Você está na página 1de 124

CLEONICE DOS SANTOS

PREFERNCIAS MUSICAIS DE ALUNOS DE 5.a A 8.a SRIE


DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA
"SIGNIFICADOS DA ESCUTA"

Dissertao apresentada como requisito


parcial obteno do grau de Mestre em
Educao, Curso de Ps-Graduao em
Educao,Setor de Educao,Universidade
Federal do Paran.

Orientadora: Prof.a Dr.a Tnia Baibich-Faria

CURITIBA
2007
Aos meus pais, Irene (in memoriam) e Themstocles,
que se empenharam para realizar muito do que sou hoje.
A eles agradeo minhas conquistas...
AGRADECIMENTOS

Agradeo a todas as pessoas que me auxiliaram, cada qual de modo


diferente e acolhedor:

Professora Dr.a Tnia Baibich-Faria, pela orientao segura, pautada


tambm na liberdade e confiana.

Professora Dr.a Maria Ins Hamann Peixoto, que me acolheu por


ocasio do ingresso no programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR.

s Professoras Beatriz Ilari e Leilah Bufrem, que, ao comporem as


bancas de defesa e qualificao, fizeram valiosas observaes.

professora Rosane Cardoso, pela disponibilidade.

A todos os professores do programa de Ps-Graduao em Educao


da UFPR, pelo compartilhar do conhecimento.

Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, que propiciou o


afastamento para o Mestrado.

A direo, professores e alunos das duas escolas participantes do


estudo, pela acolhida.

Aos colegas de trabalho e demais amigos que acompanharam meus


momentos de ansiedade.

minha irm, Irenice, pelas leituras.

Beatriz de Castro da Cruz, Mara Lucia Bonaccordi Perez e Denise


Mohr, pela solidariedade.

Ao meu Querido e Amado Roberto, pelo companheirismo demonstrado


em todos os momentos.

A toda a minha famlia.


RESUMO

Este trabalho resultado de uma investigao realizada no segundo trimestre do ano de


2006 com alunos de 5.a a 8.a srie de duas escolas pblicas da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba. Teve por objetivo identificar as preferncias musicais desses alunos, bem como
analisar a atribuio de significados implcitos na relao da apreciao. Norteou a pesquisa
a idia de que os significados atribudos pelo adolescente dessas sries na apreciao da
msica popular no se limita apenas ao carter determinista da indstria cultural. Trabalhou-se
com a hiptese inicial de que os significados atribudos s suas preferncias musicais
encontravam-se tambm na especificidade do som e sua construo artstica. Para a coleta de
dados foi utilizado um questionrio semi-estruturado, aplicado aos 225 alunos que compuseram
a amostra. Os dados obtidos mediante a aplicao do questionrio, caracterizando a metodologia
survey, foram tambm analisados sob o prisma qualitativo, utilizando-se para tal a tcnica
de anlise de contedo. Para trazer luz s questes, a pesquisa pautou-se na perspectiva
do aluno e teve como fundamentos cinco temas centrais: (a) a msica popular; (b) escola;
(c) educao musical; (d) a adolescncia e (e) o significado da msica. Ao final do trabalho,
considera-se que tanto elementos intrnsecos msica como elementos externos
estrutura musical se constituem em motivaes na atribuio de valor para a escuta musical.
Entre esses destacam-se as funes de expresso emocional e prazer esttico. Os dados
evidenciam a necessidade de ao, por parte da escola, que considere as motivaes e
necessidades dos alunos para a realizao tanto da funo de expresso emocional quanto
do prazer esttico por meio do conhecimento escolar.

Palavras-chave: apreciao musical; msica popular; adolescncia; educao musical; escola.


ABSTRACT

This work is a result of a survey made with students from the 5th to the 8th grade of two public
schools of the Municipal Teaching Network of Curitiba between April and June of 2006. The
goal was to identify the musical preferences of students as well as analyze the attribution of
implicit meanings in the appreciation relation. The idea that the meanings in the appreciation
of popular music attributed by the teenager in these grades are not restricted only to the
determinist character of the cultural factory has guided the research.The initial hypothesis
was that the meanings attributed to their musical preferences were also found in the
specificity of sound and its artistic construction. For the data collection, it was used a semi-
structured questionnaire applied with the 225 students who formed the research. The data
obtained through the application of the questionnaire, characterizing the survey methodology,
was also analyzed under the qualitative prism, for that, the technique of content analysis was
used. In order to put evidence into the questions, the research was based in the perspective
of the student and has as main points five central subjects: (a) popular music; (b) school; (c)
musical education; (d) adolescence and (e) the meaning of music. At the end of the work it is
considered that elements intrinsic in music as well as outer elements of the musical structure
constitute themselves in motivation in the attribution of value for the musical listening. Among
these the functions of the emotional expression and aesthetic pleasure are clearly present.
The data highlights the need of action by the school which considers the motivations and
needs of the students for the achievement in the emotional expression as well as the
aesthetic pleasure through school knowledge.

Key-words: musical appreciation; popular music; adolescence; musical education; school.


