Texto de Apoio Da Disciplina Seminários de Orientação de Estagio Docente

TEXTO DE APOIO DA DISCIPLINA SEMINÁRIOS DE ORIENTAÇÃO DE ESTAGIO
DOCENTE
1. O Manual Escolar
Os manuais escolares não são iguais aos outros livros, não devendo, por isso, ser esquecidos
numa prateleira, pois fazem parte do dia-a-dia dos alunos. São um guia dos programas
curriculares, acabando até por funcionar como o próprio programa da área curricular (Castro, et
al., 1999). Directa e indirectamente são dirigidos ao docente, oferecendo-lhe uma ferramenta de
trabalho com imensas sugestões pedagógicas, envolvendo toda a comunidade educativa (Farinha,
2007). Logo, apresentam-se como um objecto complexo, dada a sua pluralidade de destinatários
e metas a atingir (Castro, in Morgado, 2004). O manual escolar adquire, também, várias funções,
como é o caso da transmissão de conhecimentos, que vai influenciar o carácter profissional dos
alunos no futuro, acrescentando aquisições de nível social de cultural (Santo, in Rego et al.,
2010). A escola assume, também, um papel fundamental face ao uso do manual escolar, pois será
a partir dela que o manual será escolhido e usado por professores e alunos, devendo, por isso,
saber obter as melhores medidas para um bom processo de ensino e aprendizagem (Morgado,
2004).
Com efeito, é importante que os professores saibam observar as influências reflectidas nos
alunos em relação ao uso dos manuais escolares, com vista a adotar o melhor manual para,
assim, ajudar o aluno (Castro, et al., 1999). A qualidade dos manuais escolares é também um
fator a ter em conta, uma vez que o mercado dos manuais escolares terá também aqui a sua
influência, dado vivermos cada vez mais num mundo de competição. O ME deve, por isso,
fornecer as melhores condições de avaliação de manuais escolares, com objectivos
esclarecedores, estabelecendo leis com os procedimentos adequados a executar nesta tarefa. No
entanto, a verdade é que se tem assistido a uma descentralização no que respeita à avaliação e
acreditação de manuais escolares, sobre o qual só há bem pouco tempo é que Portugal começou a
desenvolver um sistema de certificação (Rego, et al., 2010).
De acordo com o estabelecido pela lei em vigor, os manuais escolares devem obedecer a uma
observação e certificação prévias, orientadas por docentes e investigadores a leccionar o mesmo
nível de ensino do manual avaliado. Contudo, a problemática da avaliação de manuais escolares
Elaborado por: Lord Chissiua. 2019

é ainda mais complexa e exigente. Será a partir desta ordem de ideias que irei desenvolver a
minha investigação.
Para Castro et al (1999) “Os manuais escolares podem ser vistos como livros iguais a quaisquer
outros, mas sem vocação para adormecerem e sujeitar-se ao pó da prateleira, porque eles fazem
parte da travessia diária de uma ponte, palmilhada pelos alunos, ladeada de pequenas árvores, em
que as suas folhas se desprendem da grande árvore da educação e dos programas oficiais”.
Segundo Farinha (2007), o manual escolar é como um guia dos programas curriculares prescritos
pelo ME para um funcionamento padronizado das aulas. Acabam, por isso, muitas vezes, por
funcionar como o próprio programa da disciplina em causa, como uma base estável, a que o
professor irá recorrer para preparar as suas actividades lectivas diariamente.
Segundo Castro (in Farinha, 2007), os livros são recursos muito complexos devido à rede de
ligações intertextuais em que se encontram, à diversidade de destinatários, aos diversos
objectivos pedagógicos a cumprir e aos seus condicionalismos de política de produção, análise e
difusão. São, directa ou indirectamente, dirigidos ao próprio docente da área, ou seja, uma
ferramenta de trabalho com sugestões pedagógicas, que envolvem todos os intervenientes da
ação educativa, conduzindo-os para o processo de ensino-aprendizagem (Farinha, 2007).
Segundo Castro (in Morgado, 2004), os manuais escolares são objectos especialmente
complexos, aspeto que contribui para a rede de relações intertextuais em que são posicionados, a
pluralidade dos seus destinatários, a multiplicidade de metas a atingir que a sua utilização requer,
assim como todos os condicionalismos que apontam a sua realização e divulgação.
Funções do manual escolar Os manuais escolares desempenham um papel fundamental no

ensino. Todos têm plena consciência que a base dos materiais escolares incide sobretudo nos
manuais escolares, o que, em alguns casos, são os causadores por se dar maior ou menor
relevância a um determinado assunto nas aulas, assim como influencia a participação dos alunos
na aquisição de conhecimentos, os quais lhes permitem o verdadeiro conhecimento da realidade
(Morgado, 2004). O manual escolar assume funções ao nível do aluno, direcionadas para as
aprendizagens escolares, como é o caso da transmissão de conhecimentos, desenvolvimento de
capacidades e competências de aprendizagens destinadas ao aluno. Podemos, também, destacar
as funções de carácter profissional, que dizem respeito à vida quotidiana e ao futuro dos alunos
como cidadãos, onde se podem enquadrar as funções de avaliações das aquisições social e

cultural (Santo, in Rego et al., 2010). O papel do manual escolar é interpretado tendo em conta a
sua ação pedagógica, nível informativo, de estruturação e organização quanto à sua estruturação
de aprendizagem encaminhada ao aluno. Para Rego et al. (2010), os manuais escolares têm
assumido um papel importante e ao mesmo tempo polémico. O manual escolar é o único livro
que, inserido numa sociedade com acesso a uma educação de qualidade para todos, se encontra
disponível a todos sem excepção, independentemente do seu estatuto social e cultural,
socioeconómico, ou do local onde vive. Logo, este aspecto fundamenta a preocupação existente
numa igualdade de direitos no que respeita à educação.
Por outra perspectiva, alguns manuais escolares obedecem a valores e atitudes defendidos por
determinadas classes sociais dominantes, ao passo que as sociedades mais desfavorecidas são
encaradas como algo que não deve fazer parte da realidade social, a qual não pode ser
transformada (Morgado, 2004).
Como tal, existem manuais escolares que são elaborados correspondendo a uma base
etnocêntrica, constituindo numa visão e análise muito limitada, chegando mesmo a omitir a
realidade de outras sociedades e culturas diferentes, contribuindo para a existência de
estereótipos a determinadas sociedades (Idem, 2004). Um manual escolar deve ter em
consideração:
 A articulação entre a escola e os desafios sociais contemporâneos, os quais apelam a uma

nova postura do docente; uma boa organização de recursos, no que respeita ao processo
de ensino aprendizagem;
 O valor pedagógico e cultural que cabe aos professores na utilização dos diferentes
materiais didácticos a que tem acesso e o recurso a novas tecnologias (Idem, 2004).
Perante Choppin (in Farinha, 2007), a complexidade do manual escolar permite um certo número
de interpretações distintas, tendo em conta as suas funções:
 Produto de consumo – consiste na publicação do livro, incluindo processos de produção

(composição tipográfica, impressão, encadernação). A sua divulgação irá depender do
mundo da edição e, também dos contextos económico, político e epistemológico em que
o futuro manual se irá inserir. O mercado do manual escolar joga com as políticas
educativas em vigor (escolaridade obrigatória e seu possível aumento; aumento do

número de áreas curriculares, etc.), evoluções demográficas (aumento de natalidade) e,
sem esquecer, da percepção por parte do poder político do papel a desempenhar pelas
próprias editoras quanto à sua elaboração, produção e divulgação (promoção de
concursos pelos poderes políticos, comissões de fiscalização, etc.);
 Suporte de conhecimentos escolares – consignatário de conhecimentos e valores, que
ajudam na transmissão de assuntos aos alunos (futuras gerações). O manual, sendo
sinónimo de programa curricular, é reflector da sociedade em que está inserido, dos seus
conhecimentos e estereótipos, quer pelo que revela como pelo que não revela;
 Condutor ideológico e cultural – é um transportador de sistema de valores, de uma
ideologia e cultura através dos seus textos, imagens, exemplos práticos e títulos
sugestivos, acabando por favorecer o poder das classes dominantes;
 Instrumento pedagógico – sendo uma obra estruturalmente coerente é inseparável dos
moldes de ensino determinados, demonstrando tradições, inovações e, também, utopias
pedagógicas de cada época.
“Sendo os manuais escolares um repositório dos conteúdos legitimados na escola e para

a escola, são, em simultâneo, uma tecnologia para transmissão daqueles, integrando
aspectos relativos à sequência e ao ritmo da sua transmissão, através, por exemplo, das
actividades que propõem e dos modos de avaliar as aquisições realizadas; neste sentido,
desempenham importantes funções pedagógicas. Olhados por este ângulo, eles podem
permitir aceder ao conhecimento da “ideologia pedagógica” subjacente, do modo como é
entendido o processo de “transmissão” e “aquisição” que tem lugar na sala de aula e do
“papel” que nele é reservado aos alunos e aos professores.” (Castro, in Morgado: 2004,
pag. 44)
De igual modo, José Correia e Manuel Matos (in Morgado, 2004), realçam a importância dos
manuais escolares na regulação da acção pedagógica de muitos docentes:
“Para além de gozar de um forte protagonismo na determinação do currículo vivenciado pelos

alunos, o manual escolar (…) desempenha um papel indispensável na redução simbólica da
heterogeneidade da acção pedagógica desenvolvida pelos professores de cada um dos grupos
disciplinares de uma mesma escola. Independentemente de ter sido objecto de uma escola

