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TEXTO DE APOIO PARA O MÓDULO DE GESTÃO ESCOLAR 2021

Contextualização

O presente texto de Apoio foi produzido no âmbito do módulo que se denomina Gestão
Escolar, a ser leccionado na Modalidade de Ensino à Distância para os estudantes dos cursos
de Português e de História no ISCED. Os conteúdos foram selecionados didaticamente, no
sentido de garantir que os estudantes tenham informação de base sobre a Gestão Escolar,
ficando recomendado a consulta de outras materiais adicionais que serão disponibilizado em
paralelo ao presente texto.

Importa referir que a disponibilização deste material não ofusca a necessidade do estudante
buscar outras fontes bibliográficas, lembrando que na modalidade de Ensino á Distância a
responsabilidade do estudante para a aprendizagem é acrescida.

Deste modo a apresentação do texto inicia com a apresentação da Unidade Temática I, sobre
a Administração e Organização aonde se desdobram os conceitos e as suas perpectivas. Na
Unidade Temática II abordaremos sobre a Organização Educacional e Gestão da
Comunicação nas Escolas. Na sequência, temos a Unidade Temática III, que se refere à
Descentralização da Educação, e por conseguinte a Unidade Temática IV, sobre a
Planificação Educacional e de seguida no capítulo V, sobre Carreira, Gestão de Carreira e
Sistemas de Recursos Humanos. Na Unidade Temática VI, falaremos sobre Avaliação de
Desempenho Docente e sua potencialidade na Gestão de Carreiras. Não menos importante,
traremos também para o debate, no final do módulo, a Unidade Temática VII que versa sobre
a Supervisão Pedagógica dos Serviços Educacionais.
Deste modo apresentaremos a seguir, um pouco sobre Administração e Organização.
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UNNIDADE I - ADMINISTRAÇÃO E ORGANIZAÇÃO: CONCEITOS E

PERSPECTIVAS

1.Introdução

A partir do momento que o ser humano nasce ele se junta a um grupo de pessoas e a um meio
social de onde irá interiorizar um conjunto de regras, valores e costumes daquela sociedade e
é por isso que se afirma que o homem é iminentemente social. Deste modo, fica exposto a
ideia de que para que o homem atinja maior parte dos seus Objectivos ele junte a outras
pessoas para formarem uma Organização, aonde ao mesmo tempo que exista um objectivo
comum, a mesma organização deverá ser capaz de promover a satisfação dos objectivos
individuais dos seus colaboradores para que haja o equilíbrio organizacional. Porém, é quase
que impossivel far de organização sem abordadar os contrornos da Administração. É neste
sentido que abordaremos neste capítulo, alguns conceitos sobre a administração e de
organização. Trataremos também dos principios da administração e a sua evolução histórica,
no sentido de compreendermos de onde ela surgiu, os caminhos que percorreu e qual é
abordagem mais contemporrânea sobre a mesma. Vejamos a seguir, os objectivos deste
capítulo.

2. Objectivos

Constituem os objectivos desta Unidade Temática, os seguintes:

a) Definir os conceitos da Administração;

b) Identificar Objecto de estudo da Administração;
c) Descrever os Princípios Gerais Da Administração;
d) Conhecer as Funções do Administrador;
e) Caracterizar os Objectivos da Administração
f) Conhecer a história da Administração
g) Caracterizar as Teorias/ Escolas Da Administração

3. Conceitos
A administração é um processo de trabalho com pessoas para determinar, interpretar e
alcançar os objectivos organizacionais através do desempenho das funções de planeamento,
organização, preenchimento de vagas, direcção e controlo.
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A administração pode ser vista como ciência, técnica e arte, organização, pessoa e disciplina.
▪ Como ciência, a administração trata de estabelecer a filosofia, leis, teorias, princípios,
processos e práticas que podem ser aplicadas em várias situações das organizações;
▪ Como organização, a administração trata da criação de estruturas formais e de
estabelecimentos baseados numa missão, objectivos, metas e tarefas;
▪ Como técnica e arte, a administração trata da realização de funções e tarefas
organizativas através de pessoas, o que implica a utilização de técnicas em relações
humanas e públicas, delegação de poderes, comunicação, gestão de mudanças, etc.
▪ Como pessoa, trata de olhar a administração como um grupo de pessoas; e
▪ Como disciplina, a administração é um campo de estudo com áreas e tópicos
específicos.

4. Objecto de estudo
O objecto de estudo da Administração, entanto que ciência, são as organizações.

5. Princípios Gerais Da Administração

De entre vários princípios da administração propostos por vários autores, parecem ser os
seguintes, os mais importantes, propostos por Chiavenato (2000,7):
a. Princípio da divisão e da especialização do trabalho: toda a pessoa deve
preencher uma função;
b. Princípio da autoridade e responsabilidade: deve haver uma linha da
autoridade e de responsabilidade claramente definida, conhecida e
reconhecida por todos, desde o topo até à base;
c. Princípio da hierarquia ou cadeia escalar: à medida que se sobe na escala
hierárquica, aumenta o volume de autoridade e responsabilidade;
d. Princípio de comando: cada pessoa deve subordinar-se a um e somente a um
superior;
e. Princípio da amplitude administrativa: cada chefe deve ter uma quantidade
adequada de subordinados; e
f. Princípio da definição: a autoridade e a responsabilidade, bem como os
deveres de cada pessoa ou de cada órgão e suas relações com as outras pessoas
ou outros órgãos devem ser definidos previamente e comunicados a todos, por
escrito.
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6. As Funções do Administrador
De entre várias abordagens dos autores na matéria de funções da Administração / dos
administradores, Chiavenato (2000, 11) nos sugere as seguintes:
▪ Planeamento: significa visualizar o futuro, definir os objectivos e as metas, e traçar o
plano de acção para alcançá-los;
▪ Organização: significa estruturar os órgãos e os cargos da empresa, definir as
relações de autoridade e responsabilidade, e estabelecer métodos e processos de
trabalho, bem como regras e regulamentos necessários para a actividade
administrativa;
▪ Direcção: conduzir e orientar o pessoal, proporcionar os meios de comunicação e
liderança para o alcance dos objectivos e resultados e;
▪ Controlo: avaliar as operações e seus resultados e verificar se o que foi planeado,
organizado e dirigido foi executado adequadamente e quais as acções correctivas
necessárias.

7. Objectivos da Administração
A administração busca dois objectivos principais: a eficiência e a eficácia.
▪ A eficiência refere-se aos meios: métodos, processos, regras e regulamentos sobre
como as coisas devem ser feitas, a fim de que os recursos sejam utilizados
adequadamente;
▪ A eficácia refere-se aos fins: objectivos e resultados a serem alcançados.

8. Breve Historial da Administração

A origem etimológica da palavra Administração, segundo vários autores, vem do Latim Ad =
junto de; e ministratio = prestação de serviço, significando “acção de prestar serviço ou
ajuda”.
Desde os primórdios da humanidade, o homem se associou a outros para conseguir, por meio
do esforço conjunto, atingir determinados objectivos. Desse esforço conjunto, surgiram as
empresas rudimentares da antiguidade.
Mas a Administração como ciência é recente e surge no séc. XX com o aparecimento da
grande empresa.
Foram três os fenómenos que contribuíram grandemente ao longo dos tempos para que a
Administração evoluísse até aos nossos dias, a saber: a contribuição da Filosofia, das
organizações e da revolução industrial.
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a) A contribuição da Filosofia
▪ Na China, cerca de 500 anos ac. O filósofo Mencius propôs a constituição de
Chow, com os seus oito regulamentos para governar o Império;
▪ Na Grécia, há a destacar os trabalhos de 3 filósofos, nomeadamente:
➢ Sócrates (470-399 ac), que sustentou a ideia da administração como uma
habilidade pessoal separada do conhecimento técnico e na experiência;
➢ Platão (429 – 343 ac), na sua obra “A República”, expôs o seu ponto de
vista sobre a forma democrática de governo e da administração nos
negócios públicos, e enunciou o princípio da divisão do trabalho;
➢ Aristóteles (384 - 322 ac), na sua obra “ A Política”, distinguiu 3 formas
de administração: Monarquia, Aristocracia e Democracia.
▪ Na Europa renascentista, estudos de Leonardo da Vinci e dos irmãos Roger e
Francis Bacon, baseados na observação dos factos, experiência e aplicação da
razão, construíram uma base sobre a qual se edificou posteriormente o aspecto
científico da administração.

b) A contribuição das organizações:

▪ a Igreja Católica Romana: celebrizou-se por possuir uma organização formal
simples, mas extremamente eficiente. Apesar de possuir uma organização formal
gigantesca, espalhada por todo o mundo, obedece ao comando único do Papa.
▪ A organização militar: celebrizou-se pela organização linear, que se sustenta no
princípio da unidade de comando. A organização militar também esteve na origem
da criação do conceito de centralização do comando e descentralização de
execução, criação do Estado-maior com funções de staff, para assessorar o
Comando, com responsabilidade de linha, o princípio de direcção, pensamento
estratégico, etc.

c) A contribuição da revolução industrial: a revolução industrial criou um contexto

industrial, tecnológico, social e económico que levou ao surgimento da Administração
como ciência, que se resume no seguinte:
▪ crescimento acelerado e desorganizado das empresas, que passam a exigir uma
administração científica, capaz de substituir o empirismo e a improvisação e;
▪ necessidade de maior eficiência e produtividade das empresas, para fazer face à
intensa concorrência e competição no mercado.
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Com a contribuição das ciências sociais e humanas e outras áreas científicas, novas
contribuições forma e continuam a ser feitas em volta do conceito de Administração.

9. A Administração Moderna
A administração surge como ciência no início do séc. XX, quando dois engenheiros
publicaram as suas experiências, a saber:
▪ Frederick Winslow Tayor (1856 – 1915), americano que desenvolveu a escola da
Administração científica, com a preocupação de aumentar a eficiência da indústria por
meio da racionalização do trabalho dos operários (organização do trabalho de cada
operário);
▪ desenvolveu a escola da Administração científica, com a preocupação de aumentar a
eficiência da indústria por meio da racionalização do trabalho dos operários
(organização do trabalho de cada operário);
▪ (1841 – 1925), francês que desenvolveu a escola clássica da administração, com a
preocupação de aumentar a eficiência da empresa por meio da sua organização e da
aplicação de princípios gerais da administração (organização da empresa como um
todo).

10. Teorias/ Escolas Da Administração

a) Teoria/escola da Administração Científica:

foi desenvolvida por engenheiros americanos, seguidores de Tayor. Preocupou-se
principalmente com a organização das tarefas (racionalização do trabalho dos operários), e
modernamente, é o campo da engenharia industrial:
os seus principais representantes são: Tayor, Barth, Gantt, etc.

Os princípios da Administração segundo este princípio são:

▪ princípio de planeamento,
▪ princípio de preparação,
▪ princípio de controlo e
▪ princípio de execução.
Os teóricos da Administração científica foram os pioneiros no uso da metodologia científica
na administração.
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b) Teoria/escola Clássica de Administração

Foi desenvolvida por seguidores de Fayol e preocupou-se principalmente com a estrutura
organizacional da empresa, departamentalização, princípios gerais de Administração e com o
processo administrativo.
Os princípios de Administração, segundo Fayol são:
▪ divisão do trabalho
▪ autoridade e responsabilidade
▪ unidade de comando
▪ unidade de direcção
▪ disciplina
▪ prevalência dos interesses gerais
▪ remuneração
▪ centralização
▪ hierarquia
▪ ordem
▪ equidade
▪ estabilidade dos funcionários
▪ iniciativa
▪ espírito de corpo

c) Teoria das Relações Humanas

Foi desenvolvida a partir de 1940 nos EUA por teóricos sociais, como Elton Mayo, Kurt
Lewin, Jonh Dewey, entre outros e preocupou-se principalmente com as pessoas, os grupos
sociais e a organização informal, que são enfoques meramente sociais e psicológicos.

Os princípios básicos da teoria das relações humanas são:

▪ o nível de produção resulta da integração social do trabalhador
▪ o comportamento social dos trabalhadores se apoia totalmente no grupo
▪ recompensas e sanções sociais
▪ grupos informais constituem a organização humana da empresa
▪ as relações humanas são as acções e atitudes desenvolvidas nos contactos entre
pessoas e grupos
▪ a importância do conteúdo do cargo
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▪ ênfase nos aspectos emocionais.

d) Teoria da Burocracia
Foi desenvolvida na década de 50 a partir das ideias de Max Weber (1864 - 1920), sobre as
características do modelo burocrático e teve como principais teóricos: Robert Merton, Phillip
Selznick, Alvin Gouldner, etc.
Segundo Weber, a burocracia é uma organização humana que se baseia na racionalidade e na
eficiência por excelência.
O tipo ideal da burocracia ou modelo burocrático proposto por Weber apresenta as seguintes
dimensões:
▪ formalização: todas as actividades da organização são definidas por escrito (rotinas e
procedimentos) e a organização opera de acordo com um conjunto de leis ou regras
(regras, regulamentos internos, estatutos), que são aplicáveis a todos os casos
individuais, sem excepção.
▪ Divisão do trabalho: cada participante tem um cargo ou posição definidos com
esfera específica de competência, com deveres oficiais, atribuições estritamente
aplicadas e delimitadas.
▪ Princípio da hierarquia: cada funcionário é submetido a ordens impessoais que
guiam suas acções de modo a assegurar sua obediência.
▪ Impessoalidade: o funcionário ideal desempenha com impessoalidade no
relacionamento com outros ocupantes de cargos.
▪ Competência técnica: a selecção e escolha dos participantes é baseada na
competência técnica e qualificação profissionais dos candidatos e não em preferências
de ordem pessoal.
▪ Separação entre propriedade e administração: os recursos utilizados pela
organização para a execução das suas tarefas são propriedade dos burocratas.
▪ Profissionalização do funcionário: os funcionários da burocracia são profissionais,
pois são especialistas em face da divisão do trabalho.
Sendo assim, as consequências da burocracia seriam a previsibilidade do comportamento
humano e a padronização do desempenho dos participantes; e o objectivo seria a
racionalidade e a máxima eficiência da organização.

e) Teoria geral dos Sistemas

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Foi desenvolvida na década de 1970 e aborda a organização como um sistema aberto em

contínua interacção com o meio que a envolve.

f) Teoria da Contingência
Foi desenvolvida nos fins da década de 1970 sob influência da teoria dos sistemas. Segundo
essa teoria, a empresa e sua administração são varáveis dependentes do que ocorre no meio
ambiente externo, por isso, à medida que o meio ambiente muda, também ocorrem mudanças
na empresa e na sua administração.

11. A Administração Escolar/Educacional

A Administração escolar é aproveitamento racional dos recursos humanos e materiais,
visando ao aperfeiçoamento das pessoas que integram a escola (Peres, 1977: 17).

A Administração escolar é o estudo da organização e do funcionamento de uma escola ou de

um sistema educativo, de acordo com uma finalidade, de modo a satisfazer as exigências da
política educativa dum país e os requisitos da pedagogia moderna.

11.1. Princípios da Administração Escolar/Educacional

Dos vários princípios da administração propostos por várias teorias, os mais significativos e
aplicáveis à administração escolar são:
▪ Divisão do trabalho
▪ Autoridade, responsabilidade e prestação de contas
▪ Unidade de comando e de direcção
▪ Cadeia de comando
▪ Subordinação do interesse individual ao geral
▪ Amplitude do controlo e de coordenação.

11.2.Funções dos Administradores/Administração Escolar

As funções da administração escolar em geral e dos administradores em particular são:
planificação, organização, direcção, supervisão e avaliação.
11.2.1. A Planificação escolar
consiste numa actividade de previsão da acção a ser realizada, implicando definição de
necessidades a estudar, os objectivos a atingir dentro das possibilidades, os procedimentos e
recursos a serem empregados, tempo de execução e formas de avaliação.
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A planificação atende às seguintes funções:

▪ diagnóstico e análise da realidade da escola
▪ definição dos objectivos e metas: compatibilizar a política e as directrizes do
sistema com as intenções, expectativas e decisões da equipa da escola
▪ determinação de actividades e tarefas: em função das prioridades postas pelas
condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis.
Compreende actividades como a elaboração dos planos anuais da escola, da secção
pedagógica e da secretaria; dosificação dos conteúdos pelos professores, elaboração do plano
orçamental, etc.

11.2.2.A Organização
A organização é a função administrativa que se incumbe do agrupamento dos órgãos e
das actividades necessárias para atingir os objectivos da escola.
Numa escola, a organização desdobra-se em três áreas, a saber:
a) organização da vida escolar: compreende a organização das estrutura organizacional, da
legislação escolar, das normas administrativas, da organização do espaço físico, dos
recursos humanos, materiais e financeiros, dos procedimentos e rotinas administrativos,
condições de higiene e segurança.
b) Organização dos processos de ensino e aprendizagem: compreende o suprimento dos
suportes didáctico-pedagógicos necessários à organização do trabalho escolar, como:
plano curricular, programas, organização dos níveis escolares, horários, distribuição das
aulas por classes, etc.
c) Organização das actividades de apoio técnico-administrativo: compreende as
actividades da secretaria (assistência administrativa à direcção e secção pedagógica;
provimento de comunicações e informações a alunos, professores e pais; expedição dos
documentos; controlos funcionais do pessoal docente e funcionámos) e limpeza e
conservação do património da escola.

11.2.3. A Direcção
A direcção é a função administrativa que conduz e coordena o pessoal na execução das
actividades planificadas e organizadas. Os meios de que se serve o administrador para
dirigir são: emissão de ordens e instruções, comunicação, liderança, motivação, tomada
de decisões, gestão de conflitos, coordenação, etc.
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11.2.4. A Supervisão
A supervisão é uma acção de assistência e apoio técnico aos funcionários (docentes e não
docentes). Compreende actividades como:
a) verificação dos esquemas de trabalho e planos de aulas dos professores;
b) verificação das presenças e pontualidade de todos os funcionários, incluindo as
observações, discussões e informações escritas;
c) organização das assistências mútuas entre professores, bem como outras actividades
pedagógicas.

