Lucola Licinio de C. P.

Santos

FORMAO DE PROFESSORES NA
CULTURA DO DESEMPENHO

LUCOLA LICINIO DE C. P. SANTOS*

RESUMO: Busca-se neste artigo demonstrar a importncia da anli-

se das repercusses das novas polticas pblicas no campo educacio-
nal. No que diz respeito ao trabalho docente, constata-se que tais po-
lticas vm influenciando a criao de novos interesses e valores. Esta
uma decorrncia do desenvolvimento da chamada cultura do de-
sempenho. neste processo, em que a performance se torna o ponto
central para a ao do Estado avaliador, que est sendo forjada a sub-
jetividade docente. Dessa forma, na cultura da performatividade vo
se configurando novas facetas nas relaes entre profissionais do en-
sino, seu trabalho e sua identidade profissional.
Palavras-chave: Trabalho docente. Cultura do desempenho. Forma-
o docente. Polticas pblicas.

TEACHERS TRAINING IN THE PERFORMANCE CULTURE

ABSTRACT: This paper highlights the relevance of analyzing the

consequences of the new public policies in the field of education. As
for teachers work, such policies have led to new interests and values.
This is the result of the development of the so called performance
culture. In this process, where performance becomes the central
point for the Evaluating State, the teachers subjectivity is also be-
ing forged. Thus, in this culture of performativity, new features in
the relationships among professional teachers, their work and profes-
sional identity are being shaped.
Key words: Teachers work. Performance culture. Teachers training.
Public policies.

* Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:

luciola@fae.ufmg.br

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Introduo

uito tem sido escrito sobre a formao docente no contexto das

reformas educacionais que esto sendo implementadas em vri-
os pases do globo. Para entender as alteraes que esto ocor-
rendo no campo do trabalho docente, preciso situ-las no interior das
transformaes no campo social e, mais especificamente, no setor educa-
cional. Dessa forma, a primeira parte deste artigo se volta para este obje-
tivo, ou seja, far-se- uma breve incurso no campo das polticas educa-
cionais contemporneas, tendo como ponto central a anlise de suas
repercusses na formao e no trabalho docentes. Na segunda parte ser
explorado um dos aspectos da nova arquitetura que configura sistemas
de ensino, na qual se desenvolve uma nova atmosfera de trabalho, a da
cultura do desempenho, que vai redefinindo as formas de trabalho e as
relaes dos docentes com suas atividades cotidianas.
As rpidas transformaes que vm ocorrendo no mundo atual e,
sobretudo, o processo de globalizao que envolve as esferas econmicas,
polticas e sociais tm provocado repercusses variadas em diversas na-
es do globo, bem como nos diferentes grupos sociais que integram os
diferentes pases. Se no plano econmico a globalizao vem integrando
mercados, o que traz como uma de suas conseqncias o aumento do
poder de algumas naes, no plano social agravam-se problemas como o
desemprego, distores na distribuio de renda no interior dos pases e
entre diferentes pases (Apple, 2001).
No presente estgio do capitalismo, tm sido implementadas po-
lticas pblicas que, articuladas globalizao econmica, reconfiguram
as polticas sociais. Este processo faz parte do ajuste estrutural, em que a
criao do Estado mnimo exige reformas que repassem para o setor pri-
vado encargos e compromissos at ento assumidos pelo setor pblico.
Neste cenrio se delineia uma nova arquitetura para o setor educacional,
edificada a partir de critrios de eficincia e eficcia em consonncia com
os interesses do mercado, que aliceram mudanas de vrias ordens nos
sistemas de ensino. Segundo Whitty & Power (2003), observa-se que se
intensifica a introduo de elementos de mercado na oferta de servios
educacionais, embora estes continuem sendo mantidos pelos impostos.
Neste sentido, o termo quase-marcado constitui-se em uma expresso
que busca definir a introduo de formas de atuao do mercado e do

