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Caracterizao do Movimento da Escola Moderna


Filomena Serralha*

Movimento da Escola Moderna (MEM) um colectivo de profissionais de educao que convergem na rejeio da pedagogia tradicional, unidos pelo compromisso de transformao continuada das suas prticas pedaggicas. Por esta razo, esse contexto mediador do desenvolvimento profissional alimenta-se do dizer, contar e mostrar as coisas que acontecem nas suas vidas profissionais, onde, cada um se constitui como recurso para os demais. E, como consequncia desse processo contnuo de negociao de significados a partir da experincia vivida (autoformao cooperada) desenvolvem formas compartilhadas de exercer a profisso.

1. Construo Social da Profisso


Apresentamos, de seguida, a histria de autoformao cooperada de uma comunidade especfica de profissionais de educao o Movimento da Escola Moderna que em mais de quarenta anos da sua existncia tm vindo a partilhar com tanta determinao este propsito de construir a profisso construindo a cidadania; construir a escola construindo a democracia; instituir-se como quem, criticamente, se interroga e se confirma, na busca dialgica do contrato social a que chamamos Contrato Educativo (Niza, 1999, p. 3).
* 1. Ciclo do Ensino Bsico.

Como os grupos de iguais que resolvem problemas na aula, os professores que oferecem

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Trata-se, portanto, do projecto de uma comunidade de profissionais que proporciona aos seus membros a construo cooperada da profisso docente, por retroaco do acto pedaggico, que se (re)constri continuadamente, por meio da reflexo crtica e avaliativa de prticas no colectivo, de onde resulta, consequentemente, a construo de uma pedagogia. Tal significa que os avanos profissionais, ou seja, a transformao de prticas, ocorre por interaco solidria de colegas que, livremente e em movimento fraterno, trocam as experincias de cada um, discutindo e reflectindo em conjunto o trabalho que, diariamente, realizam com os alunos e acerca do qual trocam entre si ideias e do opinies no sentido de encontrarem a melhor forma de o fazer evoluir. Por isso, medida que negoceiam significados constroem tanto um discurso pedaggico como o conhecimento profissional. Assistimos, assim, construo cooperada de um saber profissional autntico e significativo, ao ser resultado quer das necessidades reais sentidas na profisso quer das dificuldades concretas com que cada um se foi deparando durante o acto educativo, bem como de seus desejos e ansiedades que ao serem partilhadas com a comunidade de colegas puderam ser por ela geridas, isto , transformadas em conhecimento. A este propsito, refere Wells (2001), que tal

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mutuamente um apoio horizontal podem construir novas solues para os problemas que enfrentam que so mais adequadas para as suas circunstncias particulares do que as prticas normais recomendadas por especialistas alheios aula; desta maneira, por um lado pem em dvida o modelo vertical tradicional do desenvolvimento do professor e, por outro, ampliam e diversificam o reportrio de estratgias disponveis para apoiar a aprendizagem (p. 331).

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, portanto, a partir do vivido dos professores e da reflexo sociocentrada e contextualizada que essa mesma experincia passada desencadeia, que decorre a aprendizagem da profisso. Sustentada, pois, por aquele dispositivo de metacognio, , no entanto, alimentada por redes mltiplas de cooperao que se estabelecem entre colegas que, sistematicamente, se apoiam na resoluo negociada de problemas reais com que se confrontam no desempenho da profisso. Com efeito, a ajuda mtua que prestada com vista compreenso e enriquecimento das prticas analisadas, faz nascer no grupo de colegas novas aprendizagens, ou seja, desencadeia alteraes nas prticas anteriores, transformando-as, por meio da tomada de conscincia que essas pausas crticas (Niza, 1997, p. 22) desencadeiam. Na verdade, como defende Wells (2001), [a]prender na zdp no requer que haja um professor designado; quando vrias pessoas colaboram numa actividade, cada uma delas pode ajudar as outras e cada uma delas pode aprender com as descobertas das outras (pp. 334 e 335). Ora, isto tambm se aplica formao de professores. o que acontece no sistema de autoformao cooperada do MEM. Compreende-se, pois, que neste, por se tratar de um modelo sociocentrado, haja, permanentemente, uma actuao na zdp comunitria. Logo, o grupo ao mesmo tempo o lugar em que se satisfazem as necessidades pessoais com as suas ansiedades, dvidas e desejos privados, e um instrumento de soluo dos problemas sociais (Joyce e Weil, 1985, citados por Niza, 1997, p. 30).

Deste modo, cada um dos co-participantes numa sesso de troca de prticas ao mesmo tempo a sede e a fonte onde se vai saciar, isto , formando e formador. sempre assim, em qualquer uma das vrias modalidades praticadas no Movimento. Nesse contexto de socializao pela fala, em que se aprende a arte do ofcio e se constri uma cultura pedaggica, no fundo, privilegia-se a prtica sem, no entanto, se desprezar a teoria. Esta completa e enriquece a primeira (Serralha, 1999, p. 37). De facto, o caminho escolhido para construir a profisso foi, fundamentalmente, o de dizerem uns aos outros, mas sempre mostrando os processos, na medida em que essa reconstituio das prticas que se comunicam obriga a um olhar retrospectivo para o vivido pedaggico daquele que as reorganiza para as mostrar, permitindo-lhe por isso, em primeiro lugar, uma tomada de conscincia da caminhada percorrida e, em segundo lugar, o olhar crtico do grupo coloca-o em confronto com eventuais erros ou lacunas, fazendo da nascer novas aprendizagens. Isto de construir a profisso dizendo-a requer, tal como vimos, que cada um do colectivo se mostre aos demais enquanto profissional, emergindo da um processo de negociao de significados compartilhados que tornam complexa esta autoformao cooperada, ao reflectir um esforo intelectual conjunto, que decorre de um compromisso mtuo. Porm, afirmam os scios com maior militncia pedaggica, que tm vindo a fazer avanar ainda mais as suas prticas tornandoas mais coerentes e fundamentadas a partir dos contributos tericos de outras pessoas. Quer dizer, a leitura de textos serve ento de alimento reflexo cooperada da experincia profissional dos seus associados, pois esses tm plena conscincia de que luz da teoria podem explicar melhor a realidade e ter dela uma maior compreenso. A este propsito, diz Niza em entrevista a Gonzlez (2002),
precisamos da teoria como uma pessoa com sede precisa de gua. S se formos conseguindo dizer o real, dizer a realidade do acto pedag-

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gico, dizer cada vez mais, e alargar cada vez mais o conhecimento sobre o acto pedaggico, podemos conduzir melhor a nossa profisso. indispensvel a teorizao sobre o acto pedaggico. to importante como o valor que damos prtica. At porque no podemos avanar na prtica se no tivermos maneiras de pensar, de pens-la (p. 161).

Como tal, existem vrios momentos institudos, previstos tanto nos seus Estatutos como no Regulamento Interno da Associao, onde se podem dizer e mostrar as coisas que atravessam as suas vidas profissionais. Srgio Niza defende que nisso que consiste a autoformao cooperada do MEM. A este propsito, sublinha o autor:
O Movimento da Escola Moderna na Pedagogia realizada em Portugal um espao de permanente experimentao e de sucessivos encontros, onde a formao acontece por mltiplas partilhas entre graus de ensino, reas disciplinares e de interveno diversa. Prosseguimos a busca cultural que a construo pedaggica (Niza, 1992, p. 39).

Alm do mais, do ponto de vista da fundamentao das prticas pedaggicas, isto , da pedagogia, h outro aspecto de relevo que tambm no tem sido descurado pelo Movimento. que na realidade, o grau de desenvolvimento da maioria das cincias pode avaliar-se na medida em que se interessam pela teoria (Hayman, 1984, p. 19) e no MEM no tm ficado indiferentes a isso. Neste sentido, sublinha Nvoa (1992),
... um movimento pedaggico com caractersticas nicas, que se tem destacado na produo de prticas inovadoras de formao de professores e de aco educativa. Herdeiro da melhor tradio pedaggica portuguesa, o Movimento da Escola Moderna tem procurado investir a experincia dos professores, do ponto de vista terico e conceptual, contribuindo para o desenvolvimento cientfico da profisso docente. Os dispositivos de auto-formao participada, pacientemente construdos e alimentados no seio do Movimento da Escola Moderna, constituem o mais importante capital de reflexo na prtica e sobre a prtica disponvel no sistema educativo (p. 25).

E esta vai-se desenvolvendo e aperfeioando atravs dos muitos e variados encontros de partilha e entreajuda ao trabalho realizado nas escolas. Comeando por ser um encontro de sbado, esta estrutura cultural de suporte formao, como lhe chamam no interior do Movimento, foi evoluindo e, por isso, ampliando e acrescentando novas formas de apoio aos seus associados, assim o dizem os principais scios fundadores (Rosalina Gomes de Almeida e Srgio Niza) em entrevista concedida a Gonzlez (2002). A este propsito, refere a primeira:
Juntvamo-nos na casa de Maria Amlia (Borges Medeiros)... Todos os sbados amos a uma reunio de avaliao em que todos trazamos pequenas coisas e com os livros que mandvamos vir de fora fazamos uma exposio das tcnicas todas para que, se viesse algum de novo, pudesse tomar contacto. Havia sempre uma pessoa que estava a receber os novos e as outras iam trocando aquelas coisas... (p. 130).

Ora, como diz um dos seus fundadores e principal teorizador, Srgio Niza (1992), a pedagogia feita dessas coisas do quotidiano, das pequenas coisas (p. 33). Em rigor, tm sido as coisas simples, naturais e autnticas dos seus quotidianos profissionais que lhes permitiram chegar onde chegaram no desenvolvimento quer da profisso quer da pedagogia. A frmula to clara como simples: dizem o que fazem no passado para melhorar o futuro. Sempre que fugimos do nosso viver, a pedagogia no se afirma, no se realiza, no faz avanar a cultura (p. 33).

Por seu lado, Srgio Niza explica como surgiram e tm vindo a evoluir esses encontros de aferio das prticas pedaggicas no interior do Movimento, referindo que
... o movimento vive de estruturas simplicssimas que existem desde a primeira hora. Ns, no princpio quando ramos poucos, encontr-

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vamo-nos nos sbados e encontrvamo-nos para mostrarmos o que estvamos a fazer e ajudar-nos uns aos outros a progredir (cada um levava um lanche e depois pnhamos em cima da mesa a parte de cada um. Ficava um lanche colectivo e lanchvamos em conjunto) e a seguir discutamos ideias e coisas que se ligavam prtica, ou coisas que estavam a acontecer na educao... Esta estrutura, este padro cultural mnimo, depois reproduziu-se, e comps-se de vrias maneiras (p. 212).

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De facto, os Sbados so a estrutura fundamental, o modelo que permitiu desenhar novos espaos, tendo sempre aquele como matriz inspiradora. Por isso, hoje, para alm dos Sbados Pedaggicos, que continuam sendo um importante espao de divulgao e reflexo do trabalho daqueles que praticam o Modelo pedaggico do MEM, existem outras estruturas semelhantes de apoio formao: os Grupos Cooperativos, o Encontro Nacional da Pscoa, o Congresso Nacional, os Encontros de Especialidade (do Pr-Escolar, do 1. Ciclo, do Ensino por Disciplinas, do Ensino Superior, dos Apoios e da Formao, todos eles de mbito nacional), os Cursos de Iniciao ao Modelo Pedaggico do MEM (Oficina e Estgio) e as Tardes de Conselho de Coordenao Pedaggica (CCP) (Pessoa, 1999). Porm, no incio do ano lectivo de 2003/2004, foram criados, no Ncleo Regional de Lisboa, dois novos espaos de encontro: os Colquios Mensais e os Encontros de Pedagogia e Multimdia, pelo que os scios tm revelado particular interesse, no s pelo ambiente de construo dialgica da profisso, mas, sobretudo, pelo clima de amizade e afecto, e, como tal, o ambiente de partilha em famlia. Muito rapidamente, faremos uma descrio sucinta de cada uma dessas estruturas formativas, comeando por aquela que foi a estrutura primeira, como j referimos anteriormente.

1.1. Os Sbados Pedaggicos


So sesses mensais que ocupam toda a tarde de sbado, tendo sido institudos no incio da dcada de setenta. Destinam-se aos pro-

fessores de todos os nveis de ensino (do PrEscolar ao Superior), quer sejam ou no scios, pois esto abertos a todos os interessados. A sua divulgao e dinamizao da responsabilidade de cada Ncleo Regional. A, a construo das aprendizagens faz-se no interior do grupo de pares. Por isso, decorrem ao mesmo tempo vrias sesses, em salas diferentes, por nveis de ensino. Constam de dois tempos, tendo cada um a durao de hora e meia. Num primeiro momento, os comunicadores desse dia apresentam aos colegas alguns dos seus percursos que consideram mais significativos, quer porque foram muito bem sucedidos, ou se, pelo contrrio, com eles no atingiram os resultados que esperavam. Aps essa mostra de prticas pedaggicas segue-se um perodo de eventuais pedidos de esclarecimento. J com dvidas e incompreenses clarificadas, passa-se ao debate colectivo tendo esse em vista o aperfeioamento daquelas. Por essa razo, os percursos apresentados so sempre acompanhados de todo o processo que lhe deu forma. Da que os materiais subjacentes ao processo, desde os instrumentos de pilotagem aos produtos dos alunos, se encontrem afixados nas paredes da sala onde est a decorrer a sesso, servindo, portanto, de cenrio pedaggico quele espao. que dessa forma fica mais facilitada a compreenso daquilo que se comunica e, por outro lado, constituem-se como detonador de novas sugestes e opinies que contribuem para o seu melhoramento, fazendo-as evoluir. Num segundo momento, reunem-se todos os grupos em plenrio. A, debatem ou um tema das Cincias da Educao, que seja do interesse de todos, porque os inquieta nesse momento, ou ento, d-se a conhecer investigaes recentemente concludas, que incidam sobre aspectos do Modelo Pedaggico do MEM, por constituirem importantes contributos para melhor reflectir as prticas. Deste modo, vai-se articulando teoria e prtica, tentando-se avanar no sentido de uma melhor fundamentao pedaggica do que se faz no dia a dia da profisso. Depois, logo aps

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um breve intervalo, esses profissionais renem-se em Conselho de Ncleo. Antes de descrevermos esta estrutura reguladora, que equivale ao Conselho de Cooperao Educativa de sexta-feira com os alunos, faremos uma apresentao dos grupos cooperativos, por serem o motor do Conselho, que correspondem no seu Modelo Pedaggico, aos projectos dos alunos. Por isso, tal como estes, tambm os professores tm que prestar contas ao grupo de colegas da forma como aqueles esto a decorrer.

nal. Cremos que dessa forma s o nmero nos pode ento ajudar a melhor compreendermos o efeito multiplicador e potenciador da aco reflexiva e de aprofundamento dos saberes profissionais a desenvolvidos. Neste sentido, sublinha Marcelino (2002), que no decurso do ano lectivo 2000/2001,
funcionaram sessenta e um grupos, organizados por nveis de ensino: doze no Pr-escolar, vinte e cinco no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico, oito nos Segundo e Terceiro Ciclos do Ensino Bsico e Secundrio e dois no Ensino Superior, e ainda sete formados por professores que trabalham nos Apoios Educativos, seis formados por professores de dois ou mais nveis diferentes e um que inclui professores de diversos Ncleos Regionais (p. 59).

1.2. Os Grupos Cooperativos


So um espao por excelncia de autoformao cooperada, a alma do Movimento, como os prprios associados lhe chamam. Neste sentido, refere Niza (1999): [o]s grupos de trabalho cooperativo nos Ncleos so a estrutura central da autoformao cooperada. Se os deixarmos desaparecer, extinguir-se-, a energia que sustenta o nosso Movimento (p. 3). Tm uma funo muito forte de apoio s prticas pedaggicas concretas, desenvolvendo-se, nesse sentido, quer projectos de investigao que as faam avanar, quer projectos de estudo que visam o seu aprofundamento terico, de forma a que aquelas possam acompanhar os avanos que ocorrem nas Cincias da Educao. Organizam-se no Conselho de Ncleo do primeiro sbado pedaggico de cada ano lectivo, a partir dos interesses e das necessidades manifestadas pelas pessoas ali presentes, tal como acontece com os projectos dos alunos. Por exemplo, s no Ncleo Regional de Lisboa, durante o ano lectivo de 2003/2004, existiram cinco grupos de trabalho cooperativo: Expresses (Pr-Escolar); Matemtica (1. Ciclo); Ficheiros (1. Ciclo); Listas de Verificao (1. Ciclo) e o Projecto de Aprofundamento do Modelo Pedaggico da Escola Moderna Portuguesa (Ensino Superior). Ainda a este propsito, vale a pena salientar uma perspectiva mais ampla da dinmica que se gera, ou seja, darmos um retrato dessa estrutura de cooperao formativa ao nvel nacio-

tambm esse circuito de comunicao realimentado pelo Conselho que dinamiza e sustenta a motivao e o interesse dos formandos e dos formadores: pela energia que acrescenta ao processo; pela participao activa para que mobiliza; pela auto-determinao que confere; pelos afectos e solidariedade que explicita; pela interajuda e partilha que revela. Nele se aprofundam implicaes que o no dito e o explcito da cooperao proporcionam e que a negociao das decises desenvolve at ao ciclo seguinte marcado pelo Conselho. As aspiraes e os desejos sustentam os motivos que ganham em cooperao, progressivamente, no-

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esta participao activa dos professores no desenvolvimento e aprofundamento das suas prprias prticas que faz existir estes profissionais em Movimento, atravs desses compromissos publicamente celebrados em Conselho. E como pretendem dar maior sentido cooperao, fazem da partilha uma constante, multiplicando os canais de comunicao. (Esse gosto de partilhar os saberes profissionais ento construdos uma das marcas deixada, no MEM, por Joo dos Santos). Por isso, em Conselho de Ncleo se vai dando conta do desenrolar dos projectos, o que permite reflectir num grupo mais alargado de colegas as dificuldades sentidas, implicando a todos na procura de solues.

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vos sentidos sociais e mais democrticos (Niza, 1997, p. 32).

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De igual modo, quando as Comisses Coordenadoras dos Ncleos Regionais apresentam em Conselho de Coordenao Pedaggica (CCP) o trabalho realizado nos Ncleos, podem, ento, pr discusso, naquela instncia reguladora da actividade pedaggica do MEM, essas dificuldades com que se deparam os grupos de trabalho cooperativo, tendo em vista uma reflexo cooperada que aponte novas estratgias para o prosseguimento dos projectos. Com efeito, no ltimo sbado pedaggico do ano, que se realiza o balano do trabalho desenvolvido pelos grupos cooperativos, fazendo esses, a, uma primeira apresentao dos saberes ento construdos. Porm, para dar maior sentido social a essas aprendizagens, so tambm comunicadas em congresso e posteriormente, divulgadas na revista da Associao (Escola Moderna), de forma a que possam contribuir para a formao de todos os associados. No entanto, o trabalho destes grupos no se esgota a. Mais tarde, podem voltar a ocupar o centro das reflexes cooperadas em tardes de Conselho de Coordenao Pedaggica. Dessa forma, pretende-se, por um lado, fazer circular aqueles saberes e, por outro, a sua reelaborao. verdade que desde a primeira hora, tambm se tm revelado num importante espao de reflexo e construo de instrumentos de monitoragem e outros materiais de apoio s prticas, mostra-o, claramente, o grupo das listas de verificao e dos ficheiros, atrs referidos.
O Centro propulsor dessa estrutura , porm, o Conselho mensal de desenvolvimento dos projectos de trabalho cooperativo de cada Ncleo. O Conselho de Ncleo desempenha a funo de cooperao formativa (Conselho de Cooperao Formativa) e constitui-se como um dispositivo de agregao das experincias realizadas pelos associados e pelos grupos de trabalho cooperativo. a instncia fundamental de inter-regulao das aces dos Ncleos, o instrumento multiplicador das ideias e a plata-

forma colectiva de coordenao da pesquisa e da formao. Nele se articula e sustenta o planeamento e a avaliao cooperados. Nele se alimenta a comunicao e se dinamiza o processo interactivo e motivacional que alicera todo o Movimento da Escola Moderna (Niza, 1999, p. 3).