11.2.5.A Avaliação
É a função administrativa que mede e avalia o desempenho da escola, em função do que foi
planificado. Compreende actividades como:
a) preparação do relatório anual da escola
b) análise do desempenho da escola em todas as actividades dentro e fora da sala de
aulas
c) análise do desempenho de todo o pessoal
d) análise dos resultados de todas as avaliações, incluindo os exames
e) apresentação de relatórios e informações financeiras aos órgãos da escola

Resumo
Após a abordagem sobre a administração e organização: conceito e perspectivas, importa
sublinhar alguns aspectos fundamentais:
Sobre a Teoria Clássica, verifica-se uma obsessão pelo comando - tendo como ótica a visão
da organização a partir da gerência administrativa, Fayol centrou seus estudos na unidade do
comando, na autoridade e na responsabilidade. Em função disso, é normalmente visto como
obcecado pelo comando gerencial. A empresa é vista como sistema fechado e, esta é uma
crítica freqüentemente endereçada à administração clássica.. Ora, a partir do momento em
que o planejamento é defendido como sendo a pedra angular da gestão empresarial, é difícil
imaginar que a organização seja vista como uma parte isolada do ambiente.
Não menos importante, está a Manipulação dos trabalhadores: assim como a administração
científica, a administração clássica foi tachada de tendenciosa, desenvolvendo princípios que
buscavam, em última instância, explorar os trabalhadores. Entretanto, cabe diferenciar a
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elaboração e o estudo dos princípios e funções defendidos por Fayol da aplicação, muitas
vezes deturpada, que alguns empresários fizeram (e fazem) dos mesmos.
Contrapondo as funções gerenciais de Fayol (estudava da administração para baixo -
privilegiando as tarefas da organização) e Taylor (estudava a empresa do ponto de vista do
chão de fábrica para cima privilegiando as tarefas da produção).
Administração Científica Administração Clássica
percursor Frederick Taylor Henri Fayol
Origem Chão de fábrica Gerência administrativa
Ênfase Métodos racionais e Estrutura formal da empresa;
padronizados. Máxima adoção de princípios
divisào de tarefas administrativos baseados em
altos escalões
Enfoque Produção Gerência

No que tange à escola das Relações humanas, a busca de uma maior eficiência nas empresas
exigiu a reconsideração das relações e aspirações dos elementos humanos na organização. A
humanização dos conceitos administrativos se apresentou como mais adequada às novas
exigências. Paralelamente, desenvolveram-se vários campos das ciências humanas, que
permitiam compreender melhor o funcionamento da psicologia do trabalhador.
Assim, os pesquisadores e estudiosos da psicologia do trabalho e industrial ressaltavam a
importância da consideração conjunta dos fatores humano e material para a avaliação da
produtividade no trabalho.
As pesquisas de Elton Mayo propiciaram um cenário favorável à introdução de uma nova
abordagem na solução dos problemas de administração, focalizada no processo de motivar os
indivíduos para o atingimento das metas organizacionais
Sobre a Burocracia, vale a pena ressaltar que Max Weber foi um dos fundadores da
sociologia moderna. Contemporâneo das teorias científica e clássica, estudou a organização
como parte de um contexto social, influenciada pelas mudanças sociais, econômicas e
religiosas da época. O modelo burocrático surgiu então como uma proposta de estrutura
administrativa para organizações complexas, dotada de características próprias, eficiente na
sociedade industrial emergente. A teoria burocrática surgiu como paradigma de gestão,
regulada pelas normas e inflexibilidade hierárquica e ela segue preceitos rígidos e
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disciplinadores para o desempenho eficaz do indivíduo e da organização. “A razão acima da

emoção”.

Bibliografia
1. CHIAVENATO, Idalberto. Introdução teoria geral da administração. 3ª ed. São Paulo,
1983

2. ________________Administração de Recursos Humanos- Fundamentos Básicos, 5ª

Edição, Editora Atlas, São Paulo, (2006).
3. ________________Gestão de Pessoas: O novo papel dos Recursos Humanos nas
Organizações, 18 ª ed., Campus Editora; Rio de Janeiro, (1999).
4. DE LACERDA, Beatriz Pires. Administração Escolar 2ª Ed. Rev. São Paulo, Livraria
Pioneira Editora, 1977.
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UNIDADE II - ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL E GESTÃO DA COMUNICAÇÃO

NAS ESCOLAS
1.Introdução
O processo de comunicação organizacional é de fundamental importância para que todos os
funcionários conheçam a realidade da organização da qual são parte integrante e se
desenvolva um compromisso entre os envolvidos. A Organização precisa deixar claro o que
pretende e conscientizar as pessoas dos seus objetivos e metas. Assim sendo, uma
organização deve se preocupar em estabelecer canais de comunicação coerentes com sua
realidade e com o seu mercado de atuação.
O processo de comunicação inicia-se na transmissão da mensagem pelo emissor e é
finalizado em sua recepção e interpretação pelo receptor. Assim, a comunicação não é mais
um processo onde o receptor é passivo, e simplesmente recebe a mensagem. O receptor
recebe a mensagem e a interpreta conforme sua cultura, ideais e princípios.
Portanto o processo comunicacional torna-se mais complexo, tendo em visa que o emissor
passa a ter a preocupação de moldar de forma esclarecedora a mensagem, trabalhando-a de
modo a não dar abertura a várias interpretações ou a informações negativas.
Comunicar é o ato de transmitir e receber mensagem através da linguagem falada ou escrita,
sinais, idéias, comportamentos, a um ou mais receptor. A comunicação é inerente ao ser
humano e se processa a todo instante e em qualquer lugar. Ela é um atributo da atividade
humana. Dela depende o entendimento social, familiar e profissional. Uma comunicação
eficaz e hábil é a base do sucesso para qualquer atividade profissional. Por isso, o processo de
comunicação é sempre um jogo de ação e reação, tentando mudar ou alterar o
comportamento, e as reações que se procura ligam-se a um objetivo último: melhorar as
relações humanas.
Naturalmente por constituir-se em um tema tão fundamental para a humanidade, vários
modelos do processo de comunicação foram criados por diferentes áreas do saber humano,
com pontos em comum e divergências. Contudo neste capítulo apresentamos esta temática
com os seguintes objectivos:

2. Objectivos
a) Definir o conceito de Comunicação;
b) Identificar a importância da comunicação
c) Descrever a comunicação como factor da mudança nas organizações escolares.
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3. Conceito de Comunicação
Os conceitos de Comunicação Organizacional têm evoluído desde a década de 1970. Esta
evolução está estreitamente ligada à cultura organizacional.
Marchiori (2006, p.27) entende que “a comunicação deve produzir conhecimento, definindo
caminhos que levem a organização a um processo de modernização, na busca de sua
percepção e conseqüentemente consciência comportamental. Sendo assim, a comunicação
deve agir no sentido de construir e consolidar o futuro da organização. As organizações
devem se preocupar com o monitoramento de informações e a abertura de diálogo com seus
diferentes grupos de interesse, entendendo que seu comportamento deve ir muito além de
informações. Um novo conhecimento possibilita a realização de novas experiências e o
crescimento de seu público e da própria organização.

A comunicação tem sido utilizada pelo ser humano desde os tempos mais remotos, como um
instrumento de troca de informações. A família é o primeiro grupo de convívio onde se
aprende a se comunicar e se constrói padrões culturais dos quais se leva por toda vida em sua
comunicação, seja na escola, grupo de amigos ou no ambiente de trabalho.

É através da comunicação que as pessoas dialogam, constroem, descontroem e se entendem

nos diferentes espaços. Porém o ambiente escolar sendo composto por seres humanos, essa
prática não pode se fazer ausente, sendo que a educação parte do princípio da democracia,
uma gestão escolar precisa estar focada em ser democrática, ou seja, ter claro a necessidade
do diálogo, da participação nas tomadas de decisões, ser ouvinte e proativa.

Santos (2011, p.4) acredita que a comunicação é a responsável por reduzir possíveis
insucessos “precoces nas escolas”, sendo que a maioria dos riscos são previstos na elaboração
das situações operacionais, permitindo flexibilidade no trabalho, porém essa comunicação
precisa ser clara e objetiva, caso contrário pode resultar em diversos problemas econômicos,
sociais e políticos.
No dia a dia de uma escola, são várias as ocorrências que podem surgir, e percebemos que se
há o diálogo e orientação feita pela equipe de gestão, todos exercem suas funções sem
sobrecarregar um único profissional. Dessa forma, a escola como um todo (professores,
direção, equipe pedagógica, agentes educacionais, alunos e pais) pode aos poucos criar uma
identidade própria.
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No ambiente escolar, a participação de todos é essencial, seja nas discussões coletivas, nos
diálogos, mas sempre com foco no objetivo principal que é promover as transformações
necessárias dentro do ambiente profissional e político-social.

Para Santos (2011): Quando se fala da comunicação interna, prioriza-se a importância da

relação que se faz necessária entre o administrador e o funcionário. É nessa relação que toda
organização escolar deve investir de forma abrangente, pois a comunicação clara e precisa
entre fonte e o destino, influi decisivamente na produtividade de cada indivíduo, ao contribuir
para a sua satisfação pessoal demonstrada a partir da sua competência profissional.

No ambiente de trabalho se faz necessário que quem comunica seja claro e direto para que o
seu desejo seja atendido a contento e assim as transformações no ambiente escolar possam
acontecer. O profissional da educação precisa não só de orientação, mas também estar em
contato direto sobre quem é seu aluno, onde vive, como são seus costumes e cultura, bem
como um feedback de seu trabalho e ter a oportunidade de expor suas opiniões, participando
ativamente do processo de ensino aprendizagem.
Moran (1994, p.1) percebe que os meios de comunicação podem ser de grande contribuição
para a comunicação nos ambientes escolares, seja em sala de aula, no contato com a direção,
equipe pedagógica, professores e comunidade em geral procurando desenvolver processos de
comunicação “menos autoritários e mais participativo”, gerando um ambiente realmente
democrático.

Corroborando com Moran, Freire (2011), escreveu sobre a importância a comunicação no

ambiente escolar:
A escola necessita, pois, repensar urgentemente a sua relação com o processo de
comunicação, ela precisa considerar a comunicação como parte fundamental para a melhoria
dos processos de ensino e de aprendizagem, porque a sociedade atual, uma sociedade
globalizada, pautada na informação e no conhecimento, em que é preciso aprender a aprender
continuadamente, caracterizada pela velocidade na geração e distribuição de informações
precisa estar conectada com o processo de comunicação, bem como com os meios de
comunicação de massa, a fim de que se possa obter um processo educativo de qualidade,
onde o aluno seja parte integrante de uma sociedade igualitária e democrática.
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Dentro dessa análise, podemos pensar nos meios de comunicação como uma forma de sanar
falhas existentes no ambiente escolar com o processamento das informações. Vários são os
instrumentos de comunicação que podem ser utilizados, porém é necessário o cuidado com a
objetividade e a clareza do que se quer informar, tornando assim a comunicação mais
eficiente. É fundamental elevar a qualidade do diálogo, promover a integração entre
profissionais, informar os acontecimentos e ocorrências no ambiente escolar, relatar uma
dificuldade ou necessidade que um aluno vem enfrentando, deixar os interessados cientes de
uma falta de profissional para que o bom andamento do trabalho possa continuar
acontecendo, entre outros problemas que podem ser resolvidos através de uma comunicação
eficaz.

4. A comunicação como Factor da mudança nas organizações

escolares
Quando afirmamos que, mais do que expressão da mudança, a comunicação constitui, ela
própria, um elemento constitutivo dessa mudança, queremos sublinhar que é por via da
comunicação que se estimula e promove a interacção entre os diferentes actores e que se
produz e reproduz a própria realidade social.

A teoria da estruturação demonstra, a este respeito, que é pela comunicação que se realizam
as acções individuais, com base nas quais se criam e se recriam as estruturas e os sistemas
(Giddens, 2000). Aqui, o papel da comunicação não se limita apenas aos padrões sistémicos
de produção de sentido, é ela que viabiliza a partilha de significados nas sucessivas
interacções que compõem as práticas quotidianas. É este o sentido com que afirmamos que a
comunicação tece o contexto da mudança, influenciando o seu ritmo, receptividade e
legitimidade, razão pela qual temos vindo a afirmar que os processos comunicacionais
estabelecem a mediação entre a visão de futuro prometida pela mudança e a realidade
presente.

Ora, perspectivar a comunicação e a mudança como processos mutuamente constitutivos,

implica reconhecer que as instituições escolares são obrigadas a estar atentas aos meios, aos
conteúdos, ao estilo e à natureza da comunicação formal e informal queestabelecem. Mas,
conforme temos vindo a demonstrar, tal não acontece, necessariamente, segundo um plano
coerente e integrado, como defendem algumas teorias organizacionais.
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Assim como a mudança nas instituições escolares está longe de ser unívoca, também a
comunicação tende a assumir contornos híbridos em cada escola, revelando a influência de
múltiplas forças, internas e externas. Da mesma forma, há que reconhecer que a comunicação
não favorece, necessariamente, a mudança, e que uma comunicação participada e corporativa
pode até constituir-se como um obstáculo a essa mudança. O que a comunicação favorece,
enquanto elemento estruturante da mudança nas organizações escolares, é o que Scott e
Meyer (1994) designam como processo de institucionalização, desinstitucionalização e
resinstitucionalização, essenciais na dinâmica de transformação identitária que, no entanto,
podem emergir num registo conservador.

Resumo
Podemos considerar que as comunicações veiculadas nas organizações não atingem
totalmente seus objetivos, pois existem muitos fatores que interferem na interpretação dessas
comunicações. As barreiras na comunicação são as mais diversas. Qualquer fator que
provoque ruído no processo de comunicação, ou seja, qualquer elemento que perturbe,
confunda ou interfira, certamente alterará o resultado. Essas barreiras precisam ser
identificadas e trabalhadas de forma a facilitar o processo de comunicação. Portanto, é
preciso muita habilidade para perceber os processos mentais e os micros sinais
comportamentais. Uma dificuldade existente é que as organizações muitas vezes sabem que
existem as barreiras, no entanto, não sabem quais são. Elas provavelmente variam de
organização para organização. Recebemos e emitimos tantas mensagens durante o nosso dia
que nem nos damos conta de que estamos nos comunicando.
Para que essas mensagens sejam lembradas vários cuidados devem ser tomados tanto na
elaboração e emissão como no recebimento delas.
Segundo Bowditch e Buono (1992, p.85), o objetivo da comunicação eficaz é o
entendimento, no entanto, nem sempre isso é concretizado. As causas são as mais variadas
possíveis.
A comunicação entre as pessoas está presente na interação humana. A apreensão de si mesmo
e do outro só é possível com a comunicação, quer seja verbal ou não verbal. Este processo
permite perceber o que as pessoas querem comunicar durante uma relação.

Quando uns desses elementos, disposição verbal e não verbal, deixam de ser usados
corretamente ou quando há interferências no meio externo como crenças e valores do emissor
ou do receptor, a comunicação pode ser falha e gerar um resultado oposto ao esperado:
 19

desentendimentos e equívocos com desdobramentos diversos envolvendo a empresa, os

processos, os produtos, as pessoas em vários níveis, departamentos, com perdas diversas.

As organizações precisam ter por hábito promover reuniões entre seus colaboradores,
principalmente quando novas mudanças estão sendo implantadas. A participação dos recursos
humanos em processos decisórios garantirá maior envolvimento dos mesmos.

Bibliografia
1. FIRMINO, Manuel Brazinha; - Gestão das Organizações, Conceitos e Tendências
Actuais, 4ª Edição, Editora Escolar, S/D
2. OLIVEIRA ROCHA, J. A. Gestão de Recursos Humanos na Administração Pública.
Lisboa, Escolar Editora, 2004.
3. BUENO, Wilson da Costa. Comunicação Empresarial: Teoria e pesquisa. São Paulo:
Manole, 2003.
4. BUENO, Wilson da Costa. Comunicação Empresarial: Políticas e Estratégias. São
Paulo: Saraiva, 2009.
 20

UNIDADE III - DESCENTRALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO

1. Introdução
A descentralização é tema de grande interesse no campo da educação. Não é, entretanto, um
tema novo, nem desfruta de consenso acerca do seu significado, sequer no campo da
administração ou da política de onde parte, com suas raízes. Por sua vez, no campo da
educação, é crescente o interesse na sua abordagem.
É comum encontrarmos no campo da educação termos e expressões nascidos em outros
campos do saber que, se transferidos sem qualquer tratamento conceitual, certamente
comprometem a produção de sentidos pertinentes ao campo educacional. Dessa maneira, tais
transferências conceituais não contribuem para a formação da base epistemológica (em
construção) do campo da educação, mantendo-a sempre vulnerável às fronteiras com outras
áreas do conhecimento, especialmente quando se trata da sociologia, da psicologia ou da
administração. Por isso, foco deste capítulo vai para a abordagem do conceito de
descentralização e as diferentes perspectivas sobre a descentralização em Educação,
conforme se apresenta nos objectivos, a seguir.

2. Objectivos
a) Definir o conceito de descentralização
b) Descrever as diferentes perspectivas sobre a descentralização em Educação

3. Conceitos da descentralização
É possível encontrar diferentes perspectivas sobre o uso do termo descentralização.
Descreveremos, a seguir, algumas formas ou tipos de descentralização a partir da literatura
relativa à educação. Ressaltamos, todavia, que pode haver possíveis controvérsias acerca das
diversas perspectivas encontradas e utilizadas pelos autores.

Nos estudos desenvolvidos por Pérez (1994) sobre o processo de descentralização da

educação na América Latina, por exemplo, este autor recorre ao aporte tipológico utilizado
por Rondinelli, Nellis e Cheema (1993) para caracterizar algumas formas que este termo pode
assumir. Pérez (1994) considera que atualmente há quatro tipos de descentralização na
América Latina e Caribe, as quais se caracterizam como: desconcentração, delegação,
devolução e privatização. Alguns desses tipos de descentralização são também encontrados
em estudos sobre a educação na América Latina desenvolvidos por Hanson (1997), Winkler e
 21

Gershberg (2000). Utilizando-se da mesma tipologia, encontram-se os estudos desenvolvidos

por Pelletier (2001) sobre descentralização do sistema escolar.

De acordo com Pérez (1994), a desconcentração se caracteriza pela transferência ou

delegação de autoridade, ou ainda, de competências de ação do governo central para as
regiões e localidades. Embora o sentido de transferência ou delegação de autoridade seja
claro, o autor sublinha que o controle se mantém no governo central e, portanto, não implica
que as localidades passem a desfrutar amplos poderes em razão deste se manter adstrito ao
governo central. Outro autor (HANSON, 1997), por exemplo, considera que a
desconcentração não representa a transferência de poder, mas apenas de tarefas e trabalho.
Embora não explicite, Hanson (1997) leva a entender que o controle do poder neste caso
também se mantém no âmbito do governo central.

por uma descentralização apenas das operações administrativas. A desconcentração, na visão

de Pelletier, visa facilitar as ações locais ou regionais mantendo, todavia, o poder no âmbito
da administração central. Esse tipo de característica não parece ser muito diferente daquele
que ocorre na América Latina.

A delegação é outro tipo de descentralização que, segundo Pérez (1994) consiste na

passagem de algumas responsabilidades relativas à educação para um agente paraestatal.

Essas responsabilidades, todavia, são controladas e reguladas pelo governo central. O autor
acrescenta que a delegação não representa a transferência de poder nem de autoridade real.
Representa apenas um tipo de descentralização que se expressa como retórica. Na visão de
Hanson (1997), a delegação pressupõe a transferência de autoridade para a tomada de decisão
na cadeia da hierarquia, embora a autoridade se mantenha sobre o controle da unidade que a
delegou. Ressalta, todavia, que a transferência de autoridade pode ser retirada pela unidade
que a delegou.

Novaes e Fialho (2010, p. 587) indicam que o termo descentralização vem, nos últimos anos,
ganhando grande ênfase nas pesquisas educacionais e que na área de gestão/administração
educacional ao conceito vem sendo atribuído à capacidade de “resolver muitos e diferentes
problemas que afetam a instituição de ensino”. Entretanto, tais autores evidenciam que
medidas de descentralização nem sempre contribuem com a resolução de problemas
 22

cotidianos do espaço escolar, tão pouco contribuem com a construção da autonomia das
escolas, em alguns casos, há que se levar em conta que medidas de centralização podem
beneficiar a unidade escolar.

Partindo das discussões de Souza (1997 apud Novaes e Fialho, 2010) eles indicam que o
conceito de descentralização é “vago e polissêmico e por essa razão pode ser interpretado e
utilizado de maneiras distintas” em um mesmo contexto. Apontam para o cuidado ao “tentar
entender ou definir o termo como um conceito oposto ou antitético à centralização”, pois isso
pode levar a uma analise “enviesada, ou mesmo limitada”.