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setor privado na implementao de polticas de bem-estar e na oferta da

educao. Segundo Le Grand & Barlett (1993, p. 10), essas polticas se
baseiam no mercado porque elas substituem as ofertas monopolistas
do Estado por outros tipos de ofertas, independentes, de natureza com-
petitiva. Elas so quase porque diferem das formas convencionais do
mercado em inmeras maneiras. Em resumo, elas so quase-mercado
pois, apesar de sua aproximao com o mercado, dele se diferenciam por-
que no buscam maximizar o lucro e por no ficar claramente definido a
quem pertencem suas estruturas.
Diferentes autores (Apple, 2001; Whitty, 1996, 2003; Ball,
1994, 1996; Torres, 1996; Coraggio, 1996), ligados a uma concepo
mais crtica e a uma tradio mais progressista da educao, tm se opos-
to a essas polticas, denunciando a viso utilitarista da educao que as
orienta, em que predomina a preocupao com a eficincia interna do
sistema, em termos de custos, e com sua eficcia externa, em termos de
sua adequabilidade ao mercado de trabalho. Tais autores mostram que
essas polticas vo em sentido contrrio aos ideais e aos compromissos
com valores ticos daqueles que entendem que a educao se constitui
em um processo de formao para o exerccio pleno da cidadania,
enfatizando sua importncia para a criao e/ou consolidao de uma real
democracia.

Reformas educacionais e formao docente

Considerada um fator estratgico, no processo de desenvolvimen-
to do capitalismo, a educao tem sido objeto de discusses, de pro-
gramas e de projetos levados a cabo por rgos multilaterais de finan-
ciamento, como as agncias do Banco Mundial ( BID e BIRD), e por
rgos voltados para a cooperao tcnica como o UNICEF e a UNESCO
(Cury, 2002). Esses organismos financiam e definem diretrizes que ori-
entam polticas e projetos educacionais em diferentes partes do mun-
do. Neste quadro, torna-se importante observar, por um lado, a parti-
cipao de tais organismos nas polticas educacionais brasileiras, com
destaque para o papel exercido pelo Banco Mundial, em diferentes es-
feras do campo educacional. Segundo (Torres, 1996), dentre os crit-
rios que fundamentam as orientaes do Banco Mundial para a educa-
o destacam-se: a elaborao de currculos sintonizados com as
demandas do mercado; centralidade para a educao bsica, com a re-

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duo de gastos com o ensino superior; nfase na avaliao do ensino

em termos dos produtos da aprendizagem e do valor custo/benefcio;
centralidade da formao docente em servio em detrimento da forma-
o inicial; autonomia das escolas com o maior envolvimento das fam-
lias; desenvolvimento de polticas compensatrias voltadas para os por-
tadores de necessidades especiais e para as minorias culturais.
Por outro lado, de uma maneira bem geral e bem simples, pode-
se dizer que, no processo de redemocratizao do Brasil, intensificou-se a
preocupao com a melhoria da educao, no apenas em termos de
atendimento demanda escolar, mas, sobretudo, com a permanncia dos
alunos nas escolas, por meio da melhoria do ensino. Neste quadro se ob-
serva que, em consonncia com as reivindicaes dos movimentos sociais,
abre-se espao para o desenvolvimento de um movimento de renovao
pedaggica, orientada por propostas da chamada pedagogia crtica.1 Tais
movimentos advogam: a) a instaurao de processos participativos, por
meio da insero da comunidade escolar na administrao das unidades
de ensino; b) a criao de novas formas de organizao do ensino, com a
introduo no mbito do currculo de novos contedos e de novas prti-
cas pedaggicas, com nfase na integrao dos contedos curriculares; c)
uma nova viso da profisso docente, que, alm de ampliar os nveis de
participao e de decises do profissional da educao, prope que este
deva orientar seu trabalho por uma reflexo crtica sobre sua prtica e por
compromissos ticos relacionados superao dos mecanismos intra-es-
colares responsveis pela excluso dos estudantes das camadas populares
(Whitty & Power, 2003; Pacheco, 2002; Tardif, 2000).
Paralelamente, governos mais conservadores e seus representantes e
adeptos, em nvel nacional e local, vm defendendo reformas para a edu-
cao que se baseiam nos pressupostos da reforma neoliberal do Estado.
Tais pressupostos assentam-se nas idias de que: a) a descentralizao da
gesto administrativa possibilita o aumento da eficcia e da eficincia do
funcionamento das escolas e facilita o processo de prestao de contas ba-
seado no conceito de responsabilidade, accountability; b) necessrio de-
finir-se um currculo nacional, que estabelea uma base comum de con-
tedos para a educao bsica; c) a qualificao de professores tarefa
essencial, exigindo dos professores das sries iniciais uma formao em n-
vel superior, investindo-se ao mesmo tempo na continuada (Torres, 1996).
Quando se analisa a autogesto da escola, com a descentralizao
financeira, administrativa e curricular, h que se observar que os chamados