concertada, o manual adotado constitui, eventualmente, o único referencial comum aos docentes
de cada um dos grupos, o único referencial comum aos docentes de cada um dos grupos
disciplinares.”
“Amados, por uns, e criticados, por outros, (…) continuam a desempenhar um papel
insubstituível na educação. Com efeito, além de um meio didáctico de extrema utilidade – para
alunos, professores e, por que não, para as próprias famílias/encarregadas de educação -, eles
veiculam valores e princípios, ideologias e perspectivas, ao mesmo tempo que ajudam a fixar e a
modular memórias, inclusive a própria história e mesmo a(s) identidades(s).” (Mendes, in
Morgado: 2004, p. 37)
A atitude da escola face ao manual escolar O manual escolar não é um simples instrumento de
trabalho. Não deixa, contudo, de atribuir sentido ao trabalho escolar, colaborando na sua
estruturação (Morgado, 2004). Os manuais escolares têm demonstrado uma preponderância
evidente no quotidiano dos professores e dos alunos, sendo considerados pela maioria como
auxiliares imprescindíveis da prática pedagógica, constituindo um meio facilitador do processo
de ensino-aprendizagem (Idem, 2004). Segundo Morgado (2004), alguns professores apelidam
os manuais escolares de “intérpretes privilegiados” das fidelidades das infidelidades do currículo,
podendo reunir as propriedades pedagógicas necessárias desempenhando um papel estruturante
na prática do aluno.
Morgado (2004) considera haver uma necessidade de recorrer a outras fontes de informação, face
a era digital que estamos a atravessar, não fazendo assim do manual o único recurso existente e
fiável, não obstante que os mesmos possam continuar a ser portadores da maioria da informação
complementar ao programa curricular. Júlio Torres (in Morgado, 2004) considera que este
facilita a reprodução do conhecimento académico, essencial para progredir e como sobrevivência
da instituição escolar.
A escola deve, antes de tudo, adoptar uma posição construtiva centrada preferencialmente na
criança, não somente nos professores e nos conteúdos a leccionar, partindo dos seus saberes
recebidos para a confrontar com problemas a resolver (Idem, 2004).
Como nos indica Morgado (2004), a carga horária que os docentes têm agregada, o número de
alunos que cada professor tem na sua mão, os diversos trabalhos que têm de efectuar para além

das actividades lectivas, e a burocracia intrínseca à própria actividade docente, são factores a ter
em conta e, em muitos dos casos, dificultam a investigação de outros recursos didácticos, ou
mesmo concepção de outros estratagemas de ensino, alternativos ao manual escolar. É
imprescindível que o docente observe e tire as suas conclusões sobre a influência que os manuais
escolares exercem nos alunos que usam os manuais que lhes são impostos, verificando como
estes livros se encontram organizados e se se adaptam ao nível da faixa etária que lhes é
destinado (Castro et al, 1999).
A influência do mercado escolar Várias são as críticas ao excesso das edições de manuais
escolares existentes no mercado, as quais põem em causa a sua qualidade, pois acabam por fazer
com que os professores responsáveis pela sua adopção não tenham tempo necessário para
escolher o manual ideal mediante tanta oferta. É especialmente no 1º ciclo que se verifica um
número elevado de manuais para cada disciplina, uma vez que só existem três disciplinas, logo o
investimento em manuais neste nível de ensino é mais baixo. No entanto, a maioria dos
professores deste ciclo tem por base as melhores propostas editoriais, o que revela a realidade do
nosso sistema de avaliação e certificação de manuais escolares em Portugal. Compreende-se, por
isso, porque é que no nível seguinte há uma diminuição de livros, e responde também ao facto de
nos restantes níveis de ensino existir menos oferta.
Contudo, não se pode afirmar que a qualidade dos manuais escolares tenha diminuído. Pelo
contrário, a mesma até tem vindo a aumentar. Comparando com os manuais de há dez ou vinte
anos atrás, o rigor é muito maior, quer no papel utilizado, como no cuidado editorial, gráfico e
desenvolvimento de matérias. O controlo na elaboração de um manual escolar é, também,
actualmente, muito maior. As editoras têm de apresentar respostas adequadas para que possam
apresentar o seu trabalho aos milhares de professores que irão adoptar manuais.
O processo de elaboração e desenvolvimento de manuais escolares obedece a uma elevada

exigência, começando pelas editoras, pois obriga a importantes investimentos em investigação,
envolvendo também a participação de profissionais especializados, autores e criadores
intelectuais e, ainda, revisores científicos. Estando, ainda, sujeitos a uma avaliação muito
apurada, que, possivelmente, outro livro não terá, pois são submetidos à inspecção quotidiana
dos mais de 130.000 professores que leccionam nas escolas de todo o país, acrescentando os pais
que usam o manual no acompanhamento do filho. Perante esta realidade, o ME deve

proporcionar as melhores condições de avaliação de manuais escolares aos docentes, exigindo o
máximo rigor na sua escolha.
Poderá também criar comissões de trabalho que fundamentem o seu trabalho na análise das
escolhas feitas pelas escolas, verificando se estão de acordo com os objectivos definidos pela lei
actual, como a qualidade científica e pedagógica, sem nunca esquecer o cumprimento dos
programas curriculares em vigor e outras orientações curriculares. No entanto, este processo
poderá registar gastos consideráveis ao Estado Português, pois para cada área disciplinar serão
precisos especialistas que terão de analisar manuais durante meses, emitir relatórios conclusivos
e, permitir às editoras a sua revisão. Este processo, para além de ser dispendioso para o país, irá
também pôr em causa o trabalho dos professores e mesmo dos próprios alunos, devido ao atraso
que pode implicar todo este processo de verificação extenso e cauteloso.
Os manuais escolares escoltam caminhos didácticos, desenvolvem ódios de estimação,

estimulam amores que se mantêm para sempre, previnem objectivos, alvitram trajectos
multidirecionados, substituem docentes, difundem-se em explicações, valorizam o que é original,
registam complicações, criam complicações, apoquentam ou divertem os alunos, que os enchem
de sublinhados ou os riscam dramaticamente, pintando-o de várias cores, amarrotando,
despedaçando, esmagando contra os restantes materiais que carregam na mochila. De uma forma
ou de outra, acabam por fazer parte do quotidiano da vida de aluno, acompanhando o mesmo
durante todo o ano lectivo (Idem, 1999).
Como nos indica Castro et al (1999), os manuais escolares são autênticos “best-sellers”, que se
situam nos tops mais vendidos em Portugal, não escapando a polémicas e críticas. O mesmo
autor refere ainda a existência, no passado, de um “manual único”, que atravessava gerações e
Portugal inteiro recitava os seus textos em conjunto. No entanto, são ainda alguns os
encarregados de educação que se manifestam contra o manual escolar, porque depois de
acabadas as aulas serve apenas para ficar arrumado num canto do armário, no sótão, na garagem,
na cave, não apresentando quaisquer benefícios para os seus educandos.
Noutro sentido, é certo que o manual escolar, quando bem especificado, claro e conciso, irá
contribuir para o sucesso ou não do aluno em questão, tecendo assim as suas malhas do sucesso
ou insucesso escolar. Por tudo isto, é importante definir uma política de manuais escolares, que

recorram a outras fontes de conhecimento, facilitando o processo de ensino aprendizagem,
orientando-se no sentido de satisfazer um conjunto de objectivos elementares (Castro et al,
1999).
Como nos indica Castro et al (1999), os alunos carregam o seu manual no “saquinho de jóias
preciosas”, ou, por outras palavras, nas suas pastas escolares, que “aconchegam o peso da
sabedoria ao corpo”, transportando diariamente o manual de português. Com o fim das férias
espera-se uma nova etapa escolar, nos inúmeros manuais escolares a comprar para que o ano
lectivo corra da melhor maneira.
Desta forma, a escola torna-se o centro das atenções, sendo a partir dela que a maioria dos jovens
constrói a vida, com ou sem êxito. Para a maioria das famílias portuguesas o início do ano
escolar é uma roda-viva de coisas novas a surgir na vida dos estudantes. Significa uma renovação
de expectativas com esperança num novo ano repleto de novas aprendizagens, sendo também a
altura do ano em que os pais acabam por querer gastar mais dinheiro com os filhos, precisamente
por pensarem que será para darem o seu melhor. Um livro é como um convite à leitura, mas o
interesse do leitor passa pela conveniência do conteúdo que compõem o livro e pela sedução que
o mesmo transmite ao ser folheado.
“Aderimos, ou não, ao toque gostoso do papel, à mancha das palavras organizadas em colunas,
somos sensível ao estímulo provocado por cada imagem, os nossos olhos brilham e sorriem face
à sugestão das cores…e o texto torna-se fácil e apetecível e o seu conteúdo inteligível.
Participam as mãos, os olhos, enfim, todos os nossos sentidos reunidos numa análise que,
pretendemos, seja o mais aliciante possível” (Castro et al, 1999, p. 142).
A emergência de uma política de manuais escolares Na perspetiva de Castro et al (1999),

ponderando que há muitas famílias com educandos em idade escolar, tornando-se importantes
alguns dos seguintes aspectos:
 Garantir a solidez dos manuais escolares, não comprometendo a inovação tecnológica, e
movimentar um sistema de qualidade e controlo que assegure o rigor científico e

pedagógico dos manuais escolares de cada área curricular em todos os níveis de ensino;

 Enaltecer os benefícios da multiplicidade de iniciativas editoriais, por parte da sociedade,
a quem cabe a tarefa de construção, produção, difusão e distribuição dos materiais, sem
que o ME continue a ter a responsabilidade de organizar manuais específicos de matérias
que nenhuma editora elabora;
 Valorizar a escolha do manual adoptado pelos órgãos de gestão e pelos professores
implícitos nessa tarefa, facultando-lhes instrumentos de selecção e análise, debatendo-se
arduamente, nas instituições, entre os docentes das várias áreas curriculares e níveis de
ensino. A fiabilidade científica, identificação de métodos e atitudes, hábitos de trabalho
de vida, a capacidade que um manual revela ao conduzir o aluno ao desenvolvimento
cognitivo que ultrapasse a barreira da aquisição de conhecimentos e valores e atinja a
propriedade onde se formam as competências, sob as quais o aluno seja capaz de
desenvolver determinadas tarefas em função do que aprendeu com o manual.
Aspectos a ter em conta na análise de um manual escolar O professor deve dar especial valor a
vários aspectos na selecção de manuais escolares, bem como livros de consulta, destacando-se
aqueles que:
 Têm exclusiva intenção de seguir o programa oficial, conduzindo a informações

objectivas e importantes;
 Devem ser úteis para o trabalho do docente e discente, motivando para o conhecimento,
estimulando a aprendizagem, criatividade e imaginação;
 Devem ser realistas e conter informações actualizadas, estimulando o abrigo a outras
fontes de conhecimento, apresentando outras opções de investigação, abrindo espaço a
outros trajectos, apelando ao trabalho autónomo e sentido critico;
 Têm nível de linguagem e terminologia adequada à faixa etária dos alunos, favorecendo a
reais;
 Têm textos bem distribuídos e seleccionados, como imagens e legendas adequadas, em
concordância científica com o texto base;
 Possuam informação pertinente, que também elucide para o trabalho de pesquisa,
sugestivas com critérios e rigor científico (Casto et al., 1999).

