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Um espao de tempo para o ato

Colunas e Artigos Temas Especiais

PorBernardo Micherif Carneiro 06/02/2015

Uma questo do princpio

Comecemos por um pressuposto: a prtica com medidas socioeducativas no depende de uma discusso
doutrinria entre as disciplinas que se prope ao atendimento ao adolescente autor de ato infracional. Caso fosse
diferente, esta no seria mais do que uma experincia de iniciao.

Ao contrrio, nestas instituies, o tcnico chamado a responder a demandas que o exigem realizar uma
variedade de tarefas que vo muito alm do que sua doutrina previa como funo para ele. No se trata, neste
sentido, da aplicao de uma determinada prtica tcnica execuo da medida. Ao contrrio, trata-se da aplicao
da medida judicial aos discursos postos a trabalho. Isto implica que o discurso tcnico esclarea a si mesmo a partir
da delimitao de seu lugar em um campo no qual, a princpio, no tm nenhuma garantia da sua existncia como
ferramenta til. Desde que a instituio preserve sua nalidade, qualquer trabalho tcnico substituvel.
Assim, no campo das medidas socioeducativas, trata-se de cernir uma poltica em direo ao problema em questo,
ou seja, a responsabilizao pelo ato infracional. Isso implica fazer presente a poltica na dimenso tcnica,
fazendo valer a orientao jurdica como princpio que dirige os procedimentos da medida. No cabe ao tcnico
fazer de sua doutrina o princpio em jogo, o que exigiria fazer de sua prtica um gueto. Ao contrrio, cabe oferecer-
se como uma ferramenta til ao discurso jurdico, e articular-se a a partir de sua causa. Isso implica no uma
posio doutrinria, mas uma posio tica que toma a sua orientao tcnica como um operador poltico.

Sistema curto-circuitado

Seguindo neste rumo, para pensar a poltica das medidas socioeducativas indispensvel que partamos de uma
noo central em seu funcionamento: o sistema. Freud e Lacan trabalharam esta noo, sob o fundo da fsica
newtoniana, como um sistema de variao das quantidades de energia. Um sistema sempre tende a homeostase, a
levar a sua tenso ao mais baixo possvel. Contudo, sempre h uma entropia, uma tendncia desordem que
movimenta as trocas de energia do sistema.

O sistema socioeducativo, seguindo esta perspectiva, visa o uxo da maior quantidade de adolescentes possvel
pelo menor nmero de vagas. Portanto, o sistema exige uma gesto de sua e cincia, uma quanti cao de seus
resultados. Para o sistema, no importa se o adolescente cumpre ou no sua medida, mas que ele siga o seu
percurso de acordo com a administrao do uxo. No interessa a responsabilidade do sujeito, mas as respostas
que o poder pblico deve dar s variaes quantitativas.

Neste mbito do sistema, a dimenso temporal ganha o aspecto unidimensional de uma linha que progride como
um vetor que segue um uxo ininterrupto em direo ao in nito. Isso o que Miller captura na de nio de Isaac
Barrow: O tempo s tem comprimento. semelhante a ele mesmo em todas as suas partes e pode ser considerado
como constitudo por uma simples adio de instantes sucessivos ou como o uxo contnuo de um s instante
(MILLER, 2000, p.22). Essa durao homognea do tempo implica que a medida seja de nida a partir de uma
distino quantitativa entre curta e longa, um critrio revelia do sujeito em questo.

Contudo, dentro desta dinmica do sistema, se constitui algo que chamaremos circuito, ou seja, o trajeto realizado
por um adolescente no sistema. Isso no avalia o cumprimento da medida, mas apenas localiza o caminho que o
adolescente trilhou na sua passagem pelo sistema. Mas preciso considerar o fato de que a tendncia de um
sistema fechar-se sobre si mesmo para entender a estrutura de retorno do circuito, ou seja, a reincidncia de
adolescentes no trilhamento de seu percurso infracional.