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projetos conservadores, acusados de se alinharem com as polticas neo-

liberais do Estado, apresentam aspectos contraditrios. Ao mesmo tempo
em que defendem o processo de descentralizao, desenvolvem polticas
centralizadoras, como a imposio de currculos nacionais e de sistemas na-
cionais de avaliao que limitam a real autonomia das escolas.
No processo de autonomia das escolas, a criao dos conselhos esco-
lares ou dos colegiados das escolas com a participao de professores, da
famlia e dos alunos tem sido criticada tambm pelos educadores progres-
sistas como um recurso com duplo objetivo. A soluo de problemas da
escola, com base nesses conselhos ou colegiados, teria um vis de ordem
econmica, uma vez que se considera que a descentralizao dos oramen-
tos permite maior rapidez, eficincia e reduo de gastos na resoluo de
questes de vrias ordens, manuteno e melhoria relacionada de infra-es-
trutura, equipamentos e material pedaggico da escola, quando assumidas
pela comunidade local. Ao lado destes, a definio do projeto pedaggico
da escola por meio desses colegiados vista como sendo um processo de
cooptao para aceitao das diretrizes emanadas dos rgos centrais do go-
verno. Esta crtica se baseia em pesquisas como as de Whitty & Power
(2003), que mostram como a comunidade, especificamente as famlias,
termina por ter um poder bem restrito em tais conselhos, nos quais, em
ltima instncia, tm voz apenas os profissionais da educao e/ou direto-
res, e em alguns casos os pais de classe mdia que se alinham com os pon-
tos de vista dos primeiros.
Alm disso, estas medidas chamadas de descentralizadoras esbarram
nas diretrizes emanadas dos currculos nacionais e com o sistema de avali-
ao posto em funcionamento para medir o desempenho dos estudantes
e, conseqentemente, das escolas, desde a educao bsica at o ensino su-
perior. No caso brasileiro, com o fortalecimento dos instrumentos de ava-
liao j existentes e em funcionamento, em 2001 foi aprovado o Plano
Nacional de Educao, estabelecendo as bases do Sistema Nacional de Ava-
liao. A testagem dos diferentes nveis da educao j estava em funciona-
mento, com mais ou menos tempo, como o Sistema Nacional de Avalia-
o da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)
e o Exame Nacional de Cursos (conhecido como Provo), este ltimo
destinado avaliao do desempenho dos estudantes do ensino superior, e
o Sistema de Avaliao da Ps-Graduao.
No se pode desconsiderar que uma vasta literatura contempor-
nea vem abordando a questo das reformas educacionais e da formao e

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do trabalho docentes (Correia, 1991; Pacheco, 1996; Popkewitz, 1997