O papel do manual escolar na transmissão de conhecimentos e uso de outros recursos didácticos
O manual escolar é comunicador de valores afectivos, estéticos, sociais, intelectuais e espirituais.
Por isso mesmo, o livro escolar é incentivador do desenvolvimento ou do desinteresse do aluno,
pela actividade escolar.
Qualquer obra difunde algo ao leitor e os alunos não são indiferentes a esta interferência, quer
esta seja positiva ou negativa (Castro et al., 1999). A existência de outros manuais escolares e
materiais didácticos de consulta são importantes no auxílio das crianças para que estes formulem
novas maneiras de pensar, sabendo pesquisar informação adequada. Também os novos meios de
comunicação transmitem uma realidade em que encontramos variadíssima informação, por
exemplo os jornais e revistas que, são meios imediatos de conhecimento em que a palavra
perdura, assim como no livro. Toda a tecnologia educativa é importantíssima no processo de
ensino-aprendizagem “no momento em que os jovens preferem viver à sombra de imagens e de
palavras-chave” (Castro et al, 1999, p. 145).
Tal como nos alerta Castro et al (1999), o professor já não é a única transmissão de
conhecimentos com que as crianças têm contacto. Hoje em dia há todo um vasto leque de
hipóteses que o aluno tem à sua disposição no que diz respeito ao fornecimento de informação,
perdendo, desta forma, o professor o prestigiado lugar de principiador na transmissão de
conhecimentos à criança. Por isso mesmo, o docente deve adoptar, aqui, um papel de mediador
da informação que o aluno recolhe para além das aulas, através da internet, televisão etc.,
levando-o a obter sentido crítico, apreciativo e avaliador daquilo que lê, sabendo distinguir
documentos em que a verdade não assenta de todo, e outros, em que se pode tirar uma conclusão
óbvia acerca dos temas em pesquisa.
O papel do professor face ao manual escolar Todos os anos, os professores deparam-se com o
mesmo problema: avaliação de manuais escolares, pois o manual escolhido será o documento
mais lido pelos alunos ao longo do ano lectivo. Durante o mesmo ano lectivo, o professor deverá
reflectir e avaliar o manual para que saiba se serão necessários outros processos/estratégias de
ensino-aprendizagem para remediação ou enriquecimento do aluno; continuamente, e no final do
ano lectivo, o desempenho do mesmo é avaliado como forma de saber se este transita de ano ou
não. Sob este encadeamento de processos o manual estará sempre presente, pesando
constantemente os saberes dos alunos (Castro et al, 1999). Importa referir que, no que concerne à

análise dos manuais escolares, o ME, através da Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário,
do Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional e da Direcção Geral de Extensão
Educativa, estabelece comissões, compostas por especialistas, sem interesses directos nas
editoras, para uma avaliação da qualidade dos manuais escolares. A legislação possibilita,
também, a oportunidade de as editoras poderem inserir na capa ou contracapa do livro a
indicação do resultado da análise, bem como promover esse resultado na comunicação social.
Tal legislação não se verifica na realidade (Castro et al, 1999).
Claramente, os professores devem valer-se de outros recursos didácticos que não o manual
adoptado, apontando o aperfeiçoamento dos conteúdos programáticos em consonância com os
objectivos estabelecidos pelo CN. Na verdade, todos os dias as reprografias das escolas
transbordam de trabalho, reproduzindo informação complementar, a pedido dos docentes, de
outros manuais escolares para fornecer os alunos.
“O manual escolar não pode ser utilizado como único recurso, único guia da prática lectiva,
único transmissor de conhecimentos e promotor de capacidades, atitudes e valores” (Castro et al,
1999, p. 144).
O manual escolar é um meio de comunicação através do qual o aluno recebe a mensagem

escolar. Sendo que para haver o envio de uma mensagem são precisos um emissor e um receptor,
logo o emissor, neste caso é o professor, o manual escolar constitui o conteúdo transmitido e o
receptor é o aluno. Desta forma, o livro escolar será o veículo de comunicação que o autor do
manual estabelece com o professor, levando este a usar as suas palavras, suposições, afirmações,
conhecimentos, etc. como seus, assumindo assim o papel principal no envio da mensagem.
Contudo, este percurso pode ser mal interpretado, se considerarmos que o professor adopta por
completo as mesmas linhas de pensamento que o autor do manual, não demonstrando sentido
crítico, ou, por outro lado, não esteja de acordo com o mesmo e rejeitar-se a trabalhar com o
mesmo (Castro et al, 1999).
Muitas das apreciações de caráter negativo feitas aos manuais apontam para erros do ponto de
vista científico, falhas na transmissão de conteúdos específicos tais como a linguagem não
adequada ao nível etário em que os alunos se encontram, utilizando vocabulário desapropriado; a

não contemplação de objectivos a alcançar; o excessivo aprofundamento de apenas determinados
temas, e valorização de outros assuntos menos importantes.
Por isso mesmo, qualquer documento escrito deve ser sempre, antes de posto ao dispor do
público, revisto pela crítica em geral, pois um texto, assim como qualquer documento escrito, é
algo a que o aluno irá recorrer constantemente, porque é perecível, estará sempre ali para ser lido
e relido pelo aluno (Castro et al, 1999).
Deste modo, verifica-se que o manual escolar é detentor de grande importância e um excelente
instrumento de trabalho para os professores, influenciando a organização do programa, e
servindo como auxílio na preparação de aulas, tanto pelos professores como pelos próprios
alunos, tendo estes a oportunidade de, em casa, adiantarem alguns saberes, chegando a ser de
grande utilidade, também, pelos encarregados de educação (Carvalho & Fadigas, in Rego et al.,
2010).
A evolução do processo de acreditação e avaliação de manuais escolares Tem-se verificado uma

descentralização no que respeita à avaliação de manuais escolares, apesar de ter sido objeto de
análise por parte de inúmeros intervenientes, como são exemplo políticos, educadores, pais, etc.,
em campos distintos, (administrativo, pedagógico, científico). O grande problema continua a
residir na sua avaliação e certificação, sobre o qual Portugal se encontra a desenvolver um
sistema de certificação de manuais pela primeira vez e não se demonstra paralelo ao que se
verifica nos outros países (Rego, et al., 2010). De acordo com um estudo promovido pelo
Observatório de Recursos Educativos (Carvalho & Fadigas, in Rego et al. 2010), num universo
de nove países do espaço europeu, somente Portugal manifesta um sistema de certificação prévio
de manuais escolares.
A Noruega e a Espanha diferiram os processos de certificação nos anos 90 e 80 do século XX,

respectivamente, e outros países, como o Reino Unido ou a França, nunca incrementaram
sistemas de certificação. Quebeque e Portugal representam uma das poucas excepções em
relação à avaliação e certificação dos manuais escolares sob a orientação do ministério. No
Quebeque, a implementação de entidades certificadores de avaliação de manuais escolares teve o
seu início nos anos oitenta e ainda hoje se encontra em vigor (Lebrun, Lenoir & Desjardins, in
Rego et al. 2010). O processo compreende dois tipos de avaliação: uma pedagógica e outra extra-

pedagógica. A primeira é executada por docentes e guias pedagógicos. A segunda fica ao
encargo de um gabinete do Ministério da Educação. As duas avaliações basearam-se num
agregado de critérios e grelhas admitidas e publicadas pelo ministério até ao ano de 2001. A
partir daqui foram publicados novos critérios que constam num documento denominado
“Évaluation des aspects pédagogiques du matériel didactique”, fonte do Ministério de Educação
do Quebeque, composto por quatro critérios: processo de aprendizagem, conformidade com o
programa, avaliação das aprendizagens, conformidade com aspectos pedagógicos. No entanto,
existe o obstáculo dos manuais serem apenas avaliados segundo uma perspectiva construtivista.
Em alguns Estados dos EUA, o sistema de avaliação e acreditação de manuais escolares tem um
departamento de coordenação para o efeito, como é caso do Estado da Carolina do Norte, onde
os manuais são avaliados e acreditados pelo Department of Public Instruction - Public schools of
North Carolina, composto por uma comissão de professores dos diferentes níveis de ensino e por
representantes de Estado. As editoras são convidadas a submeter manuais para acreditação e
avaliação, correspondendo aos critérios definidos (Rego, et al., 2010).
A importância da acreditação e avaliação de manuais escolares tem gerado o desenvolvimento de

vários projectos sobre este assunto. Caso disso é um projecto desenvolvido na Eslovénia, que
apresenta como principal objectivo alvitrar uma nova política de promoção de manuais escolares
de melhor qualidade e mais eficiente, tendo como intervenientes entidades governamentais,
editores, especialistas e alunos. Sendo igualmente proposto um conjunto de acções para a criação
de uma comissão de aprovação de manuais escolares.
Posteriormente, o projecto desenvolveu um conjunto de itens de avaliação para definir um

sistema de avaliação, que se estreou em 2006. Assim se constituiu um sistema de seis categorias-
chave, tendo por base as necessidades sociais, objectivos educacionais e teorias de aprendizagem
atuais, as quais orientaram um processo de avaliação de manuais escolares tendo como ponto de
partida:
 A conformidade com as orientações pedagógicas;

 O desenvolvimento pessoal; a selecção de conteúdo;
 A correcção social;
A abordagem metodológica e, o aspecto visual (Nogova & Huttova, in Rego et al., 2010).