Tal analise pode tornar-se “enviesada, ou mesmo limitada” porque os conceitos

descentralização e centralização estão intimamente relacionados um ao outro, já que é
possível verificar que em espaços em que há práticas descentralizadoras há também práticas
centralizadoras.
Martins (2001; 2002, p. 269), esclarece que as discussões em torno da descentralização
surgem da fuga da formação inicial do Estado moderno que centralizava todas as ações e,
desta forma, tornava-se o único responsável pelos avanços e retrocessos da sociedade e pela
enfatizada necessidade de se “redirecionar as prioridades e eixos das agendas politicas
educacionais, visando atender as novas demandas do mundo do trabalho face a crescente
inadequação na formação e qualificação da mão-de-obra”.

A partir do final da década de 1980 e inicio da década de 1990, o Estado passa a propor uma
reforma de âmbito geral, que emerge internacionalmente da ideia de que “o Estado sobretudo
nos países periféricos – deveria focar sua atuação nas relações exteriores e na regulação
financeira, com base em critérios negociados diretamente com os organismos internacionais”
(MARTINS, 2001, p. 29).

Na área de educação, tal reforma teve como uma das ideias centrais a politica de
descentralização do ensino, ou seja, o compartilhamento das responsabilidades de
administração dos recursos para que se atinjam os fins das propostas das politicas sociais.
Martins (2001, p. 29) indica que a necessidade da descentralização pelo Estado não foi
apoiada apenas no compartilhamento ou passagem da responsabilidade para os municípios,
mas na “urgência de se instaurar, nesses sistemas, critérios de excelência, de eficácia e
eficiência, de competitividade e de outros aspectos do campo da racionalidade econômica”.
 23

Aponta que as discussões sobre descentralização podem ser classificadas em três vertentes:
a) “da administração direta para indireta” – marcada pelo clientelismo e pela
construção de empresas “mistas, autárquicas e/ou publicas” que propiciaram a
“formação de uma estrutura paralela” de suporte o que garantiria presteza na
administração direta.
b) “entre níveis de governo” – caracterizada como sendo uma possibilidade de
articulação entre os níveis de governo em que a União confia aos estados e municípios
a responsabilidade pela gestão/administração dos recursos, garantindo que as politicas
sociais sejam de fato viabilizadas.
c) “Estado para sociedade civil” – transferência direta e indireta de funções do setor
público para o privado. (MARTINS, 2002, p. 281).

Todas essas classificações que foram sendo estruturadas desde o regime militar se imbricam
de forma a conceber o que hoje pode ser caracterizado como sendo descentralização
processo no qual ao longo do tempo se configurou com a passagem de responsabilização do
Estado/União para a ponta do sistema, mas não retirando do mesmo a possibilidade de
controlar e culpabilizar aqueles que agora possuem a obrigação de colocar em prática e fazer
valer as diretrizes das politicas sociais, especificamente, educacionais.

Martins (2002) afirma que a consolidação da descentralização veio com a abertura para
outras instancias governamentais de administrar os recursos da educação, e do encontro de
movimentos políticos que prezavam pela redistribuição do poder e pela possibilidade da
participação via autonomia das instituições.

Sobrinho (1995) evidencia que a redistribuição do poder viadescentralização/municipalização

passou a ser vivenciada por muitos municípios em um primeiro momento como a
possibilidade de receber mais recursos e de compartilhar com a União e Estados a
responsabilidade e a possibilidade de oferecer aos cidadãos educação de qualidade.

Entretanto, tal politica foi vista como algo simples que, certamente, traria a “qualidade” à
educação, já que o poder de decisão estaria dentro do contexto cultural dos sujeitos
diretamente envolvidos com o processo educacional. Porém, segundo Sobrinho (1995, p. 5), a
simplicidade com a qual tal temática foi e vem sendo discutida traz muitos equívocos tais
 24

como: o principio de que a descentralização baseia-se na transferência do “poder de decisão e

a execução para uma instancia inferior” e nos equívocos e dificuldade de delimitar a
responsabilidade de cada instancia governamental, inclusive a escola.

Partindo de tais equívocos,o pesquisador alerta para o fato de que é necessário compreender o
que é a municipalização, pois não se trata de um processo simples que é marcado apenas pela
descentralização - que não pode ser caracterizada como municipalização, pois pode ser
implementada em outras instancias – é necessário levar em conta diversos fatores: espaço
qualificado, contexto econômico, contexto cultural, planejamento gerencial e problemas
institucionais.
Na área acadêmica, sobretudo nos estudos sobre políticas educacionais, percebe-se uma
intensa discussão em torno das avaliações em larga escala, compreendidas por Werle (2010,
p.22) como sendo “um procedimento amplo e extensivo, envolvendo diferentes modalidades
de avaliação, realizado por agencias reconhecidas pela especialização técnica em testes e
medidas, abrangendo um sistema de ensino”, ela indica que essas avaliações possuem como
objetivo “obter resultados generalizáveis ao sistema”, tais resultados são obtidos por meio da
aprendizagem dos alunos, com isso, a avaliação em larga escola é “sempre uma avaliação
externa as instituições escolares avaliadas”.

No caso das avaliações em larga escala realizadas, essas se caracterizam por “serem
planejadas, implementadas e seus dados serem interpretados e divulgados por agencias
externas”, os dados a serem interpretados levam em “consideração os resultados da
aprendizagem, não os processos de aprendizagem, os recursos disponíveis e as condições de
trabalho dos professores” (WERLE, 2010, p.24).

Resumo
Conforme podemos perceber, é muito raro identificar posições contrárias quanto à
importância de se adotar medidas de descentralização na gestão educacional. Em geral,
quando o termo descentralização é utilizado no campo da gestão educacional lhe é atribuído
uma condição instrumental, capaz de resolver muitos e diferentes problemas que afetam as
instituições de ensino. Tal condição, todavia, não se apresenta de forma clara e precisa. Por
isso, adotar medidas de descentralização pode representar uma estratégia capaz de resolver
problemas na gestão; no entanto, não se pode generalizar. Em alguns casos, a centralização
pode responder melhor. Sem sombra de dúvidas, a descentralização como processo, ou como
 25

meio, pode proporcionar condições favoráveis ao êxito da gestão educacional; todavia, é

importante considerar os fatores ali implicados.
No campo da gestão educacional, por exemplo, os termos descentralização e democratização
são utilizados, algumas vezes, de forma tão imbricada que não parece haver qualquer
singularidade conceitual entre ambos. Situação semelhante ocorre também quando se
estabelecem relações de causa e efeito entre descentralização e autonomia da gestão
educacional, como se o segundo fosse consequência indispensável do primeiro. O fato é que a
descentralização assimila vários sentidos, especialmente quando se apresenta no campo da
gestão educacional.

Bibliografia
1. ARRETCHE, Maria Tereza da Silva. Mitos da descentralização – mais democracia e
eficiências nas políticas públicas. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo,
ano 11, n. 31, 1996.
2. CASASSUS, Juan. Descentralização e desconcentração dos sistemas educacionais na
América Latina: fundamentos e crítica. Cadernos de Pesquisa, n. 74, p. 11-19, ago.
1990.
3. _____. A centralização e a descentralização da educação. Cadernos de Pesquisa, n.
95, p. 37-42, nov. 1995
4. DOUGLAS, Harl. Administração Moderna de escolas Secundárias. Rio de Janeiro,
Editora Fundo de Cultura, 1963.
 26

UNIDADE IV- PLANIFICAÇÃO EDUCACIONAL

1. Introdução
O acto de planear faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos
em realidade objectiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. No quotidiano e,
designadamente, no contexto educacional, estamos sempre a enfrentar problemas ou
situações que necessitam de Planeamento, mas nem sempre as nossas actividades diárias são
delineadas em etapas concretas de acção, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa
rotina. Entretanto, para a realização de actividades que não estão inseridas no nosso dia-a-dia,
usamos os processos racionais de previsão e delimitação de metas, em termos de resultados e
prazos, para alcançar o que desejamos.

Falar da Planificação educacional parece ser um assunto tão desgastado, porém, com o passar
do tempo é importante perceber que a maneira de se planificar hoje não é a mesma que há anos
anteriores. Percebe-se, assim, que o passar dos tempos altera o modo de planificar a vida.

A Planificação é um processo que exige sistematização, organização, decisão e previsão e ele

está inserido em vários sectores da vida: faz-se planificação urbana, econômica, familiar,
habitacional, educacional. E esta última, é um acto político- pedagógico, pois explicita suas
intenções, bem como os objectivos que se pretendem atingir, como também é o objecto
primordial do presente capítulo. Por isso iniciaremos a abordagem desta unidade temática com
a apresentação do conceito de planifficação, seguido das etapas da planificação educacional,
para, finalmente, elencarmos a importância da planificação Educacional, conforme se apresente
os objectivos da unidade temática a seguir.

2. Objectivos
a) Definir Conceito de Planificação
b) Descrever as etapas da Planificação Educacional
c) Reconhecer a importancia da planificação educacional

3. Conceito de Planificação
A planificação (ou o planeamento) refere-se à ação e ao efeito de planificar ou planear, isto é,
organizar-se ou organizar algo de acordo com um plano (Anónimo, 2011). Implica definir um
ou vários objetivos, juntamente com as ações requeridas para que esses objetivos possam ser
alcançados (Ibid., 2011).
 27

Noutra perspetival, a planificação, segundo Chiavenato (2010), refere-se ao processo que

identifica as metas e os objetivos que se quer alcançar na organização, produzindo, para o
efeito, estratégias para conseguir o que se propõe e organizando os meios pelos quais se quer
conseguir os objetivos e, por fim, dirige e controla todos os passos na sequência apropriada.

A planificação da educação sendo, simultaneamente, uma profissão e uma área de estudos e

de trabalhos de pesquisas universitárias, com o tempo, tornou-se uma disciplina mais
complexa, mais subtil e presta-se a controvérsias. Há vários casos de planos educativos que
foram elaborados na base de hipóteses que, mais tarde, se revelaram erradas ou parciais em
termos de ideologia. Algumas técnicas que rapidamente se difundiram e facilmente foram
imitadas, como é o caso da planificação através do método da mão-de-obra, caíram num
descrédito total. É provável que sempre tenha existido um fosso entre as receitas dos
planificadores e a tomada real de decisões.

Apesar das controvérsias existentes está comumente aceite a necessidade dos planificadores
estabelecerem os seus planos com base num diagnóstico detalhado, claro e pertinente do
sistema educativo. Seguindo o exemplo dos médicos quando efectuam um diagnóstico a um
paciente, os planificadores devem poder determinar o modo de funcionamento dum sistema
educativo e a medida em que não parece ter atingido os objectivos que lhe tinham sido
fixados.

Neste sentido, o diagnóstico dos sistemas educativos, observados nas suas condições reais de
operação, representa a primeira etapa absolutamente necessária no processo de planificação
da educação. Por isso, os conceitos e técnicas utilizados para formular esse diagnóstico
devem ser considerados essenciais.

Em que momento do processo de planificação da educação se insere o diagnóstico? Como se

interliga com as outras funções e fases desse processo? Quais são os aspectos particulares
dum sistema educativo que merecem ser postos em evidência e serem examinados muito de
perto, tendo em vista o diagnóstico? Dentro do sistema, quais são os elementos importantes e
aqueles que são marginais. Como fazer uma distinção entre um diagnóstico bem estruturado e
conciso, que toma em conta as questões essenciais, e um labirinto enciclopédico de
observações que, quando muito, apenas interessam aos historiadores.
 28

A qualidade e a pertinência dum diagnóstico dependem das informações e dos meios

utilizados, bem como da sua estrutura conceptual.

4. O diagnóstico: etapa do processo de planificação da educação

a) - A pré-planificação: neste caso, muitos países já institucionalizaram a função

de planificação da educação. Uma unidade de planificação da educação é, na
maior parte dos casos, criada no seio do Ministério da Educação e são definidas as
suas formas de articulação com outras divisões do Ministério e com outros
organismos externos. A única condição essencial para o seu funcionamento é a
criação dum banco de dados estatísticos, em conformidade com as necessidades
da planificação.
É preciso zelar pela existência de informações apropriadas e em tempo útil

b) - O diagnóstico: uma vez operacional, a unidade de planificação procede a um

balanço e a uma avaliação do sistema educativo, dum modo geral, tal como se
apresenta no começo do novo plano. Face a um conjunto complexo das diferentes
instituições educativas do país, os planificadores devem-se felicitar por ver o seu
mandato limitado ao ensino formal público. Mesmo assim, precisam de saber que
elementos incluir ou não incluir no seu diagnóstico. Eles sabem que esta escolha é
difícil e que só pode ser feita tomando em conta os objectivos, as esperanças e
desejos dos responsáveis da política educativa, dos alunos e professores, enquanto
indivíduos directamente interessados, bem como outros grupos populacionais que
também necessitam de educação. Os planificadores devem saber que um bom
diagnóstico toma em consideração, para além dos aspectos de hoje, algumas
tendências futuras que são duma importância crítica. Alguns aspectos de conflitos
e de impasses de amanhã já estão em gestação dentro do sistema educativo tal
como ele existe hoje. Estas conflitos podem ser trazidos à luz, através de
extrapolações apropriadas.

c) - A formulação do plano: após a etapa do diagnóstico, o planificador deve

empreender uma série de actividades que, muitas vezes, são tidas como sendo
próprias da sua profissão. Estas actividades consistem em preparar um documento
 29

volumoso que, ostentando um selo oficial, testemunho da sua aprovação, é

conhecido como sendo o “plano nacional do desenvolvimento da educação”.
Importa chamar à atenção para o facto de que, nesta altura, todas as habilidades
em matéria de política e de comunicação social são importantes.
d) - A elaboração do plano: o plano de desenvolvimento da educação dum país
não se presta a uma implementação directa. Ele deve ser operacionalizado para
chegar a um conjunto de acções específicas a empreender. Esta etapa situa-se ao
nível de duas dimensões correlacionadas, a saber: a regionalização e a
microplanificação; e a programação e preparação de projectos. A regionalização
tem como base a subdivisão dos conjunto das metas e dos recursos previstos no
plano nacional, a favor das unidades geográficas tais como Estados, províncias,
distritos, etc., conforme a organização territorial do país. As técnicas de
planificação utilizadas para esta regionalização são designadas de
“microplanificação”. Nesta etapa, convém identificar e preparar os projectos com
todos os detalhes necessários. A falta de execução dos planos em muitos países
ficou a dever-se à insuficiência da sua ligação com a regionalização e a
programação.

e) - A execução do plano: começa com a execução de projectos individuais

nalgumas ou em todas as regiões geográficas do país. Nesta etapa, o processo de
planificação funde-se com o da gestão. Isto quer dizer que os projectos devem ser
aceites e executados pelo aparelho administrativo. Porém, a tarefa do planificador
não termina aqui. Ele deve assumir responsabilidades fundamentais tais como a
avaliação e amelhoria do potencial da acção do sistema administrativo, assim
como o estabelecimento de mecanismos apropriados de acompanhamento da
execução do plano.

f) - A avaliação, revisão e replanificação: a avaliação é uma operação contínua

que acompanha a execução do plano. Mas, no fim do período do plano, toma a
forma duma avaliação “à posteriori” do plano que dá lugar à revisão dalgumas
estratégias de execução que se revelaram ineficazes ou ao questionamento dalguns
objectivos do plano que se revelaram irrealistas ou muito ambiciosos ou ainda
pouco pertinentes. Como se pode observar, praticamente, não há diferença entre a
avaliação no fim do período do plano, que compara os objectivos previamente
 30

fixados e os resultados obtidos, e a etapa do diagnóstico. Na realidade, na etapa

prática da planificação, estas duas operações coincidem em grande medida. A
etapa final do processo de planificação da educação é, ao mesmo tempo, o ponto
de partida do diagnóstico e da planificação para o período seguinte do plano.

I. PRÉ-PLANIFICAÇÃO
.1. Organizar a unidade de planificação.
2. Formar o pessoal técnico e criar linhas
de comunicação com outras instituições.
3. Criar um banco de dados estatísticos com
actualização permanente.

II. DIAGNÓSTICO

VI: Avaliação, Revisão e Replanificação 1. Decidir sobre a estrutura e principais

1. Efectuar a avaliação final do diagnóstico do sistema educatiavo
2.Procurar a explicação dos desvios e eprocurar 2. Efectuar o diagnóstico e assinalar os vios e
explicação das causas identificar as causas principais resultados positivos e
3. Rever a os objectivos do plano ou as estratégias negativos
de acção 3. Extrapolar as tendências de importância ou as
estratégias de crítica e precisar suas consequências

SISTEMA DE
INFORMAÇÃO COM O
RETORNO DE
INFORMAÇÃO

III. FORMULAÇÃO DO PLANO

1. Lançar um largo debate sobre as conclusões do
V. EXECUÇÃO
diagnóstico
1. Assumir a aceitação do plano pelo aparelho
2. Identificar os objectivos, as prioridades e as
administrativo
estratégias de acção.
2. Reforçar o potencial administrativo.
3. Propor um projecto do plano da educação.
3.Estabelecer mecanismos de acompa- nhamento e
4. Verificar as consequências em termos de custos
execução do plano.
aceitabilidade do ponto de vista político, e proceder a
revisão se necessário
5. Obter aprovação política do plano e do orçamento

IV .ELABORAÇÃO DO PLANO
1. Traduzir o plano em grandes programas
2. Preparar projectos específicos
3. Elaborar os sub-projectos regionais
4.. Microplanificação.

Há duas conclusões que podemos retirar, no que diz respeito à organização dum diagnóstico
do sistema educativo:

✓ A 1ª conclusão é de que um diagnóstico do sistema educativo deve estar associado a

outras actividades e etapas dum processo de planificação da educação, em termos de
sincronização e de periodicidade. Um diagnóstico não pode ser uma actividade de
pesquisa aprofundada, com um ritmo próprio. Por várias vezes, os planificadores são
 31

obrigados a fazer um trabalho às pressas pois há pressão da associação de pais e

professores e os doadores não podem esperar mais tempo.

✓ A 2ª conclusão é de que um diagnóstico dum sistema educativo deve ser um tema de

comunicação e de debate tão vasto quanto possível. Os planificadores devem-se
recordar.
5. Natureza e exigências do Planeamento Educativo
Encaramos o Planeamento Educativo como um "processo contínuo que se preocupa com o
'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em conta a situação
presente e as possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto às
necessidades da sociedade, quanto às do indivíduo".
Esse exercício visa disciplinar a acção dos decisores, gestores e agentes educativos, evitar a
improvisação, estabelecer caminhos que possam nortear eficazmente a acção educativa,
prever o acompanhamento e a avaliação da própria acção, de modo a corrigir,
atempadamente, eventuais desvios e erros, sem perder de vista os objectivos almejados pela
sociedade e definidos ao nível adequado. Assim, e por impor uma disciplina, o planeamento
educativo é de natureza obrigatória, tal como aliás resulta do quadro legal vigente como
referimos, o sistema educativo é, por natureza, um sistema aberto ao meio envolvente e de
carácter não determinístico, devendo o seu planeamento revestir-se desse carácter.