1.3. O Encontro Nacional da Pscoa


um espao de reflexo interna. Significa isso que durante dois dias, todos os olhares se voltam para dentro da comunidade profissional que formam, interrogando-se como membros que a fazem existir, isto , um tempo de balano da vida do Movimento. por essa razo, o nico espao reservado apenas a scios. Ora, ao ser um momento de anlise, , naturalmente, tambm de desenvolvimento do MEM. Pois, como sublinha Bolvar (1999), a avaliao um instrumento para proporcionar informao com vista aos reajustes necessrios no processo... para o fazer evoluir (p. 51). Como tal, essa co-avaliao tem como objectivo perspectivar a vida futura da Associao. No entanto, para responder a necessidades pontuais dos scios, h j alguns anos que tem vindo a integrar nestes encontros a reflexo de alguns aspectos da vida das escolas e a forma como os profissionais do Movimento se situam em relao a eles, ou seja, como os gerem nas suas turmas de acordo com a cultura do MEM. Destacam-se, por exemplo, as Necessidades Educativas Especiais de Educao, a Autonomia e Gesto das Escolas, o Resultado das Provas Aferidas em Turmas que utilizaram o Modelo do MEM, a rea Escola, a Gesto Flexvel dos Currculos, como realizar uma Educao Inclusiva no Modelo do MEM, a Reorganizao Curricular no Ensino Bsico e o Projecto Curricular de Turma, entre outros.

1.4. Os Encontros Nacionais de Especialidade


So um tempo de discusso e reflexo sobre problemas muito especficos que vo acontecendo nos diferentes graus de ensino. Por isso, durante todo o dia, os professores ali reunidos

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dizem uns aos outros tudo aquilo que os inquieta no quotidiano do seu trabalho com os alunos. A partir dessa anlise-diagnstico das dificuldades sentidas nas escolas, reflectem as suas prticas concretas e em colectivo elaboram estratgias cooperadas que lhes permitam ultrapassar essas dificuldades, porque esse o seu objectivo: com os demais encontrar respostas para os problemas que esto a ser vividos em contexto escolar pelos associados. A propsito destes, pode ler-se no Jornal do Conselho de Novembro (2003):
importante que estes encontros permitam responder aos problemas que vamos identificando no nosso trabalho (ao invs de visarem o tratamento de assuntos que decorrem da burocracia das instituies escolares). Tal opo supe que os Ncleos tenham dinmicas de trabalho ricas. Fundamental tambm que compreendamos que no podemos avanar sem sermos francos uns com os outros e que o objectivo no estabelecermos normas morais comuns a todos, mas fazermos reflexes ticas sobre a nossa interveno..

varam temos uma grande exposio de trabalhos dos alunos (Gonzlez, 2002, p. 212).

1.5. O Congresso Nacional


um dos momentos altos no sistema de autoformao cooperada do MEM. Realiza-se anualmente no ms de Julho, sendo o local escolhido pela Direco da Associao, no congresso precedente, obedecendo a seleco a um critrio de rotatividade, em relao s cidades onde esto sedeados os dezassete Ncleos Regionais. Quanto ao figurino, segue o mesmo dos sbados pedaggicos, verificando-se apenas uma diferena de ordem temporal, pois no ocupa uma tarde como aqueles, mas sim quatro dias. A este propsito, diz Srgio Niza:
a estrutura do congresso, no fundo, a estrutura mnima de sbado alargado. s isso. Tem sesses de hora e meia para as pessoas apresentarem o seu trabalho aos outros e discutirem. Tem momentos de hora e meia em painis, em debates alargados... e o congresso isto... Como nem todas as pessoas podem dizer naqueles dias (do congresso) das coisas que le-

De facto, esta espelha toda a sua cultura pedaggica. Pois, como sublinha Daniels (2003), as exposies artsticas formam parte do sistema de signos que constituem a cultura das escolas e que mediante esses actos de publicidade se d a conhecer os princpios que regulam o currculo (p. 224). Contudo, para darmos uma ideia mais prxima do que na realidade ali se passa, importa dizer que, normalmente, se fazem naquele contexto umas noventa comunicaes distribudas pelos quatro dias do congresso, atravs das quais os profissionais do Movimento mostram as suas prticas e a partir delas reflectem com os colegas a melhor maneira de poderem ajudar os alunos, de modo a que estes alcancem o xito desejado. Para alm destas, de referir tambm, um momento dirio de trabalhos em colectivo. Assim sendo, o primeiro dia marcado pela conferncia de abertura, atravs da qual, houve em determinada altura, uma tentativa de rememorizar pedagogos e correntes que inspiraram o MEM, tendo j sido lembrados: Maria Amlia Borges, lvaro Viana de Lemos, Freinet, Rui Grcio, Joo dos Santos e, ainda, a Escola Nova. Assistimos, tambm, a um painel tanto no segundo como no terceiro dia, que se destina, sobretudo, divulgao de investigaes desenvolvidas no mbito de mestrados e doutoramentos que incidam sobre aspectos do MEM ou ento, sobre prticas especficas de trabalho com os alunos. Finalmente, realiza-se na segunda parte do ltimo dia, um frum para debate livre da pedagogia do MEM, que decorre da leitura e discusso do Dirio do Congresso. Como se constata, tambm aqui se vai articulando teoria e prtica. Note-se, no entanto, que o congresso muito mais do que uma montra gigante de pedagogia. , de facto, um dar conta do trabalho do ano e da forma como se realizou, porque se entende que essa transparncia, ou seja, a avaliao fundamental, enquanto fonte de pro-

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gresso e ponto de partida de um novo trabalho que permita completar ou reparar qualquer falha ento detectada. Na verdade, o trabalho de aperfeioamento cooperado das prticas para estes profissionais uma constante, isto , uma das suas caractersticas, aquilo que os juntou e para que se encontram. Como diz Srgio Niza a Gonzlez (2002), toda a histria do movimento parte da necessidade de os professores se encontrarem para, nesse encontro, sustentar a sua vida profissional e melhorar as prticas profissionais (p. 107). Concretamente, o congresso consiste num balano pblico e anual da pedagogia do MEM, onde se d destaque aos progressos ento alcanados.

1.6. Os Cursos de Iniciao ao Modelo


Destinam-se a todos aqueles que desejam iniciar o modelo pedaggico do MEM, bem como aos seus associados com uma prtica pouco consolidada da sua pedagogia. So orientados pelos scios com mais experincia e decorrem numa sala de aula de um profissional do Movimento, para que a interaco permanente dos formandos com o cenrio ali montado lhes proporcione uma familiarizao da sua organizao. A iniciao dos recmchegados aos MEM vem contemplada no art. 43 do seu Regulamento Interno, que diz:
ESCOLA MODERNA N 355 srie2009 1 A iniciao dos novos scios no modelo pedaggico do Movimento da Escola Moderna far-se-, nomeadamente, atravs de: a) Cursos de iniciao; b) Estabelecimento de um contrato de formao de pelo menos um ano, que estabelea as responsabilidade assumidas por cada uma das partes; c) Acompanhamento sistemtico por um dos scios mais antigos do Ncleo Regional; d) Integrao dos mesmos na vida associativa regional e nacional (p. 13).

ros ensaios em relao a esse. , fundamentalmente, uma entrada assistida na sua cultura pedaggica, enquanto suporte para a implementao do modelo pedaggico. Bem pelo contrrio, o estgio j um compromisso de aplicao integral daquele, tratando-se, assim, de um contrato em que uma das partes se responsabiliza por integr-lo na sua prtica pedaggica e a outra a fazer a sua superviso ao longo de todo o ano, acompanhando todo o processo de experimentao efectiva do aprendente, tendo assim, uma funo reguladora do processo de formao. Em qualquer uma destas duas modalidades a formao vai sendo apoiada com a participao dos formandos nas restantes actividades de formao realizadas no MEM.

1.7. As Tardes de Conselho de Coordenao 1.7. Pedaggica


Tm como finalidade discutir e aprofundar o modo como se trabalha com os alunos no modelo pedaggico do MEM, a partir de temticas especficas j reflectidas no interior de grupos cooperativos, estando, por isso, a cargo destes a dinamizao dessas discusses cooperadas. No fundo, o Conselho de Coordenao Pedaggica pretende apoiar essas aprendizagens, reconstruindo-as, em funo de andaimes que negociadamente vai estabelecendo. Como tal, constituem-se num instrumento de desenvolvimento profissional daquele colectivo. Nesse contexto comunitrio, a aprendizagem e o ensino na zdp oferecem ao mesmo tempo a garantia de um grau de continuidade cultural e a oportunidade de uma transformao criativa e de desenvolvimento ulterior (Wells, 2001, p. 335). Em suma, trata-se, portanto, de uma formao que privilegia a prxis pedaggica radicada em valores democrticos. Desenvolve-se pela anlise das prticas profissionais efectivas, pela reflexo e aprofundamento terico em cooperao formativa, no contexto histrico-cultural de uma instituio que se constri com os pro-

So duas as modalidades: oficina e estgio. A primeira uma porta de entrada no modelo, tratando-se, por isso, como diz Srgio Niza, de um curso de atelier, onde se fazem os primei-

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fissionais de educao nela integrados. Neste sentido, sublinha Niza (1992c).


No somos uma corporao, no a um esprito de corpo que aspiramos. Constitumos antes um Colgio colaborante onde em comum trabalhamos sobre as nossas obras. O tudo que nos vai espantando por sermos vrios, multiplicando cada coisa, o deslumbrante movimento de cultura pedaggica que assim vamos erguendo. Insatisfeitos. Mas sempre renovadamente curiosos e crticos. Continuamos olhando no espelho polidrico do Movimento as nossas prticas. So as nossas vidas profissionais que co-avaliamos. Nessa reflexo cooperada reconstituimos e damos forma s vivncias pedaggicas. Este esforo de dizer as coisas da profisso para a tornar partilhvel, acrescenta-lhe sentido social e diminui a insegurana com que nos confrontamos com o indizvel do acto educativo (p. 40).

raro que os movimentos pedaggicos mantenham a sua vitalidade durante largos perodos, prolongando-se para alm da gerao que os fundou. Ao comemorar os seus 25 anos, o Movimento da Escola Moderna anuncia um grande dinamismo, alicerado em ideias e em valores que tm marcas profundas. As cincias da educao devem tudo a estes homens e mulheres, a estes colectivos organizados, que sempre se bateram pela valorizao de um pensamento crtico feito pelos e com os professores. Eles so portadores do que h de melhor na pedagogia portuguesa (p. 26).

Nesta mesma linha, situa-se Formosinho (1998), quando diz a propsito das comemoraes dos trinta anos de vida desta Associao:
queria fazer dois grandes elogios ao MEM. Primeiro, pelo feito de ter vivido, ter resistido e ter-se afirmado num modelo que sempre suspeita de tudo o que no vem do centro, pelo feito que so, em si mesmos, os trinta anos de vivncia numa cultura burocrtica. Segundo, pelo contributo que deu para, na educao prescolar e no primeiro ciclo, se superar um certo atomismo, uma certa fragmentao, uma certa balcanizao, e se dar um sentido s prticas dos professores que esto isolados, que no contactam uns com os outros. Atravs do MEM, educadores e professores conseguem partilhar experincias e dar um sentido sua actuao nos jardins de infncia e nas escolas primrias. Nisto, no tm realmente paralelo em Portugal (p. 22).

Na verdade, a obra de (re)construo permanente da profisso que este colectivo vem desenvolvendo, atravs do seu sistema de autoformao cooperada, foi ganhando a confiana, quer dos seus pares, quer mesmo por instituies universitrias ligadas formao de professores, hoje, por elas reconhecido como um modelo de referncia. A esse propsito diz Estrela (1992).
Como associao de formao cooperada o Movimento da Escola Moderna tem sido em Portugal a organizao mais coerente na Formao de Professores. Este Movimento, pelas suas caractersticas prprias tem dado origem a uma verdadeira dinmica formativa. Nunca houve e, ser difcil, num futuro prximo encontrar outra estrutura que tenha proporcionado uma prtica mais coerente daquilo que actualmente se chama a formao contnua e/ou formao em servio (p. 19).

De modo anlogo, Trindade (2003), que para a elaborao da sua tese de doutoramento seleccionou o MEM para nesse contexto estudar os discursos inovadores no 1. CEB, tendo justificado a sua escolha apoiando-se no reconhecimento pblico da instituio, dizendo, ento, a esse propsito:
O MEM um movimento detentor de uma cultura pedaggica e de uma histria que so publicamente reconhecidas. No estamos, por isso, perante uma manifestao efmera de um qualquer modismo pedaggico; O MEM , tambm, um movimento que desenvolve discursos didcticos em torno da

Como vimos anteriormente, Nvoa (1992) tambm partilha da mesma opinio. No obstante, enquanto Vice-Presidente da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, sublinha nas comemoraes dos 25 anos do MEM:

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afirmao de um projecto de transformao da Escola e do modelo de educao escolar. No estamos, assim, perante uma qualquer manifestao que expressa um investimento pedaggico parcelar, feito a partir da transformao de um campo disciplinar, o que constitui uma razo com um peso particular num trabalho dedicado ao 1. CEB; O MEM , finalmente, um movimento cuja reflexo sustentada em funo do desenvolvimento de intervenes concretas nas escolas e nas salas de aula deste pas. No estamos, ento, perante a produo de discursos em que a sua dimenso praxeolgica constitui, sobretudo, um factor de legitimao, algo circunscrito, do processo de construo terica dos mesmos (p. 457).

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Com efeito, no seu olhar de esperana pelo futuro da Educao em Portugal, Joo dos Santos intuira j que por intermdio deste Movimento (de que ele fazia parte integrante) se poderia esperar um importante e valioso contributo para essa to desejada transformao da Educao, por forma a que os seus efeitos, fossem, de facto, aquilo a que, hoje, assistimos com a pedagogia construda e praticada pelos associados do MEM: um respeito integral e autntico por todas as crianas deste pas, sem excepo. Um inegvel contributo para a construo de uma sociedade mais justa e melhor, um caminho para o enriquecimento da humanidade com que Joo dos Santos sempre sonhou e por ele sempre lutara at s ltimas das suas foras. Di-lo de uma outra forma uma sua estudiosa, Carvalho Branco (2002), quando refere:
... sei do justo apreo que Joo dos Santos nutria pela Escola Moderna e pela sua importncia e papel que desempenha no panorama da Educao e da Pedagogia em Portugal... quando Srgio Niza funda a Escola Moderna, apoia-o, torna-se seu scio e nunca mais deixa de sublinhar a misso que cabe Escola Moderna na transformao, na crtica e na vivificao constantes da Educao em Portugal (pp. 5 e 10).

Transformao essa que decorre deste processo continuado em que cada um ensina outros. Esse o motor do desenvolvimento pro-

fissional destas pessoas que se juntaram para em comum se formarem uns aos outros. Pois, tal como afirmava Bruner (1996) a melhor maneira de aprender ensinar. Ora, esta tambm a razo dos avanos acabados de proferir por figuras de to grande prestgio, quer em relao ao Modelo de Formao, quer em relao ao Modelo Pedaggico do Movimento. Na medida em que esse colectivo est permanentemente a formar-se, da, sistematicamente, vo brotando novas prticas, ou seja, outros profissionais, e, consequentemente, outra escola. assim que se afirmam civicamente, atravs desse efeito multiplicador que os mantm em constante evoluo, com reflexos directos na sociedade em que intervm. Evidentemente que ao iniciarmos uma caracterizao do MEM comeando pela descrio do seu sistema de autoformao cooperada, quisemos, deste modo, dar uma viso clara e natural da forma como essa comunidade de profissionais de educao se vai construindo a si prpria, atravs das vivncias efectivas na profisso docente dos seus membros em movimento. Nesse sentido, dissemos que construam a profisso dizendo e mostrando uns aos outros aquilo que durante o seu desempenho realizavam em colaborao com os alunos, e que era por meio dessas pausas reflexivas que, sistematicamente, iam ento desenvolvendo uma cultura pedaggica especfica, a deles, ou, melhor dito, a do MEM. Pois, como diz Niza (1992b), uma formao permanente de professores obriga construo permanente de uma escola outra, sempre outra (p. 36). A est uma boa razo que justifica o facto de se afirmarem como uma comunidade em Movimento, porque se (re)constri continuadamente. Depois, pretendamos tambm, ao darmos destaque sua matriz fundadora ao sistema de autoformao cooperada proporcionar uma compreenso mais facilitada daquilo que, ao nvel internacional, os diferencia dos restantes Movimentos da Escola Moderna, por ser essa a razo que est por detrs dos avan-

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os pedaggicos que tem conseguido alcanar em relao aqueles. Assim, e segundo Niza (1992b),
S o nosso grupo tem como matriz fundamental a promoo dos professores, a construo autogerida da sua formao. essa formao que construir as pedagogias possveis nas cidades reais, mas sempre as pedagogias mais ambiciosas para fazer progredir os homens e as mulheres (em criana, enquanto se esto a criar). Essa uma diferena radical em relao a Freinet que quis construir uma escola (p. 36).

vir pedaggico. uma forma de pensar e de agir na educao escolar que decorre da construo em desenvolvimento da nossa Profisso de Educadores, pelo trabalho de reflexo e de aprendizagem que, em cooperao, vamos edificando no interior do Movimento (Niza, 2003, p. 3).

2. Razes Histricas e fundao 2. do Movimento da Escola Moderna 2. em Portugal


Porm, antes de nos centrarmos nos efeitos da construo cooperada da profisso docente, que se constituem no seu patrimnio cultural, com destaque para o Modelo Pedaggico, faremos uma apresentao, embora breve, daqueles que so, hoje, as suas razes histricas, por terem sido o seu ponto de partida, aqueles referenciais que vivem nas suas memrias como um modelo que lhes permitiu avanar para a construo do seu prprio modelo, o suporte terico deste nas primeiras horas. Se o fazemos, porque sabemos o quanto prezam o seu exemplo de prtica pedaggica, pela importncia que sempre deram cultura, como o pudemos j constatar. Mas tambm, porque nos do a conhecer a sua descendncia pedaggica, proporcionando-nos esta uma viso mais ampla e mais completa da histria cultural que se foi desenvolvendo nessa comunidade de aprendentes e das marcas profundas que uma base de apoio sempre deixa na obra em construo. Assim, e segundo Nvoa (1998)
O Movimento da Escola Moderna percebeu, desde o princpio, que no h educao (nem pedagogia) sem razes, que o futuro de qualquer movimento associativo se conquista, antes de mais, na capacidade para criar alicerces no tempo histrico. E o MEM criou um passado. Pacientemente, desvendou as filiaes e juntou as teias de homens e mulheres que marcaram a pedagogia portuguesa, sobretudo na primeira metade do sculo XX. A partir de Rui Grcio, de Maria Amlia Borges de Medeiros e de Joo dos Santos foram descobrindo Antnio Srgio, lvaro Viana de Lemos, Adolfo Lima e Faria de Vasconcelos, encontraram a Escola Nova e cer-

Eis aqui aquilo que distingue o MEM, o que faz com que a sua pedagogia seja coerente, acrescentando sua estrutura organizativa (cooperao) maior sentido social, porque os seus membros se juntam para resolver os problemas efectivos da comunidade. A forma como o fazem contribui para o seu desenvolvimento profissional, porque ao utilizarem na interveno um dispositivo metacognitivo, este, confere um sentido tico profisso de professor, enquanto esforo constante que esse colectivo vai desenvolvendo para a tornar ora partilhvel ora cada vez melhor, porque mais justa e eficaz. Ao faz-lo, partem do pressuposto de que a construo democrtica do acto de educar tem reprecues futuras na nossa sociedade. A este propsito, sublinha Nvoa (1998):
O que melhor caracteriza o Movimento da Escola Moderna a sua cultura pedaggica. Baseada em valores democrticos, esta cultura assenta numa forte responsabilizao profissional e num compromisso com a educao de todas as crianas. uma cultura partilhada, construda no esforo de pensar as prticas e de dar um sentido tico ao trabalho educativo (p. 15).