Ao longo dos últimos 20 anos, em Portugal, foram definidas diferentes linhas estruturadoras no
que concerne à acreditação e avaliação de manuais escolares, culminando em cinco princípios
orientadores:
 Os manuais devem ser avaliados regularmente;

 A adopção de manuais é da responsabilidade dos órgãos de docentes;
 Deve ser garantida a igualdade de oportunidade de adquirir o manual a todos os alunos;
 Devem poder ser usados outros recursos didácticos;
 E, os manuais escolares devem constituir recursos de formação e auto-formação dos
professores (Rego et al., 2010).
Na realidade portuguesa o enquadramento do processo de apreciação, selecção e adopção de

manuais escolares A avaliação, certificação e adopção de manuais escolares é definida tendo em
conta a Lei nº47/2006, de 28 de agosto, pelo Decreto – Lei nº261/2007, de 17 de Julho e ainda,
pela Portaria nº1628/2007, de 28 de Dezembro. A adopção de manuais escolares consiste no
resultado pelo qual o agrupamento avalia a adequação dos manuais tendo em conta o respectivo
nível de ensino a que o manual se destina, obedecendo aos art.º 16º da Lei nº47/2006, de 28 de
agosto e, art.º 8º da Portaria nº1628/2007, de 28 de Dezembro.
O processo de adopção de manuais escolares pelas escolas e respectivos agrupamentos é da

responsabilidade da coordenação de orientação educativa, as quais se devem fundamentar em
grelhas de apreciação1 elaboradas para esse fim pelo ME, respeitando o calendário
precedentemente estabelecido pelo Despacho nº229865/2007, de 30 de Novembro, alterado pelos
Despachos nº15285-A/2010, de 7 de Outubro e, Despacho nº95-A/2013, de 28 de Dezembro,
com publicação a 3 de Janeiro.
Todas as escolas são obrigadas a preencher uma “Base de Dados”, disponibilizada no site do
ME/DGE. Este documento permite a recolha de informação online, no que diz respeito ao
processo de apreciação, selecção e adopção de manuais escolares. Desta forma torna-se possível
conhecer os manuais escolares apreciados, seleccionados e adoptados em todas as áreas
curriculares, por cada instituição. Permite, ainda, obter uma estimativa do número de alunos para
que as editoras possam editar triagens de número exacto dos respectivos manuais.

Muitas vezes, alguns professores baseiam-se no manual escolar como instrumento único, pois o
seu conteúdo é assumido como a única verdade sobre o assunto, inferiorizando o valor que
outros recursos, e até mesmo outros manuais escolares, possam afirmar sobre o assunto.
Acabam, assim, por anular outras experiências de ensino-aprendizagem que poderiam contribuir
para um maior envolvimento do aluno, quebrando a rotina (Idem, 1999). Interessa referir que o
facto de os professores selecionarem e adoptarem um manual escolar para as disciplinas que
leccionam tem contribuído para que estes recursos sejam um meio de controlo curricular não
desprezível.
Na verdade, pelo facto de serem elementos estruturadores dos conteúdos disciplinares e um dos
principais instrumentos na transmissão de conhecimentos, o manual escolar executa uma
importante função no regulamento das práticas pedagógicas (Carvalho, in Morgado, 2004). Em
suma, não é de estranhar que os manuais escolares sejam ferramentas de trabalho muito
utilizadas pelos professores e pelos alunos, construídos e dirigidos, preferencialmente, para os
primeiros, dado ser ao colectivo docente que compete a escolha do manual para acompanhar o
aluno durante um ano lectivo, não deixando de ser surpreendente que um recurso que vai ser
maioritariamente usado pelo aluno, seja escolhido e analisado pelo professor (Morgado, 2004).
A pedagogia histórico-crítica como norteadora da prática na oficina
Segundo Vieira e Volquind (2002, p. 11), trabalhar com oficinas é “uma forma de ensinar e
aprender, mediante a realização de algo feito colectivamente”. Assim, a oficina é uma
possibilidade de quebrar a hierarquia que persiste entre professores e alunos, pois proporciona
uma experiência na qual são evidenciados o ensino e a aprendizagem de ambos. Ela ultrapassa a
mera transmissão de conhecimentos, visto que tanto o aluno quanto o professor se sentirão
instigados a perguntar e a buscar as respostas, a partir da realidade em que atuam. Vieira e
Volquind (Idem, p. 12) apresentam, ainda, a necessidade de que uma oficina, ao ser realizada,
evoque três âmbitos do ser humano: o pensar, o sentir e o agir. Ao unir esses três momentos, o
aluno reconhece o problema em seu quotidiano, reflecte sobre ele e se sente motivado a
transformá-lo, de acordo com suas concepções.

Contudo, oficina para quê? É necessário interrogar-se sobre isso para descobrir quais objectivos
se pretendem atingir com uma oficina. Para Paviani e Fontana (2009, p. 78), a oficina
pedagógica atende, basicamente, a duas finalidades:
(a) Articulação de conceitos, pressupostos e noções com acções concretas, vivenciadas pelo
participante ou aprendiz;
b) Vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou construção colectiva de

saberes.
Como se pode observar, uma oficina prioritariamente deveria articular a teoria com a prática, ou
seja, unir o conhecimento científico com o conhecimento empírico; além de proporcionar o
trabalho em equipe, seja entre os alunos, seja pela interdisciplinaridade. E este se constitui no
principal desafio pedagógico docente: proporcionar caminhos para que o aluno se identifique
com sua realidade e desenvolva a capacidade de trabalhar em grupo.
Uma proposta teórica interessante para estimular a união da teoria, da prática e do trabalho em
equipe é fornecida pela pedagogia histórico-crítica, encontrada no livro “Uma didáctica para a
pedagogia histórico-crítica”, de João Luiz Gasparin (2009, 190 p.). Em sua abordagem, o autor
propõe acções articuladas em cinco momentos durante a aprendizagem de um conteúdo.
O primeiro momento é a “Prática Social Inicial do conteúdo”, ou seja, é o momento em que o

professor faz um diagnóstico daquilo que os alunos já sabem sobre o assunto. Em seguida,
chega-se ao momento da “Problematização”, quando são expostos os principais problemas a
respeito do tema e estes são transformados em questionamentos. A terceira etapa refere-se à
“Instrumentalização”, período no qual o professor apresenta o conhecimento científico sobre o
assunto trabalhado, a fim de colaborar na construção teórica discente. Na quarta fase,
denominada “Catarse”, o aluno faz uma síntese de tudo o que aprendeu intelectualmente,
constituindo-se no momento de conclusão do processo teórico. Por fim, a última etapa refere-se à
volta aos procedimentos práticos, denominada de “Prática Social Final do conteúdo”. Aqui, o
aluno realiza alguma acção que transforme a sua realidade, unindo o conteúdo teórico discutido
ao prático vivenciado.

Nessa perspectiva, é possível mobilizar não apenas a escola, mas a sociedade ao redor dela. E,
para articular o colectivo envolvido nesse contexto, é fundamental que o professor analise a
realidade em que a escola se insere. A importância desse conhecimento pode evitar problemas de
última hora, bem como contribuir para o melhor aproveitamento das acções a serem
desenvolvidas pelos abrangidos no processo.
A Utilização Do Recurso Audiovisual No Ensino De História
A utilização de filmes em sala de aula não é um procedimento novo. Com o auxílio de um vídeo
cassete ou DVD plugados numa televisão é possível aproveitar (se esse for o objectivo do
professor) várias aulas de História para discutir e analisar determinados períodos históricos
utilizando esse recurso. Mas, como os professores utilizam esse recurso? Em quais momentos
das aulas são organizadas sessões utilizando o audiovisual? Existem períodos anteriores ou
posteriores à exibição para a discussão do que vai ser ou do que foi visto? Será que a produção é
apresentada como ilustração dos acontecimentos já estudados? Esta pesquisa visa relacionar o
Ensino de História e o Cinema trazendo propostas de análise para a sua utilização em sala de
aula.
As temáticas referentes às três áreas aqui interligadas foram fundamentais para esse trabalho:
Ensino, História e Cinema. Um dos aspectos mais importantes foi articular as representações
produzidas pelos filmes, criadas por indivíduos do final do século XX, para discutir e entender o
modo de pensar e de agir dos medievais.
De acordo com a utilização do conceito representação, de Roger Chartier4, os personagens e os

cenários, por exemplo, carregam consigo representações de uma época e, além disso, pode-se
perceber as manifestações do grupo que produziu a película. O filme é uma fonte histórica, mas o
que este traz é uma representação, uma construção, um discurso.
Desse modo, é possível, por meio da análise do filme como representação, compreender as
representações tanto da própria realidade da época na qual o filme foi produzido, quanto das
representações sobre a realidade à qual o filme faz referência. Uma das intenções de lançamento
do filme Os Visitantes foi homenagear os duzentos anos da Revolução Francesa (1789), fato
histórico que é lembrado no filme fazendo um contraponto entre a Idade Média e a época
Contemporânea.