e 2001; Ball, 1994; Whitty & Power, 2003), entre outros. Boa parte
desses discursos d grande nfase aos aspectos negativos decorrentes das
polticas educacionais de orientao neoliberal, pelo seu carter exclu-
dente. Neste sentido, tais polticas, orientando-se pela lgica do merca-
do, terminam por favorecer os segmentos sociais cujas estratgias educa-
cionais, incluindo desde a escolha do estabelecimento pela famlia at a
participao nos conselhos ou colegiados das escolas, reforam, mesmo
no interior das escolas pblicas, a diviso das diferenas de desempenho
entre os estabelecimentos em que predominam estudantes oriundos das
camadas populares e aqueles cuja populao predominante de estudan-
tes cujas famlias pertencem aos diversos segmentos das classes mdias
(Ball, 2002; Whitty & Power, 2003).
Com relao carreira docente, tm sido criticadas algumas me-
didas que pases como a Inglaterra vm implementando, como, por
exemplo, o pagamento baseado no desempenho. Segundo Dolton et al.
(2003), tais medidas tm levado os professores a se voltarem para o ensi-
no de contedos, uma vez que seu desempenho ser medido pelos resul-
tados dos alunos nos testes e no pelos aspectos voltados para a formao
humana. Os autores enfatizam ainda a possibilidade de vieses nos pro-
cessos de avaliao, em que os diretores tm um papel-chave, uma vez
que as relaes sociais estabelecidas entre docentes e direo podem levar
a favoritismos e punies. Torna-se difcil uma avaliao objetiva e im-
parcial, quando as relaes do cotidiano estabelecem redes de amizade e
de resistncias entre o corpo docente e a direo da escola.
No mesmo sentido, de denncia s atuais polticas no campo da
formao docente, nos Estados Unidos, segundo Melnick & Pullin (2000),
os testes de credenciamento de professores, realizados aps a concluso do
curso, por meio dos Testes de Certificao do Educador de Massachusetts,
implementados inicialmente nesse estado, em 1989, mas posteriormente
utilizados em 40 estados, representam uma ameaa profisso. Esses tes-
tes se orientam por uma viso tcnica e utilitarista da educao, o que j
coloca um srio problema com relao formao docente. Alm disso,
como, desde a primeira vez em que foram aplicados, os resultados ficaram
em torno de 50% de aprovao, os gestores do sistema esto propondo o
ingresso na carreira docente de pessoas sem formao especfica no campo
do magistrio e esto estimulando as escolas a oferecerem programas pre-
paratrios para quem quiser se tornar professor. Essas medidas iro modifi-

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car substancialmente todo o sistema de formao inicial docente, o que

certamente levar a uma desqualificao da profisso.
No entanto h que se considerar que existem propostas alternativas
a estas polticas conservadoras e que mesmo as crticas a elas levantadas po-
dem oferecer algumas contribuies para a melhoria da formao docente,
sem, contudo, resolver a diversidade de problemas enfrentados nessa rea.
Nesta perspectiva, importante salientar que no h uma proposta que
venha resolver a complexidade dos problemas enfrentados no terreno da
formao docente. Por isso, o trabalho nesse campo s pode avanar desde
que as tentativas e alternativas de melhoria se abram para as crticas na bus-
ca da superao de seus limites e entraves. Um srio problema no campo
educacional a crena ou iluso de que existe possibilidade de se encon-
trar uma resposta final para determinados problemas.

Trabalho docente na cultura do desempenho

Tambm importante considerar que mudanas na formao do-
cente tm como limite os prprios interesses e valores que orientam os do-
centes e que presidem a cultura das escolas. Para analisar tais interesses e
valores preciso identificar e observar os novos elementos que se infiltram
com grande vigor nos sistemas de ensino no sentido de gerenci-los de for-
ma mais eficiente. Essas novas formas de gerenciamento no so exclusivas
dos sistemas de ensino, mas encontram-se disseminadas nos diferentes se-
tores do sistema pblico. Segundo Elliot (2001), apesar de descentralizao
e autonomia organizacional serem idias bsicas neste novo tipo de admi-
nistrao, elas facilitam um novo tipo de controle regulador que parado-
xalmente concentra a governana,2 e no centro do processo.
Os diferentes e reiterados tipos de crticas aos chamados ineficien-
tes sistemas burocrticos de governo deram abertura e legitimidade pe-
netrao crescente de uma nova lgica de administrao derivada do setor
privado. Essa nova lgica lentamente vai introduzindo formas, muitas ve-
zes bastante sutis, de privatizao, mas seu elemento-chave a anlise do
desempenho de pessoas e de instituies. A garantia da implementao de
polticas, que se estruturam e se desenvolvem com base na cultura do de-
sempenho, assegurada pela criao do Estado avaliador. De certa forma,
pode-se dizer que, valendo-se de argumentos que atraem o interesse p-
blico pelos seus apelos democrticos, esse tipo de Estado exerce sua funo
com a adeso de grandes setores da populao. A emergncia e o desenvol-