Sendo, assim, o Planeamento Educativo é de natureza probabilística, pelo que as decisões,

acções e medidas de política educativa que preconiza podem ou não produzir, cabalmente, os
efeitos pretendidos, em virtude de uma multiplicidade de factores condicionantes.

No entanto, tal natureza não significa laxismo no processo de planeamento educativo e bem
assim na execução dos planos. Pelo contrário! Para que o planeamento educativo cumpra o
seu papel, não só se deve aprimorar, em termos de rigor no estabelecimento dos objectivos e
metas dos planos como também se deve esmerar na pilotagem do processo de execução dos
mesmos planos, para que sejam atempadamente introduzidos os ajustamentos e as correcções
pertinentes, nomeadamente através de planos operativos ou de implementação.

Planeamento Educativo é um conjunto de decisões de política educativa que exigem uma

liderança firme e esclarecida, uma gestão científica e participada e uma avaliação rigorosa e
permanente do caminho que vai sendo percorrido. Logo, é um documento que deve constituir
 32

um “guia para a acção” e não um exercício burocrático e formal, destinado a exibir aos
outros, quando não para meter nas gavetas.
Porém, quando se trate, sobretudo, de planear para o médio e o longo prazos, o planeamento
educativo tem de ser, necessariamente, flexível. Os “planos imperativos”, enquanto autênticas
“camisas-de-forças”, que chegaram a fazer escola, não podem ter lugar, hoje em dia, face à
aceleração das mudanças socio-económicas, políticas, científicas e tecnológicas e,
consequentemente, às incertezas quanto ao futuro.

Por isso mesmo, o Planeamento Educativo, como qualquer outro exercício de planeamento,
torna-se de evidente complexidade, exigindo dos planificadores e dos decisores uma grande
capacidade de análise dos contextos, de antevisão das perspectivas e de arbitragem das
prioridades na afectação de recursos.

Resumo
Fica exposta a ideia de que a planificação é o lado racional da acção. Tratando-se de um
processo de reflexão, abstracto, explícito que escolhe e organiza acções, antecipando os
resultados esperados. Esta reflexão busca alcançar, da melhor forma possível, objectivos pré-
definidos. Dito, de outro modo, significa que a planificação é um processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos
disponíveis, a fim de alcançar objectivos concretos, em prazos determinados e em etapas
definidas, a partir do conhecimento e avaliação científica da situação original.

Em outras palavras, podemos ainda dizer que a planificação é um processo que consiste em
preparar um conjunto de decisões visando atingir alguns objectivos; é um processo de
racionalização, organização e coordenação da acção do docente articulando a actividade
escolar e a problemática do contexto social.

Por outro lado, a Planificação Educacional é o de maior abrangência, correspondendo a

planificação que é feito em nível geral do país. Incorpora e reflecte as grandes políticas
educacionais. Os objectivos de planificação educacional são:

a) Alcançar maior coerência interna na determinação dos objectivos e nos meios mais
adequados para atingi-los.
b) Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.
 33

O planeamento é uma actividade que está dentro da educação, visto que esta tem como
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que
possam nortear mais apropriadamente a execução da acção educativa, prever o
acompanhamento e a avaliação da própria acção. Planear e avaliar andam de mãos dadas.

Assim, o Planeamento Educativo é um processo de previsão de necessidades e de

racionalização no emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis ou
mobilizáveis, visando a concretização de objectivos e metas educacionais, em prazos
determinados e etapas definidas.
Por fim, referir que o Planeamento Educativo tem a função de prever o desenvolvimento da
educação, através de
um exercício complexo de arbitragem entre as expectativas e a limitação dos recursos, entre a
aspiração de todos a uma educação de qualidade e as dificuldades inerentes a concretização
desse desiderato, à luz de outras prioridades nacionais.

Referências

1.. GANDIN, D. A prática do Planeamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

2._________ . Planeamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994.

3._________ . Posição do Planeamento participativo entre as ferramentas de intervenção na

realidade.

4.Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.

5. PILETTI, Claudino. Didáctica. São Paulo: Cortez, 2004VOLPI, José Henrique, Psicologia
Corporal, Curitiba – Centro Reicheano, 2004.LIBANEO José Carlos didáctica velho e novos
temas são Paulo Brasil 1990.
 34

UNIDADE V - CARREIRA, GESTÃO DE CARREIRA E CONTEXTUALIZAÇÃO

1. Introdução

Antigamente era comum a empresa administrar a carreira do colaborador mais do que ele
próprio e quanto mais tempo permanecia na empresa, este era supervalorizado e bem visto
por todos a sua volta. Mas as profundas mudanças no mercado o no âmbito corporativo, o
futuro profissional e o direcionamento da carreira passa a ser responsabilidade do indivíduo,
não somente da empresa. Cada vez mais as pessoas precisam refletir sobre seus desejos,
expectativas, suas habilidades e sobre onde querem chegar e como. Este
autodesenvolvimento é importante, pois pessoas capacidades são o diferencial competitivo
para as organizações trazendo benefícios para ambos. Nesta unidade temática iremos abordar
inicialmente sobre os diferentes conceitos de carreira, de seguida, falaremos sobre as
diferentes perspectivas sobre a carreira e, na sequência, para terminar, explicaremos a
influencia dos comportamentos individuais na gestão da carreira, conforme se afiguram os
objectivos a seguir.

2. Objectivos
a) Definir o conceito de carreira;
b) Identificar as diferntes perspectivas sobre a carreira; e,
c) Explicar a influência dos comportamentos Individuais na gestão de carreira.

3. Conceito de carreira

É consensual, na literatura sobre carreira, a fragmentação e a falta de integração teórica

(Adams, 1991; Driver, 1994; Baruch e Peiperl, 2000; Baruch, 2006), ainda mais evidentes
com os desenvolvimentos recentes sobre as carreiras sem fronteiras e carreiras proteiformes
(Arthur e Rousseau, 1996a e 1996b; Hall e Mirvis, 1995; Hall e Moss, 1998; Baruch, 2006).

Particularmente no que respeita ao conceito de carreira, este varia de acordo com várias
perspectivas assumidas, que parecem girar à volta de duas questões fundamentais: a
modificação das escolhas de carreira ao longo do tempo (modificam-se ou não) e se estas são
processos gerados interna ou externamente.
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Assim, o conceito de carreira engloba diferentes vertentes e pode ser encarado segundo várias
perspectivas. Uma primeira perspectiva liga-se à noção de progressão hierárquica do
trabalhador, dentro do contexto da sua vida profissional e, normalmente, mas não
necessariamente, dentro de uma mesma organização, onde são consideradas as posições
crescentes que abarcam maior responsabilidade e/ou visibilidade. A segunda perspectiva liga
carreira ao exercício de uma profissão, onde a movimentação de um estatuto para outro,
dentro de uma ocupação profissional e independentemente da organização em que tal
movimentação tem lugar, é o critério de sucesso deste tipo de noção de carreira. Numa
terceira perspectiva, a carreira é vista como uma sequência de empregos/funções durante a
vida, valorizando-se aqui mais o ponto de vista do indivíduo e do seu percurso profissional,
do que as expectativas organizacionais.
Finalmente, as carreiras podem ser encaradas como sequências de experiências adquiridas ao
longo da vida, quer dentro de um contexto organizacional e de trabalho, quer fora dele
valorizando-se as mudanças nas aspirações, concepções e atitudes dos indivíduos perante a
sua vida profissional (Adams, 1991; Dewhirst, 1991; Greenhaus e Callanan, 1994; Passos,
2000; Baruch, 2004 e 2006).

Resumindo, pode-se encarar a carreira sob quatro perspectivas diferentes: a) carreira como
desenvolvimento profissional; b) carreira como ocupação profissional; c) carreira como uma
sequência de empregos e funções ao longo da vida; e d) carreira como uma sequência de
experiências profissionais ao longo da vida (Passos, 2000). Estas várias perspectivas diferem
quanto à maior ou menor responsabilidade tida, pela organização ou pelo próprio indivíduo,
no controlo da carreira (Adams, 1991; Hirsh e Jackson, 1996; Baruch, 2004).

Alguns autores procuraram criar um modelo de carreira mais ou menos unificador, de modo a
que uma abordagem plural possa ser feita no estudo das carreiras. Driver (1994) e Brousseau,
Driver, Eneroth e Larson (1996) descreveram quatro vias de experiência de carreira que
diferem em termos de direcção e frequência de movimentações dentro e através de variados
tipos de trabalho ao longo do tempo:
a) Perito: a escolha de carreira ocorre uma vez na vida e concentra-se numa única ocupação
profissional. É um tipo de carreira que é preferida por pessoas apreciadoras de especialização
e de segurança;
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b) Linear: a actividade de carreira é evidenciada pela ascensão hierárquica do indivíduo ao

longo do tempo. Indivíduos com necessidade de poder e de realização parecem ser os que
mais se encontram neste tipo de carreira;
c) Espiral: a carreira evolui, ao longo da vida de um indivíduo, para uma série de ocupações
profissionais mais ou menos semelhantes entre si. São ocupadas por pessoas que valorizam o
seu desenvolvimento pessoal e a criatividade;
d) Transitória: as escolhas de carreira são permanentemente mudadas: transita-se de área, de
organização, de emprego constantemente, procurando-se variedade e independência.

Este modo de pensar e sistematizar a carreira evidencia o paralelo que se pode fazer entre
carreira ao nível do indivíduo e carreira ao nível da organização. Literalmente, numa
estrutura organizacional mais clássica, burocrática, prevalecente e eficaz em tempos de
estabilidade, indivíduos com carreiras lineares ou de perito encontram um ambiente propício
às suas necessidades. Actualmente, contudo, o contexto é diferente e serão, provavelmente,
os indivíduos com carreiras transitórias ou em espiral que melhor se adaptarão às
necessidades organizacionais actuais. Aliás, o número de indivíduos com padrões não
tradicionais de carreira parece aumentar à medida que também as organizações evoluem das
suas estruturas piramidais, para estruturas mais flexíveis e planas (Sullivan, Carden e Martin,
1998).

Obviamente, esta evolução estrutural nas organizações também requer uma evolução nas
competências necessárias, provocando um novo conjunto de oportunidades para os
indivíduos (Allred, Snow e Miles, 1996). Por parte das organizações há necessidade de
indivíduos cada vez mais flexíveis e adaptáveis às condições de mudança constante dos
ambientes externo e interno das organizações. Por parte dos empregados procura-se
empregabilidade, de forma a sobreviver, se não numa organização, pelo menos em várias ou
recorrendo ao auto-emprego (Whymark e Ellis,1999).

O estudo do desenvolvimento de carreira é constituído por dois aspectos indissociáveis (Hall,

1986):
a) o planeamento de carreira – processo que implica a auto-consciência do indivíduo, das
oportunidades, escolhas, condicionamentos e consequências que se lhe deparam; da
identificação dos seus objectivos de carreira e, da programação que faz do trabalho, educação
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e outras experiências para ter a ideia da direcção, oportunidade e sequência dos passos a
tomar para atingir um dado objectivo de carreira; e
b) a gestão da carreira – processo de preparação, implementação e monitorização dos planos
de carreira individualmente ou em conjunto com os sistemas de carreira da organização.

A definição anterior de desenvolvimento de carreira não é senão um processo pelo qual os

indivíduos analisam os seus pontos fracos e fortes, bem como as oportunidades e ameaças do
meio, desenvolvem, implementam e controlam as estratégias e os objectivos de carreira
(Greenhaus e Callanan, 1994; Anakwe, Hall e Schor, 2000; Nabi, 2000). É, portanto, uma
gestão de carreira ao nível do indivíduo. A gestão de carreira pode ser vista e realizada tanto
pelo indivíduo como pelas organizações. Assim tem-se, por um lado, um foco no indivíduo e,
por outro, um foco na organização. Idealmente estudar o desenvolvimento da carreira implica
considerar o equilíbrio entre estes dois aspectos.

Por parte das organizações esta actividade implica a tentativa de influenciar o

desenvolvimento de carreira de um conjunto de pessoas (trabalhadores) que circulam através
de e entre as organizações, de forma a ajudar a atingir os objectivos organizacionais (Gunz e
Jalland, 1996; Arnold, 1997). Contudo, o estudo das carreiras num contexto organizacional
carece de abordagens teóricas e sistemáticas (Baruch, 1999; Baruch e Peiperl, 2000) que
permitam eficiência e eficácia, por exemplo, no planeamento da sucessão e na transferência
de trabalhadores para posições, ocupações ou tarefas que lhes sejam mais adequadas e onde
possam produzir mais e melhor (Adamson, Doherty e Viney, 1998), bem como na
implementação da estratégia da empresa (Morrison, 1991).

Por parte do indivíduo, a gestão de carreira implica, segundo o modelo de Greenhaus e

Callanan (1994), um conjunto de actividades que passam: a) pela exploração, ou seja pela
recolha de informação relevante acerca do mundo do trabalho e da(s) carreira(s)pretendida(s);
b) pela consciencialização, sendo o desenvolvimento mais exaustivo possível dos valores,
interesses, capacidades de cada um, bem como das ocupações e organizações desejadas por
forma a obter uma percepção o mais adequada possível das qualidades e características de
cada um e do ambiente; c) pelo estabelecimento de objectivos realistas de carreira,
direccionados para os resultados pretendidos; d) pela implementação da estratégia, isto é,
pelo desenvolvimento e implementação de uma sequência de actividades que ajudem um
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indivíduo a atingir os objectivos estabelecidos; e e) pela avaliação, procurando a obtenção de

feedback sobre a eficácia das estratégias e relevância dos objectivos.

Este modelo de gestão de carreira individual permite visualizar a complexidade de factores

que vão influir nos indivíduos e nas suas carreiras. Isaacson e Brown (2000) sintetizam estas
variáveis em internas e externas. As características de uma pessoa, sejamelas genéricas (sexo,
passado étnico e cultural, diferenças físicas), psicológicas (aptidões, interesses,
personalidade, valores) ou sociológicas (estatuto socio-económico, acesso à educação, estilo
de vida), constituem os factores internos.
Os factores externos, por seu lado, serão aqueles relacionados com o trabalho e o meio que o
circunda. Incluem-se aqui variáveis ligadas à situação de trabalho (tempo de formação,
requisitos físicos, condições de trabalho), às influências sociológicas (prestígio ocupacional,
mobilidade ocupacional, regulamentos de comportamento no trabalho) e aos aspectos
económicos (mercado de trabalho, sistemas de pagamento, influência de mudanças
estruturais).

Todos estes factores estão presentes e deverão ser tidos em conta (dentro do possível,
obviamente) quando se pretende gerir uma carreira, seja por parte do indivíduo, seja por parte
da organização.

A questão da carreira, quer ao nível individual quer organizacional, só pode ser plenamente
entendida considerando as mudanças que vão tendo lugar nas sociedadescontemporâneas. Há
uma pressão mundial para competir, controlar custos, inovar e aumentar a produtividade. Tal
tem implicado reestruturações, achatamentos organizacionais, desnivelamentos das
hierarquias, que aliadas aos avanços na tecnologia e à maior diversidade da força de trabalho
têm acarretado uma maior ênfase, por parte da organização, em estratégias de outsourcing
que, entre outras coisas, podem levar a uma menor possibilidade de progressão vertical,
acrescendo o desenvolvimento de contratos flexíveis de trabalho, a eventual perda de
emprego e a insegurança mais ou menos permanente (Greenhaus e Callanan, 1994;
Appelbaum e Santiago, 1997; Arnold, 1997; Sullivan, Carden e Martin, 1998; Thomas e
Dunkerley, 1999; Wilson e Davies, 1999; Passos, 2000).

Todas estas mudanças criaram um estado de confusão na natureza das carreiras que
destabilizam cada vez mais as relações entre os indivíduos e as organizações (Brousseau,
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Driver, Eneroth e Larson, 1996). Igualmente estas mudanças têm alterado a natureza do
trabalho de gestão, sendo o poder do gestor agora cada vez mais construído na base da sua
competência e respeito ganho, em vez da posição hierárquica conseguida.

O gestor parece estar destinado a adquirir experiência internacional devido à necessidade de

operar num mercado internacional, adquirir experiências transfuncionais, competências de
liderança cooperante, bem como possuir capacidades de auto-gestão e até traços de
personalidade ligados à flexibilidade, integridade e confiabilidade (Allred, Snow e Miles,
1996; Appelbaum e Santiago, 1997).
Os subordinados começam a deter algum poder devido a um maior acesso à informação e à
própria natureza de uma estrutura organizacional cada vez mais baseada na
interdisciplinaridade, diversidade e trabalho em equipa. As inovaçõesrápidas e constantes das
tecnologias criaram novos caminhos de carreira e esperam-se sempre surpresas pela sua
constante evolução.

Os papéis de trabalho e família também se têm alterado, nomeadamente com o esbatimento

da linha que separava as duas esferas. O teletrabalho, por exemplo, contribui para esta
situação, trazendo igualmente novos problemas para a área da gestão, nomeadamente no que
respeita ao controlo e à liderança (Greenhaus e Callanan, 1994; Feldman, 1996; Appelbaum e
Santiago, 1997).
Tudo isto se vai reflectir também nos critérios de análise da gestão de carreira e do seu
sucesso (Baruch, 2004 e 2006).
Paralelamente a estas mudanças no mundo, os indivíduos também alteram as suas
percepções sobre a sua carreira e a gestão das mesmas. O sucesso e satisfação com as
carreiras parece ser conseguido com maior probabilidade por pessoas que se entendam a si
mesmas, detectem as mudanças, consigam criar oportunidades para si e aprendam com os
seus erros.

A força de trabalho dos últimos anos alterou-se ao nível da sua composição (paridade
homens/mulheres, média etária elevada da força de trabalho, maior variedade cultural e
étnica). Igualmente, parece ter desenvolvido novos valores e interesses, pretendendo trabalho
com significado, autonomia, um estilo de vida minimamente saudável e a possibilidade das
orientações de carreira serem bem mais diversificadas (Greenhaus e Callanan, 1994; Arnold,
1997).
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As organizações, claro, também não estão imunes a todas estas alterações nos interesses das
pessoas. Assim, para serem eficazes necessitam entender a sua força de trabalho, as suas
necessidades, para seleccionarem os que são compatíveis com os seus objectivos. Igualmente,
o desenvolvimento e utilização eficaz dos recursos humanos de uma organização implica que
ela conheça as necessidades e perceba as dificuldades por que passam as pessoas (Greenhaus
e Callanan, 1994).

Devido a todas estas mudanças que o mundo do trabalho e organizacional tem

atravessado, e às consequências de tais mudanças na relação entre indivíduo e
organização, tem-se considerado como mais apropriado ao actual contexto laboral e
organizacional considerar a noção de carreira como significando uma sequência de
experiências de vida e de trabalho de uma pessoa ao longo do tempo, enfatizando-se a
mudança bem como a estabilidade, e ligando a carreira primordialmente ao indivíduo
(Newell e Dopson, 1998; Baruch, 2004).

A carreira deixa de estar confinada a uma organização específica, para passar a incluir várias
organizações, experiências de trabalho e ocupações do indivíduo, inclusive fora do contexto
laboral, tornando os critérios de análise e de avaliação da carreira tanto objectivos – conjunto
de ocupações, promoções, progressão salarial e hierárquica, etc., como subjectivos –
aspirações de trabalho, expectativas, valores, etc. (Greenhaus e Callanan, 1994; Baruch,
2004). O indivíduo cria e gere a sua carreira tendo em conta o seu valor no mercado de
trabalho, os seus contactos e informações, as suas necessidades pessoais e familiares.