Neste contexto, parece-nos ter chegado o momento ideal para darmos uma definio operacional do que, ao nvel interno do prprio Movimento, se entende por Escola Moderna:
o que chamamos de Escola Moderna no para ns uma instituio educativa, mas um de-

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tas correntes da pedagogia liberal republicana. O Movimento da Escola Moderna inventou, assim, um passado. Do qual se fez, legitimamente, herdeiro (p.14).

Com certeza que falamos de um passado que se foi construindo de encontros, de fortes ligaes pelo trabalho pedaggico e da passagem de uns para os outros de testemunhos ento vividos no plano da pedagogia. Esses, iam dando origem a muitos outros, era uma exploso de encontros que se sucediam em espiral. Pois, tal como diz Niza (1992b), uma cultura requer uma tradio, requer uma repetio de gestos, de hbitos que se transmitem empiricamente (p. 34). Neste sentido, como acaba de referir Nvoa, o seu passado mais distante liga-os aos pedagogos da 1. Repblica, inspirados pela corrente internacional da Educao Nova. Aqui, sobressaem quatro grandes pedagogos enquanto construtores dos seus alicerces no tempo histrico. Neste sentido, queremos ento realar, em primeiro lugar, Adolfo Lima, figura de grande dinamismo que esteve ligado s principais experincias pedaggicas do incio do sculo XX, e que veio a ser o primeiro responsvel portugus da Liga Internacional Pr-Educao Nova. Em segundo lugar, apraznos distinguir Faria de Vasconcelos, o nosso embaixador pedaggico alm fronteiras, que se destacou como fundador da Escola Nova de Bierges-Leswavre, na Blgica, e ainda, como professor do Instituto Jean-Jacques Rousseau, na Sua, onde teve o privilgio de ter trabalhado ao lado de Claparde, Bovet e Ferrire (Fernandes, 1998, p. 27). Do seu currculo destaca ainda Fernandes (1998), o facto de ter colaborado, em parceria com Antnio Srgio, no projecto de reforma de Joo Camoesas. Mas, no podamos deixar de referir outro aspecto de relevo na reconstituio da histria cultural que se vem desenhando, o ele ter sido professor de Maria Amlia Borges, na Universidade de Lisboa, pela influncia que exerceu neste nome to ligado histria do MEM. Contudo, urge lembrarmos, em terceiro lugar, uma daquelas personalidades que deixou profundas

marcas no que , hoje, o Movimento, claro que nos referimos a Antnio Srgio, com quem alguns dos fundadores do MEM se relacionaram. De salientar, que este esteve frente da liga aps a priso de Adolfo Lima, por indicao de Adolphe Ferrire. Por ltimo, merece que seja posto em relevo o esforado trabalho desenvolvido por lvaro Viana de Lemos, o qual se tornou o grande animador pedaggico da poca, criando, por isso, sua volta, um amplo circuito de comunicaes que tornavam conhecidas as prticas inovadoras que ento surgiam em diversos lugares. Dessa rede de relaes que estabeleceu, destaca-se ao nvel internacional, a sua ligao a Clestin Freinet, que viria a ser, nos primeiros tempos de vida do MEM, a sua matriz de trabalho. Graas correspondncia que ambos trocaram, pode ento introduzir em Portugal, quer dizer, na Escola do Magistrio Primrio de Coimbra onde era docente, algumas das tcnicas desenvolvidas por aquele prestigiado pedagogo francs, de quem se havia tornado amigo, sobretudo, uma imprensa escolar, que o prprio Freinet lhe enviara. De notar que essa, bem como todo o seu esplio, onde se destaca, a este propsito, a correspondncia que trocou com Freinet e algumas produes e cadernos dos alunos que esse reconhecido pedagogo francs lhe enviou, so hoje pertena do Movimento da Escola Moderna, que guarda no seu Centro de Recursos da Rua do Acar. Lembra ainda Fernandes (1998), que apesar de todo o esforo que lvaro Viana de Lemos fez para divulgar a imprensa Freinet e restantes tcnicas, com vista sua implementao em algumas escolas do nosso pas, como tambm salienta Nvoa (1998), foi um trabalho que o Estado Novo no deixou que desse frutos. Por isso, s volvidas cerca de trs dcadas (1958), que uma educadora de infncia (Maria Isabel Pereira) redescobre em Frana Celestin Freinet e o Movimento da Escola Moderna Francesa. De regresso a Portugal partilha com Maria Amlia Borges as novidades entusisticas que ento trouxera de Frana, isto , o seu

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encontro com a pedagogia freineteana (Henrique, 1992).


Esta, que desde a sua adolescncia vinha defendendo uma escola que respeitasse a criana e a ajudasse a descobrir as suas tendncias, apontando como estratgia indispensvel a criao de um ambiente estimulante e compreensivo, na tentativa de promover o desenvolvimento integral da sua personalidade, no podia deixar de ficar deslumbrada com o relato que a sua amiga lhe fizera sobre as Tcnicas de Freinet (Serralha, 1999, p. 30).

, ento, por intermdio de Rui Grcio, que Srgio Niza veio a conhecer no s a obra de Antnio Srgio como a ele pessoalmente. A sua nova concepo de escola: o Municpio Escolar Escola de Trabalho deixou profundas marcas no MEM. Assim sendo, lembre-se ento, que
o fundamental na doutrina Sergiana, que na escola os educandos se possam organizar como os adultos num municpio, e assim vo aprendendo, na prtica, a desempenhar os papeis sociais da cidadania, a conhecer pela sua prpria experincia como funciona a sociedade, e a assumir cada vez mais a responsabilidade dos seus actos e decises, at a plenitude daquilo porque responde o cidado; treinam-se para tomar decises e, nas assembleias, as deliberaes que a todos eles interessam como seres humanos que se vo realizando. Este jogo de papis sociais no diz respeito to s vida cvica, porquanto a escola tambm oficina (se quisermos, fbrica, banco, empresa, em suma), e assim as suas relaes escolares sero igualmente relaes de trabalho. Alis este trabalho tanto cientfico como manual, em ambos os casos responsabilizador; alm da formao artstica e corprea que a escola lhes d ainda (Godinho, 1984, p.6).

De tal forma que, a partir desse momento, essas, passaram ento a orientar todo o trabalho pedaggico de Maria Amlia. Primeiro, na escolinha que abrira dentro da sua prpria casa, em parceria com Rosalina Gomes de Almeida e Graa Baraona Fernandes. Depois, dando-lhe continuidade j no Centro Infantil Helen Keller, que ela mesma fundara juntamente com Henrique Moutinho (Oftalmologista) e Joo dos Santos (Pedopsiquiatra). No obstante, mais tarde, mas ainda frente desta instituio, desenvolve esforos para que as Tcnicas Freinet chegassem ao conhecimento de maior nmero de educadoras, para que assim, estas, as pudessem ento vir a adoptar, promovendo, nesse sentido, aces de formao, cuja coordenao ficou a cargo de Srgio Niza. Essa poca, corresponde, de facto, a uma fase de intensa divulgao da Pedagogia Freinet. Houve, de facto, uma relao estreita entre os principais fundadores do MEM (Srgio Niza e Rosalina Gomes de Almeida) e algumas das figuras que integram essa tradio pedaggica portuguesa, das quais se destacam, por exemplo, Rui Grcio e Maria Amlia Borges, por terem sido o seu elo de ligao a muitos outros nomes de grande prestgio pedaggico ao nvel internacional. Pois, no h dvida, de que aqueles foram, de facto, a porta de acesso para um convvio que lhes permitiu tomar contacto com as experincias pedaggicas mais significativas que, na poca, ocorriam tanto no nosso pas como por toda a Europa.

Assim, no essencial, Srgio (1984) entende que, na escola, os alunos se formam na aco, pela aco (Godinho, 1984, p.12), dando, por isso, especial destaque s vivncias que aqueles fazem em conjunto com os demais, j que por seu intermdio que adquirem competncias vrias e se apropriam dos valores democrticos, nas inter-aces que realizam. , portanto, por meio dessa vida e trabalho em comum (cooperao), que cada um aprende a ser cidado, isto , que os alunos se formam. Resumidamente, podemos dizer, que Antnio Srgio concebe a escola como sendo um espao de formao tica, a qual resulta de uma prtica reflexiva em torno da aco comunitariamente desenvolvida (Godinho, 1984). Essa, garante ento a sociabilidade ao grupo, apoiada numa lei que autnoma e livremente eles estabelecem e defendem, pois aquilo que os go-

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verna, isto , o elo de ligao e consolidao das relaes humanas, cimentadas pela solidariedade que nasce e cresce dessa vida e trabalho em comum. Da, o apelo que faz cooperao, tendo em vista o desenvolvimento sociomoral da comunidade que formam. Neste sentido, sublinha:
se a escola lhe no fornece condies para genunos actos sociais, semelhantes s que depois, adulto, encontrar, a doutrina moral resulta oca, verbalista, cadavrica e, pelo tanto ineficaz; de necessidade absoluta que o aluno se habitue a cooperar pelo bem de uma comunidade, e que a escola reproduza e mais possvel a estrutura da vida social adulta. Por outro lado, o hbito escolar de obedecer a uma governao de que o estudante no participa amolda um futuro cidado que aguentar apaticamente todas as bandalheiras, todos os abusos, todas as traficncias dos polticos de profisso (Suas Excelncias os profissionais que me perdoem, mas isto mesmo) (Srgio, 1984, pp. 40 e 41).

os coordenou. Estava com isto lanada uma segunda pedra na construo do MEM.
Foi ainda nesse grupo inicial de promoo/provocao pedaggica do Sindicato que Isabel Pereira descobriu a minha angstia e me convidou a ir para o Helen Keller... Eu, que em 1963 tinha construdo com os meus alunos em vora, um municpio escolar, provavelmente o primeiro no ensino pblico, a partir do que Antnio Srgio tinha descrito, encontro no Centro Infantil Helen Keller uma organizao cooperativa. Imaginam o que foi o meu deslumbramento. Era a continuao do percurso (Niza, 1992b, p. 33).

Pois bem, importa notar que, foi Srgio Niza quem primeiro transps para a prtica essa nova concepo de escola criada e descrita por Antnio Srgio, que tal como dissemos, lhe chega pelas mos de Rui Grcio quando fora seu professor, em Lisboa, no Liceu Francs Charles Lepierre. Estvamos ento no ano de 1963, quando a experincia teve lugar numa escola de vora. E, em consequncia, ainda durante esse ano, Srgio Niza viu-se forado a trocar vora por Lisboa, ao ter sido impedido de ensinar pelo Conselho de Ministros (Niza, 1992b, p. 31). Ela corresponde, fundamentalmente, ao lanamento da primeira pedra na construo efectiva do Movimento. Porm, importante salientar aqui outra experincia de relevo, na medida em que ajudou a alicerar as bases que fundam esta comunidade de profissionais de educao. Referimo-nos, pois, aos Cursos de Aperfeioamento Profissional no Sindicato dos Professores do Ensino Particular, organizados entre 1963 e 1966 por Rui Grcio, tendo esses ficado a cargo de Srgio Niza que

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Com efeito, a entrada de Srgio Niza (1965) no Centro Infantil Helen Keller, , historicamente, um aspecto marcante, por corresponder a uma nova fase de difuso das Tcnicas Freinet, que operacionaliza atravs de Estgios de Formao de Professores, organizados para esse efeito, com a designao de Mtodos e Tcnicas de Pedagogia Activa. No fundo, assentavam, sobretudo, numa troca de experincias entre os participantes. Nesse sentido, cada um dos elementos do grupo expunha para os demais o trabalho que desenvolvera com os alunos. Aps esse relato de prticas, todos os outros participantes contribuam com as suas ideias, dando sugestes que pudessem ajudar a melhorar o trabalho pedaggico que acabara de ser exposto ao grupo em formao. Na verdade, faziam-se ali os primeiros ensaios do que viria a ser, mais tarde, a autoformao cooperada atrs descrita, um sistema de formao com que Srgio Niza sonhava h j algum tempo, pois tinha
a convico de que a melhor formao se faz entre pares, cooperando, caminhando em conjunto. S transitoriamente as relaes verticais nos podem ajudar, nos primeiros tempos de vida (ou at em momentos mais frgeis do percurso), porque as verdadeiras interaces educativas, as mais fundas, as determinantes, cumprem-se na relao entre iguais (Niza, 1992b, p. 32).

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Uma tal obsesso para juntar os professores numa estrutura cooperada de organizao social das aprendizagens profissionais, resultou da relao cultural que este pedagogo estabeleceu, por um lado, como ele explica a Abrantes (2002),
Com Joo dos Santos, no Helen Keller e no Claparde. Joo dos Santos tinha muito a ideia de que o mais urgente, nessa altura, era preparar tcnicos. Tinha uma viso do futuro e passoume essa prioridade. por esse motivo que tenho trabalhado, desde muito cedo, na formao de professores, sem ter de assumir necessariamente o papel de formador desses professores, mas sim num sistema de cooperao ou, como ns lhe chamamos, de auto-formao cooperada (p. 15).

dem fazer se os professores se juntarem e fizerem em cooperao progressos nas suas prticas. Normalmente, os professores so muito individualistas. Chegam a convencer-se que podem ser bons professores sozinhos. Freinet mostrou como rompermos o isolamento construindo partilhadamente a profisso (p. 72).

Por outro lado, h tambm aqui, sem dvida, como evidente, uma forte influncia tanto de Rui Grcio, sobretudo, pelo trabalho que com ele desenvolveu no Sindicato dos Professores como de Antnio Srgio. Esclarece-o em conversa com Gonzlez (2002), sublinhando ento:
O trabalho que fiz com os colegas, primeiro no Helen Keller para se constiturem em grupo de cooperao... que decorria da minha experincia associativa, de mobilizao dos meus colegas, da necessidade que sentia que os professores vivessem em grupo e discutissem as suas coisas... h a muita influncia de uma certa doutrina cooperativista de Antnio Srgio (p. 204).

Em suma, foi o encontro daquelas trs prticas inovadoras a base essencial em que assentou o MEM. Primeiro, a concepo de um municpio escolar, numa escola de vora, a partir da proposta de Educao Cvica de Antnio Srgio, 1963/64 da autoria de Srgio Niza. Segundo, a prtica de integrao educativa de crianas deficientes visuais do Centro Infantil Helen Keller apoiada nas tcnicas Freinet em que participaram Isabel Pereira, Rosalina Gomes de Almeida e Srgio Niza. Terceiro, a organizao, por Rui Grcio, dos Cursos de Aperfeioamento Profissional no Sindicato Nacional dos Professores do Ensino Particular, entre 1963 e 1966 (Niza, 1994) nos quais participaram alguns dos membros fundadores do MEM, relativamente aos quais lembra um deles:
Recordo que no passvamos de meia dzia de descontentes da profisso, os que animados pelo Srgio Niza demos origem a este primeiro Ncleo criado durante o II Curso de Aperfeioamento do ento Sindicato dos Professores, cujo organizador fora o saudoso Dr. Rui Grcio (Almeida, 1992, p. 27).

Finalmente, parece-nos essencial, destacar ainda a influncia que Freinet exerceu sobre esta urgncia de juntar os professores numa estrutura cooperada que faa avanar a prxis pedaggica. Alis, mais uma vez, Srgio Niza quem o salienta, numa entrevista que concedeu Noesis (1997), no primeiro centenrio do nascimento daquele pedagogo, referindo ento que um
contributo indispensvel de Freinet ter mostrado que os avanos na pedagogia s se po-

Eis que assim acaba de nascer (1965) o MEM. No entanto, o seu grande momento histrico d-se em 1966, em Perpignan (Frana), onde teve lugar o Congresso organizado pela Fdration Internationale des Mouvements dcole Moderne (FIMEM), ento criada por Freinet, onde participaram alguns membros do grupo portugus, sendo esse, a, reconhecido pela FIMEM como seu grupo filiado, tendo ento sido nomeados Rosalina Gomes de Almeida e Srgio Niza delegados do Movimento portugus naquela Federao. De salientar, no

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entanto, que essa era uma poca particularmente difcil para o Movimento francs, que sem ter superado o luto em que os deixou a morte do seu fundador (Freinet morrera nesse mesmo ano), vive ento um perodo marcado por uma profunda crise interna, provocada por divergncias tanto de ordem terica como metodolgica, que deu origem a uma diviso entre os seus associados. Assim, uns, permaneceram fieis Pedagogia Freinet, enquanto outros, liderados pelo Fernand Oury fundaram o grupo da Pedagogia Institucional, que desde ento muito tem vindo a influenciar o Movimento portugus. De tal forma que logo em 1966 se faziam sentir fortes repercusses nas ideias do grupo portugus, por inspirao dos institucionalistas. Assim sendo, por sua influncia foram-se distanciando daquela que fora at ento a sua matriz de trabalho a Pedagogia Freinet. Como consequncia, sublinha Niza (Gonzlez, 2002), que em 1970 j tinham feito a deslocao de um modelo pedocntrico para um modelo sociocntrico (p. 123). Nesta poca, por razes de ordem poltica o Movimento portugus ia-se construindo na clandestinidade, desenvolvendo o seu trabalho apenas com professores do ensino particular. Como diz Srgio Niza a Gonzlez (2002),
Estvamos numa fase da vida portuguesa que precisvamos estar em entreajuda mais viva do que, provavelmente, noutro (momento)... tambm era um risco, e quem se arriscava j se auto-seleccionava... os professores teriam medo, e os que ousavam faz-lo j constituam uma fratria (p. 52).

tulos exemplar, e, deste modo, foi influenciando prticas de trabalho e formas de associao no campo educativo (p. 15).

Como entretanto se deu o 25 de Abril, isso permitiu ao MEM, por um lado, criar condies para a sua institucionalizao legal. De qualquer forma, a sua formalizao jurdica como associao s aconteceu mais tarde, em 1976, tendo sido publicada no Dirio da Repblica n. 265, III Srie, de 12 de Novembro de 1976. Por outro lado, pode, finalmente, alargar a sua aco aos professores do ensino oficial, registando-se, nessa poca, um crescimento significativo do nmero de associados. Por ltimo, queremos ainda referir alguns nomes ligados s Cincias da Educao que tm vindo a exercer uma grande influncia na mentalidade do MEM, e, consequentemente, no trabalho que desenvolve. Entre esses, merecem especial destaque: Dewey, Vygotsky, Bruner e, mais recentemente, o grupo dos posvygotskianos (Cole, Wertsch, Rogoff, mas sobretudo, Wells e Daniels), porque representam marcas de viragem na histria das ideias, assinalando, por isso, saltos qualitativos que foram dados na sua Pedagogia.
Ns, no Movimento, prezamos muito a construo de uma cultura pedaggica, por isso Antnio Srgio, Freinet, Rui Grcio, Maria Amlia Borges, so-nos queridos na memria, permitiram-nos chegar at hoje, foram uma referncia... O percurso que vamos construindo duro, difcil, mas exaltante. deslumbrante. No chega para vida de cada um, extravasa sempre para alm de tudo que ns somos, porque uma vontade que faz parte da vontade de muitos, de uma escolha, de uma histria. Hoje, portanto, j no somos Antnio Srgio, j no somos Rui Grcio, j no somos Maria Amlia Borges, j no somos Freinet. Somos aquilo que pudemos construir a partir deles e, quantas vezes, contra eles. Mas j no somos tambm nem eu, nem a Rosalina; somos uma dinmica muito forte e contraditria, com muitas reas de luz e muitas reas de penumbra, tal como a vida real, autntica, para sermos autnticos e verdadeiros (Niza, 1992b, pp. 34 e 35).