Os filmes são documentos que mexem com a memória/imaginação dos espectadores, fazendo
com que estes, ao visualizarem as imagens, recorram a estas para lembrarem da História como
algo verídico. O estudo de Miriam Rossini nos elucida que a imagem cinematográfica produz o
efeito de real, no qual não podemos confundir com a representação que se tem sobre uma época
(1999, p. 123). O real, como a autora registra, é inatingível na sua totalidade, mas pode-se chegar
nele através das representações que se constroem pelos discursos. As imagens devem ser
apreciadas cheias de situações e relações sociais permitindo ligações com o mundo de hoje,
sendo úteis para gerar debates em sala de aula.
Importância da Planificação do Processo Educativo
Consideramos que o processo de planificação reveste-se de capital importância para as mais

diversas áreas profissionais. Revela-se igualmente muito importante na docência que tende à
formação integral do ser humano. Deste modo Zabalza (2003: 72), considera-a “uma
competência imperativa que deve ser desenvolvida por todos os professores, independentemente
do nível de ensino que estiver a actuar.”
O mesmo autor afirma que a” capacidade de planificar constitui primeira competência do

docente” e a melhoria do ensino pode passar pela reactivação dessa capacidade do professor ao
estruturar a sua actuação (idem).
A planificação e a tomada de decisão no sentido mais abrangente possível, são vitais para o
ensino e interagem com todas as funções executivas do professor. Portanto pode-se afirmar que,
no ensino, a planificação docente não é somente uma necessidade mas acima de tudo um
imperativo que se impõe a todo o autêntico educador.
Como é evidente quando se fala na planificação docente afloram se várias questões,

nomeadamente “ o que se pretende planificar? “ o que se deve ter em conta quando se planifica”,
o que se faz quando se planifica?” ou “o que pode influenciar a planificação?” (ibidem). Deste
modo, ela constitui um pilar decisivo do sucesso educativo visto que baseia na reflexão e
antecipação da acção de todo o processo educativo.

Contudo, quando se planifica uma aula, a decisão crucial é a de escolher os objectivos ou
resultados de aprendizagem que os alunos hão-de alcançar, após o processo de ensino em que
estão envolvidos.
O professor ao planear a sua acção tem, pois, de estar bem consciente dos seus aspectos positivos
e das suas limitações como pessoa e como profissional, a fim de que possa tirar deles o maior
partido possível. Só assim será possível seleccionar as situações que, respondendo às
necessidades e interesses dos alunos, melhor se adaptem às suas próprias características.
Nesta óptica Cortesão (1994:115), esclarece que “um professor pode e deve crescer
profissionalmente e, tal como acontece com os alunos, só crescerá se for fazendo coisas que
antes não fez e sobretudo coisas, de reflexão, da análise critica, de autodomínio, de capacidade
de oferecer aos alunos esperam e têm necessidade e não aquilo que lhes é mais fácil dar.”
É de referir, que tanto o professor como o aluno vão ganhando eficácia na medida em que vão
acumulando e enriquecendo experiências ao lidarem com situações concretas do ensino.
Como é óbvio a planificação docente constitui, um pilar decisivo para a eficácia e sucesso do
processo ensino/aprendizagem. A importância da planificação pode ser apreciada através da
grande variedade de actividades educacionais que são afectadas pelos planos e decisões do
professor. Sobre este particular, Arends (1999:44), “inclui a decisão do tempo de instrução
atribuída a alunos individualmente ou em grupos; a constituição dos grupos; a organização de
horários diários, semanais e trimestrais; a compensação de interrupções alheias à sala de aula e a
comunicação com professores substitutos.”
Cortesão (1994:131), demonstra ainda, que
“A planificação docente assume uma grande importância de prática profissional de todos aqueles
que se esforçam na construção de uma escola empenhada numa comunicação clara entre os
elementos implicados na acção educativa, uma escola mais lúcida, e mais humana que procura
actuar com base na realidade dos seus alunos, uma escola mais eficiente no aproveitamento do
tempo e do” espaço” de que se dispõe para ajudar os seus alunos a” crescer”.
Na mesma linha de reflexão podemos dizer que a tarefa panificadora do professor não é nada
fácil, pois é ele quem selecciona, organiza e apresenta o conteúdo ao aluno. De acordo com o

plano geral que recebe da tutela e que atende interesses e necessidades gerais, ele tem que definir
o conteúdo do plano de ensino, e isso exige cada vez mais originalidade, criatividade e
imaginação por parte do professor.
Por outro lado, exige dos mesmos muita dedicação, responsabilidade, estudo e deve ter uma
visão global de todos os elementos essenciais do desenvolvimento curricular, pois tudo aquilo
que é trabalhado em sala de aula merece ser revisto e bem preparado.
2.1. 1. Razões que levam os professores a planificarem
Arends (1999:44), sublinha que é de facto essencial que o professor tenha um fio condutor das
suas aulas. Neste sentido comparar a planificação da aula a um mapa de estrada, para se chegar a
um destino é necessário: traça-se um caminho, embora durante o percurso pode ocorrer desvios e
no final chegar ao sítio pretendido.
Assim a planificação não deve ser rígida. Pelo contrário, deverá ser uma previsão do que se
pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio e essencialmente o contributo
dos alunos. Privilegiando as relações pessoais entre todos os membros do grupo-turma, e fazendo
com que os alunos se sintam como elementos no processo educativo.
De acordo com Clark e Yinger apud por Zabalza (2001:48-49) quando se perguntar a um
conjunto de professores por razão planificam, as respostas poderam ser agrupadas em três
categorias:
1- Os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais: reduzir a

ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava, definir uma orientação que lhes desse
confiança, segurança, etc.
2- Os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a alcançar no termo do

processo de instrução: que conteúdos deveriam ser aprendidos para se saber que materiais
deveriam ser preparados e que actividades teriam de ser organizadas, que distribuição do tempo,
etc.
3. Os que chamam planificação às estratégias de actuação durante o processo de instrução: qual a

melhor forma de organizar os alunos, como começar as actividades, que marcos de referência
para a avaliação.

Na nossa opinião, os professores ao planificarem devem essencialmente pensar no estudante
como um ser pensante, reflexivo sobre a sua acção, capaz, de saber escutar, liderar, agregar e
trabalhar individualmente tanto como num grupo. Por isso terá de ter um explícito método e
estratégias conducentes de trabalho que promovam a interactividade, a coordenação, cooperação
e colaboração entre o professor e o aluno e entre os próprios estudantes, para que o
conhecimento construído seja interiorizado, ou aprendido com a participação de todos no grupo-
turma.
Impacto da planificação docente no processo ensino/aprendizagem
A nosso ver a planificação docente procura respostas antecipadas para necessidades educativas
dos alunos tendo em conta a sua diversidade. Assim, o docente torna-se mais competente em
gerir a diversidade na sala de aula tanto em termos de estilos cognitivos dos alunos como em
termos de comportamentos procurando satisfazer os seus anseios de filiação com os outros e de
auto-realização, aspectos, esses, considerados de suma importância para o reforço da motivação
na sala de aula.
Efectivamente Arends (1999:45) refere ao impacto da planificação nestes termos;
O ensino planificado é melhor do que o ensino baseado em acontecimentos e actividades não

direccionados, embora existam, como terá oportunidade de verificar, certos tipos de planificação
que podem conduzir a resultados inesperados. A literatura nos domínios da gestão e da educação
sugere que a planificação que conduz à compreensão e aceitação partilhadas de metas claras e
alcançáveis aumenta a produtividade de trabalhadores e alunos. Os processos de planificação
iniciados pelos professores podem dar um sentido de direcção tanto a alunos como a professores
e ajudar os alunos a tornar-se mais conscientes das metas implícitas nas tarefas de aprendizagem
que têm de cumprir.
Ainda, Arends realça que uma outra consequência da planificação do professor é a” redução dos
problemas disciplinares e das interrupções que podem ocorrer numa sala de aula.” Confirma que
ela é a” chave para a supressão da maior parte dos problemas de gestão da sala de aula” (ibidem).

Todavia, Arends (1999: 67), alerta-nos que ao lado das consequências positivas da planificação
para a aprendizagem e para o comportamento na sala de aula, ela poderá também ter
consequências negativas. A este respeito escreve:
A planificação pode aumentar a motivação do estudante, ajudá-lo a centrar-se na aprendizagem e

eliminar os problemas de gestão da sala de aula. A planificação pode também apresentar
aspectos negativos não previstos; pode por exemplo, limitar a iniciativa do estudante na
aprendizagem e tornar os professores insensíveis às ideias dos seus alunos.
Efectivamente um estudo levado a cabo por John Zahorik (1970) citado por Arends (1999:47)
que também analisarem o impacto da planificação docente constataram que entre os docentes
que planificam e os que não planificam. Os primeiros eram menos sensíveis às ideias dos alunos
e pareciam prosseguir os seus objectivos, não obstante aquilo que os alunos pensavam ou diziam.
Pelo contrário, os professores que não planificavam revelaram um maior número de
comportamentos não -verbais que encorajavam e desenvolviam as ideias dos estudantes.”
De qualquer forma, Arends (1999: 45), reforça que tanto a teoria como o bom senso sugere que,
para qualquer tipo de actividade, quando se planifica, os resultados a obter são bem melhores.
A partir das ideias dos autores abordados podemos extrair que a qualidade da preparação da aula,
depende, em medida considerável, a sua efectiva realização e obtenção dos objectivos
pedagógicos a serem alcançados ao longo do momento de interacção na sala de aula com os
alunos. Assim, se o professor preparar bem as suas aulas todos os dias, estará em melhores
condições para desenvolver um processo ensino/aprendizagem de qualidade, mais rico e
diversificado.
Entretanto, cabe destacar que, o convite à reflexão sobre o trabalho do professor não ficaria
completo se, em todo o processo de planificação e realização das tarefas não existisse uma
avaliação sistemática e continuada tanto do desempenho dos alunos como do desempenho do
professor.
Na opinião de Arends os professores experientes e os professores principiantes têm abordagens e

necessidades de planificação diferentes. Os professores experientes estão mais preocupados com
o estabelecimento antecipado de estruturas para condução das actividades da sala de aula e

planificam de antemão as adaptações necessárias, a medida que as aulas decorem. Regra geral,
os principiantes precisam de planificações mais detalhadas. Dedicam mais a sua planificação às
instruções verbais a serem dados e respondem mais frequentemente aos interesses dos alunos
(ibidem).
Os modelos da planificação
Como é do nosso conhecimento ao iniciar um ano lectivo é importante que o professor tenha
uma visão de conjunto sobre o processo ensino/aprendizagem a desenvolver ao longo do ano
lectivo, tanto no que diz respeito especificamente a sua disciplina como, de uma forma geral, à
acção das várias disciplinas considerada como um todo na acção educativa. Para isso no início do
mês de Setembro, a primeira preocupação dos professores deve consistir em delinear
globalmente a acção a ser empreendida ao longo de todo o ano escolar. Neste sentido podemos
falar de uma planificação a longo, médio e curto prazos.
Planificação a longo prazo
De acordo com Cortesão (1994:70), a planificação a longo prazo é fundamentalmente de dois

tipos: um diz respeito à acção interdisciplinar dos vários professores da turma, como obreiros da
mesma construção, outro diz respeito a acção dos professores por disciplina. Neste último caso,
são delimitados os grandes blocos de aprendizagem – unidades de ensino/aprendizagem que irão
ser considerados.
Em conformidade com Arends (1999: 61), a eficácia dos planos anuais gira geralmente à volta da
capacidade de incluir três facetas.
 Temas e atitudes gerais: isso significa que muitos dos professores no início do ano lectivo
preferem passar aos seus alunos uma série de atitudes, metas e temas gerais sobre
disciplina, elementos esses que não se podem tratar numa só aula, mas só através de
determinadas vivências ao longo do ano, que devem ser previstas pelos professores.
 Matéria a dar: como se sabe, são inúmeros os temas a tratar e várias actividades a
realizar, por outro lado, o tempo não chega para tudo, cabe ao professor ter a capacidade
de saber seleccionar o mais essencial do acessório.

