TEXTO DE APOIO DA CADEIRA DE ESTÁGIO INTEGRADO

Tutor: Luís Deixa

PLANIFICAÇÃO DE AULAS E PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁCTICO

Planificação em Geografia

A planificação é um processo necessário em todas áreas da vida humana, o ensino de geografia

não fica de lado neste processo de planificação. Visto para o sucesso deste (do ensino de
geografia) deve ter em conta os aspectos sociopolíticos da sociedade onde a escola está inserida.
Para a melhor compreensão do assunto em alusão apresentam se em seguida alguns conceitos.

Planificação

Planificação ou planificar de acordo com (PILETTI; 2004: 61), planificar é estudar. É assumir
uma atitude séria e curiosa diante de um problema, procura-se planificar para decidir quais as
melhores alternativas de acção possíveis para alcançar determinados objectivos a partir de certa
realidade.

Ainda para este autor ao planificarmos procuramos responder as seguintes questões:

▪ O que pretendo alcançar?

▪ Em quanto tempo pretendo alcançar?
▪ Como posso alcançar isso que pretendo?
▪ O que fazer e como fazer?
▪ Quais os recursos necessários?
▪ O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?

Para Proença, (1989: 149), ´´a planificação de ensino é uma necessidade decorrente da
concepção do processo didáctico como uma acção cientificamente conduzida para alcançar
determinadas finalidades educativas``.

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 Portanto, se a planificação é um acto necessário em quase todas áreas da vida humana, quando se
trata da planificação em geografia deve “se pensar os elementos da Didáctica do ensino de
Geografia são consideradas as dimensões humana, político-social e técnica.

Todo ato de planificar é uma actividade intencional, isto significa que, ao planificarmos uma
aula, fazemos escolhas. Tais escolhas pressupõem valores, opções teóricas, filosóficas e
ideológicas, o que nos leva a pensar que nenhum acto de planificar é neutro isento de valor, mas
sim ideologicamente comprometido.

O ensino visa a transmissão de conhecimentos e desenvolver capacidades, tais metas não podem
ser deixadas ao acaso, até porque estão definidas nos programas oficiais. O professor lida com
um conjunto de conteúdos programáticos que deve transmitir aos seus alunos, procurando
através dessa transmissão desenvolver uma serie de capacidades e competências. Ora, tal
processo não pode ser deixado ao acaso. Como vimos, no acto didáctico confluem uma serie de
vectores decorrentes da posição do professor perante o ensino, e do conteúdo científico da
disciplina a ser leccionada. A articulação destes vectores só será possível se o processo didáctico
for procedido de uma profunda reflexão e rigorosa planificação das suas fases. (PROENÇA;
1989: 149).

Planificação do ensino

Na perspectiva de Piletti, (2004: 62), é a especificação da planificação do currículo. Que consiste

em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para
conduzir os alunos a alcançar os objectivos educacionais propostos, e este deverá prever:

▪ Objectivos específicos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objectivos

educacionais;
▪ Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos objectivos;
▪ Procedimentos e recursos de ensino que estimulam a actividade de aprendizagem;
▪ Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar, de alguma forma, até que ponto os
objectivos foram alcançados, (PILETTI; 2004: 62).

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 Etapas da planificação do ensino

De acordo com Piletti, (2004: 62 - 65), são quatro (4) as etapas de planificação de ensino:

1. Conhecimento da realidade - para poder planificar adequadamente a tarefa de ensino e

atender as necessidades do aluno, é necessário antes de mais nada, saber para que vai planificar.
Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa da planificação. É preciso saber
antes, quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos, fazendo isso
estaremos a fazer uma sondagem, isto é, buscando dados.

2. Elaboração do plano – a partir dos dados fornecidos pela sondagem, temos condições de
estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para alcançar o que julgamos possível e como
avaliar os resultados. Portanto, para a elaboração do plano é necessário obedecer os seguintes
passos:

a) Determinação dos objectivos.

b) Selecção e organização dos conteúdos.

c) Selecção e organização dos procedimentos de ensino.

d) Selecção de recursos.

e) Selecção de procedimentos de avaliação.

f) Estruturação do plano de ensino, (PILETTI, (2004: 62 – 65)

3. Execução do plano – ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos de forma organizada,

todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das
actividades previstas no plano. Na execução, sempre haverá elemento não previsto, as vezes as
reacções dos alunos e as circunstâncias do ambiente exigiram a adaptações e alterações do plano.

4. Avaliação e aperfeiçoamento do plano – ao término da execução do que foi planificado,

passamos a avaliar o próprio plano com vista ao replaneamento. Nessa etapa, a avaliação adquire
o sentido diferente a do PEA, porque alem de avaliar os resultados do PEA, procuramos avaliar
as qualidades do nosso plano, a nossa eficiência, como professor e a eficiência do sistema
escolar, (Idem).

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 Componentes do plano de ensino

O plano de ensino é resultado de vários processos e compostos relevantes na sua elaboração,

execução, e avaliação. Por tanto, Piletti (2004: 65-69), diz que, compõem ao plano de ensino, os
seguintes elementos:

1. Objectivo – é a descrição clara do que se pretende alcançar, como resultado da

nossa actividade. Os objectivos nascem da própria situação: da comunidade, da família,
da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Neles, podemos
encontrar duas (2) subdivisões de objectivos educacionais que são os valores mais
amplos que a escola procura atingir, e institucionais, são proposições mais especificas
referentes as mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo - classe.

2. Conteúdo – refere-se a organização do conteúdo por si, com base nas suas regras.
Abrange também as experiencias educativas no campo do conhecimento, devidamente
seleccionadas e organizadas pela escola. Constituí o elemento fundamental para se
alcançar os objectivos, (Idem).

Amparadas nas ideias de Cavalcanti (2006, p. 71), acreditamos que “[...] os conteúdos
curriculares são entendidos como um conjunto de conhecimentos, saberes, procedimentos,
valores, construídos e reconstruídos constantemente nesse espaço da sala de aula e da escola
em geral”, e não como algo prescrito que não viabilize a busca de novas relações na sociedade.

3. Procedimentos de ensino – são acções, processos ou procedimentos planificados

pelo professor para colocar o aluno em contacto directo com coisas, factos ou fenómenos,
que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objectivos previstos, para
isso o professor deve organizar meios ou técnicas de ensino para provocar a actividade
dos alunos no processo de aprendizagem, (PILETTI; 2004: 65-69).

4. Recursos de ensino – são os componentes do ambiente de aprendizagem que dão

origem a estimulação do aluno, que podem ser classificados em: Humanos (professor,
aluno que podem ser colegas de outras turmas, pessoal escolar, comunidade), Materiais:

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 neste são subdivididos em dois (2), nomeadamente, do Ambiente – natural – agua, folha,
pedra, etc. – escolar – quadro, giz, cartazes, etc. Da Comunidade – biblioteca, industrias,
lojas, repartições públicas, etc.

5. Avaliação - é o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de

resultados alcançados, em relação aos objectivos, considerando o contexto das condições
em que o trabalho foi desenvolvido. Na planificação da avaliação importa considerar as
necessidades de: avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno; seleccionar
situações de avaliação diversificadas coerentes com os objectivos propostos; registar os
dados da avaliação; interpretar os resultados e compará-los com os critérios
estabelecidos.

Tipos de plano de ensino

Na visão de Piletti, (2004: 69-74), a planificação de ensino é desdobrável em três (3) tipos,
diferenciados por seu grau de especificidade:

▪ Plano de curso;
▪ Plano de unidade; e
▪ Plano de aula

E importa explicar detalhadamente cada um deste.

Plano de curso – é a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e

habilidades a ser alcançado por uma turma, num certo período de tempo. E tem como vantagem:

a) Dá oportunidade ao professor para adequar o programa a realidade da sua turma.

b) Permite a distribuição da matéria pelo número de aulas disponíveis.

c) Permite melhor orientação para aprendizagem.

d) Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada assunto.

e) Serve de base para as conclusões quanto a eficiência dos métodos utilizados, (PILETTI;
2004: 69-74).