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ento, talvez por isso, que ainda hoje se diz que o MEM formado por um grupo de amigos. De facto, quem deles se aproxima sente-se logo num ambiente de famlia. A este propsito, sublinha Nvoa (1998):
O Movimento da Escola Moderna construiuse como uma famlia de pares e de iguais, uma famlia de partilha e de convvio, de muitas falas e dilogos. A pouco e pouco, foi sendo visto como um colectivo de profissionais, a vrios t-

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3. Organizao da Vida Associativa 3. do MEM


Obviamente, que aps o 25 de Abril estavam reunidas as condies que possibilitavam ao MEM alargar o mbito do seu trabalho a outros profissionais, sobretudo, aos professores do ensino oficial. Neste sentido, realizou de norte a sul do pas vrios Estgios tanto de iniciao ao modelo como de aprofundamento. Inicialmente, o sector que registou maior aderncia ao MEM foi o ento ensino primrio. No entanto, rpido se juntaram a este outros sectores. Hoje, quantitativamente uma realidade bem diferente daquela que fora, por exemplo, quando se realizou a primeira assembleia constituinte do Movimento (1976) com pouco mais de cinquenta pessoas. Na actualidade, este colectivo rene um total de 2.500 scios de todos os nveis de ensino (do pr-escolar ao superior), espalhados por todo o pas e Regies Autnomas dos Aores e da Madeira. Com efeito, continua a ser o primeiro ciclo o sector que rene maior nmero de associados. Porm, acontece que tem sido no litoral e no sul do pas que o Movimento mais tem crescido. A sua expanso obrigou a que se repensasse a organizao, mantendo, no entanto, aquele aspecto estruturante que desde a primeira hora os caracteriza, um grupo de amigos que se encontra para reflectir e partilhar prticas, dvidas e inseguranas vividas na profisso. Como j eram muitos, e alguns de longe, tornava-se impossvel continuarem a juntar-se todos ao fim de tarde, como at ali, cada vez que as suas vivncias pedaggicas o suscitassem. Por isso, estruturaram-se em Ncleos Regionais que asseguraram a continuidade daquela mesma metodologia. Assim, existem espalhados por todo o pas e ilhas dezassete Ncleos Regionais com sedes em: Vila Real, Porto, Aveiro, Coimbra, Benedita/Leiria, Tomar, Seixal/Almada, Setbal, Lisboa, Portalegre, vora, Beja, Fundo, Viana do Castelo, Faro, Angra do Herosmo (Aores) e Funchal (Madeira).

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Como atrs notmos, em cada Ncleo regional os scios organizam-se em torno de projectos de investigao (grupos cooperativos), que tanto podem traduzir, ou no, problemas comuns vividos na profisso, ou, simplesmente, serem do interesse de todos os participantes, que ento se juntam para mutuamente se ajudarem na procura de uma resposta cooperada para os mesmos, tendo aqueles em vista o desenvolvimento da prxis pedaggica pela reconstruo da aco anteriormente desenvolvida e posteriormente comunicada comunidade. Assim, os professores, tal como os alunos, constroem-se a si prprios juntamente com os demais dando sentido ao vivido pedaggico. A animao dessa dinmica de autoformao cooperada e contextualizada feita, em cada Ncleo Regional, por uma Comisso Coordenadora eleita pelos scios. Alm disso, tem esta, tambm, a responsabilidade de representar o seu Ncleo em Conselho de Coordenao Pedaggica rgo colegial constitudo por todas as Comisses Coordenadoras, pelas Comisses Pedaggicas Especializadas e pela Direco que lhe preside. Correspondendo ao Conselho de Cooperao Educativa dos alunos, tem este Conselho como finalidade, por um lado, fazer a regulao da vida do MEM, e, por outro, elaborar e validar as linhas norteadoras da formao. Em suma, pode ento dizer-se que a energia que d vida e sustm esta instituio cooperada (MEM) a participao activa dos scios de cada Ncleo Regional nesses compromissos (grupos cooperativos) que publicamente (Conselho de Ncleo) assumem e solidariamente neles se empenham em busca de formas mais justas de educar o motor que os faz existir em movimento, sempre procura de uma profisso mais eficaz. Neste sentido, esclarece Srgio Niza a Jos Carlos Abrantes (2002), que uma organizao deste tipo apresenta enormes vantagens, pois

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permite ter mensalmente um ponto da situao do sistema educativo, a nvel nacional. Isto porque, mensalmente, no primeiro sbado de cada ms, os representantes de cada ncleo renem-se na sede, em conselho (tal como se faz com os alunos), para fazer o balano do trabalho desenvolvido, a regulao dos projectos em curso. Provavelmente, poucas instituies nem mesmo o Ministrio da Educao tero a possibilidade, tal como ns temos, de ter acesso a informao sistemtica e regular, a nvel mensal, daquilo que est a acontecer nas escolas. Isto permite-nos estar muito vivamente na aco pedaggica e dentro do sistema, o que nos d a possibilidade, tal como legtimo em democracia, de influenciar o prprio sistema (p. 16).

res implicados num processo de desenvolvimento que no tem fim.

4.1. Cooperao e Comunicao 4.1. as bases que sustentam o Modelo


As bases em que assenta esse modelo, so, por um lado, a cooperao educativa, enquanto estrutura organizativa do trabalho na sala de aula o seu contexto de formao social que concebe a aprendizagem de forma dinmica, pois tudo na escola aprendido em colaborao com outros e posto em comum. Mais concretamente, a apropriao dos conhecimentos decorre do envolvimento das crianas em projectos cooperados de investigao que elas prprias desencadeiam para dar continuidade experincia vivida, ampliando-lhes a compreenso que tm desses saberes que trazem do quotidiano. Dessa forma, passam o currculo para as mos dos estudantes, que vai emergindo dos projectos e fazem dele uma gesto cooperada, que d responsabilidade aos alunos. Ao contrrio do que normalmente acontece, aqui o currculo s surge posteriori, porque o substancial so os projectos das crianas. Quer isto dizer, que a aprendizagem adquire um carcter de urgncia para os alunos, que decorre do facto de eles trabalharem os contedos de uma forma integrada. Da que as aprendizagens ganhem sentido e se tornem significativas e teis vida de cada um. Em parte, a sua relevncia tem muito a ver com a pertinncia dos contedos que desencadeiam o processo de apropriao dos conhecimentos, mas, sobretudo, porque as crianas tendo com aqueles uma relao prxima, ou seja, maior compreenso acerca deles, participam activamente dessa construo colectiva. No fim de contas, essa relao, , naturalmente, motivadora dos alunos, que vendo respeitada a sua cultura, ao ser-lhe permitido trabalhar os problemas autnticos nela vividos, isso constitui, ento, um convite sua participao empenhada e comprometida no projecto comum que desenvolvem (aprendizagem). E como

4. Dimenso Formativa do Modelo 4. Curricular do MEM


Conforme j afirmmos, foi um sentimento profundo de transformar a prtica pedaggica, compartilhado por alguns profissionais de educao, que os levou criao daquele contexto cooperado de apoio profisso, na urgncia de lhe dar sentido e lhe acrescentar valor moral. Pois ao se associarem numa comunidade de professores, tal como Wells (2001), tinham a convico de que uma aco conjunta se constituiria num potencial transformador dos membros que dela participam. Alm do mais, aspiravam a que essa estrutura mediadora do desenvolvimento profissional fosse promotora de uma transformao continuada da prxis pedaggica, pelo que adoptaram a reflexo cooperada dos problemas reais que dela decorrem como seu procedimento privilegiado para o desenvolvimento da compreenso profissional pela construo negociada de significados, o que lhes permitiu, em simultneo, a construo de uma tica profissional comum a todos os membros da comunidade. A essa obra colectiva, que se (re)cria e (re)constri na reflexo sobre a aco, chamam-lhe de modelo pedaggico. Trata-se, em essncia, de uma pedagogia em permanente reelaborao, que devido ao seu carcter evolutivo, mantm todos os acto-

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numa gesto cooperativa todos so responsveis por todos, isso confere um sentido tico ao trabalho de aprender. Mas, para alm de avaliarem e planificarem juntos as actividades que desenvolvem, compartilham ideias e recursos e oferecem-se uns aos outros como apoio resoluo cooperada de problemas com que se enfrentam no trabalho e nas relaes sociais que naturalmente se estabelecem na aco conjunta que realizam, o que lhes possibilita uma formao autntica, que segundo Davydov (1995), resulta dessa colaborao entre professor(a) e alunos. Assim, ao actuarem, sistematicamente, no s na zdp de cada criana, mas tambm, na zdp comunitria, fazem avanar o rendimento escolar dos alunos para nveis que vo alm das suas capacidades efectivas, graas ao apoio que a cooperao pressupe. Tais avanos, so uma constante neste modelo, onde as crianas, solidariamente, se completam umas s outras nessa fraternal entreajuda que alimenta qualquer uma das cinco estruturas que compem o modelo. Este, enquanto sistema de organizao e gesto cooperada do espao, dos materiais, do tempo, das actividades de aprendizagem e das relaes, constitui-se num potencial transformador do grupo, onde, continuadamente, at mesmo o construdo se completa, o que torna cada vez mais forte o elo que os une, uma solidariedade que, entre eles, no pra de crescer. Desta forma, esse valor de coeso grupal possibilita-lhes a criao de uma comunidade de aprendizagem autossustentada pela construo cooperada de produtos scio-culturais, que ganham sentido comum quando comunicados aos demais e postos a circular na turma, podendo, qualquer um recorrer a essas obras colectivas, sobretudo, para suporte terico de novos projectos, adquirindo assim, esses, sentido social ao serem postos ao servio da comunidade. Esse tornar pblico e partilhvel o trabalho realizado nos pequenos grupos, permite-lhes o aparecimento de uma voz comum, ou seja, de um pensamento colectivo que d unidade, coeso e identidade quele grupo,

onde, naturalmente, todos os aprendizes se sentem includos pela cooperao. Por outro lado, o estar em colectivo a negociar e desenvolver actividades conjuntas, do seu prprio interesse, implica um dilogo vivo entre participantes, quer seja para argumentar as escolhas de cada um na hora do planeamento, quer seja para explicitar durante a avaliao porque fez de uma forma e no de outra, ou ento, para discutirem, entre eles, aquilo que esto a fazer, e, sobretudo, para comunicarem aos companheiros os produtos da resultantes. Desta forma, ao tornarem pblico o raciocnio de cada um do comunidade a possibilidade de todos os seus membros crescerem atravs da fala social, que os vai tornando cada vez mais autnomos. Isto porque, na aco conjunta, a linguagem verbal dos membros que dela participam d a cada um a oportunidade de adquirir um conhecimento que vai para alm da sua prpria perspectiva, tal como o demonstrou Vygotsky (1978/1996) com a sua metfora da zdp. Esses saltos qualitativos no desenvolvimento de cada um acontecem como consequncia de enfrentarem sucessivos conflitos, que lhes ocorrem pelo confronto de pontos de vista diferentes que surgem das vrias vozes que participam de uma actividade conjunta. Essas controvrsias de origem social vo tendo lugar tanto nos pequenos como no grande grupo, e desencadeiam entre os seus membros discusses orientadas para o entendimento mtuo entre participantes, que empenhadamente se esforam por encontrar uma soluo consensuada para os problemas que enfrentam. Assim, tal como prope Puig (1995), tambm estes utilizam o dilogo para mediar as diferentes vozes que se cruzam e entrecruzam na aco conjunta que realizam e nas relaes que a se estabelecem. Como bvio, por meio da linguagem, ou seja, falando uns com os outros que resolvem as muitas situaes que, naturalmente, decorrem da vida e do trabalho em comum, existindo no modelo uma estrutura cooperada com essa finalidade. Es-

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sencialmente, esta conversa continuada que vai tendo lugar no interior do grupo, que d s crianas a possibilidade de se organizarem interiormente, isto , de se socializarem, sobretudo, quando a turma se transforma num Conselho, onde a palavra responsabiliza e compromete. Trata-se, portanto, de uma construo pela linguagem, pois atravs da discusso crtica racional dos incidentes vividos no quotidiano escolar, que as crianas vo desenvolvendo um discurso argumentativo, pela construo de consensos, de onde decorrem as regras de vida e de funcionamento do grupo. No entanto, esse mecanismo de resoluo cooperada de conflitos possibilita-lhes ainda o aparecimento de um novo conhecimento o metaconhecer que se funda na anlise reflexiva dos comportamentos dos alunos sinalizados como responsveis pelas ocorrncias negativas ento levadas a Conselho, procurando-se, com isso, melhorar o comportamento dos alunos para que se sintam mais integrados no grupo, uma incluso pela linguagem. De facto, como defende Srgio Niza, o Conselho a instituio que melhor produz a socializao, tendo em conta, como salienta Puig (1995), de que dialogar de certo modo a busca fraternal de modos de convivncia equitativos (p. 18). Mas isto acontece, porque neste modelo se defende a criao de um clima de livre expresso dos alunos, que ao ser multiplicador das interaces comunicativas, se torna, por isso, facilitador da ocorrncia de choques entre posies conflituais no grupo, que, tal como vimos, constituem grandes oportunidades de crescimento para as crianas, pela discursividade que a sua resoluo desencadeia, enquanto porta de acesso para a aquisio de certas atitudes e valores. Esta, para alm de fazer baixar a tenso dos implicados, constitui-se num potencial transformador do grupo. Assim sendo, as ocorrncias negativas, ou seja, o que corre mal na escola, torna-se neste modelo, numa mais valia formadora tanto dos alunos como do(a) professor(a). Da que ento se considere a linguagem natural como o grande meca-

nismo de desenvolvimento no modelo. Desta forma, a fala surge como instrumento de regulao social. Neste sentido, sublinham FerreiraAlves e Gonalves (2001), de que
A criana usa a linguagem em primeira instncia com funes comunicativas, utilizando-a depois para orientar e regular o seu prprio comportamento. E a utilizao ou fruio que ela faz da linguagem e de outros instrumentos que contribui decisivamente para a mudana das suas capacidades e da sua forma de conhecimento, em suma, do seu desenvolvimento (p. 86).

Compreende-se, ento, que neste modelo se considerem todos esses fluxos de comunicao natural que, livremente, se desenvolvem entre indivduos que cooperam entre si, como sendo o melhor caminho para atingir o desenvolvimento humano, tendo em conta que durante o percurso tudo aquilo que cada um diz aos outros vai ganhando significao. Quer isto dizer, que as conversaes mantidas na turma, entre uns e outros, se constituem no agente transformador dos alunos. Da que o discurso lingustico assuma um papel essencial na aprendizagem, tendo em conta, como j afirmmos, de que nos espaos de dilogo que a aprendizagem acontece. Sendo, portanto, o Discurso entendido como a linguagem utilizada para dar corpo vida social e intelectual de uma comunidade (Mercer, 1997, pp. 92 e 93). Assim, e como concluso, salientamos o que a este propsito diz Mercer (2001):
Para que um professor ensine e um estudante aprenda, devem empregar a conversao e a actividade conjunta para criar um espao de comunicao compartilhada, uma Zona de Desenvolvimento Intermental (ZDI) sobre a base contextual de seus conhecimentos e seus objectivos comuns. Nesta zona intermental, que se reconstitui constantemente medida que avana o dilogo, o professor e o aluno negoceiam o desenvolvimento da actividade em que esto participando. Se esta zona se mantm com xito, o professor pode ajudar o estudante

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a ser capaz de operar justo mais alm de suas capacidades actuais e consolidar esta experincia em forma de uma nova capacidade ou compreenso. Se o dilogo no permite que as mentes estejam em mtua sintonia, a ZDI desvanece-se e a associao de andaime se detm (p. 181).

No fundo, do que temos estado a falar da forma como neste modelo as turmas se transformam numa ZDI. E, em consequncia dos reforos cognitivos que esta desencadeia, pode ento considerar-se o modelo pedaggico do MEM no s promotor do desenvolvimento cognitivo como tambm do desenvolvimento sociomoral, atravs dos processos que tais reforos ocasionam. Trata-se, portanto,
de reconhecer no dilogo algo mais que um mero procedimento de inter-relao humana... Pensamos que no dilogo esto presentes pelo menos dois valores que actuam como guias de todo o processo: referimo-nos justia e solidariedade. Quem dialoga com nimo de entendimento f-lo buscando solues justas para com todos os implicados (Puig, 1995, p. 18).

Se olharmos o processo de dilogo com maior detalhe, distinguiremos tambm outros valores, que por sua vez supem atitudes e hbitos pessoais concretos, e dos que dificilmente ningum pode prescindir se quer comprometerse num dilogo com nimo de entendimento. Atitudes como a autorrenuncia aos prprios interesses quando no so universalizveis, o reconhecimento do direito de todos a expressar-se livremente e a receber justificao das opinies emitidas, o compromisso moral de buscar solues justas e solidrias para com todos, e finalmente a esperana de poder chegar a alcanar tais solues e a capacidade crtica para ir avaliando as progressivas aproximaes (pp. 18 e 19).

4.2. Participao Democrtica Directa


Os professores do MEM entendem-na como fundamental, ao afirmarem que s pelo reconhecimento desse direito, pode a escola, devolver sociedade cidados intervenientes e democratas crticos e fraternalmente activos

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E porque se trata de um modelo altamente dialgico, na medida em que as cinco estruturas que o compem so todas elas facilitadoras do dilogo, sobretudo, o ler, contar e mostrar, por ser uma estrutura essencialmente comunicativa; as Comunicaes que tal como o nome indica, um espao destinado divulgao e partilha dos conhecimentos construdos noutra estrutura cooperada, designada por Projectos. No obstante, a estrutura dialgica por excelncia no modelo , de facto, o Conselho de Cooperao Educativa. Nesse espao de gesto comunitria, ou seja, de transformao dialgica, que decorre do debate e da reflexo cooperada sobre a convivncia e o trabalho entre os membros da comunidade, embora sobressaiam aqueles valores, o dilogo vai dando origem a muitos mais. Como acrescenta Puig (1995), de acordo com Cortina (1989, 1990),

Assim, tal como no MEM, tambm Puig (1995) atribui um papel essencial ao dilogo na educao das crianas e dos jovens, ao entend-lo como princpio tico, como procedimento democrtico e como conjunto de habilidades de inter-relao (p. 7). Razo porque neste modelo se considera fundamental a participao dos estudantes em tudo o que vida de aprendizes diz respeito, enquanto caminho que os conduz a uma formao para a vida democrtica, pelo desempenho de papis vrios que sustentam uma comunidade de aprendentes e, sobretudo, pela dialogicidade que desencadeia. At aqui, temos vindo a pr em relevo duas dimenses da participao: uma pela aco e a outra pela linguagem. Enquanto que a participao para a aco assenta na estrutura da cooperao, isto , essa participao estrutural, do domnio da aco valoriza a estrutura, tratando-se, na outra, de um aspecto interactivo. Assim, foi emergindo das bases aquela que considerada a terceira grande dimenso deste modelo.

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(Niza, 1999, p.3), que se formam por meio do poder partilhado que efectivamente exercem participando livremente na organizao e gesto da comunidade. Sendo essas vivncias o que lhes assegura, que a par do desenvolvimento cognitivo, possam tambm crescer como cidados aprendizes que so. E assim, por intermdio da negociao em que se funda a participao (Lave e Wenger, 1991) constroem, na escola, uma democracia em directo, imprimindo, por isso, a participao, direco e sentido a este modelo.
Quer isto dizer que as atitudes, os valores e as competncias sociais e ticas que a democracia integra, se constroem enquanto os alunos, com os professores, em cooperao vo experienciando e desenvolvendo a prpria democracia na escola. nesta parceria moral, tecida na entreajuda e no respeito evidente, onde a livre expresso convida a prosseguir a comunicao, que a cooperao se torna educativa. Mas s se torna construo de humanidade, quando se lhe acrescenta a dimenso tica que o devir democrtico subentende (Niza, 1998, p. 82).