Quando o tempo desta trajetria se fecha em curto-circuito, contrapem-se dois fenmenos: a inscrio em srie
dos atos do adolescente no campo jurdico e rupturas sucessivas com o cumprimento da medida imposta. preciso
perguntar, ento: em torno do que se faz o contorno do circuito? Alm disso, se o circuito do sujeito se impe sob
rupturas sucessivas com o campo no qual est inserido, trata-se de uma operao que visa uma extrao, extrao
de algo que lhe permita existir em um campo que lhe seja exterior. Mas que extrao est em questo na
reincidncia infracional do adolescente?

O jogo da verdade no espao institucional

No h como tais questes serem pensadas se no introduzirmos na de nio do cumprimento da medida um fator
operatrio: o manejo do tempo. Ao contrrio da pena, que se reduz ao seu carter punitivo, a experincia da medida
exige uma modulao do tempo de responsabilizao do sujeito.
A inimputabilidade penal instaura uma disjuno entre culpa e responsabilidade. O estatuto de verdade do
instituto jurdico transposto pela exterioridade da responsabilidade do adolescente em relao a ele. A
inimputabilidade cumpre assim sua funo ao cernir, na execuo da medida, um campo que limita a interveno
penal, permitindo que a instncia do sujeito possa ser posta em questo para alm do juzo retributivo. Se o campo
jurdico implica em abordar a responsabilidade a partir do fato, a inimputabilidade permite que se possa abordar a
responsabilidade a partir do dito.

No Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), a inimputabilidade produz o desdobramento de trs princpios:


condio peculiar de pessoa em desenvolvimento, excepcionalidade e brevidade. Pessoa em desenvolvimento a
de nio do ECA para o carter transitrio da adolescncia. Contudo, uma tendncia apontada pelo Sistema
Nacional Socioeducativo (SINASE) que, a partir deste princpio, se tome a medida em uma viso desenvolvimentista
que compromete a articulao com os outros dois princpios.

Neste tipo de prtica, trata-se do adolescente atingir progressivamente as etapas previstas de seu
desenvolvimento, visando um processo de maturao comportamental atravs da aprendizagem. Para tal, a
medida, alegando-se socioeducativa, de ne procedimentos pedaggicos que estimulam e padronizam condutas,
xando um processo adaptativo de aperfeioamento organizado e nito (LACAN, 1985, p.114). Isso implica uma
de nio cronolgica do tempo da medida a partir de parmetros institucionais.

O que est em jogo nesta perspectiva no o manejo do tempo, mas o estatuto de verdade da prtica institucional,
como se o esplendor do verdadeiro exigisse sua retirada do tempo. (MILLER, 2000, p.21) Isso o que Miller
aponta com o conceito newtoniano de tempo: O tempo absoluto, verdadeiro, matemtico, por si mesmo, e por sua
prpria natureza ui de maneira igual sem nenhuma in uncia externa (MILLER, 2000, p.22-23).

Ou, como Jsus Santiago a rma, o tempo vale pela sua quantidade passvel de ser contabilizada e manipulada
(SANTIAGO, 2004, p.28). O espao institucional se a rma suprimindo a dimenso temporal da medida do
adolescente a partir de uma prtica ritualizada. Esta a lgica do discurso do mestre, no qual a instituio quer o
bem do sujeito e sabe, antes dele mesmo, como alcan-lo. Contudo, como a rma Merlet, em nome do bem que
se chega ao pior [2].

Neste caso, ao tcnico, destitudo de seu saber fazer e aprisionado no poder do mestre, cabe repetir
mecanicamente o protocolo. Ele recolhe informaes, avalia distrbios, identi ca d cits, e, claro, preenche papel.
o batismo burocrtico, diz Miller (MILLER, 2006, p.22). E completa: no tem nada, nenhum saber efetivo, a no
ser seu mtodo () tem tambm o poder de credenciar ou no, de reconhecer ou no, o puro poder do carimbo.
(MILLER, 2006, p.26). Nesta prtica, no necessrio privilegiar qualquer contedo signi cante do que escutado,
j que tudo j tem um valor de nido e, nesse sentido, o procedimento responde ao adolescente reduzindo tudo
demanda.