Para a sua elaboração é crucial obedecer as seguintes normas:

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 a) Fazer uma sondagem inicial, parta conhecer o nível e as características dos alunos.

b) Estabelecer, apois a sondagem, os objectivos da disciplina e os objectivos gerais, de cada

um dos capítulos ou unidades.

c) Adequar as actividades a serem desenvolvidas com os objectivos estabelecidos e o tempo

disponível.

d) Descrever de forma determinada os métodos, as técnicas e os recursos a serem utilizados.

e) Prever as formas gerais de avaliação, bem como alguns critérios para o desenvolvimentos
das actividades dos alunos, (PILETTI; 2008: 69-74).

Plano de unidade – é a especificação maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é

formada de assuntos inter-relacionados. A planificação de unidade inclui objectivos, conteúdo,
etc. em principio, cada unidade deve ser planificada ao final do trimestre que antecede, pois esta
lhe servirá de base ou ápio. Isto significa que as unidades serão planificadas ou replanificadas ao
longo do curso.

E de acordo com Pilleti (2004: 71), o plano de unidade tem três (3) etapas, a destacar:

Apresentação - onde o professor procurará identificar e estimular os interesses dos alunos

relacionando-os com o tema da unidade, e para tanto poderá desenvolver as seguintes
actividades:

1. Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos, contendo
os conceitos que eles deverão aprender na unidade.
2. Diálogo com a turma a propósito do tema.
3. Comunicação aos alunos aos objectivos da unidade.
4. Utilização de material ilustrativo, tais como, jornais, revistas, cartazes, objectos
históricos, etc., que permitam introduzir o tema.
5. Aula expositiva com a mesma finalidade, (Idem).

Desenvolvimento – nesta etapa, os alunos deverão chegar a compreensão do tema. Aqui o

professor deverá lançar mão das seguintes actividades:

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 a) Estudo de textos.

b) Estudo dirigido.

c) Solução de problemas.

d) Projectos.

e) Trabalho em grupo, (PILLETI; 2004: 71).

Integração – nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas abordados na
unidade. E, isto poderá ser alcançado através das seguintes actividades:

a) Organização do resumo.

b) Relatório oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade, (Idem).

Plano de aula é a sequência de toda actividade que será desenvolvida durante um dia lectivo. É a
especificação dos comportamentos dos alunos e dos meios – conteúdos, procedimentos e
recursos – que serão utilizados para a sua realização. Assim, a planificação de aula é a
sistematização de todas actividades que se desenvolvem no período em que o professor e o aluno
integram numa dinâmica de ensino e aprendizagem, (PILLETI; 2004: 72).

O plano de aula deve prever estímulos adequados aos alunos afim de motiva-los e criar uma
atmosfera de comunicação entre o professor e aluno que favoreçam a aprendizagem.

Como elaborar o pano de aula?

Piletti, (2004: 72-73), afirma que existem vários passos para a elaboração do plano de aula, e que
seguida passamos a citar:

O primeiro passo a observar na elaboração do plano de aula é indicar o tema central da aula. Por
exemplo: matéria-prima.

E asseguir, deve-se estabelecer os objectivos da aula, por exemplo: ao final dessa aula o aluno
será capaz de: identificar matéria-prima, destacar produto, mencionar os processos de
transformação da matéria-prima em produto.

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 Em terceiro lugar, indica-se o conteúdo que será objecto de estudo. Por exemplo: matéria-prima,
produto, a matéria-prima e sua procedência, as indústrias locais.

Em seguida, estabelecem-se os recursos e os meios para o uso dos mesmos como forma de
atingir os objectivos, por exemplo, se fala-se de matéria-prima o professor pode levar os seus
alunos para uma excursão a uma indústria próxima, assim o professor pode planificar a excursão
como ponto de referência para ele próprio mas não deve dar a planificação pronta aos seus
alunos, deverá sim, para que com o seu auxílio planifiquem a excursão.

Finalmente o plano de aula deve prever como será feita a avaliação.

A planificação em Geografia

Almeida (1991), citado por Mello (s⁄d: 23), considera que os eixos norteadores da planificação
das aulas de Geografia estão relacionados a duas questões básicas; a primeira relaciona-se
com “o que ensinar em Geografia”, e a segunda ao “como ensinar Geografia”. Estas questões
dialogam com outras premissas importantes do trabalho docente. Uma dessas premissas
extremamente significativa diz respeito à reflexão sobre quem são os alunos e que
conhecimentos específicos de Geografia eles já têm, para então propor objectivos claros para
serem atingidos durante o processo de ensino - aprendizagem.

O ato de planificar exige uma referência fundamental, a realidade concreta conhecida, que pode
ser explicitada no projecto político-pedagógico da escola. Este projecto, além de apresentar
dados sobre quem são os alunos, revela também aspectos importantes como, por exemplo,

• O que funcionou ou não funcionou no ano anterior;

• Como funcionou;

• Quais foram as causas para o sucesso ou fracasso escolar;

• Se os conteúdos foram trabalhados de forma significativa;

• E se os princípios de gestão democrática e autonomia foram de fato vivenciados no

quotidiano escolar, ALMEIDA (1991), citado por MELLO (s⁄d: 23).

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 Assim, planificação da aula está intrinsecamente relacionado ao Projecto político-pedagógico da
escola e ao plano de ensino do professor, portanto, “planificação é um meio para se programar
as acções docentes, é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à
avaliação” (LIBÂNEO, 1994, p. 221).

A planificação das aulas de Geografia deve considerar particularmente o objectivo geral da

disciplina, conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas
múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na
produção do território, da paisagem e do lugar” (BRASIL, 2000, p. 121), citado por, (MELLO,
s⁄e: 24).

O que planificar em Geografia?

Segundo Mello (s⁄d: 26), os conteúdos de geografia são organizados em torno do estudo dos
conceitos “Paisagens urbanas e rurais, suas características e relações”, envolvendo os seguintes
blocos temáticos: “O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais”;
“Informação, comunicação e interacção”; “Distâncias e velocidades no mundo urbano e no
mundo rural”; e “Urbano e rural: modos de vida”.

Tais blocos temáticos podem originar o estudo de conteúdos, como os modos de vida da cidade e
do campo; tipos de moradia; meios de comunicação e meios de transporte; população; trabalho;
revitalização dos recursos naturais; representação cartográfica envolvendo “[...] direcção,
distância, orientação, proporção, o sistema de cores e de legendas, a divisão e o contorno dos
mapas políticos, os pontos cardeais etc.” (BRASIL, 2000, p. 151), citado por Mello (s⁄d: 26),
além dos mapas temáticos (relevo, clima, população etc.).

De acordo com tais orientações oficiais, blocos temáticos (programas) “[...] contemplam
conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, procedimentos e atitudinais, (Idem.).

Dado este referencial (nacional) para o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, vale enfatizar o que considera Libâneo (1994, p. 228) a respeito dos programas
oficiais:

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 “Os programas oficiais, à medida que reflectem um núcleo comum de conhecimentos escolares,
têm um carácter democrático, pois, a par de serem a garantia da unidade cultural e política da
nação, levam a assegurar a todos os, sem discriminação de classes sociais e de regiões, o direito
de acesso a conhecimentos básicos comuns. Os planos e programas oficiais de instrução
constituem, portanto, um outro requisito prévio para a planificação. A escola e os professores,
porém devem ter em conta que os planos e os programas oficiais são directrizes gerais, são
documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didácticos específicos.
Cabe a escola e aos professores elaborar os seus próprios planos, seleccionar os conteúdos,
métodos e meios de organização do ensino, em face das peculiaridades de cada região, de cada
escola e das particularidades e condições de aproveitamento escolar dos alunosˮ.

Callai (2003, p. 101) aponta que a selecção dos conteúdos de ensino em Geografia é tarefa difícil
para o professor, pois, se torna um dilema saber o que fazer com tanta informação possível para
cada conteúdo de ensino.

“Nomes de rios, de cidades, acontecimentos tais como a erupção de vulcões, a ocorrência de

vendavais, ciclones e tornados, guerras, guerrilhas, incorporação de áreas por outras nações são
informações que fazem parte do dia-a-dia da maioria das escolas. A grande questão, entretanto, é
auxiliar o aluno a organizá-las no sentido de entendimento sobre como tais processos naturais e
fenómenos atingem a vida das pessoas”.