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por isso que neste modelo em vez das tradicionais lies se privilegia o trabalho de aprender, em que os alunos se ajudam mutuamente, montando os andaimes necessrios para que todos atinjam o sucesso, independentemente das capacidades de cada um (Bruner, 1996, p. 42). Da darem tanta importncia organizao social das aprendizagens. Mas isso no significa que haja uma desresponsabilizao por parte do professor, bem pelo contrrio, este assume um papel determinante, enquanto organizador desse contexto socio-cultural que visa potenciar melhor trabalho, para que o esforo nele desenvolvido se traduza em aprendizagem. A este propsito, salienta Bruner (1996), [u]m dos objectivos mais radicais emergentes da abordagem psicolgico-cultural da educao consiste em que a aula seja repensada justamente como essa subcomunidade de discentes recprocos, com o professor a orquestrar os processos (p. 42).

Isto levou a uma estruturao do tempo de modo a permitir dar resposta a todas as crianas que integram o grupo/turma, ou seja, em alternativa ao mtodo simultneo fazem a diferenciao do trabalho, tendo em conta as necessidades, os desejos, o ritmo e as capacidades de cada um, como convm em democracia. Desse modo, ao tornarem efectivos esses direitos, respeito pelas diferenas e igualdade de oportunidades, criam condies para uma participao activa de todas as crianas na organizao e gesto cooperada do currculo, o que faz com que a escola se torne mais justa e mais inclusiva, isto , mais humana, ao reconhecer-lhes o direito palavra e participao empenhada no seu projecto semanal de aprendizagem (Plano Individual de Trabalho PIT) que realiza em cooperao com os demais companheiros. O mesmo dizer que assegura a todos os aprendizes a oportunidade tanto de se tornarem responsveis como de atingirem o sucesso. Pelo que estabelecem com os alunos uma relao contratual, que lhes confere liberdade para se manifestarem directamente sobre o que mais lhes interessa fazer para ultrapassarem as suas necessidades, seguindo cada um, autonomamente, o seu prprio caminho, tendo o professor(a) como guia e os demais como companheiros fraternos que ao longo do caminhada, caso lhe surjam dificuldades, estabelecem com ele os andaimes que lhe permitam chegar at ao fim do percurso traado, do qual fazem, em colectivo, uma avaliao participada por todos. essa relao dialgica que assim se estabelece, que torna possvel e alimenta a diferenciao pedaggica que efectivamente fazem. Para alm disso, alunos e professor negoceiam em conjunto, quando reunidos em Conselho, o planeamento de aces cooperadas que lhes possibilitem o cumprimento do contrato social (programa) que a todos vincula, sendo, por isso, essa lei, o que aproxima os membros da comunidade, sobretudo, quando em conjunto, por recurso ao trabalho cientfico (Projectos), vo transformando o Currculo Na-

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cional em obras. Como neste modelo tudo o que se faz para pr em comum, essas, ao serem apresentadas comunidade, no s ganham sentido social como desencadeiam, entre os seus membros, uma discusso que, pela reflexo cooperada daquelas, produz uma metacognio, que vai dando origem ao tal pensamento colectivo que atrs mencionmos. Obras e obras em processo criam maneiras participadas e negociadas de pensar em grupo (Bruner, 1996, p. 44). Como evidente, esses produtos em trnsito pela comunidade desencadeiam nas crianas motivao e vontade para fazerem cada vez mais, elevando-se, assim, o grau de participao quer individual quer grupal. Tal como refere Bruner (1996), dessa forma, as crianas vo construindo na escola uma cultura partilhada. Um aspecto fundamental que desta sobressai, que ao longo do percurso, aqueles que dela participam no melhoram apenas as relaes que se estabelecem entre esses indivduos, como vo tambm, desenvolvendo competncias vrias que naturalmente transferem da escola para a vida que continuam na sociedade em que esto inseridos, ficando assim, a escola, ao servio da comunidade onde est radicada, contribuindo para a sua transformao, melhorando-a, sobretudo, quando essas obras resultam de projectos de interveno no meio. Alm disso, apresenta ainda aquela outra grande vantagem, que a partir dos produtos partilhados o grupo vai tomando conscincia tanto dos contedos que j dominam como dos que ainda no esto aprendidos. Esta reflexo cooperada acerca das suas produes, para alm de as fazer evoluir, completando-as, vai contribuindo para que as crianas sejam cada vez mais metacognitivas, graas participao de cada uma nessas discusses colectivas que decorrem da apresentao comunidade desses produtos socio-culturais, como atrs o demonstrou Bruner (1996) e Daniels (2003). Por ltimo, queramos ainda sublinhar um aspecto particularmente importante na partici-

pao dos aprendizes, porque nos ajuda a tomar conscincia de at onde ela pode chegar. que, neste modelo, os alunos, quando reunidos em Conselho, possuem tanto o poder de tomar decises como o de qualquer um as poder controlar, pois trata-se, como j dissemos, de uma aula cooperativa no verdadeiro sentido da palavra.
Em suma, elegemos procedimentos promotores de atitudes e valores democrticos: o governo cooperado das aprendizagens e das relaes sociais que as engendram; a circulao partilhada da informao e das produes da aprendizagem; a livre expresso das mensagens; o controlo democrtico e directo das decises e poderes; o uso sistemtico do debate e da negociao de objectivos e de procedimentos; o uso de estruturas de cooperao na apropriao e construo da aprendizagem; o desenvolvimento constante da partilha nas coisas da cultura, como nos afectos. Trata-se de gerir colegialmente, em Conselho, tudo o que turma respeita (Niza, 1998, p. 83).

Seguidamente, daremos conta de um aspecto essencialmente estruturante da vida de um grupo, ou seja, o que deixa existir aquelas crianas como tal, preparando-as por meio das suas vivncias efectivas na organizao e gesto cooperada da comunidade que formam e ento alimentam, para que hoje, como amanh, possam entre elas e os demais estabelecer uma convivncia solidria e fraterna. Uma tal experincia de vida comunitria autossustentada, constitui-se neste modelo num dispositivo de integrao dos seus membros tanto na escola como na sociedade, atravs das responsabilidades que os estudantes assumem no desempenho de diversificadas tarefas rotativas que a sustentam os meios que lhes permitem atingir os fins: transformar as crianas e os jovens em cidados democratas activos que se tornem construtores da humanidade. Parecenos que vale a pena salientarmos aqui, essa enorme fora formadora que brota da sua organizao cooperada.

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4.3. Organizao e Gesto Cooperada 4.3. do Espao e dos Materiais


Pretendemos mostrar, quer as formas, quer os efeitos formativos dessa participao das crianas na organizao, manuteno e gesto cooperada do contexto ecolgico onde tem lugar o trabalho de aprender (sala de aula), bem como da utilizao que cada um faz dos materiais comunitrios que aquele mobiliza, enquanto contexto de formao social que prepara as crianas de hoje, e, portanto, as pessoas de amanh, por meio desse treino constante de responsabilidades vrias, que lhes permitem sentirem-se teis umas em relao s outras, ao mesmo tempo que lhes proporciona uma tomada de conscincia da sua pertena quele colectivo. Por seu intermdio:
A classe no mais o lugar do saber imposto, assimilado ou no assimilado, no mais uma pea onde o nico papel que se consegue manter com mais ou menos virtuosismo o papel do aluno. Ela se torna um lugar onde se pode preencher diferentes funes, experimentar mltiplas tarefas, manter papis diferentes (ser responsvel por um passeio, fazer a tiragem do jornal, presidir o Conselho, etc.) medida que isso for sendo desejado e que se sinta capaz de faz-lo. Estas actividades e estas funes mltiplas so o detonador de aprendizagens mltiplas ao nvel do fazer, e tambm ao nvel de todos os contedos escolares que tm relao com as tarefas que se est exercendo, e que a partir de ento no aparecem mais como alguma coisa que se tem que sofrer, mas adquirem o estatuto de meios para atingir os fins almejados. A classe se torna ento, de verdade, um local de aquisio de competncias (Colombier et al, 1989, p. 97).

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Por isso defende-se neste modelo que a organizao cogerida que forma, pelo que ento, esta, se torna na alma da sua pedagogia, como os prprios o afirmam. que na opinio destes profissionais, um meio democrtico de cooperao influi sistematicamente no processo de socializao das crianas, fazendo-as

avanar mais rapidamente ao nvel do seu desenvolvimento sociomoral. Como tal, torna-se necessrio que se crie na sala de aula um ambiente social estruturado por reas de trabalho, onde os materiais e instrumentos pedaggicos auxiliares organizao se encontram expostos, a fim de facilitarem a sua utilizao livre e autnoma por parte das crianas. Desta forma, ao ampliarem o campo de liberdade procuram promover tanto a autonomia como o sentido de responsabilidade. Isso requer que, em comum, alunos e professor assumam a manuteno e gesto do espao fsico onde decorrem as aprendizagens. Como dizia Borges (1961), a escola dos alunos e a cada um caber uma tarefa especfica para que o todo possa funcionar harmoniosamente (p. 5). Essa transferncia do poder das mos do(a) professor(a) para as mos dos alunos, dlhes a oportunidade de experimentarem vrios papis, desencadeando nas crianas um processo de amadurecimento, que se alimenta, sistematicamente, de prestao de contas, ao grupo, dos desempenhos de cada um, facilitando-lhes a passagem de um estado de dependncia a um estado consciente de maior autonomia. Isto porque, numa avaliao cooperada, como o caso, as opinies manifestadas pelos companheiros acerca da forma como cada um realizou a sua tarefa constituem uma importante ajuda para que todas as crianas possam tomar conscincia de que o bom funcionamento do grupo depende da forma como cada um desempenha as responsabilidades ento assumidas. Como j Freinet (1960/1979) afirmara, um membro consciente de uma comunidade social necessariamente moral (p. 14). Alm do mais, o esforo destes profissionais para conseguirem na escola uma educao tica, exige-lhes que toda atitude deve voltar criana sob o aspecto da impresso causada por sua aco sobre os circundantes. Nada nos motiva mais para a aco do que a satisfao dela decorrente (Vygotsky, 1926/2001, p. 319).

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Neste processo utilizam um instrumento que lhes permite monitorizar a gesto cooperada do espao e dos materiais, o mapa de tarefas, que ento avaliam e redefinem semanalmente (no 1. ciclo), quando reunidos em Conselho. Com essa organizao o meio se revelar aquele poderoso aparelho que enviar sempre para a criana a impresso reflectida do seu acto (Vygotsky, 1926/2001, p. 320). Essa participao livre, voluntria e activa de todos os membros do grupo em tarefas rotativas que sustentam a organizao cooperada, permite-lhes no s fazerem as aprendizagens sociais, mas tambm, viver em directo os valores e os problemas da vida em democracia, tornando-se ento a organizao cooperada num dispositivo de integrao na sociedade dos seus membros mais jovens, pois ao prepar-los pelas vivncias de hoje aperfeioa e consolida a democracia do futuro. Trata-se, portanto, tal como acabmos de constatar, de dar um sentido social escola, ou melhor dizendo, de uma pedagogia de interveno no social. Porm, participar livremente da organizao cooperada torna-se neste modelo muito mais do que desempenho de papis, implica um compromisso colectivo pela ordem social no grupo, uma disciplina que vai nascendo ao ritmo dos interesses e das necessidades que emergem do confronto dessas muitas vontades que se cruzam durante a realizao de um trabalho comum ou da vida em comunidade, empenhando-se cada um dos seus membros por a fazer cumprir, um esforo que se impe tanto a si prprio como aos demais, um assumir autntico da sua responsabilidade. Por isso, partilhamos com Ludojoski (1967) a ideia de que verdadeiramente responsvel somente aquele que segue a sua prpria vontade e a dos outros (p. 153). Deste modo, a estruturao social do grupo faz-se a partir dos incidentes vividos nesse colectivo de vida e trabalho em comum, uma construo cooperada aceite por todos, que converte comportamentos colectivamente ti-

dos como negativos em produtos consensuados (regras de vida e de funcionamento), que os deixa existir como grupo uma tica comum do respeito pelo outro. S as pessoas capazes de responder pelos seus actos podem comportar-se racionalmente (Habermas, 2001, p. 32). Neste sentido,
As normas que regulam a vida e o trabalho das crianas constroem-se neste modelo, no interior do grupo, em Conselho de Cooperao, a partir das necessidades mais fundas e das ocorrncias registadas no Dirio de Turma. Da que os empurres, os pontaps e os murros depois de discutidos, tomados como meio de reflexo em Conselho se tornem em motivo de construo de normas colectivas a lei comum. a partir de coisas do quotidiano, que parecem quase sem importncia, que o grupo vai criando as suas prprias regras de socializao (Serralha, 1999, p. 6).

Estas, quando interiorizadas convertem-se em habitus que orientam a aco e a interaco social no grupo. essa atitude reflexiva, ou seja, a anlise das ocorrncias negativas discutidas em Conselho que vai transformando as crianas pequenas em seres racionais. Digamos que se exerce em Conselho um controlo por meio da razo, que proporciona aos alunos a compreenso dos seus actos e lhes d a dimenso tica, tornando-os pessoas moralmente responsveis. Desta forma, a prpria organizao e gesto da comunidade gera em Conselho uma sociabilidade inteligvel, assim o afirma Rouanet (1989, p. 13). Neste sentido, salienta Delval (1996), que a construo de normas morais se faz na convivncia com os outros e na reflexo sobre essa convivncia (p. 51). E para que no haja esquecimentos e todos cumpram e faam cumprir os compromissos ento tomados, o secretrio regista-os por escrito e afixa-os num local onde fiquem vista de todos. Mas, como o primeiro ponto da ordem de trabalhos de cada reunio de Conselho sempre a leitura da acta elaborada no Conselho anterior, isso constitui nova oportunidade

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para relembrar que existem orientaes consensuadas institudas pelo grupo, tendo, por isso, cada um, obrigao de as respeitar e de as fazer cumprir, na medida em que so pertena de cada um e de todos. Terminada a leitura da acta, espontaneamente, os alunos inscrevemse para fazer comentrios ao desempenho das decises tomadas. No entanto, e apesar de todo este esforo para se cumprir a lei no grupo, esses habitus caem quando deixam de ter utilidade para as crianas. Nunca esto em equilbrio, uma vez que se encontram permanentemente sujeitos a alteraes que podem ocorrer em consequncia de mudanas que vo surgindo no seu interior. Quer isto dizer, que neste modelo [n]o h mais a ordem ou a desordem, dependendo do pulso do professor e da maior ou menor docilidade dos alunos, mas uma disciplina livremente consentida porque nascida da organizao do trabalho (Colombier et al, 1989, p. 88). Apesar da redundncia, vale a pena salientar, que tal como vimos, neste modelo o professor no mais aquele que conduz e controla os comportamentos dos alunos, mas so antes, guiados pela conscincia de si prprios, isto , por essa moral colectiva que brota do interior do grupo. Um artefacto cultural cooperadamente criado pelas crianas, que vai surgindo de uma e outra urgncia sentida, como forma de resolver os incidentes por eles vividos, para que ento, se torne possvel a realizao desse projecto de vida e trabalho em comum, que exige de cada um o respeito integral pelo outro. isto a (auto)nomia, como explica Ludojoski (1967), ou seja, terem os alunos a capacidade de se autoregularem e de construrem, para isso, eles prprios, os seus artefactos mediadores. O que nos permite dizer, que ento estas crianas se autoeducam. Pode mesmo dizer-se que neste contexto cooperado e autossustentado da aprendizagem humana que, por meio dessa relao continuada entre uns e outros, se vo, aos poucos, tecendo os laos sociais que ligam os membros do grupo pela vida e o trabalho em comum. Tal

significa, como j o afirmmos, que o objectivo primeiro desta estrutura cooperada de organizao social que se mantm a si prpria, , claramente, a formao sociomoral dos membros de uma comunidade que aprende na interaco que decorre dessa rede de mltiplas relaes humanas que, entre eles, se estabelecem numa onda de solidariedade e apoio continuado apropriao dos conhecimentos, protegendo uns e outros em momentos de dificuldade que, naturalmente, lhes surgem ao longo do percurso. Mas no ser esta fraternidade natural que mantm organizado esse contexto que os recebe, onde se juntam para mutuamente se ajudarem a aprender (cooperao) a mais autntica formao moral? Neste sentido, ento
a escola deve penetrar e envolver a vida da criana com milhares de vnculos sociais que ajudem a elaborar o carcter tico. Em nenhum outro campo to forte e justa a tese geral sobre a educao, segundo a qual educar significa organizar a vida; sendo justa a vida as crianas crescem justas (Vygotsky, 2001, p. 318).

Em suma, que desta forma, tal como pudemos verificar, atravs da sua organizao cogerida estabelecem-se neste modelo, como defende Delval (1996),
relaes de cooperao entre indivduos que se vem como iguais e que necessitam de estabelecer regras pelas quais regem a sua conduta. Assim se constri uma moral autnoma, que produto da reflexo e das prprias prticas, mais que da coerso... A moral da solidariedade, e a moral autnoma, adquirem-se no exerccio da cooperao com outros indivduos, na realizao de tarefas conjuntas que necessitam regulaes para levarse a cabo, mas regulaes das que se dotam os prprios indivduos (p. 50).

Pareceu-nos por bem fazermos aqui uma pequena ilustrao desta organizao, transcrevendo para o efeito, uma das ocorrncias levadas a Conselho no dia dezasseis de Fevereiro de 2001, que ento retirmos dos nossos pro-

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tocolos. Entendemos, que deste modo, proporcionaremos uma ideia mais prxima da forma como na realidade se processa essa gesto cooperada. Assim, e atravs de um exemplo, quisemos dar um retrato fiel daquilo que , na verdade, uma participao autntica das crianas na organizao, manuteno e gesto do espao e dos materiais. O que, efectivamente, nos ajuda a melhor compreendermos esse processo de autoformao das crianas. Porm, ao abrirmos esta porta, foi nossa inteno, introduzir o leitor no interior deste processo de autodesenvolvimento.
Pres. Eu acho que se devia tirar algumas coisas da mesa de Matemtica. A2 A2 Esta uma proposta, que eu sou dos ficheiros de Matemtica e estou a ver que aquela mesa pequena para tantos ficheiros. Eu acho que alguns ficheiros ou algumas coisas se podiam tirar, por exemplo, o ficheiro do geoplano, que seno no temos espao. Secrt. A11 A11 para dizer que estou de acordo com a A2. Secrt. A9 A9 Eu estou de acordo com a A2, que se devia tirar alguma coisa, s que tudo o que est ali de Matemtica e no h mais nenhum stio para a Matemtica. E era s para dizer aos meninos do Plano do Dia que ali no stio para meter o Plano. Secrt. A15 A15 que ali h algumas fichas que ns j no utilizamos e esto ali a ocupar espao. Aquela caixa que est ali em cima para que ? Est ali a ocupar espao e ns podamos p-la sem ser na mesa da Matemtica, na mesa onde h mais espao, ou na de Estudo do Meio ou na da Lngua Portuguesa, porque ali h mais ficheiros do que na Lngua Portuguesa. Secrt. A23 A23 Era para dizer que estou de acordo com a A2 e era para responder ao A9, que ali eram os ficheiros de Matemtica. Secrt. A4 A4 Era para dizer que eu no estou de acordo com esta proposta, de tirarmos ficheiros, pode-se tirar a caixa como a A15 disse a p-la noutra mesa, mas os ficheiros no, porque a A17 no sei se ainda est a fazer esses ficheiros.