 Outro aspecto a ter em conta é os ciclos do ano lectivo, toda comunidade educativa
devem saber que a escola funciona em torno de uma abertura e de um enceramento
lectivo que se compreende nomeadamente, os períodos de aulas, dias da semana,
feriados, períodos de férias, entre outros acontecimentos escolares importantes. Assim, é
importante planificar, tanto quanto possível, os ciclos escolares.
Cortesão (1994:71), afirma que para a realização de uma planificação a longo prazo deve- se
reunir documentos, tais como: programa planificações de anos anteriores, livros, e outras
matérias didácticos.
Neste caso, os professores, ao analisarem o texto do programa, procurarão:
• Identificar as finalidades que através dele se pretendem atingir e analisar o seu grau de
coerência com as finalidades do currículo;
• Identificar os temas organizadores que fazem dos conteúdos um todo coerente; • Analisar as
características gerais da população escolar;
• Organizar e ordenar os conteúdos em - as unidades de ensino;
• Identificar os recursos e limitações mais importantes apresentados pela escola e pela

comunidade próxima;
• Imaginar, em linhas muito gerais, o tipo de estratégias a estabelecer;
• Identificar os aspectos que, a partida, podem ser tratados interdisciplinarmente;
• Com o auxílio de um calendário, descontando férias, feriados e o tempo para actividades de

avaliação formativa e sumativa, calcular o número de aulas que possivelmente irão ser dadas;
Nesta linha de ideia, os professores precisam de partilhar experiências, cooperar, de forma

espontânea para melhor juntos escolhem métodos e estratégias conducentes a fim de
conseguirem um resultado eficiente e eficaz no decorrer de todo o processo educativo.

Planificação a médio prazo
De acordo com Arends (1999:59-60), designa-se por planificação a médio prazo “os planos de
uma unidade de ensino, ou de um período de aulas. Basicamente, uma unidade corresponde a um
grupo de conteúdos e de competências associadas que são percebidas como um conjunto lógico.”
Melhor dizendo, durante o seu desenrolar, é necessário elaborar planos médios de cada um dos
blocos de aprendizagem, e Arends acrescenta que para planificar uma unidade é necessário
interligar conteúdos, objectivos, estratégias/actividades, materiais, métodos, avaliação, durante
dias, semanas, ou meses (ibidem).
Na perspectiva de Cortesão (1994:120), a elaboração de um plano a médio prazo, corresponde à

planificação de uma unidade de ensino, e implica, quando totalmente desenvolvido, que se
percorram as seguintes etapas de trabalho:
1- Identificação das ideias base e conteúdos tendo em conta os esquemas conceptuais e os

temas organizador/es;
2- Clarificação dos objectivos gerais que constam do plano a longo prazo e que são relativos
àquela unidade de ensino;
3- Identificação dos“pré- requisitos” necessários para conseguir realizar as aprendizagens a
que o plano é relativa;
4- Ordenação e distribuição de conteúdos por lições;
5- Estabelecimento de estratégias mais pormenorizadas e mais adequadas ao contexto;
6- Identificação e listagem de materiais a utilizar;
7- Elaboração de materiais de avaliação formativa e sumativa;
8- Estabelecimento de actividades de remediação e enriquecimento;
9- Indicação da bibliografia;
10- Levantamento das medidas prévias necessárias para levar a cabo as actividades previstas
na unidade (contacto com pais, autorizações para visitas de estudo, marcação de transportes,
aluguer de filmes, cassetes, ect.).
Desta forma, vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e, vai reflectir a compreensão que o
professor tem tanto ao conteúdo como ao processo de ensino. Em vista disso diríamos que este

plano pode ser partilhado com os alunos, pois proporcionam um mapa de estradas alargado onde
se explica a meta do professor ou de determinada aula.
Planificação a curto prazo/ Planos de aula
Cortesão (1994:71), enfatiza que ” durante o ano lectivo é focalizado a acção que se desenrola
num contexto muito particular, é necessário elaborar planos correspondentes às acções que no
dia-a-dia vão concretizar as diferentes parcelas do anterior.”
Ainda, podemos acrescentar que consiste na planificação de cada aula onde se definem todos os
ingredientes essências do plano.
Arends, (1999:59), elucida - nos que estes planos são aqueles a que o professor disponibiliza
mais atenção. É também aqui que melhor se percebe a forma como o professor encara a dinâmica
do ensino/aprendizagem. Geralmente, os planos diários contêm os conteúdos a serem ensinados,
as técnicas/estratégias motivacionais a serem exploradas, os passos e actividades específicas
preconizadas para os alunos, os materiais necessários e os processos de avaliação.
Nessa sequência Yinger citado por Altet (2000:113), sustenta que “ as planificações das aulas
são o principal suporte para o estabelecimento das rotinas, e define-as como, conjuntos de
procedimentos estabelecidos que têm como função controlar e coordenar sequências específicas
de comportamentos.”
Para além disso, ainda, Altet salienta que “ os professores geralmente planificam as suas aulas
em função do programa e de uma progressão. Antecipadamente reúnem a documentação,
definem objectivos, escolhem um método, optam por determinadas estratégias e determinado
material e, antecipadamente, constroem um cenário que determina as interacções que irão
desenrolar na aula” (ibidem).
Nestes termos, planificar é transformar uma ideia num percurso de acção. Isto mesmo escreve
Carvalho e Diogo (1999: 13), ao referirem que a planificação tem “um pé” na situação vivida e o
outro na situação desejada, definem na comportando como uma a linha condutora da acção,
dando- lhe um significado e sentido específicos.

Na nossa perspectiva a preparação de um plano de aula deve ter um carácter flexível, aberto e
susceptível de sofrer alterações ou reajustes de acordo com o feedback recebido no decorrer da
aula. Mas também, o professor tem de passar por uma minuciosa escolha de técnicas,
metodologias e actividades que garantam uma forte interacção entre os elementos da turma, com
o objectivo de tentar abarcar a diversidade dos estudantes de modo a motiva-los a uma
participação activa no conteúdo que se vai tratar na turma.
Em conformidade com (Piletti, 2001:73 apud Castro) o plano de aula” é a sequência de tudo o
que vai ser desenvolvido em um dia lectivo. (...) É a sistematização de todas as actividades que
se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de
ensino/aprendizagem.”
Em coerência com a ideia do autor podemos pronunciar que é aqui que o professor escreve o
sumário, indica os conteúdos, objectivos da aula, aponta matérias necessários para a aula, utilizar
uma linguagem clara e concisa, observar e acompanhar o ritmo dos alunos na sala de aula, faz
distribuição de tempo para a realização das diferentes tarefas, delinear as estratégias, actividades,
dinâmica, passar trabalhos de casa e entre outras. Este serve como uma ferramenta
importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do professor.
Processos e estratégias da planificação docente
Pires (1991:38), apresenta, que de acordo com vários estudos feitos pelo Yinger (1979/80), o
seguinte modelo descritivo dos processos de planificação docente, em três fases:
1ª Formulação do problema ou ciclo de descoberta, na qual se procura estabelecer uma

concepção inicial do problema, com base nos objectivos, nos conteúdos e dados sobre a situação
em análise; 2ª Processo de solução de problemas ou ciclo de design: o processo de solução do
problema comporta uma elaboração progressiva de programações ao longo do tempo. Cada ciclo
de programação desenvolve-se operacionalmente em fases de elaboração, de investigação e de
adaptação. Resultam assim planos provisórios e exequíveis; 3ª Implementação, avaliação e
rotinização. Se o plano aplicado resultar (avaliação), será arquivado na memória, onde se
manterá disponível para futuras utilizações (rotinização). Avaliação e rotinização desempenham
papel primordial nas decisões sobre futuras planificações do professor.

Cabe assinalar que Giné y otros, 2003 citado por Batanero (2003:40), asseguram,
“Planificar es pensar y organizar una suma de acciones o de actividades imaginando el conjunto

de elementos y variables que se ponen en juego para lo que se pretende se pueda conseguir com
êxito. Por tanto cualquier situación, acción, a actividade está rodeada de un conjunto de variables
que, conocidas y trabajadas com anterioridad, permiten actuaciones más adecuadas y facilitan
poder entender mejor el resultado obtenido, independientemente del éxito o del fracaso
obtenido”.
A planificação constitui um dos momentos mais importantes na hora da elaboração do

curriculum, porque constitui as experiências prévias dos estudantes, suas motivações e interesses
aspectos cruciais para a aprendizagem. Planificar nos permite decidir o que fazer, como fazer,
que materiais, e os meios com que contamos, quanto tempo tem, os esperamos dos alunos.
A investigação feita por essa autora Darling-Hammond, 2001 (citado por Batanero 2003:40),
demonstra que, por um lado a planificação e o ensino são tarefas que devem ser realizados em
equipa, permitindo os docentes compartilhar os conhecimentos entre si. Por outro, os professores
devem planificar tendo em conta as capacidades e necessidades de seus estudantes, e ademais é
flexível. Em relação a este aspecto eles ainda, concluem que as planificações abertas e flexíveis
são mais eficazes que os programadas com detalhe na medida em que o estimulam.
Nesta lógica de reflexão, Zabalza (2000:48), citando Clark e Peterson, afirma que há dois modos
de planificar:
™ Uma concepção cognitiva, segundo a qual a planificação é uma actividade mental interna do
professor através dos quais a ele visualiza o futuro e faz um inventário (levantamento) de fins e
meio e constrói um marco de referência que guie as suas acções.
™ Concepção mais externa referindo aos passos concretos que o professor dá para planificar, as
coisas que os professores fazem quando dizem que estão planificando.