Passini (2007) destaca, ainda, que a escolha dos conteúdos das aulas de Geografia deve ser
pensada, considerando a responsabilidade da formação do cidadão que precisa entender o
mundo, e isto “Não é simples como ler uma bula de remédio e aplicar a dosagem por faixa
etária” (PASSINER, 2007, p.38), citado por (MELLO: s/d: 27).

O importante frente a qualquer dúvida relativa a escolha dos conteúdos das aulas de Geografia é
o não distanciamento do próprio objecto de estudo da Geografia – o espaço geográfico –, de
seus conceitos e suas categorias elementares. “Para explicitar uma teoria de espaço, Santos
(1988) analisa algumas categorias e suas inter-relações, a saber: região, paisagem, configuração
territorial, homem e natureza” (CAVALCANTI, 2010: 88).

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 Importância da planificação do ensino

Em concordância com Piletti, (2004: 75), diz que, planificar as actividades de ensino é
importante pelos seguintes motivos:

• Evita a rotina e a improvisação.

• Contribui para a realização dos objectivos visados.

• Promove a eficiência do ensino.

• Garante maior segurança na direcção do ensino.

• Garante a economia do tempo e do ensino.

E uma boa planificação tem as seguintes características:

• Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos.

• Ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua unidade
e continuidade. O plano pode ser quando se fizer necessário.

• Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar bem exactas a sugestões bem
concretas para o trabalho a ser realizado.

• Ser elaborado em íntima correlação dos objectivos visados.

• Ser elaborado, tendo em vista as condições reais e imediatas do local, tempo de recursos
disponíveis.

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 ASSISTÊNCIA DE AULAS

Supervisão implica interagir, informar, questionar, sugerir, avaliar construtivamente, desenvolver

competências, escutar e compreender (Sá-Chaves, 2002; Vieira, 2006; Alarcão & Roldão, 2008).
A observação de aulas desempenha um papel basilar no melhoramento da qualidade do ensino e
da aprendizagem, constituindo uma fonte de inspiração e motivação e um forte incentivador de
mudança na escola. Ela pode ser utilizada em vários cenários e com diferentes finalidades, tais
como, diagnosticar um problema, encontrar e aferir possíveis soluções para um problema,
demonstrar uma competência, buscar formas alternativas de alcançar os objetivos curriculares,
aprender, avaliar o desempenho e o progresso, criar metas de desenvolvimento, reforçar a
confiança, estabelecer laços com os colegas e partilhar um sucesso (Reis 2011).
As finalidades da supervisão e avaliação são, na perspetiva de alguns autores, obviamente
diferentes, na medida em que a supervisão visa promover o desenvolvimento profissional do
professor, enquanto a avaliação procura formular juízos sobre a sua competência. Assim, o
primeiro apontapara um processo de crescimento e desenvolvimento profissional, concentrado na
melhoria da ação e do desempenho profissional, ao passo que o segundo procura certificar a
competência do professor para o exercício da atividade profissional, com “embate” na
progressão da carreira. Naturalmente que, os princípios, o enfoque e posicionamento face à
competência profissional são diferentes, assim como a relação que se estabelece entre os
participantes e, consequentemente, o modo como o professor encara ambos os processos.
Regularmente, as pessoas que realizam estas tarefas são também pessoas distintas, de modo a
separar claramente as finalidades das duas atividades, como vimos acima. Ora, não são estas as
funções consagradas ao avaliador que a legislação atribui, atualmente, ao docente que exerce
funções de supervisor… por outras palavras, a legislação atribui à mesma pessoa funções (quase)
irreconciliáveis. As atuais propensões supervisivas inclinam-se para uma conceção democrática
de supervisão que realça a importância da reflexão e aprendizagem colaborativa, bem como a
capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, visando a criação e sustentação de
ambientes promotores da construção e desenvolvimento da autonomia profissional (Sá-Chaves,
2002; Vieira, 2006; Alarcão & Roldão, 2008).

Reis, (2011) apresenta algumas finalidades da observação de aulas:

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 • Adequar o processo de supervisão às características e necessidades específicas de cada
professor.
• Estabelecer as bases para uma tomada de decisão fundamentada sobre o processo de
ensino e aprendizagem.
• Avaliar a adequação das decisões curriculares efectuadas pelos professores e,
eventualmente, suscitar abordagens ou percursos alternativos.
• Proporcionar o contacto e a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes
abordagens, estratégias, metodologias e actividades.
• Desenvolver diferentes dimensões do conhecimento profissional dos professores.” (Reis,
2011, p.10)

Referenciando ainda o mesmo autor, a observação formal de aulas é fortemente influenciada pelo
modelo de supervisão clínica e abrange a repetição cíclica de uma sucessão de fases:
• Uma sessão pré-observação, para conhecimento dos objectivos e das estratégias de
ensino, aprendizagem e avaliação prevista para a aula e para negociação dos focos
específicos e procedimentos da observação;
• A observação da aula;
• A análise dos dados recolhidos;
• A sessão pós-observação, para discussão e reflexão crítica sobre os acontecimentos
observados e identificação de aspectos positivos e aspectos a melhorar;

• A avaliação global do processo, tendo em vista o estabelecimento de acções e metas de

desenvolvimento/aprendizagem (Reis, p.15).
Aguiar e Alves (2010) defendem:
“apesar da grande utilidade da observação de aulas, também existem algumas limitações, na
medida em que, por um lado, nem tudo poderá ser observado, desde a planificação das aulas, à
preparação dos materiais didáticos, aos métodos pedagógicos e ao relacionamento com a
comunidade escolar e educativa e, por outro, levanta a problemática da subjetividade do
observador” (p.238).
Assim, “a observação é fortemente condicionada por fatores do observador (experiência prévia,
expetativas e teorias práticas do ensino e da supervisão…), interessando formar os professores na

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 observação a fim de garantir o seu envolvimento crítico nos encontros anteriores e posteriores às
aulas observadas” (Vieira & Moreira, 2011, p. 31).
Para a observação de aulas é importante definir-se o que é que se vai observar, para depois se
deliberar como se vai observar e que técnicas utilizar.
Relativamente à autoavaliação, o mesmo autor refere que “é necessário criar uma imagem
construtiva da autoavaliação, vê-la como um instrumento a favor do professor e da sua atuação
profissional” onde predominam as funções de prestar atenção e clarificar (p. 23).
Ao entregarem a sua autoavaliação os docentes estão a exercer a sua autonomia apoiada numa
reflexão crítica sobre o seu desempenho profissional e simultaneamente a “terem uma palavra
ativa e prévia aos juízos avaliativos sobre o seu desempenho profissional”. Assim o docente
consciencializa-se do que faz e porque o faz, sendo este “muito mais do que um mero exercício
de prestação de contas” (Graça et al., 2011, p.96). A autoavaliação neste sentido tem por
objetivos:
- O envolvimento do avaliado no processo de avaliação;
- A estimulação da capacidade de auto análise e incentivo à reflexão;
- A consciencialização das suas limitações e o desenvolvimento de estratégias para a sua
superação;
- A reflexão sobre a natureza e o tipo de estratégias utilizadas, assim como a sua eficácia;
- A identificação de necessidades de formação.

A definição de objetivos individuais centraliza-se como um elemento fundamental, uma vez que
permite a clarificação da contribuição de cada docente na concretização das metas dos principais
documentos de “gestão estratégica da escola ou agrupamento de escolas, isto é, no Projeto
Educativo e no Plano Anual de Atividades” (Graça et al, 2011, p. 45).
Viegas (2009) afirma que o docente deve “reunir evidências significativas e representativas da
sua actividade profissional, com vista à organização de um dossiê ou portefólio” (p.180). “O
próprio planeamento do processo de avaliação do desempenho tem implicâncias na distribuição
de serviço docente que é necessário ter em conta. Identificar e prever tempos comuns para
avaliadores e respectivos avaliados” (Morais, 2009, p. 17).