Trata-se de uma prtica que se pauta na descrio objetiva do comportamento observvel, o que reduz o tempo da
medida ao valor instantneo da evidncia obtida em um instante de olhar, independente das contingncias
introduzidas pelo sujeito. o que Lacan demonstra na frmula que de ne o instante de olhar: Estando diante de
sabe-se que se (LACAN, 1998, p.204). Uma vez que uma das evidncias possveis se efetivou, conclui-se que s
poderia ser aquilo, que j era sabido. Uma espera que no produz surpresa. Como um processo inevitvel, em
conformidade com o que deveria acontecer.
A passagem de uma etapa a outra da medida no se produz por uma maturao da conduta, mas se prende
demanda do Outro que d o aspecto de continuidade ao processo pedaggico. A instituio prope ao adolescente
uma construo conjunta de seu projeto de vida dentro do enquadre proposto, o que d uma dimenso contratual
ao cumprimento da medida. O adolescente no se conclui educado por esta prtica seno ao preo de sua
debilidade. Ou seja, a verdade institucional se assegura de no ser enganadora ao preo do adolescente no saber
nada sobre o ato que o levou at ali. Ele, ento, cmplice de seu enquadramento, consente em fazer parte de um
protocolo de adestramento comportamental movido por mecanismos de grati cao e castigo.

Neste caso, cabe instituio se fazer tapear pelo adolescente que se porta de maneira exemplar seja em que lugar
ou situao embaraosa estiver. Isto o que chamamos protagonismo juvenil, onde o script est dado para o
adolescente aderir cena. Ao se submeter ao julgo institucional, resta-lhe esperar o tempo passar e que o Outro
lhe mostre o objeto que demanda para que ele responda deste lugar. Mesmo que, ao nal, constate-se que o objeto
em jogo o prprio adolescente. Caso contrrio, se o adolescente resiste, a instituio edi ca sua concluso sobre
a incapacidade deste em cumprir a medida, lhe conferindo todos os atributos de uma conduta inadequada.

Contudo, impressionante veri car ao nal que esta prtica socioeducativa alcanaria resultados muito mais
satisfatrios, como indica Laurent, se fosse aplicada a um grupo de macacos. Laurent defende uma moralidade dos
macacos, desdobrando-a em quatro registros: empatia, capacidade de aprender regras sociais, reciprocidade e
noo de paz (LAURENT, 2008). Alm disso, ao contrrio dos homens, os macacos no precisam de leis para ocupar-
se disto. O fracasso deste modelo socioeducativo se d por ser a aprendizagem no homem algo sempre inacabado,
o que faz com que o adolescente tenha que retornar sempre ao mesmo lugar. Como a rma Lacan, aprender uma
coisa terrvel, preciso passar por toda a burrice daqueles que nos explicam as coisas (LACAN, 2008, p.196).

A responsabilidade j estava l

No h como se diferenciar de tal modelo sem concluir que o ato infrator no se reduz a um desfuncionamento
comportamental a ser domesticado pela verdade institucional. Como completa Lacan tudo o que se diz da suposta
aprendizagem no tem nada a ver com o que um saber. (LACAN, 2008, p.196) Podemos dizer que no h verdade
que, ao introduzir-se em uma operao que incide sobre o saber, no se demonstre falha. Neste sentido, preciso
operar uma escanso temporal sobre o espao institucional para alojar o sujeito na medida. Como aponta Deleuze,
O tempo pe a verdade em crise (MILLER, 2000, p.25), na medida em que instaura um saber a se instituir sobre
uma verdade que no se sabe.

Isto insere no tempo regular da instituio o imprevisvel como um ponto no in nito que abala qualquer clculo da
durao. Ao contrrio de pensar a medida como curta ou longa demais, este lapso temporal que nos permite
pensar o trmino, a partir do momento em que introduz um ponto particular no tempo que se diferencia da srie
dos pontos que o antecedem.