Apesar da organizao cogerida se revelar essencialmente formativa, do ponto de vista das aprendizagens tambm oferece aos alunos vantagens muito significativas, vejamos como estas vo emergindo do interior daquela. Em qualquer um dos dois aspectos a descentrao do poder fundamental, para que se estabeleam relaes sociais no grupo que alimentem

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E era para perguntar professora se o geoplano de Lngua Portuguesa se de Matemtica. Vrios Matemtica. Prof. Como evidente, de Matemtica! No temos j feito coisas no geoplano relacionadas com a Matemtica? A8 Sim, as simetrias! A13 As reas. A8 Aquilo dos ngulos. A21 As superfcies. Prof. Sim, as reas, os ngulos. A4 Ento eu acho que no se devia tirar nada, porque a A17 ainda faz aqueles ficheiros. Secrt. Professora. Prof. Eu no estou de acordo, exactamente pela razo que o A4 disse, h ficheiros que vocs j no utilizam, mas que a A17 utiliza. Relativamente ao geoplano, no o temos utilizado muito ultimamente, porque se calhar, eu preciso de acrescentar fichas quele ficheiro, porque aquelas so poucas e vocs j no se lembram. Mas o geoplano, como evidente, de Matemtica. Agora, o que se calhar no preciso uma caixa to grande para os elsticos, mas eu no tenho outra. Portanto, o que eu acho que temos que arranjar uma caixinha mais pequenina para os elsticos. Possivelmente, aquele material de contagem pode sair dali, porque se calhar j nem a A17 precisa dele. Ento esse, pode vir para o armrio, se eventualmente for preciso a A17 vir busc-lo ao armrio. A nica coisa que eu acho que pode sair dali o material de contagem, a caixa dos elsticos pode ser mais pequena, possivelmente o material das dezenas e das unidades tambm preciso para as salas de primeiro e segundo ano, ns que h dias o fomos outra vez buscar por causa das dcimas, mas podemos devolve-lo e menos uma caixa que ali est. A2 E aquelas figuras geomtricas? Prof. Sim, talvez tambm no seja preciso. Est bem, isso acho que se pode tirar. Ento fica combinado, que se vai fazer essas alteraes.

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um e outro caso. Porm, acontece que, atravs da negociao, da repartio de tarefas, do seu desempenho e da gesto cooperada das responsabilidades assumidas pelos alunos aumenta, consideravelmente, entre estes, o nmero de interaces sociais. Tendo em conta, que essas constituem os meios que lhes possibilitam a apropriao dos conhecimentos, ento, dessa forma, ao contribuir para elevar o nvel interactivo do contexto de aprendizagem, d, por isso, aos alunos, mais oportunidades de progresso, na medida em que tm mais hipteses de confronto entre pontos de vista diferentes, e, a que aprendem. Como consequncia, digamos que assim melhoram no s a dinmica de trabalho naquele colectivo de aprendizes como as suas aprendizagens. De facto, neste modelo faz-se um enorme investimento no social, no sentido de dar aos alunos mais oportunidades para que todos aprendam mais. por isso que se organizam em comunidades que se sustentam e mantm a si prprias, onde a cooperao uma constante, pela importncia que assume o nvel interactivo na construo do conhecimento, j que, tal como afirmou Vygotsky (1978/1996), [t]odas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos (p. 75). Aps esta breve reflexo em torno das condies que se criam no modelo, para que o contexto no seja apenas um simples facilitador das aprendizagens, mas que se torne, ele prprio, o agente formador dos alunos, pela constante implicao negociada a que a rotatividade dos desempenhos de manuteno obrigam, proporcionando, desse modo, a cada criana um estatuto muito diversificado, complexo e varivel. Isto porque, cada tarefa diferente que realiza concede-lhe direitos e deveres que se vo alterando em funo dos papis que ento desempenha, sendo estes, redefinidos todas as semanas. Uma tal mudana requer sistemticos (re)ajustes de comportamento, em funo das dificuldades com que cada um se depara sempre que d incio a uma nova tarefa. Contudo, a que reside a fora

formadora que faz avanar o crescimento das crianas, ou seja, na adaptao social que cada um tem que fazer em cada mudana efectuada na passagem por todas as tarefas disponveis, permitindo-lhe desenvolver capacidades sociais que ento decorrem da adaptao nova tarefa (Vasquez & Oury, 1977). Da que ento um dos critrios presentes no grupo, seja o de que nenhum dos seus membros pode desempenhar uma tarefa mais do que uma vez, sem que os restantes j tenham passado por ela. Exactamente, para dar a todos a oportunidade de se tornarem cidados competentes, assumindo a responsabilidade de participar desses desempenhos, intervindo assim, directamente, na comunidade que formam, gerindo-a. Um treino constante do viver democrtico, que prepara as crianas para a vida social adulta, proporcionando-lhes uma educao moral atravs desse exerccio continuado de interveno no social. Isto significa, que a organizao e gesto cooperada do prprio contexto pedaggico, fazem dele um lugar privilegiado tanto para a aquisio das competncias sociais como dos valores democrticos. Resumidamente, podemos dizer, que ao longo do percurso de aprendizagem, por meio dessas vivncias dirias que cada um aprende a ser cidado responsvel e democraticamente activo, graas liberdade que possui para aceder ao poder no grupo. No quer isto dizer, que os alunos sejam ento deixados deriva, no. Bem pelo contrrio, pois trata-se, de um sistema cooperado de organizao guiada pelo membro mais capaz daquela comunidade: o professor(a), que est sempre presente, para em rotao, ir montando os andaimes necessrios para fazer avanar quem precisa de ajuda, porque est em dificuldade e no pode ficar para trs, assim o exige a sua cultura de incluso. Isso , neste modelo, um problema tico, que decorre de um sentimento colectivo, que se funda num princpio de respeito ao contrato social que os liga como membros comunitrios de uma instituio (turma) que tem como finalidade

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aprender em comum. Por isso, toda a aco desenvolvida , inevitavelmente, uma co-operao, e, como tal, jamais poder decorrer de uma imposio aos alunos, mas antes de uma tomada de deciso negociada no grupo para fazer avanar as aprendizagens das crianas, sobretudo, das que cometem erros, e, portanto, apresentam certas fragilidades, diagnosticadas pela avaliao cooperada que continuadamente vai tendo lugar no interior do grupo, diariamente no balano da jornada e semanalmente em Conselho de Cooperao. Neste sentido, importa ento mostrar, j de seguida, todo o trabalho que as crianas realizam para aprender, desde o planeamento, passando depois pela (re)construo e ampliao do que j sabem, at regulao dessas aprendizagens. Quer dizer, [a] aprendizagem escolar realizada por meio da actividade do aprendiz; essa actividade concretizada por meio de um trabalho reflexivo do aprendiz sobre seus prprios conhecimentos em interaco com o saber contextualizado (Jonnaert & Borght, 2002, p. 266). Porm, desse processo queremos dar destaque a algumas rotinas semanais, pela importncia que essas estruturas assumem na apropriao e consolidao dos conhecimentos, em qualquer um dos seus aspectos.

Desenvolvendo em comum a sua actividade de aprendizes, os alunos constroem os saberes cooperando uns com os outros, isto , transformam-se enquanto pessoas que crescem culturalmente intervindo em projectos de investigao que vo sendo negociados em colectivo, entre companheiros que compartilham os mesmos desejos e uma enorme vontade de melhorar determinados aspectos da sua cultura, completando-a, ou, at mesmo, modificando-a, como acontece em certos casos. Posteriormente, cada grupo destes pequenos investigadores comunica aos demais os resul-

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4.4. Construindo as Aprendizagens: 4.4. Trabalho Semanal

tados ento alcanados. Nesse preciso momento, em que uns ensinam aos outros tudo aquilo que aprenderam, a, cincia e tica adquirem, exactamente, o mesmo significado. Tais processos cientficos mobilizam vrias vontades, que interagem entre si, discutindo pontos de vista diferentes que, por meio da reflexo, os conduzem a um entendimento mtuo, que potencia, entre eles, o conhecer. Essa dinmica socioconstrutivista das aprendizagens requer uma regulao comunitria. a que a transformao acontece, pela fora dialgica das interaces comunicativas que ali se movimentam, formando tica e moralmente aquelas crianas e tambm o(a) professor(a). Obviamente, que uma construo deste tipo exige outra gesto curricular. Do que aqui se trata, essencialmente, de transferir o currculo para o grupo. Sem dvida, que ento os responsveis passam a ser todos os seus membros: alunos(as) e professor(a). Temos, portanto, uma gesto cooperada do currculo, o caminho que conduz as crianas responsabilidade mxima e autonomia total. Pois cada um dever saber o que mais precisa de fazer para aprender, sem que haja lugar para desvios, uma competncia que vo adquirindo aos poucos, atravs da experincia, regulada pelo grupo. Quer dizer, apesar da liberdade de que realmente dispem, isso no significa que os alunos faam apenas aquilo de que mais gostam ou j sabem. Bem pelo contrrio, gostaramos, por isso, de salientar, que neste modelo as escolhas de cada um incidem, preferencialmente, naqueles contedos que essa criana ainda no domina, tambm aqui se faz um trabalho na zdp de cada criana. Isto s possvel, porque tm um sistema cooperado de avaliao e programao das aprendizagens, que lhes permite uma tomada de conscincia colectiva acerca das necessidades prementes de cada criana. Dessa forma, o grupo transforma-se num observatrio regulador da aco a desenvolver. Atento s propostas de programao de cada aluno e com base nas informaes que possui relativamente ao trabalho que

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esse tem vindo a realizar, as crianas discutemno em colectivo e em conjunto negoceiam a melhor forma de fazer avanar as suas aprendizagens, regulando-as. Importa notar, que, neste sistema, os instrumentos de pilotagem a que o modelo recorre para regular as aprendizagens dos alunos, so importantes auxiliares tanto na hora do planeamento como da avaliao, isto , orientam e verificam a aco educativa. Mais ainda, esses mapas de monitoragem mostram ao grupo a sua prpria dinmica, devolvendo a cada aluno a histria evolutiva da sua aprendizagem, ajudando-o a tomar conscincia do percurso ento efectuado. Como tal, estas imagens reflectidas do que j aprenderam, permitem que as crianas se situem rapidamente em relao ao currculo, atravs de um simples olhar, facilitado por um cdigo de cores acordado entre alunos e professor(a). Em rigor, esses pontos de situao peridicos para alm de constiturem uma preciosa ajuda para melhor projectarem o futuro, previnem o distanciamento do programa. E isso particularmente importante num modelo como este, em que os alunos aprendem com os seus prprios erros e com a diferena de aprendizagens que existe entre eles. No fundo, estas so as origens da sua cultura de incluso, que exige de todos o respeito integral pelo programa nacional, razo porque diferenciam o trabalho dos alunos. Tal significa, que o respeito pelo programa, ocupa, neste modelo, a centralidade do acto educativo, acrescentando-lhe valor moral, ao promover, dessa forma, a justia na comunidade, tornando todos os seus membros iguais beneficirios do sucesso. Neste sentido, esclarece Oliveira-Formosinho (2003):
A investigao desenvolvida por Kohlberg e a sua equipa releva o respeito pelos actores e o respeito pelo contrato social acordado como dimenses centrais para a construo da escola como contexto scio-moral... Pude ver que, no corao da aco educativa do MEM, se institui quotidianamente a comuni-

dade scio-moral no respeito pela agncia dos actores, na negociao que o contrato social estimula (pp. 5 e 8).

Como se pode concluir, este, aqui o grande organizador do currculo, e, consequentemente, do trabalho dos aprendizes. Trata-se, portanto, de um contrato social efectivo negociado entre os membros da comunidade (alunos e professor), enquanto partes nele implicadas, acordado no incio do ano, em Conselho de Cooperao Educativa. Decorre da apresentao do currculo oficial, previamente traduzido para uma linguagem mais acessvel s crianas. neste sentido, transformado em roteiro da aco a desenvolver sob a forma de listas de verificao para cada domnio disciplinar do programa. Obviamente que este um momento fundamental e decisivo para as crianas que ali desempenham o papel de alunos, no s porque lhes sero mostrados os recursos da cultura, isto , aquilo que a escola espera que eles aprendam durante esse ano lectivo (Wells, 2001, p. 152). Mas, sobretudo, porque a apresentao dos contedos programticos lhes traro memria a lembrana de vivncias que fizeram fora da escola, podendo ento contlas aos demais e integr-las no projecto comum (programa), transformando-se a sala de aula num local de vida, de construo e de interveno social. No essencial, esta articulao da vida real aos recursos da cultura permite que sejam respeitados os antecedentes pessoais de cada criana. Alm disso, d tambm a possibilidade de estes compreenderem o seu vivido, porque ao despertar neles interesses para trabalho futuro, desencadeia ento os primeiros projectos, que (re)constroem e ampliam os conhecimentos que tinham acerca daquele. Dessa forma, pode a escola responder diversidade dos alunos, que ao verem respeitada a sua cultura se sentem nela includos e respeitados, o que faz com que a escola seja, de facto, um lugar para todos. Isto significa, que em geral, a organizao e gesto cooperada do

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currculo se centra nos contextos onde se desenvolvem as crianas. Por isso, ao privilegiar as suas vivncias como contedos curriculares enriquece a cultura comunitria, a qual se torna num reflexo da cultura dos alunos. Simultaneamente, esses mapas de duas entradas contendo os recursos da cultura e os progressos que as crianas vo realizando em relao a eles, para alm de oferecerem a possibilidade de leituras acerca da situao de aprendizagem em que cada um se encontra, dando o retrato pedaggico do estado actual do grupo, constituem-se ainda como quadros de referncia inspiradores de projectos a desenvolver pelos alunos durante o trabalho de aprendizagem curricular (Niza, 1998). precisamente durante a apresentao do programa oficial que a comunidade (alunos e professor) negoceia a sua distribuio pelos trs perodos lectivos. claro que no se trata de uma organizao rgida, pois tudo neste modelo est sempre sujeito a alteraes, desde que o grupo assim o entenda e caso se justifique. A partir da, a concretizao daquele contrato de trabalho tem lugar na sala de aula, atravs de cinco estruturas organizativas de desenvolvimento curricular, que correspon-

dem a tempos, e, por isso, constituem a sua agenda semanal (Quadro 1). Essas rotinas de trabalho so, mais concretamente, o tempo para Ler, Contar e Mostrar textos livremente concebidos, outras produes e coisas muito significativas para as crianas; o tempo de Trabalho em Projectos; o tempo das Comunicaes (desdobrado para permitir a tomada de conscincia); o tempo de Estudo Autnomo na sala de aula, para um complemento de apoio s necessidades vitais de cada um e, finalmente, o tempo para Conselho de Cooperao. Este o ritual de um grupo, que ocorre em dois momentos dirios de curta durao, logo pela manh, a fim de negociarem o planeamento da aco a desenvolver e, ao fim da tarde, para balano da mesma. Realiza-se ainda, semanalmente, outro mais alargado, que ocupa toda a tarde de sexta-feira, para resoluo dos problemas que revertem para a comunidade. Para alm desses tempos nucleares de apropriao dos conhecimentos integram tambm a agenda de trabalho semanal outros tempos complementares, nomeadamente, para Trabalho de Texto; os Livros e a Leitura; sesses colectivas de Matemtica bem como de Expresso Artstica; de Educao Fsica e Actividades de Extenso Curricular.

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As discusses colectivas que estas desencadeiam pem em confronto grande nmero de pontos de vista diferentes, que proporcionam avanos muito significativos em todos os elementos do grupo, por meio da clarificao de perspectivas e a construo negociada de consensos, o que acrescenta ao saber de cada um outros saberes que recebem dos companheiros. Assim, o grupo contribui no s para transformar o conhecimento de cada um, mas tambm para ampliar e aprofundar a mentalidade comunitria. Quer dizer, no decorrer dessas discusses colectivas as crianas apoiam-se umas s outras montando os andaimes necessrios que as faam avanar. a partir das intervenes de cada uma que se identificam dvidas e incompreenses e em funo disso ensinam-se umas s outras, apoiando-se entre si nas suas zdp, o que contribui para a construo de uma comunidade fraterna. Nesta co-produo cada participante ajuda os demais, porque no trabalho realizado em colectivo todos aprendem com a colaborao prestada por um companheiro. a cooperao generalizada, ficando cada um dos membros do grupo como suporte de apoio aos outros. Nesta assistncia mtua (Dewey, 2001), tal como vimos atrs, os irmos Johnson (1999) do destaque interdependncia positiva, segundo a qual cada uma das partes que integra aquele colectivo tem ento no s a responsabilidade de ela prpria aprender os contedos a trabalhados como tambm de ajudar os outros colegas a aprend-los, o que oferece aos estudantes mais oportunidades de progresso, que decorrem desse apoio alargado que se cria por meio da reflexo com toda a turma. Vale a pena salientar, o contributo que do comunidade para o fortalecimento da sua cultura colaborativa. Normalmente, essa construo compartilhada das aprendizagens radica no quotidiano dos alunos, situando-se na experincia de cada um. Razo porque ganham aquelas sentido e utilidade para as crianas, na medida em que lhes permitem resolver os problemas com que

se haviam confrontado em situaes particulares da vida diria. Uma forma partilhada de resolver as coisas, que amplia a zdp gerando uma aprendizagem sustentada. Como se constata,
Aqui especialmente importante a discusso reflexiva de toda a classe porque, para alm de fomentar o desenvolvimento do esprito de colaborao de uma comunidade de indagao, proporciona o marco por excelncia para a construo de conhecimento em que estudantes e professores constroem significados conjuntamente a partir de suas respectivas experincias, complementadas pela informao procedente de outras fontes alheias aula (Wells, 2001, p. 174).

Porm, o que sobressai do trabalho em colectivo a partilha tanto de saberes como de formas encontradas para a resoluo de problemas, proporcionando-lhes no futuro um desempenho mais eficaz

4.4.1. Ler, contar e mostrar


Integrado no primeiro momento dirio de Conselho, este um tempo muito forte de livre comunicao, de partilha de produes e troca de afectos, que nascem desse dar e receber que continuamente ocorrem do acto voluntrio de ler, uns para os outros, as suas produes nas mais diversas reas curriculares, com destaque para os textos livres, quer tenham sido produzidos em casa ou na escola, de contar vivncias e acontecimentos que consideram relevantes e mostrar tantos outros trabalhos realizados por iniciativa dos prprios alunos. Despertam estes, por vezes, o interesse das crianas para o desenvolvimento de um projecto. Lembra Bruner (1996), que o contar e o mostrar so to humanamente universais como o falar (p. 40), assim tem sido sempre no MEM, onde o ler, contar e mostrar correspondem a trs coisas fundamentais da sua histria. Mas a onda de solidariedade que se gera na partilha une os membros do grupo por um sentimento fraterno que estimula e alimenta essa

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4.4.2. Trabalho em projectos


Em escassos segundos a sala de aula transforma-se num centro de investigao, onde, ao mesmo tempo, podemos assistir ao desenvolvimento de sete ou oito projectos distintos. Nesta mquina do conhecimento, enquanto uns comprovam hipteses outros procuram resolver os problemas com que o mundo e a vida os confrontou. Quer isto dizer, que neste modelo a aprendizagem se centra na experincia

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livre produo. Como evidente, ler todos os dias os novos textos contribui para que surjam muitos mais. o efeito de iogurte como lhe chama Clanch (1977). Isto , quando uns mostram os textos que produziram, de igual modo, os outros tambm querem ter textos seus para mostrar aos companheiros, e eis que assim surge a escrita, de um desejo que desencadeia muitos outros desejos, queremos ns dizer, muitos outros textos, sendo esta sistematizao que a faz evoluir. Depois de lidos e registados (pelo presidente que conduz a sesso) numa grelha afixada na rea da escrita, faz-se ainda uma breve anlise dos mesmos, que constitui o primeiro trabalho de texto. Com efeito, entre esses, so assinalados com um cdigo de cores todos aqueles que o grupo considera estarem incompletos ou a necessitarem de uma reformulao, sendo com isso reenviados para o TEA, para serem a trabalhados a pares ou com a professora, neste caso apenas em situaes pontuais, porque tal como Piaget (1932/1994), tambm os professores do Movimento preferem um apoio prestado por um dos seus companheiros. Por ltimo, quando esta meia hora est a chegar ao fim, que o tempo de durao desta rotina, cooperadamente elaboram o plano que guia a sua aco durante esse dia. Logo aps a este acolhimento caloroso cada aluno ocupa o seu lugar no grupo de trabalho a que pertence. O dia prossegue naquele esprito de partilha, a que do continuidade atravs da construo cooperada do conhecimento.

dos prprios alunos. Significa que tm a sua vida ligada ao conhecimento, o que lhes proporciona maior compreenso acerca dele, na medida em que este se apoia no saber que as crianas possuem, razo porque participam activamente da sua construo. No fim de contas, os estudantes esforam-se e empenham-se seriamente, porque o projecto em que cada um participa tem como ponto de partida os seus prprios interesses e visa dar resposta s suas necessidades, da que a apropriao do conhecimento seja para eles uma actividade muito gratificante, enquanto construo cooperada de solues para problemas seus ou da comunidade. Assim sendo, o conhecimento surge sempre com uma funo especfica: produzir nos alunos melhor desempenho social, e, como consequncia, estes desenvolvem ento competncias vrias, ao transferirem esses saberes para a vida. Quer dizer,
o que se aprende na escola deve capacitar os estudantes para actuarem de uma maneira eficaz no mundo social e econmico que se encontra mais alm dela; o conhecimento terico tem valor na medida em que tenha repercusses na aco (Wells, 2001, p. 172).