No primeiro caso, o centro das atenções está no pensamento do professor: como que ele processa
a informação para planificar; na segunda acepção, o centro das atenções está na sucessão de
condutas, nos passos que se vão dando.
Neste sentido Monteiro (2001: 33-35), apresenta - nos as fases da elaboração da planificação ( a
nível de unidade de aula ).
Aspectos que condicionam a planificação docente
É de salientar que Altet (2000:118), diz a este respeito que “ os docentes caminhem no sentido
de fundamentar a prática para que o processo de ensino/aprendizagem possa realizarse de
maneira mais concisa, mais pensada e, principalmente, para que o plano de disciplina seja
plenamente elaborado e cumprido”. No que toca a isso, é fundamental a organização das aulas,
preparando-as adequadamente. Neste sentido há um elo de ligação entre os actores intervenientes
da educação no sentido de aprimorar a eficiência e eficácia no processo educativo.
O tempo e espaço enquanto condicionantes da planificação docente
Relativamente a este assunto Ruiz (2005:109), elucida que “el tiempo al igual que el espacio
debe ser lo suficientemente amplio y flexible que permita la construccion de conocimiento
comprensivo. Por lo tanto, si fuera posible hay que ampliar la información, el tiempo las tareas.”
Na mesma perspectiva Arends (1999:79), refere que o tempo” é um recurso mais importante que
o professor tem de controlar, não só quanto tempo deve ser gasto numa matéria específica, mas
como gerir e focalizar o tempo dos alunos nos assuntos escolares em geral.”
Ainda, Arends diz que “ outro recurso importante é o espaço da sala de aula, como movimentar-
se nesse espaço; onde colocar os alunos, os materiais e as carteiras; e como criar um ambiente
adequado à aprendizagem” (ibidem).
Teremos Arends (1999:89), como ponto de partida quando refere que “o tempo e o espaço são
dois recursos sobre os quais os professores devem ter um controlo considerável. Ambos são
finitos, mas o tempo é o recurso mais crucial e cobiçado em termos de objectivos académicos.
A preocupação principal com o espaço não é andar a correr como com o tempo, mas
experimentar reflectidamente com a reorganização da disposição da sala de aula.

“Os professores eficazes e experientes tomam frequentemente decisões acerca do tempo e do
espaço quase automaticamente. Parecem saber como arranjar uma sala para aprendizagem e a
gestão mais eficaz e quanto tempo é requerido para os alunos dominarem uma ideia ou uma
tarefa difícil. Os professores principiantes, contudo, estão menos seguros quando desempenham
estas funções executivas importantes” (ibidem).
A nosso ver os professores desenvolvem uma atitude de flexibilidade e de experimentação sobre

as características da vida da sala de aula. Eles sabem que cada aula é diferente e portanto os
planos acerca de uso de tempo e do espaço devem ser ajustados às circunstâncias específicas das
aulas.
Características que os professores devem ter em conta ao planificar as aulas
Peterson, Marx e Clark (apud por Zabalza 2000:54), fizeram uma observação relativamente aos
aspectos a que os professores dão importância quando planificam.
Estes constataram que:
™ Os professores dedicam maior parte do tempo da planificação a decidir que conteúdos vão
ensinar;
™ Depois, concentram o seu esforço na preparação dos processos instrutivos, isto é que
estratégias e actividades se vão realizar;
™ Finalmente, dedicam uma escassa proporção de tempo aos objectivos.
Ainda, segundo Moreira (2004:50), os conteúdos devem ser apresentados de forma a tornarem-se
significativos e funcionais para os alunos;
™ Adequadas ao nível de desenvolvimento dos alunos; ™ Desafiantes para os alunos, ou seja,

que tenham em conta as suas competências actuais e que as possam desenvolver através das
necessárias ajudas; ™ Promotoras de conflitos cognitivos e estimulem a actividade mental do
aluno, o que facilitará e permitirá o estabelecimento de conexões entre os prévios e novos
conhecimentos; ™
Fomentadora de uma atitude favorável, motivando os alunos para novas aprendizagens;

Estimuladores da auto-estima e o auto-conceito dos alunos como facilitadores da capacidade de
argumentação; ™
Reforçadores das competências de aprender a aprender,
Tornando-os mais autónomos e progressivamente intelectualmente independentes. ™ Ainda

neste contexto, é fundamental que as actividades planificadas contribuam para ajudar os alunos a
compreenderem o porquê do que estão a estudar e como o estão a fazer, ou seja, é fundamental
que se estimulem estratégias cognitivas e metacognitivas.
Por outro lado, Monteiro (2001:32), sugere que “é necessário que o professor tenha um
conhecimento aprofundado do programa da sua disciplina, dos conteúdos e finalidades
propostas.”
No que concerne a ideia do autor acima referida convém acrescentar que tudo isso desenrola
num plano de aula. O professor deve estar consciente que a planificação é um processo de
intenções e não tem um carácter rígido. Pode ser alterada a qualquer momento, uma vez que não
é possível prevê tudo o que irá acontecer na aula. Os alunos estão sempre surpreendendo o
professor com questões que o faz modificar ou adaptar o que tinha sido planeado.
O professor deve ter clara a consciência de que tem a capacidade para modificar, se assim o
entender, a sua planificação. Sem a planificação, mesmo um professor experiente poderá
necessitar de um apoio escrito que o ajude a ter uma visão global e também de pormenor que
facilita muito mais as eventuais correcções.
Para quem os professores planificam
Simões (1996:sp) realça que os professores planificam para:
 Os alunos, para que eles próprios possam saber o que estão a fazer e porquê, ou seja, ter
consciência do seu próprio progresso agir e reflectir propondo actividades na medida que
a situação exige;
 O professor, pois é uma forma de racionalizar, organizar, sistematizar reflectir sobre o
seu próprio trabalho, sobre as linhas orientadoras adequadas a aprendizagem, controlar e
faz ajustamentos permanentes de acordo com as necessidades e interesses dos alunos,

ajudar os alunos a desenvolver as suas competências e habilidades e a concretizar os seus
sonhos;
 A escola, porque ela é um pilar fundamental da educação, tornando possível um
trabalho conjunto, cooperativo, colaborativo e consciente de todos os docentes e
permitindo uma maior coordenação interdisciplinar, uma distribuição mais eficaz do
tempo, do espaço e das tarefas, uma gestão democrática porque todos participam e
chegam a um resultado eficiente e eficaz.
 Os pais, para perceberem melhor porque que os filhos aprendem determinados conteúdos
e, desta, para poderem acompanhá-los e apoia-los melhor. A presença dos pais na
educação dos filhos é imprescindível uma vez que quando melhor os pais conhecem a
matéria educativa dos educandos melhor será os resultados. É tarefa do professor, no seu
processo panificador encontram-se estratégias que aproximam os pais da escola através
de (reuniões, convívios e intercâmbios realizadas pelas escola, contribuído para criar um
vínculo muito forte na relação entre a escola e a família.
 A sociedade, porque oferece indivíduos para formar na escola e consequentemente
responder as necessidades da mesma, fala mais em autonomia das escolas e em
participação activa da comunidade, ou seja, da sociedade local.
Naturalmente podemos clarificar que ser professor não é uma tarefa fácil. Exige cada vez mais
esforço e responsabilidade, como diz Baptista (s:d), ser professor “significa uma profissão de
enorme desgaste diário e que obriga uma actualização constante”, neste âmbito o professor deve
ter uma visão holística sobre a área educacional para poder saber enfrentar todos os desafios
encontrados, propondo propostas de melhoria para sucesso do processo educativo.
As características de um bom plano de aula
Do nosso ponto de vista ao elaborar um plano de aula é importante estar atento às reais
necessidades, interesses e possibilidades dos alunos, podendo sofrer alterações adequando-os às
características reais dos alunos. Na mesma linha de ideia, o professor pode reflectir sobre seus
objectivos, metodologias, conteúdos e avaliação relacionados com sua disciplina.
Na perspectiva de Altet (2000: 115), o acompanhamento ou atenção ao este plano de aulas no

decorrer das mesmas contribui para o seu aperfeiçoamento constante permitindo um melhor

resultado e consequentemente um ensino/aprendizado mais efectivos. Além disso, não basta ao
professor ter conhecimentos sobre seu trabalho, é imprescindível que saiba executa-lo.
Cortesão frisa que (1994:94), um bom plano, que revelará portanto coerência, adequação,
flexibilidade, continuidade, precisão, clareza e riqueza; um plano para elaboração do qual não há
receitas mas que todos vamos ser capazes de construir deve ter:
 A coerência: se está integrado no plano curricular geral, de molde a que a sua