A este novo conjunto de significados ligados à carreira, Arthur e Rousseau (1996)

apelidaram de boundaryless career (carreira sem fronteiras), para melhor caracterizar a
primazia do indivíduo na gestão da sua carreira e a sua independência de uma organização
específica. O indivíduo constrói a sua carreira independentemente da estrutura e significado
da carreira organizacional tradicional, surgindo igualmente o conceito de carreira
proteiforme (Hall, 1991 e 1996; Hall e Mirvis, 1995; Hall e Moss, 1998; Castanheira e
Caetano, 1999) para caracterizar uma espécie de “novo contrato de carreira” (Hall e Mirvis,
1995).
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Este tipo de carreira contém as várias experiências de uma pessoa relativamente à sua
educação, formação, trabalho/ocupação em diversas empresas, sendo que as escolhas de
carreira e a auto-realização do indivíduo são os elementos integradores da sua vida. Alguns
dos aspectos caracterizadores das “novas” carreiras são as competências “portáteis” (válidas
em várias organizações ou contextos de trabalho), conhecimento e capacidades adquiridas
pela experiência em várias empresas, identificação pessoal com trabalho com significado,
aprendizagem no trabalho, desenvolvimento de várias redes de contactos e de relações de
aprendizagem com colegas, e responsabilidade individual pela gestão de carreira (Sullivan,
1999).

Os últimos desenvolvimentos nesta área têm evidenciado, então, que o controlo da carreira
se encontra, agora, mais do lado do indivíduo do que da organização (Hall, 1991; Hirsh e
Jackson, 1996; Hall e Moss, 1998; Martin, Staines e Pate, 1998; Baruch, 2004 e 2006). Num
significado mais tradicional, a carreira de uma pessoa encontrava-se ligada à organização
onde trabalhava, ao empregador. O sucesso da carreira de um trabalhador era essencialmente
medido, por exemplo, pela quantidade de promoções (verticais), aumentos salariais e estatuto
interno (critérios externos/objectivos), sendo que agora o sucesso passa a ser visto também
como interno (psicológico), onde a auto-realização é um importante critério de avaliação do
êxito do indivíduo (Arnold, 1997) e onde promoção vertical não é sinónimo de sucesso
(Appelbaum e Santiago, 1997). Assim, há necessidade de considerar, no significado da
carreira e na sua gestão, vários factores.

Rob Stickland (1996) resume a importância da tomada do controlo da carreira pelo

indivíduo,quer para o próprio, quer para a organização. Segundo este autor, para o indivíduo
é importante “tomar as rédeas” da sua vida profissional porque:
a) há competição feroz pelos melhores trabalhadores e cada um deve fazer o melhor para
estar “por cima”;
b) as organizações já não podem fazer planos a longo-prazo, muito menos ter carreiras
planeadas para esse horizonte temporal; cabe ao indivíduo controlar este factor; e
c) ninguém mais irá responsabilizar-se pela carreira do indivíduo, a não ser o próprio.

Estasmesmas razões são válidas para as organizações quererem que sejam os seus membros a
cuidar das suas carreiras:
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a) se toda a contribuição importa, então a organização tem de motivar individualmente

para conseguir o melhor desempenho de cada um;
b) não havendopossibilidade de planear carreiras a longo-prazo, para evitar a alienação
dos empregados as organizações devem fornecer conhecimento, capacidades e facilitar a
gestão individual de carreira; e
c) dada a impossibilidade de existirem recursos, ou mesmo a vontade, para/de gerir a
diversidade de aspirações de carreira dos seus membros, é melhor encorajar a autogestão.

Igualmente, Baruch (2004) argumenta que esta tendência para a individualização da gestão de
carreira pode trazer vantagens para as organizações e indivíduos. Relativamente às vantagens
para as organizações, este autor refere a possibilidade de fazerem outsourcing em vez de
despedimentos colectivos e de contratarem antigos empregados como consultores. Para os
indivíduos a vantagem maior é a de terem variadas opções de escolha de carreira.

Independentemente da ênfase que se dê ao detentor da responsabilidade da gestão de carreiras

torna-se importante para as organizações, bem como para os trabalhadores, dadas as
mudanças que o mundo do trabalho e organizacional tem atravessado, e dadas as implicações
que têm existido na relação entre indivíduo e organização, saber gerir estes condicionalismos
de forma a garantir a eficácia da organização e a satisfação dos membros organizacionais.

4. Comportamentos Individuais de Gestão de Carreira

Num contexto laboral e organizacional que parece estar a enfatizar o indivíduo como
principal responsável da sua carreira, importa conhecer como o indivíduo a poderá gerir, que
formas e instrumentos têm ao seu dispor para o ajudar nesta tarefa e quais as consequências
que isso trará, quer ao nível individual e organizacional, quer ao nível da relação entre ele e o
seu empregador.
4.1. Conceito e Função dos Comportamentos Individuais de Gestão de Carreira
Appelbaum e Santiago (1997), tendo em conta as transformações das últimas décadas
enumeraram os factores a ter em consideração para um indivíduo ser um estratega da sua
própria carreira. Estes autores enfatizam a necessidade do indivíduo:
a) perspectivar as vias de carreira como fragmentadas e continuamente sujeitas à
mudança;
b) equacionar o sucesso com a satisfação pessoal;
c) focar em objectivos múltiplos de curto-prazo;
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d) desenvolver planos multi-dimensionais ligados a vários objectivos que preencham as

necessidades de carreira;
e) acreditar que objectivos são independentes da idade;
f) criar um plano flexível com objectivos sempre monitorizados e avaliados;
g) monitorizar o progresso pelo grau em que as decisões de carreira satisfazem as
necessidades pessoais tendo-se, assim, em conta o próprio e não a organização.

O desenvolvimento de carreira de um indivíduo implica um processo contínuo de progressão

através de um conjunto de fases, cada uma das quais caracterizado por um conjunto mais ou
menos específico de temas e tarefas (Greenhaus e Callanan, 1994). Podendo-se considerar a
gestão de uma carreira como uma tentativa de influenciar o seu desenvolvimento num
determinado sentido (Arnold, 1997), ela comporta uma série de actividades, métodos,
estratégias que podem ser usados para acelerar e conquistar os objectivos propostos (Gould e
Penley, 1984; Anakwe, Hall e Schor, 2000).

Ao nível do indivíduo, existem determinados comportamentos que o ajudam a atingir os seus

objectivos de carreira. São comportamentos voluntários, que normalmente não fazem parte
da descrição formal de funções prescrita pela organização em que o indivíduo trabalha, e
permitem ao indivíduo aumentar a probabilidade de atingir os seus objectivos, diminuindo o
tempo requerido e a incerteza que cercam a realização desses mesmos objectivos e
permitindo obter uma maior responsabilidade pessoal pelo seu desempenho e
desenvolvimento (Gould e Penley, 1984; Feij, Whithey, Peiró e Taris, 1995; Noe, 1996; Nabi,
2000).

Estes comportamentos são, normalmente, integrados na noção de gestão de carreira de

Greenhaus (citado por Kossek et al., 1998), em que esta é vista como um processo de
resolução de problemas em que os indivíduos reúnem informação através da exploração de
carreira e desenvolvem uma maior consciência de si mesmos e do ambiente que os rodeia,
para desenvolverem estratégias de carreira. Por sua vez, Kossek e colaboradores (1998)
definem o grau em que os indivíduos reúnem informação e planeiam a resolução de
problemas e as decisões sobre as suas próprias carreiras como auto-gestão de carreira.

King (2001 e 2004), num contexto da psicologia vocacional, define os comportamentos que
ajudam o indivíduo a atingir os seus objectivos de carreira como pertencendo, também, à de
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auto-gestão de carreira. Para esta autora, a auto-gestão de carreira é vista como um processo
dinâmico que envolve a execução de um conjunto de comportamentos destinados
essencialmente a “manipular”, dentro do possível e desejável, a acção de pessoas em posição
de influenciar as suas carreiras (gatekeepers), após a avaliação de oportunidades e
identificação desses gatekeepers (King, 2001 e 2004).

Num ambiente empresarial turbulento como o actual, estes comportamentos individuais de

gestão de carreira podem ter uma utilização cada vez maior e necessária para o indivíduo,
uma vez que a segurança de um dado emprego, numa dada organização, com certas regalias e
benefícios parece estar cada vez mais em vias de extinção.
Torna-se, então, necessário pôr em acção os recursos próprios disponíveis no sentido de
minimizar as incertezas vindas deste ambiente.

A base da caracterização e definição dos comportamentos individuais de gestão de carreira

pode ser encontrada na literatura não só de carreira e sua gestão, mas também na literatura de
gestão de impressões e de psicologia vocacional.

Numa revisão da literatura da área, Greenhaus e Callanan (1994) identificaram sete tipos
genéricos destes comportamentos, a que apelidaram de estratégias de gestão de carreira, que
um indivíduo pode utilizar para aumentar as suas possibilidades de êxito de carreira:
competência na actual função, envolvimento intensivo no trabalho, desenvolvimento de
competências, desenvolvimento de oportunidades, desenvolvimento de alianças para apoio,
gestão de imagem e comportamento político.
Cada um destes comportamentos tem um significado específico e podem ser utilizados em
determinadas situações não havendo, no entanto, um mais adequado do que outro, uma vez
que a opção do seu uso é contingencial a vários factores:
a) Competência na actual função: significa a tentativa, por parte do indivíduo, de
esempenhar bem a sua actual função. Sendo necessária, mas nem sempre suficiente para
atingir a maior parte dos objectivos, este comportamento pressupõe que as competências
adquiridas numa função podem ser úteis para outras funções. Feldman (1996) refere a
importância para o indivíduo de um desempenho excelente, nomeadamente em situações de
reestruturações organizacionais.
b) Envolvimento intensivo no trabalho: implica a devoção de tempo, energia e emoção ao
trabalho, sendo observável na realização de horas extra e no levar de tarefas para casa.
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Obviamente a recorrência a esta estratégia comportamental pode implicar problemas

familiares e implica, necessariamente, menor tempo para actividades pessoais. Contudo pode,
por exemplo, demonstrar à organização o envolvimento do indivíduo, bem como indicar a
sua capacidade em lidar com quantidades apreciáveis de trabalho. Este comportamento
parece contribuir para a competência na actual função (Gould e Penley, 1984; Feldman,
1996)
c) Desenvolvimento de competências: significa a aquisição ou aperfeiçoamento de
competências relacionadas com o trabalho, através de educação, formação profissional e/ou
experiências de trabalho.
d) Desenvolvimento/criação de oportunidades: integra acções para dar a conhecer aos
outros os interesses e aspirações do indivíduo, bem como ter informação das oportunidades
que sejam úteis à concretização desses interesses e aspirações. Esta categoria envolve
comportamentos como auto-nomeação – comunicação aos superiores hierárquicos do desejo
de assumir maior responsabilidade (Gould e Penley, 1984; Aryee, Chay e Chew, 1996; Lau e
Pang, 2000); auto-apresentação – apresentação de si de forma altamente favorável em termos
de personalidade, motivações e orientações (Gould e Penley, 1984; Aryee, Chay e Chew,
1996, Lau e Pang, 2000) e networking – desenvolvimento de uma rede de contactos e de
relacionamentos, dentro e fora da organização, que poderão fornecer informação relevante
para o desenvolvimento e gestão da carreira de cada indivíduo (Gould e Penley, 1984;
Kossek, et al., 1998; Lau e Pang, 2000; Forret e Dougherty, 2001).
e) Desenvolvimento de alianças para apoio: implica a procura, estabelecimento e utilização
de relações com pessoas que permitam receber e dar informação, direcção, apoio e
oportunidades. A procura de um mentor é uma prática corrente que implica, normalmente,
uma relação entre um trabalhador mais novo e outro mais sénior, ou entre pares permitindo,
esta relação, um conjunto de funções de desenvolvimento que melhora o crescimento e o
avanço de um indivíduo (Gould e Penley, 1984; Aryee, Chay e Chew, 1996). A experiência
do mentor é tida como facilitadora da entrada em redes de relações sociais (networking) que,
como já se enfatizou anteriormente, pode facilitar o conhecimento de oportunidades de
desenvolvimento de carreira. A mentoria (mentoring) tem duas funções: uma orientada para a
carreira, onde o mentor patrocina, treina, protege, ajuda a uma maior visibilidade e ao acesso
a trabalhos mais desafiantes; e outra função psicossocial, onde o mentor aconselha, tem uma
relação de amizade e permite a aceitação do seu protegido (Aryee, Chay e Chew, 1996). f)
Gestão de imagem: aqui procura-se transmitir a aparência de aceitação, de sucesso e/ou de
potencial.
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g) Comportamento político: implica o recurso a um conjunto de comportamentos como o

elogio, a conformidade de opinião, o estabelecimento de coligações com a consequente troca
de favores e influência, como meios para atingir resultados desejados, também denominados
de comportamentos de insinuação (Gould e Penley; 1984; Aryee, Chay e Chew, 1996). Gould
e Penley (1984) notaram que a prática de estratégias comportamentais de conformidade de
opinião (que pressupõe que um indivíduo – supervisor – tem melhor opinião de outro –
subordinado - se este último partilhar os mesmos pontos de vista do primeiro, pelo menos os
mais importantes) e de elogio estavam positivamente relacionadas com o progresso salarial
(Gould e Penley; 1984; Aryee, Chay e Chew, 1996). As tácticas de influência política
condicionam o sucesso na carreira pelo afecto e ligação que proporcionam (Aryee, Chay e
Chew, 1996).

Relativamente aos comportamentos individuais de gestão de carreira integrados no

desenvolvimento/criação de oportunidades, desenvolvimento de alianças de apoio, gestão de
imagem e comportamento político convém estabelecer algumas distinções. Liden e Mitchell
(1988) chamam a atenção para problemas nas definições entre política organizacional, gestão
de impressão e influência dos superiores (upward influence).
Estes autores definem upward influence como uma táctica para influenciar um superior
hierárquico, sendo os comportamentos de insinuação, incluídos por Greenhaus e Callanan
(1994) nos comportamentos de comportamento político, considerados como um tipo de
estratégia de upward influence. Contudo, os mesmos autores referem que os comportamentos
de insinuação não são só dirigidos a superiores, nem são só usados para exercer influência.
Liden e Mitchell (1988) definem o comportamento de insinuação como “uma tentativa dos
indivíduos aumentarem a sua atractividade face aos outros” (p.572). Sendo assim, se a gestão
de impressões pode ser considerada como um conjunto de comportamentos usados pelas
pessoas para protegerem a sua auto-imagem e/ou influenciarem o modo como são percebidos
e tratados por outras pessoas (Rao, Schmidt e Murray, 1995; Wayne e Liden, 1995; Singh,
Kumra e Vinnicombe, 2002), a noção de comportamento de insinuação de Greenhaus e
Callanan (1994) pode ser incluída na gestão de impressões, bem como a de gestão de
imagem.
Zella King (2004) propõe a divisão dos comportamentos de auto-gestão de carreira em três
grandes grupos: comportamentos de posicionamento, relacionados com o estabelecimento de
contactos, aquisição de competências e experiência necessários para atingir os objectivos de
carreira; comportamentos de influência, relacionados com a tentativa efectiva de influenciar
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as decisões dos gatekeepers; e comportamentos de gestão de fronteiras (boundary

management), destinados a equilibrarem o limite entre o trabalho e a vida extra – laboral.

Tendo em atenção as anteriores classificações pode-se considerar nos comportamentos de

posicionamento o networking, o desenvolvimento de competências e de oportunidades.
Já nos comportamentos de influência podem-se considerar a gestão de imagem e autilização
do comportamento político. Relativamente a comportamentos de gestão de fronteiras, tal
como é definido por King, não parece existir qualquer tipo de correspondência.

Resumo
Chegados aqui, podemos afirmar que a gestão de carreira é o planejamento, a ação, o controle
e a avaliação da carreira, partindo, se necessário, para as adequações. Assim, da perspectiva
do indivíduo, engloba o entendimento e avaliação de sua experiência profissional, enquanto,
da perspectiva da organização, engloba políticas, procedimentos e decisões ligadas a espaços
ocupacionais, níveis organizacionais, compensação e movimento de pessoas. Alguns autores
ressaltam ainda que a carreira é a trajetória profissional percorrida por uma pessoa podendo
ser realizada em uma empresa, em várias ou realizando projetos pessoais.

A gestão de carreiras oferece, de um lado, “estímulo e instrumentaliza as pessoas para pensar

suas carreiras e seu desenvolvimento profissional e pessoal” e também, por outro lado,
“oferece à empresa os conceitos e o ferramental necessário para pensar a gestão de recursos
humanos de forma estratégica e para integrar o conjunto das políticas e práticas de
administrações de pessoas.

Entende-se então que o principal objetivo de uma carreira é o sucesso psicológico do

indivíduo, a realização pessoal, por alcançar seus objetivos de vida e buscar níveis
hierárquicos em uma organização. Actualmente, as empresas ainda possuem certas
resistências em relação a implantação da gestão de carreiras, como exemplo necessidade da
mudança nos sistemas, sendo este visto como um alto investimento; resistência por parte dos
administradores, que não querem ser os mediadores entre as necessidades da empresa e as
expectativas de seus colaboradores; falta de persistência para aguardar os resultados que não
são imediatos a serem conquistados com o novo modelo.
 48

Normalmente as pessoas apresentam resistência para planejar a vida profissional, tanto pelo
fato de encararem a carreira como algo dado, quanto pelo fato de não terem tido estímulo
nenhum ao longo da vida. Deste modo, a gestão de carreira é uma gestão de planos e
expectativas individuais frente aos planos e demandas organizacionais. É importante, pois
mantém seus colaboradores motivados e alinhados aos objetivos da empresa. Enquanto a
empresa, pelo seu lado, procurará identificar as características de profissionais necessários
para o alcance dos resultados previstos, através de competências e demais requisitos
avaliados dentro de seu quadro de pessoal, aqueles que atendem de forma adequada aos perfis
traçados.

A gestão de carreira pode se tornar um instrumento estratégico, possibilitando que a empresa

obtenha um nível de contribuição esperado de seus colaboradores; ao mesmo tempo oferece
espaços e contrapartidas frente ao crescimento e amadurecimento profissional, preservando o
domínio tecnológico, preparando os sucessores principalmente para posições estratégicas e
otimizando a sua competitividade e a capacitação de atuação num mercado, em que a
capacidade de antever ou ao menos reagir com prontidão é de suma importância.
É por isso que é importante falar da avaliação de desempenho do colaborador e sua relação
com o desenvolvimento da carreira, que para o nosso caso, trataremos deste colaborador na
pessoa do professor, conforme apresentamos a seguir.

Referências
1.DUTRA, Joel Souza. Administração de carreiras: uma proposta para repensar a gestão de
pessoas. São Paulo: Atlas, 1996.

2.DUTRA, J. S. Gestão de pessoas: modelos, processos tendências e perspectivas. São Paulo:

Atlas, 2002.

3.DUTRA, J. S. Administração de Carreiras. 1ª Ed. São Paulo: Atlas, 2011.

