PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

“Podemos afirmar que o currículo é uma construção social resultante da necessidade de

responder a aprendizagens que se consideram socialmente necessárias para um
determinado grupo, numa determinada época, que se corporiza através de decisões e que
reflecte o poder dos campos científicos.” (Braga et al, 2004: 17)

1. NÍVEIS DE PLANEAMENTO:

1.1 MACRO: 1.º nível de decisão (Min. Ed):

 Político-administrativa (política educativa);
 Tomada de decisões sobre:
Quais as funções da escola?
Quais as finalidades educativas?
Quem deve ser ensinado, onde e por quem?
 Tomada de decisões sobre:
Quais as disciplinas que devem fazer parte dos currículos escolares, por níveis e anos de
ensino?

1.2 MESO: 2.º nível de decisão:

 Administrativa (gestão escolar);
 Tomada de decisões sobre:
Que conteúdos ensinar?
Quais os objectivos educativos específicos?
Que orientações metodológicas sugerir?
Que recursos e materiais didácticos a serem utilizados?
Que formas de avaliação adoptar?

1.3 MICRO: 3.º nível de decisão:

 Prático (decisão dos docentes);
A gestão curricular é inerente à prática docente;
A gestão curricular está relacionada com a responsabilização dos professores;
A gestão curricular visa promover a aprendizagem de TODOS.
 Tomada de decisões sobre:
Como planificar aulas?
Como fazer a gestão dos Programas?
Como seleccionar e organizar as actividades escolares?
Como orientar e motivar as aprendizagens?
Que procedimentos de avaliação adoptar?

“A escola é a unidade básica de referência para o desenvolvimento do currículo. Para o

efeito, esboça as linhas gerais da adaptação do programa às exigências do contexto social,
institucional e pessoal, e define as prioridades. Será, porém, o professor a concretizar, com
a sua actuação prática, essas previsões. E só ele poderá adoptar as decisões já antes
referidas. Ele realiza a síntese do geral (programa), do situacional (programação escolar) e
do contexto imediato (o contexto da aula e os conteúdos específicos ou tarefas).”
(Zabalza, 2000: 46).

2. FUNÇÕES DA PLANIFICAÇÃO

 Transformar e modificar o currículo para o adequar às características particulares

de cada situação de ensino.
 Neste sentido, a Escola de envolver Pais, Professores, Alunos e toda Comunidade
Educativa.

3. TIPOS DE PLANIFICAÇÃO

3.1 Planificação a longo prazo (Arends, 1999):

 Faz-se no início do ano e, por isso, é também conhecida como Planificação Anual.
 Tem como principal objectivo seleccionar e distribuir os conteúdos, tendo em vista
o melhor para a escola e baseando-se nas orientações do plano curricular de escola.
 As opções que se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano e para
cada turma em particular, após se conhecerem os alunos.
 É a partir da avaliação que o professor faz das necessidades de cada turma que
pode intervir directamente sobre ela.

3.2 Planificação a médio prazo (Arends, 1999):

 Designam-se por planificação a médio prazo os planos de uma unidade de ensino,
ou de um período de aulas.
 Através da Planificação da Unidade Didáctica definem-se os objectivos a atingir
pelo aluno, seleccionam-se actividades /estratégias globais a usar com vista ao
desenvolvimento de capacidades, competências e à aquisição e aplicação de
conhecimentos, tendo como referência o número de aulas previsto na Planificação
Anual. Deverá fornecer uma indicação da sequência de abordagem dos conceitos e
teorias relativos à Unidade tendo em consideração possíveis pré-requisitos.
 É uma orientação muito importante para a planificação de aulas.
Basicamente, uma unidade corresponde a um grupo de conteúdos e de
competências associadas que são percebidas como um conjunto lógico.”
(Arends, 1999: 59-60)

3.2.1 Etapas a ter em consideração na planificação a médio prazo:

 Identificar e ordenar conteúdos, bem como definir os objectivos correspondentes a
esses mesmos conteúdos e as competências que os alunos devem adquirir.
 Identificar os conceitos já existentes, pré-conceitos, e os novos conceitos a
desenvolver.
 Definir estratégias a implementar, atendendo aos alunos e aos objectivos definidos
e competências a desenvolver.
 Criar estratégias de avaliação.
 Distribuir os diferentes conteúdos pelo número de aulas disponível.
3.3 Planificação a curto prazo / Planos de aula:
 Estes planos são aqueles a que o professor disponibiliza mais atenção. É também
aqui que melhor se percebe a forma como o professor encara a dinâmica do ensino
e aprendizagem.
 São planos mais específicos, pois estão directamente relacionados com a aula em si.
 São, por isso, guias fundamentais para orientação e condução das lições.

3.3.1 Conhecimentos exigíveis aos professores para planificar:

 As orientações globais do Programa oficial.
 As indicações metodológicas, quando indicadas (desde que não colidam com a
“nossa forma de ser professor”, uma vez que a planificação deverá ter a marca
pessoal de cada docente).
 As finalidades da disciplina.
 Os objectivos gerais e específicos.
 Os temas organizadores das unidades temáticas.
 Os conteúdos que constituem os temas organizadores.
 Especificidades próprias das turmas e dos alunos que as constituem.

4. MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

4.1 Planificação linear: perspectiva tradicional

 Caracteriza-se pela definição clara e rigorosa dos objectivos que explicitam as
competências que os alunos devem adquirir. Só depois é que são seleccionados os
modos de acção e as actividades específicas tendo em vista alcançar as finalidades
predeterminadas.