concretização contribua para a consecução das metas propostas nesse currículo. A
coerência de um plano existe se nele se revela uma adequada relação entre objectivos,
conteúdos e estratégias propostas;
 Sequencia: deve existir uma linha contínua que integre gradualmente as distintas
actividades desde a primeira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso.
 Adequação: se esta alicerçado no conhecimento da realidade cognitiva, afectiva e
sóciocultural dos alunos, no contexto escola/ comunidade, tendo em conta os recursos e
limitações existentes, e ainda no comunidade, tendo em conta os recursos e limitações
existentes, e ainda no conhecimento das características do próprio professor como seu
executante;
 Flexibilidade: se permite, de acordo com as necessidades e interesses do momento,
fazer reajustamentos e mesmo alterações de fundo nos elementos previstos;
 Continuidade: se estabelece uma sequência que” amarra”as várias propostas de modo a
seguir um percurso lógico;
 Precisão e clareza: se contém indicações claras de modo a não apresentar propostas
ambíguas;
 Riqueza: se oferece uma gama variada e fecunda de propostas.
Instrumentos que facilitam a planificação docente
A este respeito Zabalza (2000:49), leva em consideração que a planificação se realiza através
de mediadores da planificação. Ou seja, a escola e os seus intervenientes não abordam a partir
dos seus conhecimentos teóricos, nem improvisam, a tarefa de esboçar o ensino, fazendo-o sim
através de tipos diversos de matérias didácticos que oferecem, desde logo, esboços de

programação. Isto é, não se confrontam directamente com o programa, nem partem directamente
dos seus postulados, mas sim através de mediadores que actuam como guias.
De entre os mediadores mais frequentes podemos assinalar:
• Livros de texto;
• Materiais comerciais;
• Guias curriculares;
• Revistas;
• Experiências (casos ouvidos a outros lidos).
É de frisar que estes mediadores constituem pontos de partida para qualquer planificação docente
do processo ensino/aprendizagem. A presença destes é indispensável e cabe ao professor tirar
delas o máximo partido no sentido de planificarem as suas aulas cada vez mais ricas e
motivadoras para os seus alunos reorientando.
As novas competências do professor no quadro da planificação
Com a mudança de paradigma de ensino para paradigma da aprendizagem o aluno passou a ser o
centro das atenções e isto implica mudanças no processo educativo. É neste encadeamento que
vamos aclarar as ideias sobre as competências de ensino/aprendizagem.
Na concepção de Perrenoud (2000), competência é uma capacidade de agir eficazmente em um

determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
De acordo com o mesmo autor, é na possibilidade de relacionar, pertinentemente, os

conhecimentos prévios e os problemas que se reconhece uma competência. Dessa forma, na
manifestação de uma competência estão envolvidos aprendizagens já assimiladas e a capacidade
de mobilizá-las para realizar a acção. Ditos de outra forma, trata-se de um processo complexo,
cujo significado não é simplesmente o de somar conteúdos de modo a usá-los; envolve, isto sim,
discerni-los, seleccioná-los, organizá-los e, especialmente, fazer conexões entre eles antes de
empregá-los na acção solicitada.

É neste âmbito que Perrenoud, (2000:1-10), destaca as 10 novas competências mais específica
para trabalhar em formação contínua dos professores;
1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Quando falamos sobre as situações de aprendizagem, logo pensamos no professor, na sua prática,
e na relação entre o saber e a prática. Pois estes ocupam uma posição estratégica na sociedade
devido as relações que os unem á sociedade, uma vez que essa relação não reduz se uma mera
transmissão de conhecimentos já constituídos.
2) Administrar a progressão das aprendizagens
A escola é inteiramente organizada para favorecer a progressão das aprendizagens dos alunos e
não se pode programar as aprendizagens sem tomar as decisões estratégicas. Os programas são
concebidos nessa perspectiva, assim como os métodos e os meios de ensino propostos aos
professores.
3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Perenoud lembra que certas aprendizagens só ocorrem graças as interacções sociais, seja porque
visa o desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação, seja porque a
interacção é indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou
por formas de cooperação.
4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho O autor salienta a importância

em suscitar nos alunos, o desejo de aprender e de fazer a autoavaliação. Uma das grandes
preocupações actuais de pais e professores é a de tornar a criança e o adolescente maduros em
termos da aprendizagem.
5) Trabalhar em equipa Nesta competência o trabalho de equipa é muito valorizado pois na

equipa há união dos membros onde trabalham por uma causa comum. Para que um grupo realize
obra fecunda, é necessário que haja harmonia dos espíritos e das vontades. O trabalho de equipa
supõe plena confiança entre os diversos elementos do grupo. A primeira lei de qualquer grupo é
a fraternidade, ao serviço da missão desse mesmo grupo.
6) Participar da administração da escola .

Para participar da administração escolar é preciso explicar práticas de referência, no trabalho de
equipa; deve-se interessar pela comunidade educativa em seu conjunto, o funcionamento e a
ordenação dos espaços. Deve ser um conjunto que age com cumplicidade, afinidade, ter uma
visão da escola compatível, fazendo o trabalho colectivo de forma dinâmica e garantindo a
parceria com pais e a comunidade para que o projecto escolar seja colocado em prática.
7) Informar e envolver os pais
Os professores devem incentivar as visitas dos pais, preferencialmente com horário préagendado,
evitando assim a interrupção durante as actividades regulares. Devem comunicar o progresso da
criança de diversas formas. Os professores devem estimular o diálogo familiar envolvendo os
pais em conversas sobre a matéria educativa dos educandos, dotá-los de estratégias para poderem
participar activamente na educação dos seus educandos, através de reuniões, convívios e
intercâmbios.
8) Utilizar novas tecnologias
De ponto de vista metodológico, o educador precisa aprender a diversificar as metodologias de

aprendizagens. Entretanto o foco da aprendizagem é a busca da informação significativa, da
pesquisa, o desenvolvimento de projectos e não predominantes a transmissão de conteúdos
específicos. O papel dele é mais nobre, menos repetitivo e mais criativo do que na escola
convencional.
9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
Uma das competências esperadas pelo professor aqui, é a resolução de conflitos dentro e fora da
escola. Para que o professor se torne eficiente na ligação que estabelece com o seu aluno, precisa
de dominar competências de comunicação que lhe permita dialogar com mais eficácia, dando
também mais significados a conceitos como: respeito pelos interesses dos alunos; educação de
afectos; liberdade de aprender; bom clima na sala de aula; construção de conhecimentos e
autonomia de aprendizagem.
10) Administrar a sua própria formação continua

Hoje a predominância das práticas de formação valoriza a construção de saberes pelo aprendiz.
Quer essa contextualização esteja centrada na dinâmica colaborativa quer valorize as interacções
entre colegas ou a relação mediada por tutores, o conjunto dessas situações propõe-se a utilizar o
espaço tecnológico como alavanca do desenvolvimento da autoformação.
Referencias Bibliográficas
1.(2005).“O mercado do livro escolar”. Lisboa: Panorama e Reflexões.
2. CABRAL, M. (2005). “Como analisar manuais escolares.” Lisboa: Texto Editora.
3. CASTRO, Rui V. et al. (1999). “Manual escolar. Estatuto, funções, história.” Braga:
Universidade do Minho.
4. FERRO, Marc. O Filme: uma contra-análise da sociedade? In. LE GOFF, J. & Nora, P.

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TEXTO DE APOIO DA DISCIPLINA SEMINÁRIOS DE ORIENTAÇÃO DE ESTAGIO

Elaborado por: Lord Chissiua. 2019

Funções do manual escolar Os manuais escolares desempenham um papel fundamental no

Elaborado por: Lord Chissiua. 2019

 A articulação entre a escola e os desafios sociais contemporâneos, os quais apelam a uma

 Produto de consumo – consiste na publicação do livro, incluindo processos de produção

Elaborado por: Lord Chissiua. 2019

“Sendo os manuais escolares um repositório dos conteúdos legitimados na escola e para

“Para além de gozar de um forte protagonismo na determinação do currículo vivenciado pelos

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O processo de elaboração e desenvolvimento de manuais escolares obedece a uma elevada

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Os manuais escolares escoltam caminhos didácticos, desenvolvem ódios de estimação,

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A emergência de uma política de manuais escolares Na perspetiva de Castro et al (1999),

 Garantir a solidez dos manuais escolares, não comprometendo a inovação tecnológica, e

movimentar um sistema de qualidade e controlo que assegure o rigor científico e

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 Têm exclusiva intenção de seguir o programa oficial, conduzindo a informações

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O manual escolar é um meio de comunicação através do qual o aluno recebe a mensagem

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A evolução do processo de acreditação e avaliação de manuais escolares Tem-se verificado uma

A Noruega e a Espanha diferiram os processos de certificação nos anos 90 e 80 do século XX,

Elaborado por: Lord Chissiua. 2019

A importância da acreditação e avaliação de manuais escolares tem gerado o desenvolvimento de

Posteriormente, o projecto desenvolveu um conjunto de itens de avaliação para definir um

 A conformidade com as orientações pedagógicas;

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 Os manuais devem ser avaliados regularmente;

Na realidade portuguesa o enquadramento do processo de apreciação, selecção e adopção de

O processo de adopção de manuais escolares pelas escolas e respectivos agrupamentos é da

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A pedagogia histórico-crítica como norteadora da prática na oficina

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O primeiro momento é a “Prática Social Inicial do conteúdo”, ou seja, é o momento em que o

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A Utilização Do Recurso Audiovisual No Ensino De História

De acordo com a utilização do conceito representação, de Roger Chartier4, os personagens e os

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Importância da Planificação do Processo Educativo

Consideramos que o processo de planificação reveste-se de capital importância para as mais

O mesmo autor afirma que a” capacidade de planificar constitui primeira competência do

Como é evidente quando se fala na planificação docente afloram se várias questões,

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Cortesão (1994:131), demonstra ainda, que

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1- Os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais: reduzir a

2- Os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a alcançar no termo do

3. Os que chamam planificação às estratégias de actuação durante o processo de instrução: qual a

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Impacto da planificação docente no processo ensino/aprendizagem

Efectivamente Arends (1999:45) refere ao impacto da planificação nestes termos;

O ensino planificado é melhor do que o ensino baseado em acontecimentos e actividades não

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A planificação pode aumentar a motivação do estudante, ajudá-lo a centrar-se na aprendizagem e

Na opinião de Arends os professores experientes e os professores principiantes têm abordagens e

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Planificação a longo prazo

De acordo com Cortesão (1994:70), a planificação a longo prazo é fundamentalmente de dois