Compreende-se, assim, que a sua utilidade fundamente a emergncia das aprendizagens dos alunos. Neste sentido, destaca Daniels (2003), que [s]egundo Scardamalia e Bereiter (1996), a principal funo da educao deveria ser a construo de conhecimentos colectivos mediante a aprendizagem baseada em problemas e a aprendizagem baseada em projectos (p. 150). precisamente essa, a forma de organizao curricular que tem vindo a ser praticada neste modelo desde h quarenta anos atrs, permitindo-lhes que sejam os alunos a eleger e planificar livremente, em cooperao com os demais, os seus prprios projectos, constituindo estes, uma alternativa transmisso de conhecimentos. Trata-se, portanto, de dar aos alunos poder efectivo para construrem as suas aprendizagens, como forma de resolver situa-

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es autnticas das suas prprias vidas. Assim, ganham sentido e motivam os estudantes a produzirem cada vez mais, por meio do prazer de se sentirem co-produtores dessas obras colectivas, que ao serem resultado da cooperao educativa criam laos afectivos que se desenvolvem por meio da partilha e do apoio que a aco conjunta pressupe.
Importa opor, com mais veemncia, ao trabalho sem sentido de coisas da escola, uma perspectiva de aprendizagem de um conjunto de competncias para o desempenho de funes scio-culturais efectivas. A educao existe numa cultura situada e a ela pertence (Niza, 2001, p. 3).

Assim, e segundo Lemke (1997), [a]s experincias da vida quotidiana constituem um recurso intelectual muito rico que altamente pertinente no que respeita ao estudo da cincia (p.150). Porm, tal no significa, que todo ou qualquer artefacto cultural possa, em tempo prximo, ser desencadeador de um projecto, ainda que esse corresponda a um grande desejo dos alunos. Na verdade, sempre que estes manifestam interesse por aprofundar um determinado aspecto da sua cultura, o primeiro critrio a cumprir situ-lo no programa. Admitamos que ento aquele no consta desse roteiro comunitrio. Nesse caso, o seu desejo no morre ali, mas tem que ser adiado at ter sido dado cumprimento ao programa. Nessa altura, se ainda houver tempo, organiza-se o grupo de trabalho e desenvolve-se o projecto. Contudo, se o ano est a chegar ao fim, no sendo possvel atender aquele desejo, passa a uma das prioridades de trabalho cientfico a ter em conta no incio do prximo ano lectivo. Deste modo, a liberdade que dada aos alunos na operacionalizao do currculo contribui para que se tornem mais responsveis, atravs do esforo que se exige de todos para no se afastarem do currculo comum. No fundo, pretendem com isso que haja justia na comunidade a que pertencem.

Contrariamente ao que possa parecer, nem mesmo crianas muito pequenas se perdem na sua liberdade. Isto porque, a produo de conhecimento atravs de projectos dos alunos nestas comunidades de aprendentes assistido pelo professor, que est em rotao como suporte de apoio provisrio para ajudar a ultrapassar obstculos que lhes possam surgir, aquilo que Mercer (1997) e Rogoff (1998) chamam a construo guiada do conhecimento, que Tharp e Gallimore (1990) designam por aprendizagem assistida. Alm disso, existe no modelo um conjunto de instrumentos de pilotagem que funcionam como auxiliares, monitorizando o processo, orientando e apoiando os alunos para a aco, ajudando-os a gerir o trabalho de (re)construo da cultura. Neste sentido, colocam ento disposio daqueles dois instrumentos que tm como funo recolher problemas para os quais procuram uma resposta, ou seja, um diagnstico continuado das necessidades dos alunos. Quer isto dizer, que ao longo da semana, medida que essas lhes surgem podem regist-las, livremente, num desses espaos, que so em contexto comunitrio os grandes organizadores dos projectos. Um deles um espao estruturado, referimo-nos coluna do Queremos no Dirio de Turma, sendo o outro um espao no estruturado exclusivamente utilizado para esse efeito. Trata-se, mais precisamente, de um cartaz com o ttulo: Queremos saber. Os dois so lidos ao grupo semanalmente, em Conselho de Cooperao Educativa. Aps a sua leitura o Presidente certifica-se sempre da participao ou no dos seus autores em outro projecto ainda em fase de preparao. Isto porque, um dos critrios que regula o trabalho nesta estrutura no lhes permite que integrem em simultneo mais do que um projecto, tal como no podem abandonar um para iniciar outro. Seguidamente, negoceiam-se e organizamse os grupos de trabalho, normalmente constitudos por trs ou quatro alunos: o autor da proposta e dois ou trs colegas que compartilham aquelas preocupaes culturais. Faz-se de

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imediato, ali mesmo, um levantamento de materiais de suporte investigao. Em essncia, este no apenas um momento de partilha, em que os demais lhes oferecem obras de referncia que os guiem ao longo do processo, mas , sobretudo, uma forma de implicar toda a comunidade. Daqui decorre maior entreajuda entre os seus membros, e, em consequncia, tornam-se cidados mais solidrios, ao cortarem as barreiras que separam o eu do outro. Quer isto dizer, que um projecto no apenas do grupo que o desenvolve, mas de todos os alunos, que em cooperao educativa o planificam e fazem dele uma gesto em grande grupo. Alm disso, a partir da sua calendarizao, que inclui a data prevista para a comunicao, todos se preparam para participar activamente na discusso colectiva que se segue apresentao do produto final. Nesse sentido, aproveitam o TEA para estudar matrias relacionadas com os projectos em curso. que dessa forma, adquirem os alunos mais argumentos para melhor fundamentarem possveis crticas que ento possam ter que vir a fazer, o que torna aquelas discusses bem mais ricas e interessantes. Com isto pretendem contribuir para completar aquelas aprendizagens. Em suma, trata-se, portanto, de uma construo orientada por um plano (ver Quadro 2) que ao ser elaborado em espao pblico (Con-

selho), desencadeia uma discusso comunitria em torno daquilo que os seus membros j sabem e pensam acerca da problemtica que um pequeno grupo de aprendizes se prope estudar, fazendo-se nesse preciso momento um registo escrito das aprendizagens prvias que servem de ponto de partida ao trabalho cientfico. Isto fundamental, para que no final do projecto os alunos possam ento comparar o que sabiam antes com o que sabem aps a realizao daquele. Dessa forma, os estudantes tomam conscincia das aprendizagens que fizeram. O que, efectivamente, se constata que a aprendizagem baseada em projectos dos alunos, que prosseguem o caminho de antecipao de respostas (as hipteses), a montagem dos percursos de prova (experimentao) ou de inqurito, at verificao dos resultados (Niza, 1998, p. 89), no lhes possibilita apenas a construo do conhecimento, mas o seu envolvimento nesse processo cooperado permite-lhes que em simultneo se socializem, por intermdio da interaco que se gera na aco conjunta e das relaes que desta decorrem, isto , devido natureza activa e dialgica da construo (Wells, 2001), que tal como vimos, so os pilares que sustentam o modelo. Realizada a investigao e aps ter sido passada a escrito, sempre enviado um exemplar

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de cada projecto para a biblioteca de turma, a biblioteca da escola e outro para os correspondentes. Dessa forma, aquelas brochuras passam ento a fazer parte do acervo documental da turma e da escola, ficando disponveis para consulta de todos, isto , ganham sentido social quando passam a fazer parte do material escrito que serve de fonte de informao em que se apoiam futuras investigaes. Como tal, essas obras colectivas geram prazer aos seus autores, motivando-os para novas produes, sentimento que contagia os restantes companheiros, que pretendem, de igual modo, ver-se valorizados pelos produtos culturais que pem a circular na turma, na escola e tambm na comunidade. No obstante, o projecto termina com a redaco de dois outros documentos que servem de suporte divulgao daquele trabalho cientfico. Referimo-nos, em primeiro lugar, a um registo informativo que pretende dar conta dos artefactos criados, da que seja distribudo pelos demais, apresentando esse, normalmente, o formato de um relatrio. A partir deste, elaboram, em segundo lugar, um questionrio que tem como funo devolver-lhes a compreenso com que ficam os ouvintes relativamente a esse conhecimento que querem que venha a ser pertena de todos. Esta a razo de ser daquele certificado de garantia. Como evidente, esses escritos oferecem-lhes a possibilidade de desenvolverem na escola tanto o discurso como a escrita cientfica, falando e escrevendo para informar os demais acerca das descobertas que fizeram. que desse modo, exercitam habilidades de comunicao quer oral quer escrita, usando termos cientficos adaptados a vrias situaes, o que lhes proporciona a apropriao das normas estilsticas da linguagem cientfica escrita e falada (Lemke, 1997, p. 185). Ao recorrerem a elas de forma continuada aprendem, naturalmente, a gramtica e as formas de organizao usadas na escrita cientfica (Lemke, 1997, p. 183).

4.4.3. Comunicaes
Concludo o projecto e preparado todo o material necessrio apresentao dos seus produtos culturais, a comunidade rene na data prevista para que os seus autores possam ento mostrar a sua obra aos restantes companheiros, aos quais se juntam, muitas vezes, os pais, outras turmas da escola, vizinhos e amigos do bairro, e, ainda, em certos casos, os correspondentes, pondo-a, depois, a circular entre eles, como seu desgnio. Obviamente, que ao tratar-se de comunidades democrticas no seria de esperar delas outra coisa que no fosse oferecerem a todos a possibilidade de acesso a essa informao. por isso que tm uma estrutura que se destina a dar-lhe visibilidade, isto , um tempo que ocupa duas horas no horrio semanal para fazer chegar a todos o conhecimento gerado por alguns, aquilo a que Srgio Niza (2001) chama a socializao dos produtos escolares (p. 3). At porque, cada novo descobrimento s chega a existir quando comunicado (Mercer, 1997, p. 78). Ao faz-lo, constroem juntos uma comunidade cultural. No obstante, o acto de tornar pblico essas produes, submetendo-as a uma anlise crtica e reflexiva dos companheiros, gera, entre eles, uma meta-aprendizagem, ou seja, uma tomada de conscincia que conduz compreenso colectiva do significado. Em outras palavras, [a] produo de produtos culturais e a sua mostra e utilizao, como acontece com os nossos alunos, emprestam dimenso tica aprendizagem escolar. Torna-se assim pblico, negocivel e solidrio o resultado do trabalho de aprender (Niza, 2001, p. 4). Em suma, trata-se, portanto, em primeiro lugar, de informar a colectividade quanto s aprendizagens que fizeram. E, em segundo lugar, aps um perodo de esclarecimento de dvidas, sujeitar aquelas a uma avaliao colectiva. Pois, como diz Mercer (1997),
[u]m bom exame para saber se se compreende bem uma coisa ter que explic-la a outra pessoa. E discutir de maneira razovel

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com algum a quem possas tratar como a um igual social e intelectualmente um mtodo excelente para avaliar e rever a tua compreenso (p. 99).

Por ltimo, e, em terceiro lugar, a vez do grupo apresentador avaliar a compreenso geral do significado comunicado, atravs de um questionrio distribudo a todos. Note-se que, esse tem como finalidade sinalizar os colegas que no captaram as suas mensagens, de forma a poderem vir a fazer com eles, no TEA, um trabalho de aprofundamento que os ajude a superar os problemas que lhes introduziram falhas na compreenso do significado. Porm, importa ainda sublinhar, que, tal como acabamos de constatar, a aco desenvolvida por um grupo de alunos na estrutura anterior, aqui completada com a reflexo colectiva que essa mesma experincia desencadeia ao ser dada a conhecer aos demais membros da comunidade. Quer isto dizer, que tal como salienta Mercer (1997), a discusso pode ser uma parte importante do processo de aprendizagem (p. 24). Neste contexto, permite tambm que os alunos vo deslocando as suas falas de um sentido comum para um sentido cientfico (Lemke, 1997). Com efeito, a este tempo da responsabilidade dos alunos segue-se-lhe outro, agora, da responsabilidade do(a) professor(a), sendo esse, ali, um facilitador da tomada de conscincia do significado ento construdo. Como tal, centra a sua interveno em aspectos pouco claros ou fragilizados do projecto, bem como, em falhas que porventura possa ter identificado durante a apresentao. Quer dizer, o seu discurso visa ampliar os saberes dos alunos, seguindo caminhos que estes no percorreriam sozinhos, isto , as suas explicaes so neste contexto comunitrio uma forma de levar mais longe aquelas aprendizagens. Trata-se do que Freinet chamou lies a posteriori para no contrariar a centralidade do trabalho de aprendizagem dos alunos (Niza, 1998, p. 90). Em concluso, assim,

os estudantes aprendem que a cincia uma forma de indagao, quer dizer, uma construo activa de compreenso sobre o mundo material e no a simples memorizao de uma informao que se foi acumulando mediante as indagaes de outras pessoas (Wells, 2001, p. 221).

Como disse um dia Fernando Pessoa, se tenho de sonhar, porque no sonhar os meus prprios sonhos? que dessa forma, o currculo torna-se um reflexo dos interesses dos alunos, tornando as aprendizagens escolares significativas, porque construdas com a finalidade de serem utilizadas para melhorar a vida real dos alunos. E mais, [a] credibilidade de um professor, assim como a sua efectividade, podem resultar seriamente afectadas se os alunos o percebem s como representante de um currculo que eles no respeitam (Lemke, 1997, p. 191). Compreende-se, assim, a importncia que assume, neste modelo, a relao entre o mundo real e conhecimento, por ser o que d sentido ao mundo que comunicam.

4.4.4. Trabalho de Estudo Autnomo 4.4.4. na sala de aula


Trata-se de uma estrutura de suporte s aprendizagens, disponibilizando-se ento para isso, no mnimo, uma hora por dia, onde cada aluno ajuda outro colega a aprender, trabalhando com ele contedos em que sente dificuldades. Ou seja, os estudantes ajudam-se uns aos outros a realizar actividades para as quais ainda no se sentem seguros, por no possuirem competncias suficientes que lhes permitam uma resoluo autnoma. A este propsito, diz Mercer (1997), lembrando a teoria de Vygotsky, que aprender com assistncia ou instruo uma aspecto normal, comum e importante do desenvolvimento mental humano (p. 84). E acrescenta ainda, que o limite da habilidade de uma pessoa para aprender ou resolver problemas se pode ampliar se outra pessoa lhe proporciona a ajuda cognitiva adequada (p. 84). E, em consequncia, os alunos podem ento dar sentido s

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suas prprias dificuldades, quer seja com a ajuda de um companheiro ou com o apoio do professor, que est em rotao para um complemento aos alunos que lho solicitam, porque se atrasam. Caso contrrio, correriam srios riscos de ficar para trs, podendo at mesmo vir a ser o comeo da excluso. Neste sentido, esta rotina constitui-se num dispositivo muito importante para se conseguir na escola uma educao inclusiva, no s porque se faz avanar as aprendizagens em que os alunos no conseguiram, de forma independente, atingir o sucesso, mas, sobretudo, pela diferenciao do trabalho que as diversificadas dificuldades de cada um implicam. Como tal, um tempo de promoo continuada da justia escolar. Assim, e segundo Bruner (1996), [s]e pedagogia compete autorizar os seres humanos a ir alm das suas predisposies naturais, seu dever facultar o estojo de ferramentas que a cultura desenvolveu para o efeito (p. 37). Neste contexto, o TEA uma dessas ferramentas culturais concebida pelos professores do Movimento para ampliar a compreenso dos alunos. Da que ento coloquem a nfase na ajuda negociada dos companheiros e no apoio directo do professor, enquanto meios que proporcionam aos estudantes uma ampliao das suas capacidades intelectuais, que decorrem de um tempo dirio de estudo assistido, por entenderem ser este o caminho mais prtico para a sistematizao dos contedos curriculares que, a cada criana, se vo revelando de mais difcil consolidao. Em rigor, trabalham-se ali as necessidades vitais de cada aluno, para que todos possam aprender tudo aquilo que ainda no dominam, ou seja, proporcionam a cada criana o tipo de andaime mais adequado sua situao em particular.
A essncia do conceito de andaime, tal como Bruner a utilizava, a interveno sensvel de um professor para ajudar ao progresso de um aluno que est activamente implicado numa tarefa especfica, mas que no capaz de realizar a tarefa s. (Mercer, 1997, pp. 86 e 87).

No fundo, esse treino assistido visa melhorar a compreenso dos alunos em reas onde a avaliao revelou certas fragilidades, para que no futuro desenvolvam sozinhos actividades delas dependentes. Como tal, h a uma reduo progressiva do auxlio que cada um recebe dos outros, em funo dos progressos que vai alcanando. O ideal que o estudante v reduzindo seu nvel de dependncia da estrutura de apoio medida que avana na sequncia de aprendizagem (Daniels, 2003, p. 156). Assim, e como o nome desta estrutura sugere, os alunos vo ento conquistando a sua autonomia quer pessoal quer moral. Com efeito, importa ainda notar, que as aprendizagens a realizadas, no so, de forma alguma, obra do acaso, mas so, isso sim, uma resposta s necessidades reais dos estudantes, que decorrem do seu sistema de autoavaliao cooperada, para dar a todos os alunos a oportunidade de aprenderem tudo aquilo que lhes imposto pelo currculo nacional. Deste modo, trata-se, portanto, de uma assistncia s aprendizagens de cada criana guiada por um plano individual de trabalho (PIT), concebido por cada aluno, em funo do que ele considera ser aquilo que mais precisa de aprender. Logo, orientam a sua elaborao todo o conjunto de mapas de registo dos percursos dos alunos (listas de verificao, mapas de registo de utilizao de ficheiros, mapas de produo de textos e de leituras...) e ainda as recomendaes que os demais lhe fizeram durante a avaliao do seu ltimo PIT. Porm, este roteiro do percurso a desenvolver por cada um ao longo da semana, projectado segunda-feira de manh, em Conselho de planeamento semanal, no integra apenas a rea de estudo autnomo, mas a totalidade da sua aco, ou seja, a rea de trabalho em Projectos, as comunicaes turma, a tarefa de manuteno e organizao comunitria que desempenha essa semana, a avaliao de todo esse trabalho e, finalmente, as orientaes e recomendaes dos colegas e professor(a) que

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dever ter sempre em conta ao planear novo trabalho. Por ltimo, queremos ainda salientar, que existem dois momentos para avaliao do PIT. O primeiro, tem lugar no balano que ocorre no final de cada dia, sendo apenas da responsabilidade do seu autor. O segundo, feito semanalmente, em Conselho de Cooperao Educativa. A, cada aluno ento conduzido pelo grupo a reflectir o seu processo de aprendizagem, sublinhando no s os progressos que fez, mas tambm as dificuldades que enfrentou. Isto para que todos possam ser ajudados pelos demais a ultrapassar essas dificuldades. Assim sendo, o PIT permite-nos ter, semanalmente, a fotografia de toda a aco desenvolvida por um aluno, mostrando-nos tudo aquilo que fez para aprender. Neste sentido, o conjunto de Planos que ele projectou, do-nos a histria evolutiva da sua aprendizagem.