No se trata de uma pontuao no progresso das etapas de desenvolvimento, mas de uma experincia de reverso
temporal que localize uma estrutura lgica do tempo na subjetividade do sujeito. Para subverter o curto-circuito
temporal, preciso que o tempo do sujeito que progride assintoticamente na fala seja escandido por uma
duplicao. Para que o ato infracional se localize em relao sua causa, preciso capturar este ponto particular
no tempo.
Isso se de ne segundo o que foi proposto por Lacan, como demonstra o esquema acima: uma transposio do vetor
que passa ao in nito (T2), em sentido retroativo, pelo vetor que instaura uma anterioridade lgica do saber sobre o
ato (T1). Como indica Miller, trata-se de introduzir no tempo regido pelo ainda no saber, a lgica antecipatria do
tempo, em um saber j a. (MILLER, 2000, p.53) A responsabilidade que a verdade institucional tenta enxertar no
adolescente j estava l, como certeza, no momento de seu ato, antes mesmo de sua entrada na medida. Neste
sentido, a aplicao da medida adequada, a capacidade do adolescente em cumpri-la, se tornam um efeito da
interveno, e no uma condio a priori.

Seguindo os fundamentos do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), o que esta prtica visa restituir
brevidade sua dignidade de princpio das medidas socioeducativas, fora de qualquer referencial
desenvolvimentista. Ludmilla Fres introduz um paradoxo na leitura do princpio da brevidade: preciso que a
medida seja o mais breve, mesmo que ela seja longa. [3] Isto extrai o tempo da referncia a um movimento
uniforme, marcando o tempo do sujeito como desproporcional ao tempo da instituio. Retira-se o sujeito do
tempo de espera e se introduz um fator de acelerao na medida: a pressa de concluir.

O estatuto tico de uma pragmtica

Na dimenso temporal, ao contrrio do espao institucional, no se trata da busca da verdade, mas da assero de
uma certeza. A certeza que precipita a concluso, a expensas de uma verdade toda, modi ca o estatuto do saber, a
partir do fato de que o sujeito se apresenta onde o saber falta. Seguindo este rumo, Lacan pe em questo o
verdadeiro estatuto do saber: Saber algo no sempre algo que se produz como um claro? (LACAN, 2008, p.196) Ele
deixa claro que o saber no algo que progride por adaptao, mas que vai aos saltos (LACAN, 1985, p.113). O ato
infracional se apresenta a como acontecimento de corpo, como o que faz aparecer o sujeito como limite ao saber,
colocando um obstculo pretendida adequao de sua conduta.

Uma prtica que responda a este obstculo precisa conduzir a medida sob um novo paradigma: o pragmatismo. Isto
implica o sintoma como ponto de partida, de nindo como m ltimo o saber-fazer, a inveno de uma utilidade
prtica para o sintoma. Para isso, trata-se de extrair da palavra do adolescente o detalhe clnico, um a um, e, a
partir da, realizar um foramento[4] da assero de sua certeza, sem visar efeitos de verdade. Aborda-se o saber
no pela via do acmulo de sentido, mas pela sua reduo a um valor de uso (ALVARENGA, 2007, p.15), uma co
que opera a funo de nomeao. Isso implica o saber no pela via da interpretao epistmica que aponta ao
in nito, mas pela sua dimenso de descontinuidade, sobre a qual opera o corte a partir do qual se extrai a
brevidade da medida.

Contrape-se, assim, ao mtodo normativo de avaliao da conduta inadequada um mtodo que no tem em sua
aplicao um automatismo. Neste vis, institui-se um mandamento tico que, parafraseando Lacan[5], pode ser
de nido da seguinte forma: cabe instituio dirigir no o adolescente, mas o cumprimento de sua medida.
Implica-se nisto uma mudana de discurso que de ne os limites da nalidade da ao institucional: cabe
instituio autenticar a sada de cada adolescente na sua medida.

Todavia, para por em prtica tal formalizao, preciso tomar o direito como orientao e, assim, isolar o ato
infracional como um termo operativo na experincia da medida, lanando ao adolescente a tarefa de elaborar sua
causa, suas coordenadas sociais e familiares. a partir da que o cumprimento da medida pode ser, ao mesmo
tempo, localizado e ultrapassado. Isso implica que a medida, assim como a adolescncia, deve se prestar a ser um
dispositivo transitrio, uma passagem entre um ponto e outro da vida do adolescente, um instrumento que seja til
para um m determinado e se termine.