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 Observação da aula

A observação de aulas deve ser um processo colaborativo entre o docente e o supervisor. Assim,
estes devem “ desempenhar papéis importantes, antes, durante e após a observação, de modo a
assegurar benefícios mútuos no desenvolvimento pessoal e profissional” (Reis, 2011, p.19).
Neste sentido, a observação de aulas enquadra-se num projeto global de Escola e contribui para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, para a melhoria do serviço educativo
prestado e para o incremento do trabalho colaborativo, com vista ao sucesso educativo dos
alunos.

Segundo Vieira e Moreira (2011, p. 28), “não é possível falar de observação de aulas como
estratégia de supervisão e desenvolvimento profissional sem nos referirmos ao modelo de
supervisão clínica”, sendo este o que “mais resistiu à prova do tempo. Por outro lado, é aquele
que “no contexto da avaliação de desempenho pode apoiar a observação de aulas e a
reconstrução das práticas dos professores”.
O sucesso da observação de aulas depende, segundo Reis (2011), de uma preparação cuidadosa,
designadamente, no que diz respeito à definição da frequência das mesmas, à duração, aos focos
específicos a observar, à escolha das metodologias a utilizar e à conceção de instrumentos de
registo adaptados. O mesmo autor refere que é importante serem observadas aulas em diferentes
turmas e em vários dias da semana.
A observação da sala de aula, a gestão da sala de aula, a interação na sala de aula entre professor
/aluno, o discurso do professor, o discurso dos alunos, o clima de sala de aula e as atividades
pedagógicas, que passam pela diferenciação educativa, são exemplos muito importantes de focos
de observação.
Morgado (2003) considera que a diferenciação educativa requer a existência de um modelo que
permita analisar as práticas a desenvolver nas salas de aula, modelo esse que se estrutura em
torno de seis dimensões fundamentais: “planeamento, actividades /tarefas de aprendizagem,
organização do trabalho dos alunos; clima social de sala de aula; materiais e recursos e
avaliação” (pp.81-82). O mesmo autor menciona a importância de cada dimensão:
• Planeamento – Envolve a planificação do trabalho a desenvolver. Um percurso bem
organizado e estruturado, que se vá realizando por etapas bem definidas, aumenta
significativamente os níveis de sucesso para todos os alunos. Os professores definem o

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 que o aluno precisa de aprender, as condições em que vai aprender, como vai aprender e
os critérios de avaliação a utilizar;
• Materiais e recursos de aprendizagem - Refere os materiais e recursos que o professor
utiliza como suporte à aprendizagem.
• Organização do trabalho dos alunos - Engloba a forma como os alunos são solicitados a
organizarem-se para desenvolverem a aprendizagem.
• Clima social de sala de aula - A sala de aula é o local privilegiado da atividade da turma.
Neste contexto, o clima social positivo na sala de aula assume-se como um aspecto
fundamental numa organização de escola que desejavelmente se assume como
diferenciada.
• Avaliações – Consideram-se nesta dimensão, todos os processos relativos à avaliação do
processo de ensino - aprendizagem considerando os procedimentos e mecanismos
envolvidos (Morgado, 2003).
O modelo proposto, só poderá conduzir a resultados desejáveis se funcionar na base da
observação, da avaliação sistemática, constante, rigorosa e adequada e da reflexão contínua.
Estas práticas devem ser objeto de análise colaborativa entre professor e supervisor.

“A observação de aulas constitui, assim, um processo colaborativo entre o professor e o mentor

ou supervisor. Ambos devem desempenhar papéis importantes antes, durante e após a
observação de forma a assegurar benefícios mútuos no desenvolvimento pessoal e profissional”
(Reis, 2011, p. 19).

O modelo clínico (ciclo de avaliação clínica) detém uma dimensão metodológica que continua a
dominar a supervisão e a avaliação dos professores. As práticas de supervisão clínica baseiam-se
no estudo de situações reais do contexto escolar e recorrem à observação para examinar modelos
de conduta em sala de aula e melhorar o ensino através da interação entre professores e
supervisores (Alarcão, 2002; Sá Chaves, 2002). Trata-se de um processo de observação, reflexão
e ação sobre a prática, em que o observador assume o papel de colega crítico, que funciona como
apoio e recurso para a superação das dificuldades que são vividas e sentidas (Alarcão & Tavares,
2003).

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 Vieira e Moreira (2011, p.29), salientam as vantagens da “análise colaborativa das práticas de
ensino e aprendizagem com o objetivo de as melhorar (…) através de ciclos de observação
compostos por três fases principais”, ou seja, resume as tarefas que o ciclo de avaliação deve ter:
pré-observação, observação e pós-observação descrevendo cada uma delas através do seguinte
quadro.

Blumberg, cit. por Vieira e Moreira (2011), menciona a importância da recolha e análise de
informação e regulação conjunta da eficácia dos processos supervisivos quanto à obtenção das
suas finalidades e à qualidade da relação interpessoal desenvolvida (avaliação sistemática da
eficácia).
Do ponto de vista ideológico, supervisão pressupõe: colegialidade, confiança mútua, liberdade,
autonomia, espírito crítico. O Professor é ator intelectual e político e o ensino uma forma de
debate e luta em torno de ideias e ideais importantes.
A Avaliação de Desempenho Docente deve estar ao serviço da construção de comunidades de
desenvolvimento profissional: empreendimento coletivo, interativo, partilha e reflexão sobre
sucessos e insucessos, lideranças, informação, apoio e encorajamento.
O perfil do professor atual é o de um profissional preparado com todos os instrumentos
necessários (teóricos, técnicos e práticos) que lhe permitam desempenhar uma prática reflexiva e
capaz de dar resposta à diversidade de alunos com que é confrontado na escola de hoje e na do
futuro. A sua função principal é estimular aprendizagens significativas nos alunos e o seu
desenvolvimento integral enquanto indivíduos e cidadãos. Esta é uma função complexa, que
exige o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes a vários níveis, mas que
exige, sobretudo, uma grande capacidade criativa e participativa para se adaptar e intervir nos
processos de mudança (Alonso, 2005).
De acordo com Graça et al, (2011, p. 29) o “Nível de Desempenho relativamente à Preparação e
Organização das actividades letivas” é:
- Excelente - Planificação é correta e coerente científica e pedagogicamente. Capacidade de
relacionar com a sua área e outras que, apesar de diferentes, complementam a aprendizagem.
Atitude reflexive

17
 e autónoma, promoção de estratégias e métodos adequados ao nível etário dos alunos e aos
conteúdos programáticos propostos. Atitude sistémica e inovadora (não exclusivamente com
recurso TIC).
- Muito Bom - Planificação correta e coerente científica e pedagogicamente. Relacionação de
vários saberes que complementam a aprendizagem. Atitude reflexiva e autónoma. Adequação
sistemática e diversificação das estratégias ao nível etário dos alunos e aos conteúdos
programáticos propostos.
- Bom - Planificação correta e coerente científica e pedagogicamente. Relacionação de saberes
que complementam a aprendizagem. Adequação sistemática e diversificação das estratégias ao
nível etário dos alunos e aos conteúdos programáticos propostos.
- Regular - Planificação correta e coerente científica e pedagogicamente. Adequação das
estratégias e metodologias ao contexto de sala de aula.
- Insuficiente: Planificação com muitas falhas, pouca coerência científica e pedagogicamente, ou
até mesmo inexistente. Não adaptação nem diversificação das estratégias, das metodologias e dos
recursos utilizados (p.29).
A ficha de registo de observação de aulas é utilizada como o referencial da observação e nela se
assinala a avaliação fixa de cada uma das seis competências de lecionação. Este tipo de
instrumento apresenta uma relação pormenorizada de comportamentos ou acontecimentos
considerados desejáveis, organizados por áreas/dimensões. Coube ao observador “registar a
presença de um comportamento ou acontecimento durante a aula (Reis, 2011, p.26).
A grelha refere a componente da sala de aula, os conteúdos, a relação pedagógica com os alunos,
tendo sempre como objetivo a melhoria da qualidade do ensino.
Um modelo de instrumento de registo de fim aberto poderá adequar-se, também, a uma fase
inicial/exploratória em que se ignorem as competências do professor. Este documento possibilita
obter uma ideia do que acontece numa sala de aula através do registo dos principais
acontecimentos observados.
“Pretende-se que o mentor ou supervisor registe a maior quantidade de informação possível
sobre as actividades realizadas, os métodos de ensino utilizados, as interacções estabelecidas e
outros aspetos observados. Neste caso, o registo dos acontecimentos deverá ser efectuado de
cinco em cinco minutos, permitindo obter um “retrato” pormenorizado da aula observada” (Reis,
2011, p. 30).