4.4.5. Conselho de Cooperao Educativa


Trata-se, no essencial, de uma estrutura organizativa da vida escolar dos alunos em toda a sua plenitude. Isto , o espao pblico de encontro semanal do grupo/turma (alunos e professor), para em conjunto gerirem, colegialmente, tudo o que comunidade respeita, ou seja, as aprendizagens e as relaes sociais que decorrem tanto da sua construo colectiva como da vida em comum. Daqui emergem diversas funes. Por exemplo, de regulao dos percursos de aprendizagem dos alunos, centrando-se para o efeito quer na avaliao do PIT e dos Projectos desenvolvidos quer na sua programao. Porm, outra funo que sobressai a gesto cooperada de conflitos, feita a partir da leitura e anlise crtica das ocorrncias negativas registadas no Dirio de Turma. Com efeito, a discusso racional desses comportamentos sociais que causaram algum desconforto no interior do grupo e a negociao equitativa que conduz os alunos a uma tomada de deciso que seja do

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agrado de todos, culmina pondo em evidncia a funo instituinte das regras de vida, que so resultado dessa intercomunicao que proporciona aos estudantes a compreenso comum das relaes entre os membros da comunidade. Isto , um marco de referncia que guia as interaces em devir. Neste caso, destaca-se ento a sua funo mediadora. Desde logo, o que melhor o caracteriza a prtica compartilhada de comunicao sobre a aco, isto , de reflexo sobre a vida em comunidade. por esta razo, um estrutura semitica de mediao, que regula a interveno dos estudantes na actividade social. Ou seja, uma construo activa de cidadania, onde os procedimentos metodolgicos de aprendizagem da convivncia so a anlise crtica e reflexiva dos incidentes que, naturalmente, resultam do trabalho e da vida em colectivo. Assim sendo, nesta instncia de resoluo cooperada dos problemas comunitrios, o discurso e o dilogo constituem-se a como instrumentos privilegiados da formao tica dos alunos, que acontece contextualizadamente, como consequncia de todas as sextas-feiras se sentarem em volta da mesa para melhorarem como fratria. Como tal, aquele espao pblico o que d a dimenso tica e a responsabilidade moral aos alunos, isto , o que faz do grupo uma comunidade que se vai estruturando eticamente, atravs da regulao social da convivncia diria que, entre eles, se estabelece, uma formao pela relao (p. 11), como lhe chamou Fernand Oury (1997). Em rigor, o mecanismo que produz a transformao dos seus membros a anlise das ocorrncias negativas em que os alunos se envolvem ao longo da semana. Ou seja, a clarificao dos comportamentos que eles prprios consideram inadequados, durante a qual os implicados procuram dar uma explicao aos demais acerca do acontecido, isto , sobre a sua conduta. Ao faz-lo, tm ento a possibilidade de racionalizar as coisas do irracional em que foram actores, como, por exemplo, os empurres, os pontaps e os murros. Fundamen-

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talmente, esse trabalho de racionalizao dos comportamentos que faz com que os alunos se transformem, formando-se uns aos outros. Dito isto, vale a pena salientar, que
A moral,... no mais do que uma reflexo sobre ns mesmos e sobre os demais desde uma perspectiva particular. Esta perspectiva requer dois movimentos. O primeiro colocarmo-nos fora de ns mesmos. O segundo, entrar na mente dos demais. Colocando-nos fora de ns mesmos, convertemo-nos em algo assim como espectadores da nossa vida e podemos ser objectivos. O segundo movimento, que nos pe no lugar do outro, permite-nos ver as coisas desde o seu ponto de vista (Alberoni e Veca, 1989, p. 154).

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Assim sendo, esse debate, essa interlocuo dos valores humanos o que constri o significado. Quer isto dizer, que o que corre mal na escola, ou seja, as coisas feias da relao so em Conselho o motor das transformaes, aquilo que ajuda a evoluir os alunos, enriquecendo-os. Isto porque, ao debruarem-se sobre elas em colectivo, essa reflexo cooperada oferece a todos a possibilidade de cada um (re)construir a sua relao com os outros. Isso pressupe ento que os alunos se vo tornando cada vez mais e melhores pessoas, um esforo colectivo que contribui para a construo de um mundo mais justo. Em outras palavras, aquele espao pblico democrtico com sentido para todos, proporciona o crescimento humano e o desenvolvimento sociomoral a todos os alunos, atravs da participao empenhada de cada um na resoluo cooperada de conflitos. Alm disso, quem participa na resoluo de problemas reais desde tenra idade, naturalmente, que se envolve num processo de aprendizagem para a vida adulta (Bronfenbrenner, 1987). Contudo, para melhor compreender esta perspectiva intermental em que se defende que a moral deve ser pensada colectivamente (Puig, 1995, p. 11), queremos agora, realar a importncia de discutirem os problemas de modo a acentuar esse carcter colec-

tivo. evidente, que tal como Puig (1995), tambm no Movimento tm a convico de que os problemas ticos no so nunca unicamente individuais (p. 9). por essa razo, que apesar de envolverem, na maior parte das vezes, apenas duas ou trs pessoas, os tratam sempre como pertencendo ao colectivo. Significa isto, que a partir do momento em que um aluno regista uma ocorrncia no DT, essa perde de imediato o seu carcter individual, passa ento para a comunidade, o que faz dela um problema comum. Isso explica a razo porque os alunos cooperam uns com os outros na busca desinteressada de uma soluo. Quer dizer, no desencadeiam s a solidariedade, mas fazem dela a msica ambiente ao processo, que cria condies que facilitam a todos uma tomada de conscincia dos efeitos que esses actos reflectidos produzem. Tal compreenso, torna-se no futuro a voz interior de cada aluno que o conduz a evitar repetir situaes idnticas. Tal significa, portanto, que a regulao da convivncia quando feita em colectivo todos os alunos beneficiam dela. Quer isto dizer, que a tomada de conscincia espontnea um modo natural de resolver problemas com o que os educadores no s devemos contar mas potenciar... (Puig, 1995, p. 21). Porm, ao contrrio do que possa parecer ao observador que se encontra do lado exterior ao processo, essa passagem dos problemas de cada um para a comunidade no uma forma de actuar em sentido inverso construo pessoal da autonomia dos alunos. Esta adquire-se ento, aqui, tal como a definiu Habermas (1997) pela capacidade reflexiva e argumentativa dos alunos nessas discusses racionais a que recorrem sistematicamente, enquanto forma de resolver aqueles conflitos que decorrem do seu quotidiano escolar. Alis, a sua construo s possvel com os outros. Aparentemente, pode at dar essa falsa ideia de desresponsabilizao dos implicados. Todavia, ao assumirem publicamente os actos que violaram a relao interrompida, isso contribui para que os alunos transgressores se tornem ento mais respons-

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veis e tambm mais autnomos. Isto porque, por meio da reflexo cooperada dos actos irracionais que cometeram, no s tiveram a capacidade de se autorregular como de criarem, a partir dessa meta-aprendizagem, guias-de-aco (Lyons, 1990) que lhes possibilitam continuar juntos, compartilhando a construo social do conhecimento comunitrio, enquanto sistema autorregulado. Nesse processo, segundo Habermas:
A aco comunicativa cumpre trs funes: do ponto de vista do entendimento mtuo, serve para transmitir e renovar saberes de carcter cultural; da perspectiva da coordenao da aco, promove a integrao social e a manuteno da solidariedade; no que diz respeito socializao, estimula a formao de identidades pessoais (Silva, 2002, p. 106).

Assim, pondo em comum os problemas vividos por cada aluno em contexto escolar, possvel chegar a uma forma justa e solidria de pensar a convivncia entre sujeitos que desejam muito entender-se mutuamente. Em nosso entender, se um aluno regista uma ocorrncia no DT para a levar a Conselho, est com isso a pedir aos demais que o ajudem a resolver aquela situao. Como tal, existe logo partida, por parte do seu autor, um profundo propsito de se querer entender com os outros implicados. No fundo, isso constitui um compromisso que ali estabelece com a comunidade de discutirem o problema em conjunto. D, assim, a todos os seus companheiros a possibilidade de integrarem o processo de negociao que visa estabelecer um acordo que lhes permita chegar a um entendimento mtuo. Quer dizer, ao no o restringir apenas aos implicados, alargando-o aos demais como mediadores participantes na busca da maior equidade possvel, isso faz com que a soluo encontrada seja justa e solidria, enquanto convergncia de um esforo fraterno desenvolvido por todos eles, que rene o consenso daquele colectivo. Isto , ao ser aceite por todos os membros da comunidade torna-se vlida entre eles. Quer dizer, con-

verte-se ento num artefacto mediador da aco futura dos alunos. Logo, todos so seus beneficirios, como defende Habermas (2001). No fundo, ela corresponde quilo que cada estudante quer para si prprio, da ser um reflexo dos interesses de todos os alunos. Neste sentido, salienta Raws (2001), que as regras estabelecidas para serem boas e justas tm que promover o interesse comum do colectivo a que se destinam. Assim sendo, essa articulao de interesses confere organizao em que co-operam um sentido igualitrio e inclusivo. Isto porque, exercem colectivamente o controle, por meio desses instrumentos mediadores que, tal como vimos, resultam de um processo de interpensamento ao nvel comunitrio, os quais se convertem, no futuro, na conscincia do grupo, que guia os seus membros na interaco que desenvolvem. Em rigor, o que explica esse sentido de responsabilidade, o facto daqueles compromissos serem assumidos publicamente, o que se traduz numa obrigao que a todos compromete e responsabiliza, sendo, portanto, a exigncia que amanh institui o respeito pelo outro, isto , uma construo guiada das relaes. Como evidente, esta designao tem por base as investigaes de Brbara Rogoff (1998; 1993) e Mercer (1997; 2001). Adicionalmente, para que possamos dar uma imagem mais ntida deste frum de cooperao no plano do pensamento (p. 47), como Piaget (1994) chamou discusso e reflexo, faremos j de seguida a sua breve descrio. Pois bem, semelhana do que acontece em qualquer outra reunio, tambm esta segue uma ordem de trabalhos, que inclui sempre trs pontos fundamentais: leitura e discusso da acta; avaliao dos Planos Individuais de Trabalho e leitura e discusso do Dirio de Turma. presidida por dois alunos, o Secretrio e o Presidente, cargos distribudos rotativamente em Conselho de Cooperao. Porm, quando se trata de grupos de primeiro ano de escolaridade, essa gesto comea por ser feita pelo(a)

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professor(a) com a ajuda de dois alunos, mas s durante o perodo em que as crianas fazem as aprendizagens necessrias ao desempenho desses papis. Depois, transfere gradualmente o poder para as mos dos estudantes. Neste sentido, cabe ao Presidente orientar os trabalhos de maneira a que decorram de uma forma disciplinada. ele quem faz a leitura do Dirio de Turma e conduz a discusso que vai tendo lugar pelo confronto de pontos de vista diferentes que surgem das vrias propostas ento apresentadas para a resoluo de um conflito, dando e cortando a palavra aos alunos que precisam de explicar as suas opinies ou quando se repetem durante a negociao que visa encontrar a melhor soluo, fazendo da emergir orientaes que sirvam de guia para o trabalho e a convivncia futura. Em todo este processo, o Secretrio tem um papel de apoio ao Presidente, ajudando-o sempre que necessrio. Como tal, vai ento registando as inscries dos colegas que pedem a palavra e tomando nota de todas as decises ali tomadas. Caso seja preciso, ele quem substitui o Presidente. Quanto ao papel do(a) professor(a) ele apenas um elemento do grupo, no tendo em relao aos demais qualquer privilgio. Por isso, sempre que quer intervir nas discusses tem que seguir as regras acordadas; pedir a palavra e esperar a sua vez, tendo que respeitar as decises tomadas. Logo, tal como os restantes fica sujeito lei do grupo. No obstante, durante o debate de uma ocorrncia procura sempre que possvel, s apresentar o seu ponto de vista quando a discusso est a chegar ao fim. Isto, para que o seu poder simblico no v influenciar a opinio dos alunos. Todavia, assume este, discretamente, uma atitude de colaborao e apoio, quer na hora da discusso intervindo em situaes que caream de uma clarificao no conseguida apenas pelas crianas, quer do seu olhar atento nos momentos da tomada de decises, de modo a assegurar a sua viabilidade, ou seja, que essas no

vo em sentido contrrio s ento tomadas pela escola e que sejam de possvel aplicao. Resumidamente, podemos dizer que o Conselho atravessa toda a vida do grupo/ /turma. Isto porque, ele ponto de partida e de chegada dos percursos de aprendizagem dos alunos e de regulao tanto dessa caminhada em colectivo como das interaces que a se estabelecem. Tal significa, portanto, que neste espao pblico democrtico no h lugar para representaes, a esto presentes todos os membros da comunidade, para em conjunto avaliar, programar, acompanhar, apoiar e regular o processo de construo social do conhecimento compartilhado e gerir as relaes que emergem dessa rede de interajuda compreenso comum do significado. Neste sentido, sexta-feira tarde, logo aps o almoo, antes da campainha anunciar o segundo turno da jornada, o Presidente, o Secretrio e alguns voluntrios transformam a sala de aula num auditrio circular, de forma que oferea a todos a possibilidade de se olharem cara-a-cara. Com o grupo ali reunido o Presidente declara aberto o Conselho. Procedem de imediato leitura e discusso da acta elaborada na reunio anterior. Essa para alm de fazer a ligao do passado ao presente, permite avaliar o cumprimento das decises ento tomadas. Ou seja, d oportunidade para relembrar aos alunos de que existem compromissos dos quais ningum pode prescindir, na medida em que foram acordados e aceites por todos. Seguidamente, chegado o momento em que cada aluno torna pblica a caminhada sociocultural da semana, mostrando no PIT o que havia projectado, o que fez ou no e se for caso disso, o que acrescentou ao programado. Alis, d a conhecer tanto obstculos encontrados como xitos alcanados. Depois, quem do colectivo o desejar pode intervir, seja para criticar, ou ento, dar sugestes, apresentar propostas de trabalho e oferecer-lhe apoio nas actividades que mostrou no ser capaz de realizar sozinho. Tal como se pode concluir,

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Conclui-se, assim, que a construo compartilhada dos saberes dos alunos e a aprendizagem da profisso se faz da mesma forma. H, aqui, uma analogia estrutural. Quer dizer, em ambos os modelos actua a estrutura cooperativa da aprendizagem. Provavelmente, a dimenso isomrfica do trabalho, quer ao n-

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uma forma natural e contextualizada de negociar apoios educativos. Finalmente, o Presidente anuncia a leitura e discusso do Dirio de Turma. um momento crucial da gesto comunitria. Isto porque, os contedos daquele registo sistemtico da vida do grupo, para alm de porem em destaque as realizaes mais significativas da semana, oferecem tambm aos alunos a possibilidade tanto de articular interesses e necessidades sentidas como a construo continuada das relaes. neste sentido, um mediador que alimenta a regulao social do grupo. Concretamente, referimo-nos a uma grande folha de papel, com dimenses aproximadas a uma folha de cartolina. um espao estruturado, dividido em quatro colunas de escrita, que recolhem as vivncias mais relevantes da semana (ver Quadro 3). No essencial, alunos e professor(a) registam ali livremente, tudo aquilo que consideram premente levar a Conselho. Assim, duas delas, Gostamos e No Gostamos, recolhem respectivamente, as ocorrncias positivas e negativas com maior importncia para o grupo. As outras duas, Queremos e Fizemos, recebem dos alunos, a primeira, sugestes e propostas de trabalho, a segunda, as realizaes que se distinguiram. Da que sejam informantes significativos como auxiliares programao e avaliao das actividades de aprendizagem. Normalmente, o Presidente faz a sua leitura comeando ento pelo Gostamos, passa depois ao Fizemos, em seguida l o Queremos e no final o No Gostamos. Com esta sequencialidade pretendem elevar a auto-estima dos estudantes (Jasmin, 1994). Desse modo, as valorizaes preparam o grupo para ouvir, uns dos outros, o que no gostaram a seu respeito. Assim, aps ter sido lida uma crtica, o Presidente d sempre, em primeiro lugar, a palavra ao seu autor, para que possa explic-la aos demais. Em segundo lugar, a vez do criticado apresentar ao grupo a sua verso dos factos. Porm, se assume que errou e pede desculpa, se for aceite, fica o assunto resolvido. Caso

contrrio, o Secretrio aceita as inscries dos companheiros que pretendem apresentar o seu ponto de vista acerca do problema. Ora, natural que surjam, entre os alunos, distintas perspectivas para interpretar uma situao, que decorrem de formas diferentes de ver o mundo. No entanto, e como vimos anteriormente, isso essencial socializao dos alunos, pois no confronto de ideias que fazem a aprendizagem da diferena, base que sustenta a construo sociomoral. Alm do mais, isso pressupe uma conciliao de perspectivas, que requer um amplo debate e uma negociao equitativa que conduz os alunos a recuar nas suas propostas para aceitar outras diferentes, ao compreender que so melhores que a sua. Em rigor, esse jogo de argumentao em Conselho que organiza as crianas por dentro, isto , que as socializa, ajudando-as a descentrarem-se dos seus prprios interesses para aderirem aos interesses da comunidade. Em suma, nesta estrutura dialgica de cooperao os alunos transformam, continuadamente, conflitos do seu quotidiano escolar num dispositivo de autorregulao da convivncia, em permanente (re)construo. Mas isto s acontece, porque neste espao democrtico existe um clima de livre expresso dos alunos, que lhes garante uma participao activa. Da que possam expor as suas ideias sem que isso d lugar a julgamentos ou qualquer tipo de penalizao. Por ltimo, queremos ainda salientar, que o Conselho se prolonga por quase toda a manh de segunda-feira para planeamento em colectivo, do trabalho a desenvolver ao longo da semana.

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vel da educao cooperada, quer ao nvel da autoformao cooperada, ao reforarem-se mutuamente promovero melhor desenvolvimento quer na educao quer na formao. Esperemos que essa dimenso isomrfica venha, muito em breve, a ser estudada.

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Escola Moderna um produto cultural na construo de uma Cultura Pedaggica Democrtica


Francisco Marcelino*

Introduo

este caldo de vitrias e derrotas da mundializao liberal, a construo da democracia uma tarefa cada vez mais complexa e difcil, mas ainda uma utopia realizvel. preciso que as pessoas continuem a acreditar nesse sonho com conscincia das dificuldades, com a convico da sua imprescindibilidade e na certeza de uma exequibilidade sustentada atravs da realizao de um trabalho permanentemente transformador e sempre crtico. O Movimento da Escola Moderna (MEM) sendo
() uma associao de profissionais de Educao que se assume como um movimento social de desenvolvimento humano e de mudana pedaggica e que se prope construir respostas contemporneas para uma educao escolar intrinsecamente orientada para valores democrticos de participao directa, atravs de estruturas de cooperao educativa. (Niza & Formosinho, 2009, p. 348)

conta com associados que sempre acreditaram nessa utopia e por ela se tm batido incessantemente atravs da co-construo de um modelo de autoformao cooperada homlogo a um complexo de prticas educativas permanentemente reflectidas que constituem o seu Modelo Pedaggico.

* 1. Ciclo do Ensino Bsico.

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Partindo da anlise e reflexo das prticas e textos significativos e da produo de instrumentos e materiais, ainda muito influenciado pelas Tcnicas Freinet, este grupo de professores foi integrando contributos diversos e reorientando, dialctica e interactivamente, o seu trabalho de diferenciao, numa perspectiva sociocentrada na ambio de construir um modelo Sociocultural. As marcas dessa co-construo so diversas e podero encontrar-se nos vrios documentos criados e discutidos nos Encontros Nacionais do MEM, nos inmeros escritos e relatos apresentados em Congresso (resumos de comunicaes, textos para a imprensa, entrevistas Comunicao Social), nas actas das reunies mensais de coordenao nacional os Conselhos de Coordenao Pedaggica, ou nos escritos da revista Escola Moderna. Nesta publicao, so mltiplos os escritos que nos mostram como foi laboriosa esta construo e que por a passou muito da histria do MEM. Foi com essa convico que me propus fazer um esforo de pesquisa para encontrar alguns marcos da evoluo da prpria revista e para recolher elementos que permitissem mostrar que Escola Moderna tambm um bom suporte deste iderio em permanente construo o Modelo Pedaggico do MEM