 Este modelo de planificação baseia-se nos princípios definidos pelas teorias

técnicas, e dá grande ênfase aos objectivos e metas a alcançar. Estes devem
descrever o resultado que se pretende que os alunos obtenham, sendo por isso um
tipo de pedagogia virada para a mestria, que pretende consciencializar e objectivar
as aprendizagens a fazer.

4.1.1 CRÍTICAS AO MODELO LINEAR

 A preocupação exagerada em estabelecer objectivos acaba por limitar possíveis

desvios ao percurso traçado, podendo até “ignorar” o ritmo dos alunos, deixando
pouco espaço para intervenções e explorações de algo que lhes seja
particularmente interessante.
 Um plano traçado nestes moldes não tende a ser flexível, embora possa ser
vantajoso em algumas situações, pois ajuda o professor a definir mais
rigorosamente o que pretende fazer.
 Estas planificações proporcionam a fragmentação dos saberes, que é precisamente
o contrário do que se pretende hoje em dia.
 Este tipo de modelo exige:
Metas → Acções → Resultados
(Arends, 1999: 45)
4.2 Planificação não-linear: proposta de Karl Weick
 Weick defende um modelo não-linear, em que os professores devem
primeiramente ter em conta as actividades, pois “a actividade é a manifestação
mais acabada da vitalidade de uma pessoa e / ou grupo” (Matos Vilar, 1998: 48).
 Estas por sua vez produzirão resultados, uns já previstos outros não, só depois se
deve pensar em sumariar e explicar essas acções atribuindo-lhes metas.

 “Para os proponentes deste modelo, as planificações não são necessariamente os

condutores das acções, passando a ser, em vez disso, símbolos, anúncios e
justificações daquilo que as pessoas já fizeram.” (Arends, 1999: 45).

 Ali, obtem-se Acções → Resultados → Metas.

 Neste caso, os professores também estabelecem metas, mas a planificação é cíclica,

pois é feita através de uma sucessão de tentativa e erros. Muitos professores
podem, no entanto, conciliar aspectos dos dois modelos.

4.3 Planificação conceptual

 Aqui têm-se em consideração as representações prévias dos alunos sobre
determinado assunto. O professor deve valorizar essas representações próprias de
cada um, aproveitando as correctas e desenvolvendo formas de alterar as erradas.
Neste último caso, deve tentar perceber as causas de tais conceitos incorrectos.
 “Assim, o saber será algo que o próprio aluno irá construindo depois de se irem
efectuando transformações até ele atingir o nível de abstracção desejado.”
(Braga et al, 2004: 28).
 Trata-se, portanto, de um ensino baseado na mudança conceptual, em que o
professor elabora etapas sucessivas que levam os alunos à construção do saber.
“A planificação conceptual deverá traçar objectivos a longo prazo, devendo ainda
ser criadas situações e actividades que permitam a evolução das representações
dos alunos, para que estas se aproximem o melhor possível dos objectivos,
passando por diversos níveis de integração.” (Braga et al, 2004: 28).

4.4 Planificar em projecto: ( Neste caso Projecto Educativo de Escola)

 É uma forma de planificação conceptual, e engloba três momentos: ANTES,
DURANTE e DEPOIS da acção.

 Parte do pressuposto de que a planificação linear não se adapta aos novos papéis
da escola, em que se espera que os profissionais da educação tomem para si
responsabilidades de concepção, decisão e organização de escola, nos diferentes
níveis de planificação a que podem/devem actuar.
 Este tipo de planificação considera uma fase para identificar o problema, outra para
a formulação e resolução do problema e por fim a implementação, avaliação e
rotinização.
4.4.1 PRESSUPOSTOS DA PLANIFICAÇÃO EM PROJECTOS

1. Valorizar a transversalidade dos objectivos, a formação integral do aluno, o

desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas (relacionadas com a
comunicação e resolução de problemas);
2. Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura
do quotidiano;

3. Adoptar um conceito alargado de conteúdo, que englobe os conteúdos procedimentais,

atitudinais e os habituais conteúdos conceptuais;

4. Organizar os conteúdos em temas-problema integradores, em função das competências

a desenvolver, fazendo ressaltar conexões entre os vários temas, entre os saberes e as
competências de diferentes disciplinas e entre a escola e o meio;

5. Integrar a avaliação no processo de ensino aprendizagem, enquanto dinâmica contínua

de reflexão e de identificação das representações;

6. Orientar a avaliação educativa com base no diagnóstico das representações prévias, dos
processos de aprendizagem e dos estado de desenvolvimento dos alunos;

7. Praticar uma avaliação concebida em três eixos de orientação: autoconscencialização

dos desempenhos, co-avaliação pelos colegas da turma e meta-avaliação pelo professor;

8. Atribuir significado às informações recolhidas, investigando-as e recontextualizando-as;

9. Tomar decisões avaliativas coerentes com a modalidade (formativa vs sumativa), com as

suas finalidades (classificar vs consciencializar), funções (certificar vs regular), referenciais
(norma vs critério), tipo (papel e lápis vs desempenho de tarefas) e escalas (descritivas,
qualitativas e quantitativas).

4.5 Planificação por competências:

 Tem em conta as competências que os alunos devem desenvolver; para tal, o
professor orienta as aulas, desenvolvendo actividades que propiciem esse
desenvolvimento. Por exemplo, no modelo conceptual esta dimensão é importante,
nomeadamente nas planificações em projecto.
EM SUMA
 No decorrer de qualquer processo deve-se reflectir e avaliar: com as planificações e
as aulas propriamente ditas isso também deve acontecer.
 Avalia-se essencialmente para auto-regulação, para se analisar o que está a correr
bem ou mal e, a partir daí, introduzir melhorias no próprio processo de ensino e
aprendizagem.
 E dai obteremo:
Planificação → Actuação → Avaliação → Reflexão → Planificação