 49

UNIDADE VI - AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE E

POTENCIALIDADES NA GESTÃO DE CARREIRAS
1. Introdução
Num contexto social de mudanças e inovação, a escola, com o seu ethos organizacional
individual, vê-se confrontada com novas exigências e desafios imprevisíveis, tornando-se um
imperativo a sua resolução de forma inovadora. É a pressão da mudança, característica das
sociedades ocidentais, a par da evolução da gestão dos recursos humanos que passou a
integrar a avaliação, uma modernização dos dispositivos e das práticas, uma cultura de
eficácia, nomeadamente uma escola eficaz. De facto, citando Nóvoa (1992, p.15) “as
instituições escolares adquirem uma dimensão própria, enquanto espaço organizacional onde
também se tomam importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas”.
Assim, a avaliação emerge como mecanismo de regulação de práticas, geradora de feedback
que permite aos professores novas aprendizagens. A avaliação externa das escolas exige que
se avalie a prestação do serviço educativo, os processos de ensino em sala de aula e o tipo de
supervisão realizada, questões que suportam a sustentabilidade do nosso progresso educativo.

As tendências atuais de autonomia das escolas e do ensino trazem para a ribalta a questão de
avaliação das escolas (interna e externa) a par da avaliação dos professores. Contudo, ainda
não foi possível identificar um modelo de avaliação “coroado” de êxito, o que tem
contribuído para acentuar o descontentamento e a insegurança resultantes deste processo.
Nesta Unidade temática iremos abordar a avaliação de desempenho docente e pontecialidades
na gestào de carreira, mais concretamente no que tange ao conceito de avaliação de
desempenho; Construção do Profissionalismo Docente; Fontes e métodos de avaliacao de
pessoal; Erros que distorcem a avaliação de desempenho; e a formação profissional,
conforme se apresentam os objectivos seguintes.

2. Objectivos
a) Definir o conceito de avaliação de desempenho
b) Caracterizar a Construção do Profissionalismo Docente
c) Identificar as Fontes e métodos de avaliacao de pessoal
d) Apontar os Erros que distorcem a avaliação de desempenho
e) Relacionar a Avaliação de desempenho e a formação profissional
f) Caracterizar a Formação profissional
 50

3. Conceito de avaliação
A literatura neste domínio tem demonstrado a complexidade e também a controvérsia da
avaliação de professores tendo em conta os seus propósitos, os processos e os efeitos.
Para Natriello (1990), as razões do processo de avaliação e o respectivo resultado, quer
estabelecendo ou não qualquer relação com os propósitos iniciais, deverão estabelecer relação
com as práticas e as actividades empreendidas no processo.

No seu estudo das consequências não esperadas da avaliação ao nível individual,

organizacional e contextual, defendeu uma maior consciencialização dessas consequências na
formulação dos modelos de avaliação.

Iwanicki (1990) realçou a prestação de contas, o desenvolvimento profissional, a melhoria

das escolas e a selecção como propósitos a distinguir de entre vários e apela ao uso de
modelos de avaliação baseados na formulação de objectivos para a integração de processos
de avaliação de professores e de desenvolvimento organizacional das escolas.

Middlewood e Cano (2001) referem que, nalguns países, a prática da avaliação do

desempenho varia entre a prestação de contas e o desenvolvimento profissional, em três
níveis: sistema educativo – cujos propósitos são a prestação de contas, o desenvolvimento, a
inspecção e auditoria e melhoria da qualidade do ensino; organização – cujos propósitos são
o estabelecimento de objectivos e a melhoria da escola; o indivíduo, a nível profissional e
pessoal. No primeiro os propósitos visam as decisões de gestão e a melhoria do
desempenho.A nível pessoal visam a responsabilidade profissional, a auto-reflexão e a
melhoria.

De um modo geral, tem-se identificado a tensão entre propósitos formativos, orientados para
o desenvolvimento profissional e propósitos sumativos, baseados na prestação de contas e
orientados para decisões de gestão de carreira (Day, 1999; Chow, Wong, Yeung & Mo, 2002;
Avalos & Assael, 2006; Stronge, 2006).

Neste contexto, há autores que defendem a possibilidade de no mesmo sistema de avaliação

serem incorporados propósitos formativos e sumativos, mas outros há que advogam a
incompatibilidade entre estes dois propósitos, (Duke & Stiggins, 1990; Simões, 2000; Chow
et al., 2002; Avalos & Assael, 2006).
 51

Os primeiros autores, anteriormente referidos, defenderam a separação entre a avaliação para

efeitos sumativos e avaliação para efeitos formativos e sugeriram que o desenvolvimento
profissional devesse constituir o enfoque da avaliação de professores “minimamente
competentes” (Duke & Stiggins, 1990; p.117), capazes de formular os seus próprios
objectivos de desenvolvimento.

Perrenoud (1998), perspectivando o professor como um profissional competente, responsável

pelas suas acções e com poder, considera que o mesmo só seria alvo de avaliação caso
ocorresse um erro profissional.

Para Danielson (2001), considerando que os professores são profissionalmente competentes,

a avaliação seria utilizada com a finalidade de melhorar a sua prática. Considera ainda que os
resultados dos alunos possam ser utilizados, tendo em conta os propósitos da escola que é a
aprendizagem dos mesmos, não obstante a dificuldade por si reconhecida da atribuição do
desempenho dos alunos apenas à competência do professor.

A este propósito, Darling-Hammond clarifica e distingue dois conceitos relacionados, o de

qualidade dos professores e o de qualidade do ensino. Refere que:

“A qualidade do ensino é, em parte, uma função da qualidade do professor (…) mas é

também fortemente influenciada pelo contexto de ensino. (…). Um professor “de qualidade”
pode não ser capaz de proporcionar um ensino de qualidade num contexto onde se verifica
um desfasamento entre as exigências da situação e o seu conhecimento ou destrezas (…). Por
exemplo, um professor preparado para ensinar alunos do ensino secundário pode não ser
capaz de ensinar alunos mais novos; um professor que é capaz de ensinar alunos com
elevadas destrezas e competências pode não ser capaz de ensinar alunos que têm dificuldades
ou que não dispõem em casa dos recursos que o professor está habituado a assumir que
existem.” (Darling-Hammond, 2008, p 4).

A qualidade dos professores diz respeito ao conjunto de traços pessoais, destrezas e

perspectivas que alguém traz para o ensino, incluindo também determinadas disposições
em termos de comportamento. A referida autora, com base na investigação sobre a eficácia
docente, identifica um conjunto de qualidades, entre as quais se destacam o domínio do
 52

conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico do conteúdo, a capacidade de

comunicação, a compreensão dos aprendentes e da sua aprendizagem e desenvolvimento, ser
um profissional especializado e com capacidade de se adaptar, permitindo ao professor julgar
sobre o modo como deve agir em determinado contexto para responder às necessidades dos
alunos. Apresenta, ainda, aspectos que incluem um conjunto de disposições para apoiar e
estimular a aprendizagem dos alunos e realizar adaptações ao ensino visando o sucesso, para
ensinar de modo justo e imparcial, para continuar com a aprendizagem do profissional através
da sua formação, conferindo, deste modo, para além de muitos outros aspectos, qualidade ao
ensino e ao docente e que reverterá a favor do aprendente.

Este crescimento profissional está assim ligado à construção do profissionalismo e da

profissionalidade que apresentamos a seguir.

4. A Construção do Profissionalismo Docente

Na abordagem da questão da avaliação de professores, é necessário reflectir sobre um
conjunto de aspectos que a enquadram e definem, nomeadamente, a concepção do que
significa ser profissional e o modo como se encaram as funções inerentes à profissão docente.
Os docentes foram conquistando parcelas de autonomia e condições de qualidade para o
exercício das suas funções a partir de uma adaptação à educação dos modelos das profissões
liberais. A concepção de profissão docente com base num corpo de conhecimentos,
de interpretações, de habilidades, de tecnologias, de disposições éticas e de responsabilidades
colectivas fundamentais para o ensino, assim como de meios para a sua representação, foi a
forma clássica de a educação responder às exigências de uma organização económica e social
caracterizada pela economia industrial, numa sociedade em que os professores eram
considerados como trabalhadores que desenvolviam um serviço público de grande
importância para o funcionamento económico, político e social da comunidade.

É neste contexto que Pérez Gómez considera que o movimento de desenvolvimento

profissional do docente, durante grande parte da segunda metade do século XX, contribuiu
positivamente para a dignificação da prática docente. Assistiu-se à “consecución de unas
condiciones dignas de trabajo y un minimo respeto a su autonomía profesional en el difícil
equilibrio entre las exigencias sociales y las determinaciones de la Administración” (Pérez
Gómez, 1998; p. 182).
 53

No entanto, desde o final dos anos 80 que as conquistas realizadas têm vindo a perder terreno,
por sujeição a um mercado livre e concorrencial, a uma sociedade economicista em que o
conhecimento se vê transformado numa mercadoria negociável e em que os valores se gerem
em função dos interesses. A escola ganha importância crescente na promoção da identidade
cosmopolita (Hargreaves, 2003; Morgado, 2004). Aliam-se os conceitos de qualidade e
competitividade.

Actualmente, a sociedade exige que um professor seja um profissional, remetendo este

conceito para a rápida, diversa e renovável aquisição de saberes e para a necessidade da sua
sistemática mobilização (Le Boterf, 1995). Fala-se, assim, de uma nova profissionalidade
docente cujo objectivo é o crescimento profissional assente no cooperativismo, na entreajuda,
essências de um desenvolvimento profissional e que urge ser real e emergente (Hargreaves,
1994; Flores, 2002).

Deste modo, é exigido um desenvolvimento profissional e institucional, o desenvolvimento

do grupo e não do indivíduo de forma isolada e também da escola e da comunidade como
local de actuação dos professores (Sachs, 2000).

Paralelamente à necessidade de desenvolvimento do profissionalismo interactivo dos

professores está a necessidade da escola ser entendida como uma organização e como uma
comunidade aprendente. É através de uma cultura de escola ideal que uma comunidade de
aprendizagem profissional passa a integrar o conhecimento, as competências e as disposições
dos professores, no espaço escola, com o objectivo de promover a partilha da aprendizagem e
do progresso e de transformar a informação em conhecimento, num processo ou movimento
social, para o desenvolvimento da inteligência colectiva (Hargreaves, 2003).

No interesse dos educandos, dos professores, da escola e da democracia, uma nova

profissionalidade na educação é necessária e possível. Os educadores e os professores em
particular reconhecem-se e são reconhecidos como profissionais. Subsiste, no entanto, uma
visão redutora da profissionalidade docente por admitir candidatos sem a idoneidade exigível,
não obstante o desenvolvimento apresentado na dimensão científico-didáctica da função. São,
na maioria das vezes, negligenciadas as dimensões da aprendizagem escolar e da missão da
escola. Como consequência, a profissão docente tem uma identidade profissional fraca.
A função dos professores é indissociável da missão da escola (ILO/Unesco, 2007).
 54

Para construir uma profissionalidade própria de um profissional da educação, não só para

fazer bem o que faz, mas também para fazer o que deve fazer é necessário um saberfazer bem
que engloba saberes específicos, valores, autonomia e uma selectividade relativa; a
profissionalidade em educação é um composto de ser, valores e de competência; a construção
da profissionalidade em educação deve começar pela selecção dos candidatos à formação
profissional que tenha em conta a ressonância educacional da personalidade de quem exerce a
profissão; a profissionalidade em educação pode assim ser definida como um
sabercomunicar- pedagogicamente.

6. Fontes e métodos de avaliacao de pessoal

A escolha da fonte de avaliação está dependente, essencialmente, dos objectivos a que se
pretende chegar, podendo ser verificadas várias fontes resultantes de estudos de Métodos e
Práticas em Gestão dos Recursos Humanos, identificando-se as seguintes:

Avaliação pela chefia directa, em que Chiavenato (1998) considera que a avaliação do
desempenho é da responsabilidade da chefia directa, ou seja, do indivíduo mais bem
posicionado para acompanhar e verificar o desempenho de cada colaborador, sendo
assessorado pelo órgão de recursos humanos, no desenvolvimento de um plano sistemático;
Auto-avaliação, que surgiu conceptualmente com McGregor (1957) e que oferece vantagens
por permitir uma auto-análise para o próprio melhor definir no seu desempenho os seus
pontos fracos e fortes, bem como apontar as principais necessidades de formação, tornando-
se num colaborador activo, possibilitando um fim construtivo voltado para o futuro. Meyer
(1991) salienta que a auto-avaliação satisfaz tanto o avaliador como o avaliado no processo
de avaliação, o que se repercute no aumento da probabilidade de desenvolvimento de planos
de acção e objectivos resultantes de um acordo entre ambos; Avaliação pelos colegas da
mesma área e do mesmo nível hierárquico e com quem se trabalha directamente.

Este tipo de avaliação não é consensual segundo Murphy e Cleveland (1991), podendo trazer
desvantagens pois as relações pessoais podem influenciar de forma positiva ou de forma
negativa as avaliações.

Conforme Fernandes (2008), a avaliação pelos pares pode gerar tensões quando os avaliados
não reconhecem competência aos avaliadores e como resultado não ouvem ou não aceitam as
 55

suas opiniões. Pode tratar-se de um problema que poderá estar ligado à formação dos
avaliadores, tendo este de ser considerado e resolvido no âmbito de iniciativas a planear e a
desenvolver pela organização; avaliação pelos subordinados, que segundo Latham e Wex
(1981), pode retirar poder às chefias, pois pode haver a possibilidade de distorções das
avaliações por receio de represálias;
Avaliação por múltiplas fontes ou avaliação de ´360 graus´, em que teoricamente a
avaliação é realizada pelos superiores hierárquicos, pelo próprio, pelos colegas, pelos
subordinados e também pelos clientes e fornecedores, ou seja, pelo círculo de actores que
afectam e são afectados pelo desempenho do avaliado na organização, daí a metáfora de 360
graus. Tem como vantagem o facto de receber feedback do desempenho tendo em
consideração diversas perspectivas e podendo melhorar, mas existe a desvantagem da
possibilidade de constrangimentos do contexto organizacional, por chocar com um estilo de
gestão tradicional. Podem advir desconfianças, fraca comunicação e limitação na exploração
das potencialidades.

Conforme alguns autores (Caetano & Fernandes, 2002; Sousa, Duarte, Sanches & Gomes,
2006), existem vários métodos de avaliação, sendo comum a coexistência numa mesma
organização de vários métodos distintos, a saber:

Método de pesquisa de campo- Realizada pelo chefe com assessoria de um especialista em

avaliação do desempenho que entrevista a chefia sobre o desempenho dos seus colaboradores
e elabora um relatório;
Métodos mistos, geralmente utilizado em organizações complexas, recorrendo a uma mistura
de métodos;
Método da escala gráfica, é um método simples e considerado o mais divulgado, mas que
exige cuidados acrescidos a fim de neutralizar a subjectividade e o julgamento prévio do
avaliador, para evitar interferências. O desempenho é avaliado através de um formulário com
factores de avaliação previamente definidos, graduados e seleccionados para definir as
qualidades que se pretende avaliar em cada colaborador; método da escala forçada, que
permite avaliar o desempenho dos colaboradores por intermédio de frases descritivas de
determinadas alternativas de desempenho individual. Em cada bloco de frases o avaliador
escolhe, forçosamente, apenas uma ou duas alternativas;
 56

Método de avaliação por resultados, em que são comprovados periodicamente os resultados

fixados para cada colaborador e os efectivamente alcançados, permitindo, assim, identificar
os pontos fortes e fracos dos colaboradores;
Método de avaliação por objectivos, através da negociação entre gestor e colaborador, dos
objectivos específicos mensuráveis e alinhados com os objectivos da organização, a alcançar
durante um período de tempo. Os dois intervenientes discutem o nível de desempenho,
havendo a possibilidade de renegociação dos mesmos;
Método de avaliação por frases descritivas, em que o avaliador assinala as frases que
caracterizam o desempenho ou não do colaborador, através de diferentes sinais; método da
auto-avaliação, o colaborador é solicitado a fazer uma
auto-análise das características de desempenho;
Método dos incidentes críticos, é uma técnica sistemática, através da qual a chefia directa
analisa e regista os factos positivos e os factos negativos do desempenho dos colaboradores e
focaliza tanto as excepções positivas quanto as negativas;
Métodos mistos, geralmente utilizado em organizações complexas, recorrendo a
uma mistura de métodos.

7. Erros que distorcem a avaliação de desempenho

Os erros que distorcem a avaliação são designados por Caetano (1996) como um processo de
distorção da realidade no qual se incluem “erros” de julgamento, ou “enviesamentos”. O
autor apresenta três tipos de erros:
Efeito de Halo, tendência para classificar aspetos positivos desse desempenho. Assim,
quando o avaliador tem uma opinião favorável acerca de uma característica do trabalhador
tem tendência a considera-lo bom em todos os aspetos.
Efeito de severidade, tendência para atribuir sistematicamente pontuações baixas;

Tendência central, tendência para atribuir uma nota média em todos os aspetos, ou seja, o
avaliador adota duas posições: evita classificações baixas com receio de prejudicar o
trabalhador, ou evita classificações elevadas temendo comprometer-se futuramente.

Para além destes erros outros autores nomeadamente Hampton (1992), Sousa et. al. (2006) e
Cunha et. al. (2010), apresentam outros, designadamente:
 57

Efeito Horn, tendência para classificar aspetos negativos desse desempenho. Se o avaliador
tem uma opinião desfavorável relativamente ao comportamento de um trabalhador irá
considera-lo negativamente em todos os aspetos;
Efeito de recenticidade, tendência de dar maior relevância a acontecimentos e
comportamentos mais recentes do avaliado, quer positivos quer negativos e que exercem
maior impacto sobre a avaliação;
Erro constante (Complacência /Rigor excessivo), o avaliador condescendente estabelece
padrões de avaliação baixos e o avaliador exigente estabelece padrões elevados de atingir;
Erro de “primeira impressão”, a primeira impressão que o avaliador tem do avaliado tem
tendência a manter-se e irá sobrepor-se ao desempenho real.
Erro de semelhança (projeção pessoal ou auto-identificação), tendência a avaliar o
trabalhador à sua semelhança;
Erro de fadiga/rotina, tendência a não prestar muita atenção ao processo de avaliação,
quando se tem de avaliar muitos trabalhadores ao mesmo tempo;
Incompreensão do significado dos fatores, o avaliador não compreende ou distorce o
verdadeiro significado dos fatores de avaliação.

Quando ocorrem distorções na avaliação, e estas são percecionadas pelo avaliado, destroem a
credibilidade do sistema e impedem que o mesmo desempenhe o papel para que foi criado:
motivar e estimular os trabalhadores (Camara et al. 2007).

8. Avaliação de desempenho e formação profissional

Temos vindo a defender que na avaliação de desempenho importa medir objetivamente uma
pluralidade de variáveis, ao nível do individuo e da organização (Lopes, 2012). Ao nível do
individuo pretende medir o contributo individual para o alcance dos objetivos estratégicos, ao
nível da organização pretende validar os subsistemas da Gestão de Recursos Humanos
utilizados.

Neste sentido, vários são os autores (Camara et al., 1998; Sousa et al. 2006; Seixo, 2007) que
remetem efetivamente a existência de uma relação da avaliação de desempenho com a
formação profissional, com as carreiras profissionais e a remuneração/recompensa.

Ao nível da Formação profissional considera-se a avaliação de desempenho uma atividade

responsável pela identificação de necessidades de formação dos trabalhadores, que permite
 58

aos mesmos melhorar os seus índices de produtividade em termos de qualidade e quantidade

do trabalho (Sekiou et al., 2009).