18
 De acordo com Reis (2011, pp. 32, 33) salientamos, similarmente, a importância das listas de
verificação, uma vez que “constituem o instrumento de observação mais objectivo e mais fácil de
aplicar” e cujos aspetos a observar podem ser os seguintes:
- A planificação da aula foi seguida?
- Os recursos utilizados eram adequados às actividades propostas?
- Os recursos utilizados eram adequados à idade e às competências dos alunos?
- Houve diferenciação de tarefas de acordo com as necessidades individuais dos alunos?
- O ambiente de sala de aula era promotor de aprendizagens?
- As tecnologias de informação e comunicação foram utilizadas nas actividades realizadas?
- As formas de comunicação eram apropriadas aos objectivos propostos e às características dos
alunos?
- O professor demonstrou domínio do conteúdo abordado?
- Houve evidências de que os alunos tenham aprendido?
- Os alunos foram avaliados?
- Os alunos participaram na sua própria avaliação?
- Foram identificadas algumas necessidades de formação?
Antes de proceder à observação da aula, o supervisor deve estar ciente da influência que as suas
experiências pessoais, o seu percurso de formação e as suas crenças relativamente ao ensino
exercem no processo de observação, nomeadamente nos aspectos que valoriza e nos comentários
que poderá efetuar posteriormente. “Um observador eficaz deve reconhecer que as suas
observações representam apenas uma versão do que se passou na sala de aula, não constituindo
um retrato da realidade” (Reis, 2011, p.22).
No seguimento do que foi referenciado anteriormente, passo, agora a apresentar indicações que
temos em linha de conta, aquando das observações de aulas na nossa área - a educação especial.
Os docentes observados são informados acerca do objetivo específico da observação. Assim, o
objetivo consiste em ver o modo como cada professor(a) interpreta os conteúdos. Este primeiro
contacto vai servir para chegar a um acordo sobre o modo de processar a observação (quando e
quem a irá realizar).
O guião que se segue vai ajudar-nos:
Antes de começar a observação: Numa primeira conversa, o professor explica ao supervisor
/avaliador o que tem intenção de fazer, quais os seus objetivos, se vai adaptar os materiais de

19
 ensino, etc. Deste modo, o observador poderá prever os aspetos mais pertinentes no que respeita
os objetivos da observação (particularmente, aqueles que estão relacionados com reflexões.
Assim, é importante responder às questões:
1. “Quais são os objectivos que definiu para a aula que irei observar? O que pretende que os
alunos aprendam? Como conseguirá saber se os alunos aprenderam?
2 - Que estratégia irá implementar para alcançar os objectivos pro-postos? Que abordagens e
actividades irá propor? Porque escolheu essas actividades? Como se articulam essas actividades?
Que recursos irá utilizar?” (Reis, 2011, p.23).

Durante a sessão: o observador evita a interrupção do desenvolvimento normal da aula. O seu

trabalho consiste em anotar os diferentes aspetos que vai observando.
As indicações do tempo são interessantes em determinados momentos. Anotar a duração das
atividades e das situações é muito importante.
No final da aula: conversa-se com o professor para que este possa exprimir o seu sentimento
sobre o que se passou durante a aula.
Sintetizando, “o sucesso de uma observação de aula baseia-se na selecção e na adaptação
rigorosas dos instrumentos, de acordo com o contexto, as fases do ciclo de supervisão, o foco da
observação e as necessidades específicas de cada professor” (Reis, 2011, p.7).

20
 Ficha de Assistencia de aulaExibir mais
República de Moçambique Província de Inhambane
Governo do Distrito de Nhamatanda

ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA 25 DE JUNHO - TICA

Ficha de Assistência de aulas

Data__/___/20__ Nome do professor
assistido________________________________________
Nivel de Formacao ____________Anos de
serviço_____Disciplina______________________ __ᵃ Classe
Turma______N ͦ de alunos Presentes_____Alunos ausentes____Total da
Turma____
Unidade Tematica______________________________________________
1.Objectivos
específicos__________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________
2.Objectivos a
observar_______________________________________________________
____
______________________________________________________________
_______________
3.Aspectos a observar: Pontuação ________________________________
a) O professor planificou?________________Sim O Não O
b) Os objectivos da aula foram bem
definidos______________________________Sim O Não O
c) Os passos da aula foram rigorosamente
observados____________________________Sim O Não O
d) Corrige o TPC _____________________ Sim O Não O

21
 e) Faz a revisão da aula anterior
_____________________________________Sim O Não O
f) Os métodos previstos no plano foram bem observados
________________________________________Sim O Não O
g) O professor cria espaço para os alunos desenvolver suas habilidades
____________________________Sim O Não O
h) Presta atenção aos alunos com NEE (Necessidades Educativas Especiais)
________________________Sim O Não O
i) O Docente domina cientificamente os conteúdos em leccionação________
________________________Sim O Não O
j) Dirige as perguntas

22
 ELABORAÇÃO DE PORTEFÓLIO

Como em um diário, o portfólio pedagógico, ou registro da avaliação de desempenho, é

instrumento de apontamentos sobre as atividades realizadas em classe pelo docente. Quando bem

estruturado, o material ajuda o professor na análise mais assertiva do desempenho dos alunos e

das dificuldades encontradas em sala. Para o coordenador, o documento auxilia em uma

observação mais ampla do trabalho do professor, trazendo elementos do trabalho em sala para

orientar as formações continuadas e o aprimoramento da prática pedagógica no dia a dia. “É um

instrumento essencial para o planeamento pedagógico. A partir do conhecimento sobre o que os

alunos sabem ou não, é possível planear uma proposta de ensino de maior qualidade, mais bem

ajustada às necessidades do aluno e potencialidades do professor”, explica Rosaura Soligo,

doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora de

Projetos do Instituto Abaporu.

No portfólio constam informações significativas sobre os alunos e, também, sobre o trabalho

desenvolvido pelo docente. Entre os registros que devem constar no documento, estão aqueles

que indicam o nível de aprendizagem dos alunos diante da proposta de ensino apresentada,

indica Rosaura. Para ela, os comentários reflexivos do professor sobre o desempenho de cada

aluno são importantes e devem estar no material. “Eles são fundamentais porque podem

subsidiar o planejamento das propostas, além de permitir a análise comparativa do quanto os

alunos aprenderam num determinado período”, explica.

Assim como o aluno, o professor também tem seu portfólio. Nele, estão informações mais

completas sobre a prática pedagógica, como dados do plano executado e as percepções do

docente acerca do desenvolvimento do trabalho. Janaína Efigênia de Sousa, pedagoga e

coordenadora de projetos da Elos Educacional, aponta registos que devem constar no portfólio:

23
 Dados iniciais: elucidam o contexto antes do início de um plano de ação

Dados intermediários: registam se o trabalho está produzindo resultados esperados

Dados finais: apresentam se houve alcance ou não dos objetivos do plano de ação

“É uma ferramenta indispensável para analisar o desempenho dos alunos ou grupo e, também, as

facilidades e dificuldades de ensino dos professores”, explica Janaína. Ela considera fundamental

que o registro contemple além das descrições, reflexões sobre o processo de ensino e

aprendizagem, destacando fatores internos e externos que auxiliaram ou atrapalharam no

processo e o que poderia ser feito de diferente para atingir os objetivos de aprendizagem.

Como fortalecer o papel do portfólio: ação em parceria

Coordenadores e professores devem decidir juntos quais informações serão registradas no

portfólio, como esse trabalho será feito e com que frequência. De acordo Janaína, dessa forma o

documento terá significado para todos, além de reforçar a responsabilidade que têm na melhoria

do processo de pedagógico.

O trabalho em conjunto auxilia também na construção de um plano de ação mais ajustado às

demandas de aprendizagem. Assim que forem definidos os pontos de registro da avaliação, é

papel do coordenador acompanhar o trabalho realizado e auxiliar o professor no seu

desenvolvimento enquanto profissional.