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vimento do Estado avaliador so justificados e legitimados como uma im-

portante maneira de tornar transparente para o pblico a forma como as
instituies atuam e utilizam os recursos pblicos.
Em diversos pases nos diferentes nveis de ensino, o desempenho
das escolas e dos professores avaliado tomando-se como referncia
tecnologias de auditoria que utilizam um sistema de testes e de inspe-
o. Elliot (2001), baseando-se em Lyotard, afirma que em uma cultura
do desempenho a qualidade definida como a melhor equao encon-
trada entre inputs e outputs. Assim, qualidade definida em funo do
dinheiro gasto, incorporando trs caractersticas operacionais, ou seja,
economia, eficincia e efetividade.
Na mesma direo Ball (2003, p. 218) denuncia que performati-
vidade/desempenhabilidade3 uma tecnologia, uma cultura e um modo
de regulao que emprega julgamentos, comparaes e termina se revelan-
do como meio de controle, de desgaste e de mudana. Os desempenhos
dos sujeitos individuais e/ou das organizaes servem como medida de pro-
dutividade ou output, ou expem a qualidade, ou momentos de promo-
o ou inspeo. O argumento central de Ball que tal cultura, celebran-
do a possibilidade de expor a qualidade, termina apenas identificando a
pior parte do trabalho das instituies de ensino e dos docentes. Na ver-
dade, na cultura do desempenho o que fica mais exposto comunidade
educacional e ao pblico em geral no so tanto os aspectos positivos das
atividades das escolas, mas as falhas que cometeram, aquilo que deixou de
ser feito, sem contudo apresentarem uma anlise das circunstncias em que
as metas, os objetivos e os percursos para alcan-los foram definidas e exe-
cutadas por essas instituies.
importante ainda considerar que as tecnologias de auditoria
pressupem que o fornecimento de informaes precisas sobre o funcio-
namento das organizaes viabiliza-se por meio da construo dos indi-
cadores de desempenho. Dessa forma, desempenhos que no possam ser
medidos por tais indicadores vo perdendo sua importncia no interior
desse tipo de cultura. Uma avaliao do sistema de ensino que tem como
referncia de desempenho tais indicadores estandardizados termina por
no permitir formas mais flexveis e diferenciadas de trabalho pedaggi-
co. Neste sentido, aquilo que no for possvel de ser mensurado e direta-
mente observvel deixa de ter importncia para esse tipo de avaliao.
Paradoxalmente, a proposta de tornar transparente o desempenho das
pessoas e das instituies termina por obscurecer, ao invs de revelar, as-

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pectos importantes do que ocorre no cotidiano das escolas. Na cultura

do desempenho constantemente tanto a agenda do professor como a do
aluno, no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem, tm que
ser abandonadas em funo daquilo que foi definido pelas autoridades
educacionais como indicadores de bom desempenho.
importante salientar que diferentes autores (Ball, 2001; Elliot,
2001) tm demonstrado que as escolas e os professores imersos nessa cul-
tura vo perdendo o interesse em trabalhar com atividades e aspectos que
no estejam diretamente relacionados com os indicadores de desempe-
nho. Nesse contexto, os alunos terminam, desde os primeiros anos da
educao fundamental, por ser treinados para obter bons resultados nos
testes em vez de serem educados no sentido amplo deste termo.
possvel e til fazer uma analogia com a cultura da performa-
tividade e as pedagogias visveis e invisveis discutidas por Bernstein
(1996). Por um lado, em termos administrativos, a cultura do desempe-
nho apresenta similaridades com as pedagogias visveis, pois ela torna p-
blica a definio clara e hierrquica das atividades a serem executadas.
Por outro lado, ela compartilha um elemento fundamental das pedago-
gias invisveis. que a cultura da performatividade vai sutilmente insti-
lando nos professores uma atitude ou um comportamento em que eles
vo assumindo toda a responsabilidade por todos os problemas ligados
ao seu trabalho e vo se tornado pessoalmente comprometidos com o
bem-estar das instituies. Nesse cenrio, podemos citar como exemplo
a preocupao crescente dos docentes universitrios em realizar o maior
nmero de pesquisas e de publicaes, mesmo que estas no satisfaam
seus interesses e estejam aqum de seu potencial intelectual em termos
de qualidade, mas que sejam capazes de garantir a quantidade, o que re-
sultar, muitas vezes, em um melhor conceito sobre seu trabalho e da
sua instituio, por parte dos comits criados pelo Estado avaliador. Tam-
bm os professores da educao bsica, a cada dia, apresentam mais pro-
blemas de sade, com um alto ndice de stress, porque se sentem culpa-
dos por todas as falhas ocorridas no processo de escolarizao de seus
alunos. Esses professores se auto-avaliam culpando-se por aquilo que lhes
foi imposto fazer e que no conseguiram realizar, como sendo uma falta
pessoal. inegvel que o professor tem responsabilidade com relao ao
desempenho de seus alunos, mas grande parte dos problemas que en-
frenta nesse campo de ordem econmica, social e institucional e no
apenas relacionados ao seu trabalho pessoal.