Sem idias de grandeza, preciso desidealizar o m da medida, e no pens-lo como um destino ou o lugar de
uma verdade fundamental porque o que interessa no a verdade seno fazer, produzir. (MILLER, 2006, p.104) Isso
caracteriza a medida como um ciclo, conforme Bassols o conceituou: No h, de fato, uma linha evolutiva ou de
desenvolvimento seno momentos, ciclos que se abrem e que podem produzir certos pontos de no repetio no
sujeito. (MILLER, 2006, p.105) A nal, a idia de que o adolescente deve protagonizar seu desenvolvimento por
completo angustiante demais, pois permanece como algo sempre a se alcanar, lanado a um ponto mtico.

Trata-se de circunscrever o acontecimento do ato infracional no aparato clnico e, a partir do foramento de uma
elaborao, encontrar, no sem urgncia, um ponto de deteno para ela. Uma releitura do ato infracional pode
produzir para o adolescente um novo ponto de referncia. Neste percurso, as condies de sada se de nem pela
entrada, o que diversi ca as sadas e faz com que o clculo se d a posteriori. Todavia, a reverso temporal que isso
implica no um simples retorno ao mesmo, mas este retorno sob uma nova verso. O saber surge a como um
acontecimento imprevisto sob um fundo de impossvel.

Ou seja, parte-se de um ato infrator que, a partir da impossibilidade de saber, faz surgir o limite da palavra. E,
quando o saber se produz pela fala, sob a forma da surpresa: Mas isso no possvel! (MILLER, 2000, p.59). O
corte introduzido na descontinuidade do saber o que permite que a srie de rupturas do adolescente passe do
curto-circuito topologia. Trata-se da construo de uma borda que inscreva a particularidade do ato na estrutura a
partir da extrao e localizao do objeto causa que persiste desde sempre.

Neste sentido, a medida deve oferecer ao sujeito a estrutura mnima do encontro com sua causa, o que de ne a
completude de seu ciclo. Mesmo que, depois, o adolescente venha a reincidir na prtica infracional. Como mostra
Miller, no o mesmo a srie inde nida, que se faz em curto-circuito, do que elementos completos com repetio
(MILLER, 2006, p.106). Enquanto um permanece sempre em aberto, no outro se trata de fechar a questo, mesmo
que seja para abrir outra. Nisso consiste o estatuto tico de uma prtica que se prope a se orientar em direo
exterioridade que lhe concerne, estabelecendo seu m de acordo com os limites de sua ao.

Neste direcionamento pragmtico, esta poltica concilia a e ccia de sua prtica a uma resposta e ciente gesto
do sistema, na medida em que coloca em sua perspectiva acolher um nmero cada vez maior de adolescentes.
Porm, para sustentar tal direo, antes de um manejo tcnico, trata-se de uma posio tica frente ao espao
institucional onde se est. Graciela Brodsky conclui:

Uma instituio, qualquer que seja, um lugar regido pelo discurso do mestre. () Isso no pretende ser nenhuma
indicao de fora, de no sujar as mos, no supe nenhuma indicao de degradao da prtica (). No
preciso ter medo de pagar o preo de onde algum se coloca. () No se trata, disse Lacan, de no entrar, s se
trata de saber o que se est disposto a sacri car por certo objetivo, por certo ato. () No disse que no tem
conseqncias. (BRODSKY, 2002, p.21-22)
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Psicanalista, doutorando em Educao e mestre em Psicologia pela Universidade Federal


de Minas Gerais (UFMG), foi Diretor de Medidas de Semiliberdade e Meio aberto da
Secretaria de Estado de Defesa Social de Minas Gerais e Coordenador Geral do projeto de
execuo da medida socioeducativa de Semiliberdade em Belo Horizonte, na Associao
de Assistncia Judiciria (AAJUD), em parceria com a mesma Secretaria de Defesa Social.

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Bibliogra a

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BASSOLS, Miguel. Encontrar la causa. Em: Virtualia, n.14, jan./fev. 2006. Disponvel em
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____________________. O inconsciente real. Primeira lio do Curso de Orientao Lacaniana III, 9 em 15 de novembro
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