A intervenção do coordenador, a partir da análise do material, deve ser feita com reflexão de

ambas as partes. De acordo com Fabiane Lopes de Oliveira, professora de pedagogia da

Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), o portfólio é um documento de suporte,

24
 que traz informações relevantes para, por exemplo, a organização de grupos de estudo focados na

solução de lacunas identificadas na prática de sala de aula. Fabiane, entretanto, atenta que o

registo não deve servir como uma forma de punição do docente, sem um caráter pedagógico. “Se

for utilizado desta forma, perde todo o sentido de sua proposta: autoavaliação e identificação de

carências na formação e na prática em sala”, pondera.

Como usar na prática

Após a análise do conteúdo registado, o coordenador deve organizar as informações coletadas

identificando as lacunas de formação da equipe e estabelecendo prioridades. A partir daí, deve

auxiliar os professores que apresentem dificuldades ou dúvidas em relação ao plano de ação que

o docente desenvolveu com a turma. A necessidade de formações coletivas, por exemplo, pode

ser identificada com base no estudo desses portfólios.

A avaliação desses dados auxilia na construção coletiva de um plano de ação que atenda a todas

as prioridades, de maneira global. “Se o coordenador percebe que há muitos alunos não

alfabetizados fora do ciclo, pode criar um plano para intensificar a alfabetização dele. Ou, por

exemplo, se a maioria dos professores relatam problemas disciplinares e/ou de bullying, pode

propor ações para aprofundar os conhecimentos sobre o tema”, diz Janaína.

Para Fabiane, quando age assim, o coordenador insere o professor no processo pedagógico da

escola. Não verticalizar as temáticas, mas propor temas horizontais, com problemas reais e

soluções factíveis. “Essa é uma maneira inteligente de utilizar o portfólio em benefício das

equipes, amenizando conflitos e ampliando parcerias”, diz.

Ao considerar as reflexões dos professores sobre elementos que colaboraram ou atrapalharam

25
 para o processo, o coordenador também pode mapear problemas como indisciplina, falta de

engajamento ou clima escolar ruim e desenvolver um projeto institucional como

encaminhamento.

26
 ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO

O que são práticas pedagógicas?

As práticas pedagógicas são atividades planeadas que o cursista realiza com seus alunos, como
projetos de pesquisa, visitas técnicas, construção de blogs etc. Elas correspondem à parte
prática do curso e visam desenvolver a capacidade reflexiva do professor sobre o exercício
profissional da docência. Para isso, o cursista deve relatar e analisar cada prática, procurando
extrair dela uma aprendizagem que o leve a construir novas e melhores formas de ensinar.
São consideradas práticas pedagógicas:
• A atividades que o cursista deve planear e desenvolver para seus alunos, como aulas
diferenciadas, visitas técnicas, trabalhos de campo, projetos de pesquisa, uso de
tecnologias digitais etc.

• A observação analítica de aulas de outros professores, a chamada residência pedagógica.

• A observação analítica da escola por meio de seus documentos ou rotinas de trabalho em

diferentes setores, como biblioteca, associação de pais, cooperativa, entre outros.

O texto que segue, constitui um exemplo do relatório das práticas pedagógicas

Neste curso são exigidas 300 horas de práticas pedagógicas na Educação Profissional de Nível
Médio, que deverão ser programadas e distribuídas de maneira equilibrada ao longo deste ano
letivo. O cursista deve documentar cada atividade, fazer um relatório sobre ela e postá-lo no
ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Cursistas que comprovarem já ter quatro semestres letivos ou mais de experiência docente na
Educação Profissional de Nível Médio precisam cumprir apenas 150 horas de práticas
pedagógicas neste ano. Para isso, devem entregar um relatório e um documento comprobatório
de sua prática de ensino. Modelos do relatório e do documento estão disponíveis no AVA.
No fim do ano, o cursista ainda deve entregar um sumário das práticas realizadas, anexando seus
documentos comprobatórios, organizados em uma pasta. Essa pasta é um dos requisitos para a
aprovação do cursista e para sua certificação.
Como fazer uma prática pedagógica?

27
 A seguir, são propostas quatro etapas para planear e distribuir as práticas pedagógicas de maneira
equilibrada ao longo do ano: Planeamento, execução, avaliação da aprendizagem dos alunos
e lições aprendidas para um novo planeamento.

1) Planeamento
O planeamento é, sem dúvida, a parte mais importante da atividade do professor. Para planear
uma prática pedagógica, o cursista deve levar em conta sua experiência docente, sua expectativa
de aprendizagem e as possibilidades de compor sua carga horária, de 300 horas no total. Esse
planeamento tem um formulário próprio, disponível no AVA, que o cursista deverá preencher
assim que definir os seguintes tópicos:

O que será feito Prática pedagógica escolhida

Onde Nome da escola técnica e instituição que
pertence
Com quem Indicar o número de alunos, de qual turma, de
qual habilitação profissional e qual disciplina
Qual o objetivo de aprendizagem Competências que pretende que os alunos
desenvolvam
Quando Período de execução da atividade
Como (metodologia) Passo a passo pretendido para a execução
Quais as referências que utilizou para propor a Indicar as fontes de pesquisa consultadas para
atividade definir a metodologia em função das
competências que pretende que seus cursistas
desenvolvam

Nesse formulário, o cursista escolhe com qual escola, habilitação profissional, disciplina e
turma irá trabalhar. Ele também define quais competências ou habilidades pretende que os
alunos desenvolvam, qual metodologia irá empregar para isso e quais instrumentos de
avaliação utilizará para verificar se seus objetivos com a atividade foram atingidos e de que
maneira os alunos a aproveitaram. O cursista também deve indicar no formulário as referências
que utilizou para propor a atividade, relacionando-as, preferencialmente, com os temas estudados
nas disciplinas teóricas do curso.
Há um limite de repetições de uma mesma prática pedagógica: só é possível realizar o mesmo
tipo de prática duas vezes. A carga horária de cada atividade será atribuída pelo orientador do
relatório de práticas pedagógicas, conforme as orientações do tópico “Que práticas pedagógicas
fazer?”.

28
 2) Execução
Nesta segunda etapa, o cursista executa e regista a prática pedagógica planeada. Ele deve
providenciar um documento comprobatório que ateste a realização da atividade e fazer um
relatório após a experiência. Ambos têm modelos disponíveis no AVA.
O documento comprobatório deve ser impresso em papel timbrado, assinado e carimbado pelo
diretor ou coordenador da unidade escolar em que a atividade foi desenvolvida. Já o relatório
deve descrever e analisar a prática pedagógica sob o ponto de vista do processo de ensino e
aprendizagem, contendo os seguintes itens:

Título da prática pedagógica:

Identificação do público-alvo: habilitação, módulo, turma, número de alunos e perfil dos alunos
por gênero, faixa etária, ocupação
Objetivo: quais competências e habilidades pretende que os alunos desenvolvam durante a
atividade
Metodologia: qual a metodologia que planeou utilizar e qual a fundamentação teórica para o
emprego dessa metodologia.
Execução:
1. descrição do passo a passo da realização da prática pedagógica em que constem observações
sobre a participação da turma, os registros da atividade (fotos, vídeos etc.) e os recursos
utilizados.
2. descrição dos instrumentos e critérios utilizados para avaliar os alunos

3. descrição da avaliação de aprendizagem dos alunos

Avaliação da prática pedagógica: análise do resultado de aprendizagem dos alunos em relação ao
alcance dos objetivos propostos.
Lições aprendidas:
1. pontos positivos e pontos a serem melhorados nessa prática. Descrever qual a eficiência da
atividade, comparando os objetivos de aprendizagem previstos com os objetivos efetivamente
alcançados;

2. comentário sobre o que essa experiência de ensino acrescentou à sua prática docente

3) Avaliação
No relatório acima, o tópico da avaliação requer cuidado especial. Não se deve confundir a
avaliação da aprendizagem dos alunos com a avaliação da prática pedagógica. A primeira
deve ser descrita no campo execução. A segunda, sim, é que deve ser descrita no campo
avaliação: ela toma como base os resultados da primeira, mas consiste numa reflexão do próprio

29
 cursista sobre a prática pedagógica. Nela, o cursista deve avaliar seu trabalho como educador em
pelo menos dois aspectos:
• abrangência: número de alunos que aprenderam em relação aos que não aprenderam; e

• eficiência: comparar objetivos de aprendizagem previstos com os objetivos efetivamente

alcançados.