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Concluso
Procurou-se, neste artigo, demonstrar a importncia da anlise das
repercusses das novas polticas pblicas no campo educacional. No que
diz respeito ao trabalho docente, constata-se que tais polticas vem influ-
enciando a criao de novos interesses e valores. Nesse processo est sendo
forjada a subjetividade docente, de acordo com os novos padres de traba-
lho que hoje esto predominando nas instituies escolares. Na cultura da
performatividade vo se configurando novas facetas nas relaes entre pro-
fissionais do ensino, seu trabalho e sua identidade profissional. Para isso,
importante ressaltar o papel do desenvolvimento de pesquisas e estudos
que dem suporte compreenso do processo de formao docente, para
que propostas realmente inovadoras possam desenvolver-se nesse campo.
Bernstein (1996b) afirma que, na produo de seus estudos, teo-
ria e pesquisa de base emprica foram se inter-relacionando, de forma que
pudesse desenvolver um trabalho que vai se aprofundando e superando
problemas com os quais foi se defrontando nesse processo. Nas explica-
es que Bernstein (1996a) fornece sobre seu prprio processo de pro-
duo, o autor afirma que partes de sua teoria sempre precederam a pes-
quisa. Ao mesmo tempo, seus alunos de ps-graduao utilizaram-se das
suas formulaes tericas, o que terminou por colocar questes para a
teoria, exigindo maior refinamento de conceitos formulados. Foi este o
processo de produo terica por meio do qual esse autor foi desenvol-
vendo seu trabalho, estabelecendo uma relao entre seus insights no
campo da teoria e a pesquisa de base emprica.
Com base nesse autor, pode-se dizer que no campo da formao do-
cente se torna necessrio um aprofundamento terico capaz de ampliar a
compreenso dos problemas enfrentados pelos docentes, condio neces-
sria para a superao de alguns dos entraves crnicos e dos mais recentes
que vo se infiltrando e cristalizando nessa rea. Por um lado, muitos dos
estudos tericos nesse campo no estabelecem um dilogo com pesquisas
empricas. Por outro lado, grande parte das pesquisas realizadas revela cer-
ta inabilidade em conectar teoria e empiria. Dessa maneira, torna-se ne-
cessrio um investimento dos educadores na produo de trabalhos de
maior flego nesse campo, capazes de dilatar e atravessar fronteiras que
constantemente tentam circunscrev-los em terrenos estritos e demarcados.

Recebido e aprovado em outubro de 2004.

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Notas

1. Muitas vezes foram utilizadas neste trabalho expresses como pedagogia crtica, educa-
dores crticos, sem uma definio do sentido em que estas expresses esto sendo utiliza-
das. De forma bem sinttica tais expresses englobam, de acordo com Bernstein, as pro-
postas pedaggicas que enfatizam os processos de aquisio de conhecimentos, habilidades
e valores pelos alunos, em vez de centrarem-se nos processos de transmisso. No entanto,
seria importante, hoje, acrescentar outras caractersticas para classific-las, uma vez que a
centralidade nos processos de aprendizagem se tornou um terreno comum no campo pe-
daggico. Logo, alm deste aspecto o adjetivo crtico ou progressista utilizado aqui para
as propostas pedaggicas que do nfase ao compromisso poltico da educao, seu com-
promisso com a escolarizao das camadas populares e a viso da educao como um pro-
cesso relacionado com a emancipao dos segmentos e grupos marginalizados e discrimi-
nados tanto do ponto de vista econmico como do social e cultural.
2. Assim tem sido traduzida para o portugus a palavra governance, que em ingls significa
o ato de governar.
3. Performativity tem sido usado em ingls, porm, como no temos uma palavra que tradu-
za bem esta idia, est sendo usada uma expresso derivada do ingls, para no compro-
meter o significado do termo.

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