição de partes da Atividade do professor Antecipação do pensa- Intervenção: Ações e
tarefa com alocação do mento e da atividade questões antecipadas
tempo do aluno para manter a tarefa
num nível elevado em
termos cognitivos
• Quem é o partici- •Trabalhei eu próprio • Antecipei as con- • Estão as minhas in-
pante principal em a matemática envol- ceções erradas dos tervenções a ajudar os
cada segmento? vida neste problema? alunos bem como as alunos a adquirir os
suas compreensões? conceitos matemáti-
• Têm os alunos seg- • As perguntas que fiz
cos da tarefa?
mentos amplos onde e as afirmações que • Antecipei pelos
são os investigadores formulei ajudam os menos três maneiras • Como as minhas
principais? alunos a compreen- diferentes dos alunos intervenções mantêm
der os conceitos? compreenderem as ou aumentam as
• Estou eu, como
ideias matemáticas exigências de alto
professor, dominan- • Estou a utilizar a
como resposta às nível cognitivo da
do a aula e dirigindo terminologia e a for-
minhas indicações? aula para alguns ou
a maior parte dela? mulação adequada
para todos os alunos?
para ajudar os alunos
• Estou a atribuir
a fazer as conexões
tempo suficiente
necessárias?
aos alunos para
compreenderem e • Estou a dar aos
se envolverem na alunos a informação
atividade em cada necessária e
segmento? suficiente para se
envolverem nesta
atividade?
Uma porção de plano de aula de quatro colunas desenvolvido por um professor
experiente e apresentado no trabalho de O’Donnell & Taylor (2007, p. 276).
O professor introduziu o problema desta maneira: Quantos vocês já organizaram
um local para vender limonada? Hoje vamos ver o que Maria e João fizeram com a
sua venda de limonada. Vamos ler o problema juntos. O professor e os alunos leram o
seguinte problema:
“Maria e João colocaram um stand de limonada no jardim público. Os seus pais
deram-lhe todos os ingredientes para a limonada. Eles vão vender cada copo de limona-
da por 25 cêntimos. Quanto dinheiro farão se venderem 100 copos de limonada? 250
copos? Quantos copos têm de vender para fazerem 100 €? Que regularidade conseguem
descobrir nos dados das vendas?”
Depois de responder a algumas perguntas, o professor propõe que os seus alunos
trabalhem individualmente, primeiro pensem sobre o problema globalmente e depois
tentem diferentes estratégias. Aqui está o segmento seguinte da aula.
Planificação do ensino e aprendizagem da Matemática 31

Descrição de partes Atividade do Antecipação do pens- Intervenção: Ações e

da tarefa com alo- professor amento e da atividade questões antecipadas
cação de tempo do aluno para manter a tarefa
num nível elevado em
termos cognitivos
Trabalho individual Começo com os Alguns alunos podem Eu olharei para a
(5 minutos) alunos a trabalharem fazer uma tabela para tabela e como os
independentemente desenvolver o padrão. alunos estão a calcular
sobre como iniciar os dados. Eu posso
Podem preencher
a tarefa com estas solicitar: “Vejo que
cada linha da tabela
indicações: estás a completar a
mostrando vendas
tabela linha a linha.
“Por favor registem para um copo e todo
Haverá uma forma de
as vossas tentativas o caminho até aos
preencheres a tabela
no vosso caderno de 100 copos.
mais depressa com
matemática e quando
Alguns alunos maiores incrementos?”
algo vos ocorrer,
começarão a multi-
escrevam o que estão Posso olhar para
plicar 100 copos de
a pensar.” os seus cálculos
limonada pelo custo
e perguntar-lhes,
de 25 cêntimos por
“Porquê escolheste
copo (100 x 0,25).
multiplicar?” ou “
Outros alunos podem Porquê escolheste usar
olhar para a tabela e aqueles números?”
ver a regularidade que
para cada 10 copos de Pedir-lhe-ei para
limonada, o dinheiro explicarem usando as
aumenta 2,50€. seguintes perguntas:
“Que regularidade tu
Outros alunos podem vês?” “Que número
tentar a última viria em seguida na
pergunta primeiro. tabela?”
Dividiram 100€ pelo
custo por copo para Posso solicitar, “há
obter a resposta. Este uma outra forma de
problema de divisão resolver este problema
pode ser um proble- sem usar a divisão?”
ma para alguns alunos
pois estão a dividir
por um número
decimal.
As autoras acrescentam a seguinte nota: Outras secções – partilha de estratégias com
todo o grupo, tempo para trabalho em grupo, discussão – seguiram o segmento da aula
mostrado nesta tabela.