4) Lições aprendidas
No relatório, o tópico das lições aprendidas também merece atenção especial. Nele, o cursista
deve descrever o que deu certo e o que precisa ser melhorado ao empregar determinada prática
pedagógica.
Ainda que o resultado prático da atividade não tenha sido o esperado (por exemplo, ao exibir um
filme em sala de aula, o vídeo fica sem som), isso não significa que a prática pedagógica não
tenha funcionado. O processo de construção é que promove a aprendizagem. Os alunos podem
ter se envolvido na busca de soluções para o problema no áudio, aprendendo a trabalhar em
equipe, por exemplo. Lembre-se: a aprendizagem dos alunos é que determina o sucesso do
trabalho do professor.

Por fim, o cursista deve digitalizar o documento comprobatório e postá-lo junto ao relatório no
AVA para que ambos sejam avaliados e validados pelo orientador. Ele deve organizar e guardar
os documentos originais em uma pasta, cuja entrega será solicitada no fim do ano, conforme as
orientações do próximo tópico.

Como organizar a pasta?

Quando o cursista completar sua carga horária de práticas pedagógicas, ele terá postado no AVA
os relatórios referentes a cada uma delas. É nesse momento que ele deve organizar uma pasta com
a relação das práticas pedagógicas executadas. O cursista deverá utilizar uma pasta incolor com
canaleta e incluir todos os documentos comprobatórios das atividades, da seguinte maneira:

Capa: nome do programa, da turma, do cursista e ano. Há um modelo disponível no AVA.

Sumário: tabela de atividades, carga horária e número da folha anexa com o documento
comprobatório. Também há modelo no AVA.

30
 Anexos: relação de documentos comprobatórios em folhas numeradas.

Na capa, o cursista deve indicar o nome do curso, o ano, seu nome completo e sua turma. Em
seguida, deve elaborar uma tabela de sumário, indicando a relação de práticas realizadas, a carga
horária de cada uma delas e em qual página se encontra seu respectivo documento
comprobatório. Por fim, deve anexar todos os documentos comprobatórios, organizados em
páginas numeradas.

Que práticas pedagógicas fazer?

A seguir, são relacionadas sugestões de práticas pedagógicas que o cursista pode realizar para
cumprir com as horas exigidas pelo curso. Cada atividade pode ser realizada no máximo duas
vezes no ano.

1) Visita técnica a empresa

Nesta atividade, o cursista irá pesquisar quais empresas públicas ou privadas podem contribuir
para que os objetivos de aprendizagem de seu plano de curso sejam alcançados. Ele pode
procurar, por exemplo, empresas que sejam potenciais empregadoras de seus alunos.
A pesquisa inclui o contato com um gestor da empresa e o agendamento da visita técnica. O
cursista deve estimular a participação dos estudantes na visita, combinar a data, a forma de
deslocamento e orientar a turma sobre o que observar dentro da empresa. Também deve cuidar
dos documentos necessários para formalizar a atividade, como ofícios, autorização da direção da
escola etc.
No plano da prática pedagógica, o cursista deve deixar claro quais competências pretende que
seus alunos desenvolvam com a visita e como irá avaliá-las (com questionário, prova, relatório,
debate etc.).
Depois da experiência, o cursista deverá fazer um relatório descrevendo todo o processo: a
pesquisa de empresas na região, a definição de critérios para eleger a empresa visitada, o
planeamento da visita (objetivos, agenda, transporte, relatórios, debates etc.), o levantamento de
dados obtidos na visita, a análise desses dados com os alunos etc. Por fim, deve concluir o
relatório fazendo uma reflexão sobre a prática docente (em que compare os objetivos de ensino

31
 com os resultados de aprendizagem, a partir da avaliação) e indicando, se pertinente, propostas
para melhorar essa estratégia de ensino.
Para validar a visita técnica como prática pedagógica, é obrigatório apresentar um documento
comprobatório, como a ficha de práticas pedagógicas assinada pelo diretor da escola ou um
termo de visita assinado por um responsável da empresa visitada. Esse documento deve ser
anexado ao relatório da visita e postado no AVA.

2) Atividade de ensino com uso de tecnologias da informação e comunicação

Outra possibilidade é introduzir os alunos no uso de tecnologias da informação e comunicação,
como a criação de blogs, podcasts, informativos virtuais, apresentações de trabalhos digitais e/ou
discussões em rede sociais, videoconferências, entre outras. Para tanto, é preciso que essas
atividades tenham finalidade educacional e visem desenvolver competências previstas no plano
de curso ou plano de ensino.
O cursista também pode elaborar aulas a distância da disciplina que leciona. Para isso, não basta
publicar na internet o conteúdo da disciplina ou seus exercícios. É preciso envolver os estudantes
e acompanhar a execução das atividades propostas.
Ao fim da prática, é necessário fazer um relatório com o balanço da experiência, avaliando que
influência o uso dessas tecnologias teve no aprendizado dos alunos. Nele, o cursista deve
informar os endereços virtuais em que as atividades se encontram.

3) Residência didático-pedagógica
A residência didático-pedagógica prevê a observação de aulas e a elaboração de um relatório
analítico sobre elas. Pode ser realizada nas escolas técnicas do Centro Paula Souza ou em outros
estabelecimentos de ensino, públicos ou privados, que ofereçam educação profissional de nível
médio. É recomendado que o cursista faça a residência em uma escola diferente da qual ele
trabalha, para ter a vivência de outra realidade educacional.
Para validar a atividade, é necessário apresentar um documento que ateste que o cursista
compareceu à escola e assistiu a, no mínimo, cinco aulas, especificando data, hora, disciplina,
turma e habilitação profissional. Esse documento deve ser assinado pelo diretor ou pelo
coordenador pedagógico da instituição onde a residência foi feita.

32
 4) Uso de cinema em sala de aula
A proposta desta atividade é fazer o cursista pesquisar, selecionar e exibir filmes ou trechos de
filmes que contribuam para a aprendizagem dos alunos. O cinema pode ser um grande auxiliar
do ensino, se os filmes forem selecionados cuidadosamente e usados de maneira adequada, como
parte da aula. É necessário que sua exibição resulte na ampliação de conceitos e no
desenvolvimento efetivo dos alunos.
Após exibir o vídeo, o cursista deve conduzir um debate sobre o tema e os aspectos dele,
registrando as questões levantadas pela turma. Se preferir, pode pensar em uma atividade escrita,
em grupo ou individual, que instigue os estudantes a refletirem sobre o que viram.
Depois da experiência o cursista deve fazer um relatório da atividade incluindo desde o plano de
aula até uma análise da contribuição do filme para a aprendizagem dos alunos. Essa contribuição
deve ser avaliada a partir das questões levantadas pelos estudantes durante o debate ou nos
trabalhos escritos.

5) Elaboração de vídeo-aula
Nesta atividade, o cursista produz, sozinho ou com os alunos, um vídeo didático sobre um tema
previamente selecionado. Cada vídeo deve ser planeado, ter um roteiro (com começo, meio e
fim) e estabelecer uma relação entre os assuntos explicados. Pode ser feito um ou uma série de
vídeos, desde que sigam um padrão e obedeçam a um roteiro prévio elaborado para a aula.
O cursista deve exibir o material e promover um debate com a turma sobre o tema da vídeo-aula,
avaliando se esta metodologia contribuiu para o aprendizado dos alunos. Ao fim da experiência,
o cursista deve fazer um relatório que analise a atividade e o aproveitamento dos estudantes e
indicar um link com sua vídeo-aula.

6) Dramatização
Nesta atividade, o cursista estimula seus alunos a fazerem uma dramatização sobre um
determinado tema. Encenar situações ajuda os estudantes a se desinibirem, a ganharem
autoestima e a exercitarem a observação, a atenção e a disciplina por meio de um trabalho
coletivo.