O desenvolvimento de mecanismos de formação profissional associado à avaliação de

desempenho deve estar integrado numa política de recursos humanos nas organizações e deve
cumprir dois objetivos: contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
indivíduos e, contribuir para a melhoria do desempenho organizacional. Ao nível individual a
formação profissional assume um papel fundamental na empregabilidade.

A empregabilidade ao nível da análise individual diz respeito à capacidade e predisposição

do trabalhador para se manter atrativo no mercado de trabalho (Carbery & Garavan, 2005).

Ao nível da melhoria do desempenho organizacional a formação profissional deverá ser

considerada como um mecanismo privilegiado de obtenção de vantagem competitiva ao
permitir não só uma adaptação, mas também uma antecipação face às transformações
existentes (Almeida, 1992).
O princípio de carreira está subjacente um conjunto de atividades que permitem ao
trabalhador realizar os seus objetivos pessoais assegurando a sua empregabilidade (Correia &
Passos, 2015). No entanto as mudanças no contexto de trabalho e nas organizações tornaram
o sistema de carreira mais complexo e dinâmico, remetendo para uma maior
responsabilidade, que é partilhada tanto pelo trabalhador como pela organização (Gomes, et
19)

9. Formação profissional
Relativamente à formação Sousa et al. (2006), Cunha et al. (2010) e Camara (2012) referem
que a avaliação de desempenho é a principal fonte de diagnóstico de necessidades de
formação, pois através desta é possível detetar desempenhos a melhorar nos trabalhadores,
permitindo a estes, acesso à formação profissional. É necessário ter em conta o aumento de
competências a melhorar específicas ligadas à função do trabalhador.

Estudos sugerem que a formação evidenciada em competências comportamentais produz

melhorias no desempenho individual e organizacional (Burke & Day, 1986) pois estimulam a
produtividade e o relacionamento nos trabalhadores (Chiavenato, 2006).
 59

Na opinião de Cunha et al. (2010) a identificação das necessidades de formação passa pela
análise a três níveis: organizacional, operacional e individual. Se por um lado é necessário
verificar indicadores organizacionais e de produção, tais como absentismo, incumprimento de
prazos, baixa produtividade, conflitos interpessoais, por outro lado, é necessário considerar
aspetos relacionados com as decisões estratégicas, tais como a introdução de novas
tecnologias, mudanças organizacionais, novos produtos e serviços.

Ao nível operacional prende-se sobretudo com a natureza das tarefas, ou seja, é necessário ter
em conta o tipo de trabalho, as tarefas a realizar e os requisitos que os trabalhadores devem
cumprir para executar as tarefas corretamente. Ao nível individual é imprescindível a
identificação das necessidades de formação de cada individuo, por forma a ultrapassarem
eventuais lacunas atuais e/ou futuras. O levantamento de necessidades de formação deverá ter
subjacentes os objetivos e as prioridades da organização a curto, médio e longo prazo, mas
também as necessidades sentidas por cada trabalhador (Cardim & Miranda, 1998). 20

Para Penim (2008) as organizações que investem no desenvolvimento profissional dos seus
trabalhadores, não promovem ações de formação, promovem projetos, isto é, têm como
preocupação os resultados do desempenho dos trabalhadores e não se o itinerário pedagógico
foi cumprido. Nesta perspetiva, o planeamento desempenha um papel fundamental de
suporte, permite à organização administrar os ajustamentos necessários da tecnicidade
inerente aos diferentes postos de trabalho. Deste modo, Nascimento (2015) refere que em
termos de planeamento de desenvolvimento profissional e de aperfeiçoamento, a formação
assume três modalidades distintas (formação de atualização, de reciclagem, de reconversão),
com um carater de curta duração.

A formação de atualização tem como objetivo, preparar os trabalhadores para novos

conhecimentos e aptidões. A formação de reciclagem visa a manutenção do grau de
operacionalidade das competências ou melhorar ou corrigir comportamentos, renovar
conhecimentos, ou readquirir capacidades práticas perdidas no exercício da função. A
formação de reconversão destina-se a profissionais que pretendem ou têm de mudar de
atividade cuja empregabilidade possa estar ameaçada para que possam exercer uma outra
atividade profissional.
 60

Neste sentido, Rocha (1997) indica que o processo de formação envolve quatro fases,
nomeadamente: 1. Diagnóstico da situação; 2. Programação; 3. Implementação; 4.
Avaliação.
O mesmo autor sustenta que o diagnóstico de situação pretende determinar as necessidades
de formação dos trabalhadores, exigida a cada tipo de função e comparação com os
resultados pretendidos, por forma a direcionar ou não a necessidade de formação adequada à
melhoria do desempenho.
Em termos de programação há que escolher os meios adequados de forma a sanar as
deficiências (entre outros aspetos, será importante saber identificar o numero de participantes,
os métodos de controlo da ação, feedback e de avaliação de resultados, a definição do
orçamento e custos gerais).

A implementação diz respeito à descrição do problema que se pretende ver resolvido, saber
se pode ser formação interna, com pessoas da própria organização detentora de
conhecimentos na área que se pretende desenvolver, ou externamente com formandos de
entidades formadoras especializadas em determinadas áreas. A avaliação da formação
pretende medir a eficácia da ação de formação, que depende segundo Cardim (2012) da boa
execução das diversas fases do respetivo processo e que é essencial para haver uma noção
exata da sua valia.

Para o efeito, Kirkpatrick (1959, cit in Gomes, et. al, 2008) apresenta uma tipologia, onde
identifica quatro níveis de avaliação: 1. Reação pretende saber a opinião dos formandos,
sobretudo os materiais, o formador, metodologias pedagógicas, conteúdo; 2.
Aprendizagem, que princípios e técnicas foram aprendidas para a melhoria de
conhecimentos e competências dos formandos; 3. Comportamento, que competências
técnicas ou sociais adquiridas do programa de formação são transferidas para o contexto
do posto de trabalho; 4.Resultados, quais são os resultados concretos do programa em
termos financeiros ou operacionais da formação na organização. As medidas são
essencialmente sobre a qualidade dos serviços, produtividade, custos, erros, acidentes,
entre outros.

Neste âmbito Peretti (1997), refere que a formação assume dois objetivos, nomeadamente:
permitir adaptar os trabalhadores às mudanças estruturais e às condições de trabalho, por
motivo de evolução tecnológica e de contexto económico e permitir determinar e assegurar as
 61

inovações e alterações a realizar para assegurar o desenvolvimento da organização. As

necessidades de formação são resultantes de um processo que associa os diferentes atores
interessados e traduz um acordo entre eles sobre as consequências a suprir (Meignant, 2003).
Porém, é necessário que exista um reconhecimento, por parte da organização e dos
trabalhadores, da necessidade de desenvolvimento de competências (Sousa et. al, 2006).

Resumo
Após exposto nesta unidade temática, importa salvar alguns aspectos:
Desempenho é a maneira ou forma de executar um cargo, tarefa ou função, ou ainda é a ação
ou efeito de desempenhar algo, e na concepção de Martins (2002) o interesse pela mediação
do desempenho surgiu primeiramente, como forma de avaliar os resultados financeiros, e a
partir de uma constatação de que somente a mediação destes não eram suficientes para relatar
os resultados de uma organização, este sistema foi adaptado e disseminado para outras áreas.

Segundo Chiavenato (2008), avaliar consiste em comparar entre o real e o esperado, entre o
quê foi planejado e o que se concretizou, a avaliação de desempenho é uma apreciação
sistemática do desempenho de cada pessoa, em função das atividades que ela desempenha,
das metas e resultados a serem alcançados, das competências que ela oferece e do potencial
de desenvolvimento. É um processo que serve para julgar ou estimular o valor, a excelência e
as competências de uma pessoa e, sobretudo, qual sua contribuição para o negócio da
organização.
Para Chiavenato (2003), a avaliação do desempenho é um procedimento que avalia e estimula
o potencial dos funcionários na empresa, e seu caráter é fundamentalmente orientativo, uma
vez que redireciona os 13 desvios, aponta para as dificuldades e promove incentivos em
relação aos pontos fortes. Já para Bergamini (1998), a avaliação de desempenho é uma
ferramenta desenvolvida para avaliar o resultado apresentado pelo colaborador que vai
identificar necessidades de desenvolvimento e correção de problemas bem como fornecer
dados que auxiliam processos de promoções e adequações salariais.

Deste modo, a avaliação de desempenho também presume que os padrões de desempenho

foram estabelecidos e que você dará feedback ao funcionário para ajudá-lo e eliminar
deficiências de desempenho ou manter seu bom nível de desempenho.
 62

A avaliação de desempenho é uma responsabilidade gerencial que procura monitorar o

trabalho de equipe e de cada membro e os resultados alcançados para compará-los com
resultados esperados. Preocupa-se com e eficiência e com a eficácia, com a qualidade e com a
produtividade. (CHIAVENATO, 2003, p. 199).

Chiavenato (1999), diz que avaliar o desempenho humano é uma via de mão dupla, onde
tanto organização como colaboradores necessitam saber sobre as potencialidades de seus
colaboradores e também sobre suas atividades, respectivamente. Portanto um bom programa
de avaliação de desempenho deve beneficiar tanto a organização como um todo como as
pessoas.

Para Chiavenato (2003), os principais motivos que levam uma organização a avaliar o
desempenho de seus colaboradores são:
a) Proporcionar informações para aumentos salariais, promoções, transferências,
necessidade de treinamento e algumas vezes demissões;
b) Proporcionar retroação aos colaboradores sobre suas atividades;
c) c) Proporcionar um conhecimento para o colaborador de como o líder da sua equipe
de trabalho pensa a seu respeito, para facilitar o aconselhamento e condução dos
membros da equipe;
d) d) Conhecer as potencialidades de seus colaboradores, como suas deficiências para
que possa trazer benefícios para ambas as partes. Segundo Milkovich e Boudreau
(2008), o processo de avaliação é uma prática intrínseca à vida do ser humano, seja na
área pessoal, profissional ou familiar. Para as empresas, tal rotina não é diferente, ou
seja, constantemente as organizações estão avaliando as suas estratégias, o
comportamento dos concorrentes, os resultados obtidos, os seus recursos humanos e
vários outros aspectos.

Bibliografia
1.CHIAVENATO, I. Gerenciando Pessoas: o passo decisivo para a administração
participativa. São Paulo: Makron Books, 1994.

2. ____________. Recursos Humanos: Avaliação do Desempenho. 5 ed. São Paulo:

Atlas,1998.
 63

3.____________. Gestão de Pessoas – o novo papel dos recursos humanos nas organizações.
Rio de Janeiro: Campus, 1999.

4. ____________. Desempenho Humano Nas Empresas: como desenhar cargos e avaliar o

desempenho. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2001.

5.Figari, G. (2007). Conferência Internacional sobre avaliação de professores. Lisboa:

Ministério da Educação.

6.Flores, M. A. (org.) (2010). Avaliação de Professores numa Perspetiva Internacional:

Sentidos e Implicações, Porto: Areal Editores.
 64

UNIDADE VII - A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS SERVIÇOS

EDUCACIONAIS.
1. Introdução
O termo supervisão surge na era da industrialização numa perspetiva do melhoramento
qualitativo e quantitativo da produção com uma conotação sobretudo fiscalizadora (Lima,
2001). Numa perspetiva organizacional pode ser considerada como uma
habilidade/competência de análise do passado, análise do presente e previsão do futuro.
Numa ótica administrativa,como a maioria dos conceitos que giram em torno da Educação, a
supervisão não tem uma só explicação nem tem sido estática. A sua principal função nas
escolas pode ser considerada a“teoria e prática de regulação de processo de ensino e de
aprendizagem em contexto educativo formal, instituindo a pedagogia como o seu objecto.

A expressão ‘supervisão pedagógica’ é uma das expressões da história recente do vocabulário

da Educação. Por isso, entendemos que se impõe, em primeiro lugar, uma abordagem do
significado desta expressão, tendo presentes os aspetos mais significativos da sua evolução.
Nesta Unidade temática abordaremos a A supervisão pedagógica dos serviços educacionais.
Porém, tratando-se de uma temática de vasta abordagem, cingimo-nos em trazer para o
debate , o conceito de supervisão pedagógica;descrição da figura do supervisor e o seu perfil
no contexto pedagógico; modelos de supervisão pedagógica; e para finalizar, os papeis e as
funções do supervisor pedagógico, conforme apresentamos a seguir, nos objectivos.

2. Objectivos
a) definir o conceito de Supervisão Pedagógica
b) descrever a figura do supervisor e o seu perfil no contexto pedagógico
c) explicar os Modelos de supervisão pedagógica
d) apontar os Papéis e as funções do Supervisor Pedagógico

3. Conceito de Supervisão pedagógica: evolução do significado

O conceito de supervisão, no campo pedagógico, limitou-se, tradicionalmente, à formação

inicial de professores. Entretanto, as alterações na visão da escola e na função do professor,
em particular no que respeita ao sentido e significado da sua profissão, suportaram a
interação pedagógica em sala de aula, implicando novas decisões com consequência no
alargamento daquele conceito ao contexto escolar. Enquadra-se assim a supervisão numa
 65

escola como organização aprendente, estende-se a toda a ação pedagógica, podendo ser
considerada como uma peça fundamental na gestão escolar.

No dizer de Alarcão e Tavares (1987: 34), “ensinar os professores a ensinar deve ser o
objectivo principal de toda a supervisão pedagógica”, devendo a mesma ser levada a cabo por
professores com experiência e competência demonstrada ao longo do seu percurso
profissional, com vista à promoção do desenvolvimento profissional dos professores. A
supervisão pedagógica parece ficar, aqui, limitada à formação de professores. Alarcão (2002)
situa, entretanto, a supervisão na capacidade de agir sobre os elos essenciais do sistema, de
modo a manter a articulação/ligação entre todas as partes da escola.

Neste pressuposto, a supervisão, em contexto de formação, é entendida como um processo

em que um profi ssional, em princípio mais experiente, mais informado e conhecedor dos
segredos da profi ssão, orienta outro profi ssional, no seu desenvolvimento profi ssional e
humano (Alarcão & Tavares, 2010). Ainda segundo estes autores, a supervisão tem como
objetivo o desenvolvimento profi ssional, situando-se no âmbito da orientação de uma ação
profi ssional, que, no caso dos professores, poderemos dizer se trata da orientação da prática
pedagógica, intimamente ligada à sua formação profi ssional.

Contudo, a supervisão pedagógica pode globalmente ser, também, entendida como teoria e
prática da monitorização e regulação dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvida
no quadro de uma visão de educação, como espaço de transformação pessoal e social, assente
na reflexividade profi ssional e conducente à autonomia do aluno (Vieira, 1993, 2006, in
Moreira, 2009). Segundo Vieira (idem: 28), a supervisão é entendida como uma ação de
“(…) monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos
de refl exão e de experimentação”.

Diferentes perspetivas têm emergido, associadas à evolução do conceito de supervisão

pedagógica, merecendo destaque aquela que a associa de forma primordial à avaliação de
professores, considerando-a o foco para a defi nição do conceito de supervisão no campo da
Educação (Daresh, 2006). Este enfoque na avaliação tende a surgir associado a uma
perspetiva
da supervisão como uma atividade técnica especializada, tendo por fi nalidade a utilização
racional dos fatores que intervêm, direta ou indiretamente, na consecução de produtos,
 66

serviços ou bens destinados à satisfação de necessidades (Chiavenato, 2001, in Trindade,

2007).

A seleção rigorosa e a avaliação dos professores têm vindo a caracterizar um movimento

mais abrangente no sentido da recentralização da profi ssionalidade docente. Se por um lado
assistimos a movimentos que conduzem a uma maior autonomia profi ssional dos
professores, por outro lado, pela via da avaliação (de escolas, de professores, aferida de
alunos), regista-se um reforço do controlo sobre a educação. As fi nalidades da avaliação de
professores deverão prender-se com a melhoria dos resultados escolares (Moreira, 2010), a
compreensão das realidades com vista ao seu aperfeiçoamento (Fernandes, 2009) e o sentido
formativo, para o desenvolvimento profissional (Pacheco & Flores, 1999).
 67

al., 2008). Neste contexto, os percursos de carreira dos trabalhadores na organização são
considerados por ambas as partes, como necessários à adaptabilidade e à flexibilidade
(Correia & Passos, 2015).
Outro subsistema da Gestão de Recursos Humanos, que se encontra relacionado com a
avaliação de desempenho são as remunerações e recompensas, que à semelhança da gestão da
formação, visa alinhar os comportamentos individuais com os objetivos organizacionais
recompensando o alcance dos objetivos desejados, visa igualmente alcançar e/ou manter a
equidade interna, externa e individual, reforçando os bons comportamentos, retendo os
melhores trabalhadores e manter os custos sob controlo, garantindo a capacidade de
adaptação dos custos da organização a variações da envolvente (Gomes et al.,2008).

4. O supervisor e o seu perfil no contexto pedagógico.

Assumimos o supervisor no contexto pedagógico como um profissional de educação
designado para fazer o acompanhamento dos processos ligados à gestão pedagógica,
administrativa, financeira e dos recursos humanos com competências para apoiar, facilitar o
processo de reflexão e de mudanças e controlar a implementação das políticas, estratégias e
orientações superiormente definidas.

Wallance (1991), define supervisor, em sentido amplo, como alguém que “tem o dever de
monitorar e melhorar a qualidade do ensino desenvolvido por outros colegas, numa
determinada situação educativa”. Oliveira (2002), apresenta o conceito de supervisor como
“alguém responsável por assegurar que outra pessoa desempenhe bem as suas funções”.

Medina (1997, p.31) acrescenta que “o trabalho do supervisor, centrado na acção do professor
não pode ser confundido com assessoria ou consultoria, por ser um trabalho que requer
envolvimento e comprometimento”.
Para Medina (1995, p.153), “o supervisor tem como objecto de trabalho a produção do
professor – o aprender do aluno – e preocupa-se de modo especial com a qualidade dessa
produção”.

O supervisor é, então, o orientador pedagógico, o educador a quem compete ajudar o

professor a desenvolver - se e aprender como adulto e profissional que é, e a sua acção
perspectiva-se em dois níveis distintos, embora relacionados entre si: exerce sobre o
 68

desenvolvimento e a aprendizagem do professor uma influência indirecta sobre o

desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que ele ensina, Alarcão e Tavares (2003).