33
 Para que a experiência seja efetiva, o cursista deve organizar todo o processo com a turma: da
preparação (o que fazer, como fazer), à encenação propriamente dita. Ele deve mediar as
interações entre os cursistas, que terão de trabalhar em equipe, ouvindo, manifestando e
acolhendo opiniões uns dos outros.

Após a dramatização, o cursista conversará com os alunos sobre os pontos fortes e fracos da
apresentação, permitindo a exposição de sentimentos e situações, a aquisição de novas formas de
expressão, de vocabulário e de experiências estéticas e culturais. Por fim, deve fazer um relatório
analítico da atividade e anexar a ele uma ficha de práticas pedagógicas com registros da
dramatização, tais como fotos ou links com vídeos.

7) Projeto de pesquisa
Nesta prática, o cursista estimulará seus alunos a produzirem trabalhos acadêmicos. A pesquisa
aqui deve ser entendida como prática educativa, isto é, como um modo não só de construir
conhecimento, mas também de educar o cursista. Assim, o processo de elaboração do trabalho
deve propiciar ao estudante o desenvolvimento de um conjunto de competências no campo da
sua futura atuação profissional.
Para isso, o cursista poderá propor a seus alunos diferentes projetos de pesquisa, como webquest,
pesquisa de um produto, pesquisa social, estudo de caso etc.
Na webquest, a proposta é os alunos utilizarem os recursos existentes na rede para realizarem um
conjunto de tarefas pré-definidas pelo docente. Dessa forma, o cursista deve explicar-lhes
previamente o objetivo da pesquisa, como será desenvolvida e como será avaliada. Também
deve indicar aos alunos sites e outras fontes de informação confiáveis ou ainda ensinar a buscar
essas fontes.
No relatório dessa prática pedagógica, o cursista deve descrever o planejamento que fez,
relatando os objetivos de aprendizagem e a metodologia empregada, dentro do papel de
professor-orientador. Para tanto, deve descrever como organizou a classe, sensibilizou os alunos
para o tema, definiu cronograma de atividades, conduziu a orientação, auxiliou no relatório final
e compartilhou os resultados, por exemplo, participando de feiras técnicas, organizando mostras,
construindo sites etc. Na conclusão, deve analisar se os objetivos de aprendizagem foram
alcançados e o que pode ser melhorado nessa prática pedagógica.

34
 8) Análise do projeto político-pedagógico da escola
Nesta atividade, o cursista faz uma análise crítica do projeto político-pedagógico (PPP) da
escola. O PPP é um documento que reúne os valores, as crenças e os princípios pedagógicos da
instituição de ensino. A concepção coletiva dos projetos a serem desenvolvidos na escola parte,
necessariamente, do PPP: dos objetivos e metas que ele estabelece; de sua reflexão sobre a
missão, a visão e os valores da escola.
Nesta análise crítica do PPP, o cursista promove um levantamento da missão, dos valores e das
diretrizes estratégicas da escola. Também analisa aspectos como a gestão participativa e a
qualidade do projeto, do ponto de vista do desenvolvimento da escola. Para isso, deve identificar:
os autores do PPP; qual foi a participação da comunidade escolar (estudantes, professores,
administrativos, autoridades, pais de alunos e representantes do setor produtivo) em sua
elaboração; a qualidade do registro e da edição do documento; seu alinhamento com os atuais
problemas da escola; se esse documento foi compartilhado com toda a comunidade escolar etc.
Além de identificar esses aspectos, o cursista deve descrever que contribuição esse trabalho de
análise do PPP trouxe para sua própria atuação como docente. O diretor da escola ou seu
coordenador pedagógico deve assinar ficha da prática pedagógica para o cursista anexá-la ao
relatório da atividade.

9) Análise de plano de trabalho docente

Nesta prática pedagógica, o cursista analisará um plano de trabalho docente (PTD), também
conhecido como plano de ensino. Ele poderá escolher analisar o próprio PTD ou o de outra
disciplina.
Sua análise deve se basear na leitura crítica de dois documentos: o PTD escolhido e o plano de
curso da habilitação correspondente. O cursista deve verificar o alinhamento dos objetivos, das
práticas pedagógicas e do sistema de avaliação da disciplina (constantes no PTD) com o plano de
curso da habilitação. Também deve analisar a viabilidade de execução do conjunto de atividades
planejadas no PTD, identificando se elas têm uma estimativa de tempo adequada para o período
letivo e se condizem com os recursos existentes na escola.

35
 Por fim, deve indicar, conforme o caso, possibilidades de melhorar o PTD. O diretor da escola ou
seu coordenador pedagógico deve assinar ficha da prática pedagógica para o cursista anexá-la ao
relatório da atividade.

10) Análise e avaliação da rotina de trabalho da gestão da escola

Nesta prática pedagógica, o cursista acompanha o cotidiano da escola durante um semestre
letivo. Para isso, ele deve participar ao menos das seguintes actividades acadêmicas: reuniões
pedagógicas, reuniões de conselho e reuniões da associação de pais e mestres (APM) ou da
cooperativa escola. Também deve participar de duas ou mais atividades complementares, como,
por exemplo, organização de eventos, atendimento na biblioteca ou acompanhamento dos
trabalhos da secretaria acadêmica (tais como o controle da vida escolar, a expedição de
documentos etc.).
Nessas atividades, o cursista deve observar os procedimentos e o caráter participativo das
reuniões entre professores; a qualidade do atendimento a pais e a cursistas e se os estudantes são
chamados a participar da gestão escolar.
Ao fim do semestre, o cursista deve relatar como a escola organiza essas atividades (quais seus
actores, qual o passo a passo adotado), seus aspectos positivos e os que podem ser melhorados.
Por fim, deve propor alternativas para melhoria de cada procedimento. O diretor da escola ou seu
coordenador pedagógico deve assinar ficha da prática pedagógica para o cursista anexá-la ao
relatório da atividade.

11) Análise e avaliação dos índices de evasão na escola

Nesta atividade, o cursista deve apurar os índices de evasão da escola em no mínimo três de suas
habilitações. Para isso, deve levantar as listas de cursistas matriculados de cada habilitação, em
três semestres consecutivos. A partir desses documentos, o cursista deve montar uma tabela e
obter o número de alunos evadidos até o terceiro semestre de cada habilitação. Em seguida, é
desejável que ele monte gráficos que representem a evasão em cada uma das habilitações.
A partir desses dados, o cursista deve promover uma pesquisa sobre as causas de evasão,
consultando os estudantes evadidos, os coordenadores de área, os colegas de turma, a secretaria

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 acadêmica e outras fontes pertinentes. Depois, deve apontar as prováveis causas da evasão na
escola e propor soluções para o problema.
Por fim, a análise deve conter também uma avaliação do cursista sobre a contribuição desta
prática pedagógica na sua atuação como educador. O diretor da escola ou seu coordenador
pedagógico deve receber o resultado da análise e assinar ficha da prática pedagógica.

12) Projetos extracurriculares

Festivais de dança, teatro na escola, desafios de robótica, gincanas culturais e outras atividades
coordenadas pelo cursista poderão ser relatadas e contabilizadas como práticas pedagógicas.
Essas práticas despertam a criatividade e o talento dos estudantes, melhoram seu desempenho em
sala de aula, complementam e enriquecem a vida acadêmica. A atividade deverá ser cumprida
dentro do período letivo.
Após a experiência, o cursista deverá fazer um relatório sobre como a atividade foi planejada,
como ela sensibilizou e envolveu os alunos e que objetivos alcançou. Também deve fazer uma
reflexão sobre como essa prática pedagógica contribuiu para a sua atuação como docente. O
diretor da escola ou seu coordenador pedagógico devem assinar a ficha da prática pedagógica.
13) Experiência docente de quatro semestres letivos
O cursista que tiver pelo menos quatro semestres letivos completos na Educação Profissional de
Nível Médio deve descrever sua experiência em um relatório e apresentar um documento
comprobatório para obter 150 horas de práticas pedagógicas. Há modelos tanto do relatório como
do documento disponíveis no AVA. O documento deve ser assinado pela direção da escola onde
o cursista lecionou, digitalizado e postado no AVA.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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