Portanto, das definições anteriores encontram-se dois critérios que ajudam a clarificar o
conceito do supervisor: primeiro, o facto de trabalhar com professores, na sua qualidade de
pessoa e não de técnicos ou profissionais de ensino e, segundo, sua colocação no exercício da
liderança profissional na orientação e organização do PEA para o seu desenvolvimento e da
própria instituição educativa; visto que, o objecto de trabalho do supervisor é a aprendizagem
do aluno através do professor. Considera-se o papel fundamental do supervisor: ser o maior
colaborador do ambiente da escola para a qualidade e o desenvolvimento do Processo de
Ensino e Aprendizagem.
Sendo assim, com o objectivo de exercer bem as suas funções e de acordo com o perfil do
supervisor (MINED, 2003), deve mostrar condições específicas, características, postura e
formas de actuação, é importante que este seja:
✓ Competente, experiente, idóneo, social e cooperativo;
✓ Criativo, crítico, dinâmico, responsável, comunicativo, respeitável;
✓ Capaz de apoiar os gestores educacionais, técnicos e professores na identificação e
busca de soluções dos problemas que afectam o desempenho do sistema educativo;
✓ Capaz de dominar as políticas, estratégias, documentos orientadores, normativos e da
principal legislação do sector de educação;
✓ Conhecedor dos princípios elementares de gestão, planificação e administração do
sistema educativo;
✓ Capaz de incentivar os gestores, técnicos e professores a melhorar cada vez mais a
qualidade de seu trabalho para o alcance dos objectivos previamente traçados;

Adicionalmente, o supervisor deve ser:

Simples, cortês, delicado, solícito, compreensivo, honesto, colaborativo, imparcial e rigoroso.
Desta forma, o perfil do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a
observação do seu próprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos
e a procurar melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão surgindo no seu dia
– a - dia no contexto do Processo de Ensino e Aprendizagem.
 69

5. Modelos de supervisão pedagógica

Todos os modelos existentes, permitem fazer uma determinada leitura da realidade prática da
supervisão, sendo que, cada um deles e todos eles, realçam premissas que se complementam
e facilitam a construção de caminhos próprios.

Alarcão e Tavares (2003), falam em vários cenários de supervisão, onde se podem destacar os
seguintes: imitação artesanal; behaviorista; clínico; psicopedagógico; reflexivo e
ecológico. No entanto, os autores alertam que todos estes cenários mais virtuais que reais,
não devem ser entendidos como compartimentos estanques que se excluem mutuamente na
medida em que poderão coexistir em simultâneos vários destes processos.

A estes cenários subjazem diferentes conceções relativas à relação entre teoria e a prática;
à formação e investigação; à noção de conhecimento como saber constituído e transmissível
ou construção pessoal de saberes; aos papéis do supervisor ou professor; às noções de
educação e de formação de professores ou supervisores; à assunção da escola como centro
de formação ou como mera estação de serviço à formação.

No modelo Científico de que fala John McNeil (1982), é utilizada a supervisão para se
verificar o nível e a qualidade do ensino. O modelo Clínico de Garman (1982), enfatiza um
ensino eficaz, propondo uma interacção colaborativa do professor e supervisor utilizando
critérios de confiança e de utilidade prática. Este modelo foi posteriormente desenvolvido por
vários outros especialistas.

Com Goldhammer (1982), referido também por Tracy (2002) in Oliveira- Formosinho
(2002), referenciamos cinco passos que giram à volta da supervisão clínica, que são:
A assistência direta do supervisor;
- A supervisão de pares;
- O desenvolvimento do currículo;
- A formação contínua;
- A investigação-acção.
Nestas formas de desenvolvimento do processo é reconhecido um bom método de supervisão.

Passando ao modelo Artístico de Eisner (1982), cuja abordagem se baseia numa

sensibilidade, na capacidade de perceção e conhecimento do supervisor, valoriza a
 70

experiência e as pequenas subtilezas significativas. Centrando-se nas possibilidades de cada

aluno, tentando enfatizar o estilo próprio de cada um, fortalece os valores que exemplificam
uma educação de qualidade.

Com McGreal (1983), referido por Tracy (2002) in Oliveira-Formosinho (2002), que traça
outras hipóteses, todas elas ricas em conteúdo, com alguns aspetos muito positivos, que se
passam a referir: o modelo de normas comuns que valoriza a avaliação das escolas e o
processo de ensino, cujo controlo pertenceria quase exclusivamente ao supervisor e que o
professor participante teria um papel relativamente passivo no processo de supervisão.

Este autor fala também da sua visão sobre a supervisão clínica em que desta vez se concentra
mais no processo de ensino do que nos seus resultados e considera-o um modelo eficaz para
melhorar a instrução em geral, embora não muito adequado para a avaliação.

Com o mesmo autor, existe ainda uma confrontação com os modelos artísticos ou
naturalistas, cujo enfoque reside mais na teoria do que na prática, traduzindo-se em
resultados não especificados, utilizados para ajudar os professores a desenvolver os seus
próprios talentos e aptidões.
No modelo de supervisão preconizado por Stones (1984) designado por psicopedagógico e
baseado na psicologia do desenvolvimento dos adultos, o supervisor é o sujeito que facilita a
aprendizagem do professor. Afirma que a supervisão é uma atividade bastante complexa
porque exige ― super-visão.
O termo ― super-visão advém de capacidades preceptivas que o supervisor deve possuir,
capacidades essas relacionadas com a observação em contexto de sala de aula. Nas palavras
do próprio: ―visão apurada para ver o que acontece na sala de aula. Depois, necessitaria de
introvisão para compreender o significado do que lá acontece, antevisão para ver o que
poderia estar a acontecer, retrovisão para ver o que deveria ter acontecido mas não aconteceu
e segunda-visão para saber como fazer acontecer o que deveria ter acontecido mas não
aconteceu.
 71

Pajak (1993), referido por Tracy (2003) in Oliveira-Formosinho (2002), apresenta-nos ainda
os modelos técnico - didáticos, centrados na assistência e não na supervisão, em que se
enfatiza o aumento de capacidades cognitivas e de tomada de decisões dos professores
utilizando, para tal, técnicas e estratégias específicas.
Ainda este autor, fala também do modelo de desenvolvimento reflexivo, que recolhe o
parecer de muitos autores, referindo que a prática profissional tem origem na capacidade do
professor para aprender a partir da experiência, refletindo criticamente sobre as suas próprias
ações.
Para Tracy (2002), a filosofia dominante que rege a prática profissional, refere-se ao processo
ensino-aprendizagem. São abordados assim os modelos originais, em que é fulcral a relação
de confiança entre supervisor e professor, que estimula o debate aberto e o desenvolvimento
da partilha de significados do que ocorre na sala de aula.

O modelo humanístico-artístico, dividido em modelo de intervenção interpessoal, está

centrado nas qualidades das relações humanas, entre supervisor e professor, sobretudo na
dimensão emocional e em que o grupo de professores trabalha em conjunto para melhorar a
sua prática.
No entender de Tracy (2002) in Oliveira Formosinho (2002), surge um novo modelo
designado por modelo do professor como supervisor ou modelo de auto-supervisão. Esta
abordagem caracteriza-se por uma supervisão personalizada, em que os professores assumem
a responsabilidade pela análise e melhoramento do seu desempenho e do desempenho dos
seus alunos. Embora Tracy (2002) in Oliveira-Formosinho (2002) refira que esta perspetiva
possa ainda parecer idealista, é necessário que se torne uma realidade. Para isso, o campo da
supervisão precisa de académicos que desenvolvam a sua base de investigação e de
profissionais prontos a arriscarem, radicalmente, novas abordagens de supervisão.

Com Oliveira-Formosinho (2002), chegámos finalmente à apresentação de outro modelo – o

Modelo Ecológico de Supervisão de Professores, baseado numa relação tripartida, entre o
supervisor, o professor cooperante e o estagiário. Com base em Bronfenbrenner (1979),
referido por Oliveira-Formosinho (2002), este modelo envolve o estudo do processo de
interação mútua e progressiva entre o estagiário ativo e em crescimento e o ambiente em
transformação, em que ele está a profissionalizar-se.
Outro dos cenários possíveis é o pessoalista (ou personalista). Este cenário surgiu nas décadas
de 70 e 80 e enquadra diferentes ―manifestações inspiradas em investigadores como, por
 72

exemplo, Combs (1974), Fuller (1972, 1974), Glassberg e Sprinthall (1980); todas, têm um
ponto em comum: contemplam o desenvolvimento do professor enquanto pessoa. Enquanto
Combs defende um programa de formação baseado nos valores humanistas, onde se
privilegia o auto-conhecimento e o auto-desenvolvimento, Fuller foca-se nas necessidades e
preocupações do professor em formação. Para Glassberg e Sprinthall, o comportamento
humano é determinado pela maturidade psicológica do sujeito. Como tal, os programas de
formação de professores devem ter em conta o estádio de desenvolvimento em que se 14

encontram os formandos e permitir que estes desenvolvam características de estádios de

desenvolvimento mais avançados. A este cenário subjaz a psicologia cognitiva, numa
perspetiva construtivista, ―em que o auto-conhecimento seria (é) a pedra angular para o
desenvolvimento psicológico e profissional do professor (Alarcão e Tavares, 2002).

A nova geração de modelos de supervisão baseia-se nas seguintes premissas:

1. A escola é uma comunidade constituída por elementos que são aprendizes ao longo de todo
o ciclo de vida.
2. As pessoas são capazes de assumir responsabilidades pelo seu desenvolvimento; de se
auto-dirigirem e de se auto-supervisionarem, quando têm acesso a recursos e mecanismos de
acompanhamento adequados.
3. Os aprendizes adultos têm as suas necessidades próprias distintas das necessidades das
crianças.
4. Para melhorar o desempenho de qualquer indivíduo, devemos ter em consideração o
ambiente organizacional global, no qual essas pessoas trabalham.
5. As pessoas aprendem muito melhor e são mais motivadas pela colaboração com os outros.
Convém aqui destacar o cenário reflexivo por se entender ser este o que mais se adequa ao
contexto atual de desenvolvimento pessoal e profissional. Faz todo o sentido uma prática
reflexiva, ou seja, refletir sobre a ação e na ação, aprender fazendo e refletindo, com a
necessária flexibilidade nos avanços e recuos inerentes a todo este processo de construção de
saber.
É ainda nesta temática de cenários de supervisão que Sá - Chaves (2000), que, ao ter em linha
de conta o supervisor como uma pessoa adulta, em presença de um outro adulto, tem como
missão fundamental, facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem do outro. É ele que deve
considerar as experiências passadas, os sentimentos, perceções e capacidades de auto-
reflexão, não dando receitas como fazer, mas sim, criar junto do supervisado, com o
 73

supervisado e no supervisado, um espírito de investigação-acção, num ambiente emocional

positivo, humano e facilitador do desenvolvimento pessoal e profissional de ambos.
É com base nestas reflexões que o autor chama a este cenário como Integrador e a partir dele
desenvolve o conceito de supervisão não standard, a única que permite respeitar o direito à
diferença.

6. Papéis e Funções do Supervisor Pedagógico

O supervisor tem uma atuação muito ampla dentro da escola. Sua presença é fundamental aos
que compõem a equipa pedagógica da instituição. A sua imagem vem sendo cada vez mais
positiva. Em tempos passados, ele não possuía um campo de atuação definido. A sua função
era apenas ser fiscal, inspecionando tudo o que ocorria na sala de aula.

Alarcão e Tavares (1987) entendem o supervisor como ― a figura mediadora na interação

dos sujeitos com o saber e a experiência num processo colaborativo de desenvolvimento e de
aprendizagem orientado para o aperfeiçoamento da prática pedagógica do professor.

Encarando o supervisor como uma pessoa adulta, com mais experiência da prática, que ajuda
o professor a progredir e, através dele, as crianças com quem trabalha. Deste modo, a
supervisão deve consistir:
…numa visão de qualidade, inteligente, responsável, experiencial, acolhedora, empática,
serena e envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se
passará depois, ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por
dentro (Alarcão e Tavares, 1987, p. 47).

Para conseguir tudo isto, terá de existir essa relação de empatia, de que a citação nos fala, e
ainda de cumplicidade, uma vez que ambos se esforçarão por se conhecerem cada vez melhor
e trabalharem em conjunto. Aprofundando conhecimentos, percebendo cada vez melhor a
realidade que os acolhe, traçando prioridades de ação, formulando intenções, refletindo sobre
as práticas, ajustando estratégias, analisando as reações e o desenvolvimento das crianças,
para com tudo isto progredir no crescimento como pessoa e profissional e assim ajudar as
crianças a crescerem também na sua individualidade.

Atento à riqueza ou inibições provenientes das suas experiências passadas, aos seus
sentimentos, às suas percepções e à sua capacidade de auto-reflexão, o supervisor não será
 74

aquele que dá receitas de como fazer, mas aquele que cria junto do professor, com o professor
e no professor um espírito de investigação-acção num ambiente emocional positivo, humano,
desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor, pessoa, profissional
(Alarcão e Tavares, 1987, p.47).

Na opinião de Alarcão e Tavares (1987, p. 68), para que o processo da supervisão se

desenvolva nas melhores condições é necessário criar um clima favorável, uma atmosfera
afectivo-relacional positiva, de entreajuda, recíproca, aberta, espontânea, autêntica, cordial e
empática entre o supervisor e o professor, e consequentemente, este processo conduzirá à
maximização das capacidades do professor como pessoa e como profissional.

Franco (2003) quando diz que o Supervisor Escolar é aquela pessoa que sabe ver além das
evidências do quotidiano, colocando-se em diferentes ângulos para distinguir várias e muitas
faces da realidade da Educação, procurando estudá-las, confrontá-las e aprofundá-las pelo
estudo, pelo diálogo, num processo de acção-reflexão, que alimenta continuamente a
caminhada de toda a comunidade educativa, com vista á construção de pessoas-sujeitos da
própria história.

O Supervisor é, ainda, aquela pessoa que sabe ouvir o inaudível, porque é sensível e
perspicaz, e, na humildade, sabe trabalhar junto com o grupo, envolvendo todos no mesmo
processo, valorizando e maximizando a participação de cada um na vivência dinâmica da
proposta pedagógica. É ele que coordena, que articula a vida escolar no seu todo, para que na
interacção de pessoas, vivências e acontecimentos, o ensino-aprendizagem, a educação e a
vida se desenvolvam com sabor e sentido que a comunidade educativa lhe pretende dar, na
linha da proposta pedagógica.
Segundo Moreira (2005), o papel do supervisor consiste em mergulhar na complexidade, ir
ao fundo das questões que cada situação coloca e mesmo interrogar a situação caso as
questões não surjam naturalmente. O papel do supervisor atualmente, é visto como o
principal fator de sucesso escolar e fundamental para o crescimento do bom ambiente
educacional. O seu trabalho na escola, deve basear-se num projeto pedagógico elaborado a
partir de propostas de todos os que fazem a escola, para que se possam resolver problemas e
necessidades da mesma. É um agente educativo que constrói com os professores e outros, o
seu trabalho diário.
 75

No seu desempenho profissional, o seu cariz de orientação evoca uma diversidade de cenários
(Alarcão e Tavares, 2003), em que vão ser referenciados apenas dois, por serem aqueles que,
a nosso ver, poderão ser dos mais importantes para o tipo de supervisão que estamos a tratar:
o cenário clínico e o reflexivo. Quanto ao primeiro, o supervisor apoia o professor como
agente dinâmico, na introspeção das suas práticas, aperfeiçoando-as. No segundo cenário,
existe uma imprevisibilidade na prática pedagógica do professor. Assim ele tem que ser
preparado para que a sua atuação seja mais inteligente, flexível e justa. É aqui que o papel do
supervisor é fundamental para que o professor sistematize conhecimentos que derivam da
interação entre ação e pensamento. Neste cenário, o supervisor deverá encorajar à reflexão na
ação, à reflexão sobre a reflexão na ação, beneficiando deste modo o supervisionado e para
ele próprio que desenvolverá em si a capacidade de auto-supervisão (Schön 1987, in Alarcão,
1996)

A função do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a observação
do seu próprio ensino, a analisar, interpretar e refletir sobre os dados recolhidos e a procurar
melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão surgindo. O problema da
avaliação não se coloca e, com o desvanecimento da figura do supervisor, o modelo de
supervisão clínica de que já se falou atrás, afigura-se mais viável. A avaliação não deve
condicionar o processo, mas sim promover uma relação espontânea, de entreajuda, não
dificultando o objetivo essencial, o desenvolvimento humano e profissional do professor.
Sobretudo, como afirmam Alarcão e Tavares (2003), porque a promoção gradual da
descoberta, o comprometimento, a colaboração e a reflexão sobre a ação e sobre o processo
de ensino e aprendizagem eventualmente transportarão para a escola aquilo de que esta
também necessita: a inovação. Assim, a atitude do supervisor em qualquer atividade
orientada, deve:
- Sensibilizar toda a comunidade escolar para um desempenho mais confiante, construtivo,
democrático e consciente;
- Desenvolver ações baseadas na reflexão sobre o processo pedagógico em que está
empenhado;
- Facilitar, liderar ou dinamizar as comunidades no interior da escola;
- Estimular e direcionar o trabalho docente;
- Melhorar a sua atuação enquanto profissional;
- Contribuir para a formação de professores, articulando a teoria e a prática;
 76

- Acompanhar as suas práticas e a relação teórico-prática, para dar continuidade a essa

mesma formação, no interior da escola.

Resumo
Chegado aqui, importa sublinhar alguns aspectos fundamentais sobre a supervisão
pedagógica dos seerviços educacionais:

Supervisionar comporta a ideia de interajuda de monitorização, de encorajamento para que

cada qual dê o seu melhor nas situações problemáticas com que se depara. Compreende-se
então que a tarefa do supervisor deverá assentar num contínuo processo de interação consigo
próprio e com os outros, devendo incluir estratégias de observação, reflexão e ação de e com
o futuro educador ou professor. Isto é, o supervisor deverá refletir sobre os dados que recolhe,
autoavaliando-se sistematicamente de modo a corrigir e a melhorar as suas competências
pedagógicas e reflexivas, procurando assim, e como consequência, o sucesso dos seus alunos,
dos candidatos a professores, bem como o seu próprio sucesso profissional.

Neste contexto, o principal desafio é a concretização das práticas colaborativas e reflexivas

interpares (cenário clínico), integrando-as na realidade contextual complexa das escolas e das
comunidades educativas em que se encontram inseridas (cenário ecológico).

Deveremos ainda realçar e citando Alarcão e Canha (2013, pp. 46-47) que a colaboração está
intimamente ligada à natureza das relações entre as pessoas que compreendem,
necessariamente, dimensões emocionais e afetivas. Isto porque, para que exista uma
supervisão colaborativa, é necessário que a responsabilidade sobre o processo de realização
dos propósitos que a justificam seja equilibradamente assumida e partilhada por todos os que
nela intervém, independentemente dos papéis diferenciados que possam assumir.
Supervisionar a prática docente, comporta a ideia de entreajuda, de monitorização, de
encorajamento, num contínuo processo de interação consigo próprio e com os outros,
incluindo estratégias de observação, reflexão e ação do e com o professor.

A supervisão colaborativa é uma área que visa a mudança e a abertura do sistema de ensino a
novas metodologias educacionais, capazes de promover o diálogo reflexivo interpares, o
crescimento profissional, a autonomia e a responsabilidade, integrados num trabalho conjunto
 77

desenvolvido com objetivos partilhados, sempre em estreita harmonia com a tradição, a

história e a cultura da escola e da comunidade educativa envolvente.

Bibliografia
1.ALARCÃO, I. (org).(1996). Formação reflexiva de professores – estratégias de
supervisão. Porto: Porto Editora.

2.ALARCÃO, I; ROLDÃO, M. (2008). Supervisão. Um contexto de Desenvolvimento

Profissional dos Professores, “Colecção Educação e Formação”. Mangualde: Edições
Pedago.

3.ALARCÃO, I. & TAVARES, J. (1987). Supervisão da prática pedagógica – Uma

perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina.

4.VIEIRA, F. (1993). Supervisão: uma prática reflexiva de formação. Rio Tinto: Edições
Asa.

5.VIEIRA, F. (2009). Para uma visão transformadora da supervisão pedagógica. Revista

Educação & Sociedade, 29(105), 197-217.