LISTA DE TABELAS ANEXAS

1 AMOSTRA DA 5.a SRIE DA ESCOLA A - JUN 2006 ........................................................... 119


2 AMOSTRA DA 6.a SRIE DA ESCOLA A - JUN 2006 ........................................................... 119
a
3 AMOSTRA DA 7. SRIE DA ESCOLA A - JUN 2006 ........................................................... 119
a
4 AMOSTRA DA 8. SRIE DA ESCOLA A - JUN 2006 ........................................................... 119
a
5 AMOSTRA DA 5. SRIE DA ESCOLA B - JUN 2006 ........................................................... 119
a
6 AMOSTRA DA 6. SRIE DA ESCOLA B - JUN 2006 ........................................................... 119
a
7 AMOSTRA DA 7. SRIE DA ESCOLA B - JUN 2006 ........................................................... 120
a
8 AMOSTRA DA 8. SRIE DA ESCOLA B - JUN 2006 ........................................................... 120
a
9 TOTAL DA AMOSTRA DA 5. SRIE - JUN 2006.................................................................. 120
a
10 TOTAL DA AMOSTRA DA 6. SRIE - JUN 2006.................................................................. 120
a
11 TOTAL DA AMOSTRA DA 7. SRIE - JUN 2006.................................................................. 120
a
12 TOTAL DA AMOSTRA DA 8. SRIE - JUN 2006.................................................................. 120
LISTA DE GRFICOS

1 NMERO TOTAL DE ALUNOS POR IDADE E GNERO - JUN 2006.................................. 46


2 FREQUNCIA DA ESCUTA DE SUA(S) MSICA(S) PREFERIDA(S) - JUN 2006 .............. 55
3 POR QUE GOSTAM DE OUVIR MSICA - JUN 2006........................................................... 57
4 POR QUE GOSTAM DE SUAS MSICAS PREFERIDAS - JUN 2006.................................. 57
5 PENSAMENTOS RELACIONADOS ESCUTA - JUN 2006 ................................................. 60
6 TOTALIDADE DAS RESPOSTAS POR GNERO DOS PENSAMENTOS RELACIONADOS
ESCUTA - JUN 2006............................................................................................................ 61
7 QUADRO GERAL DAS TEMTICAS DAS CANES - JUN 2006....................................... 67
8 IDIOMA DAS CANES - JUN 2006 ..................................................................................... 68
9 IDIOMA DAS CANES POR GNERO - JUN 2006............................................................ 70
10 O QUE SABEM SOBRE SUAS MSICAS - JUN 2006 .......................................................... 75
11 COMO CONHECEU SUA(S) MSICA(S) PREFERIDA(S) - JUN 2006 ................................. 77
12 LOCAL ONDE TIVERAM OU TM AULAS DE MSICA - JUN 2006 .................................... 79
13 GOSTARIAM DE TER AULAS DE MSICA NA ESCOLA - JUN 2006.................................. 83
14 POR QUE GOSTARIAM DE TER AULAS DE MSICA - JUN 2006 ...................................... 84
15 POR QUE NO GOSTARIAM DE TER AULAS DE MSICA - JUN 2006 ............................. 86
16 COMO IMAGINAM AS AULAS DE MSICA - JUN 2006 ....................................................... 90
a
17 5. SRIE: TIPOS DE MSICA QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR - JUN 2006 ................... 95
a
18 5. SRIE: GNEROS MUSICAIS REJEITADOS - JUN 2006 ............................................... 97
a
19 6. SRIE: TIPOS DE MSICA QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR - JUN 2006 ................... 98
a
20 6. SRIE: GNEROS MUSICAIS REJEITADOS - JUN 2006 ............................................... 100
a
21 7. SRIE: TIPOS DE MSICA QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR - JUN 2006 ................... 101
a
22 7. SRIE: GNEROS MUSICAIS REJEITADOS - JUN 2006 ............................................... 102
a
23 8. SRIE: TIPOS DE MSICA QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR - JUN 2006 ................... 102
a
24 8. SRIE: GNEROS MUSICAIS REJEITADOS - JUN 2006 ............................................... 104
25 QUADRO GERAL: POR QUE NO GOSTA - JUN 2006 ....................................................... 105
SUMRIO

1 INTRODUO: PRIMEIROS ACORDES ................................................................ 10


2 REFERENCIAIS TERICOS: OS SONS QUE VM DA PARTITURA.................... 21

2.1 MSICA POPULAR, ESCOLA E EDUCAO MUSICAL.................................... 21


2.2 QUE SOM ESTE?: CRIANAS, PR-ADOLESCENTES OU ADOLESCENTES..... 29
2.3 O SIGNIFICADO DA MSICA NA EXPERINCIA DA APRECIAO................. 33

2.3.1 Anlise Funcionalista ........................................................................................ 39


3 METODOLOGIA: O SOM DA BATUTA .................................................................. 44
3.1 A CONSTRUO DA AMOSTRA........................................................................ 45

3.2 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS .................................................................. 46


3.3 O INSTRUMENTO DE PESQUISA...................................................................... 48
3.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS: "GRITOS E SUSSURROS" ....... 50

4 ANLISE DOS DADOS: O SOAR DAS VOZES ..................................................... 54


4.1 FREQNCIA DA APRECIAO: QUANDO TENHO O CD OU DVD
REPITO AT FURAR OU RISCAR...................................................................... 54

4.2 POR QUE GOSTAM DE OUVIR MSICA" E "POR QUE GOSTAM DE SUA
MSICA PREFERIDA ......................................................................................... 56
4.2.1 Estados Emocionais.......................................................................................... 58

4.2.2 Divertimento...................................................................................................... 62
4.2.3 Letra ................................................................................................................. 63
4.2.4 Aspectos Sonoros............................................................................................. 71

4.3 MSICA(S) PREFERIDA(S) ................................................................................ 74


4.4 O ENSINO DA MSICA EM SUAS VIDAS .......................................................... 78
4.5 GNEROS MUSICAIS: PREFERNCIAS E REJEIES ................................... 94

5 CONSIDERAES FINAIS: BUSCA DE UMA SINFONIA QUE PROMOVA


A ALEGRIA CULTURAL......................................................................................... 110
REFERNCIAS .............................................................................................................. 115

APNDICE A - TABELAS ESTATSTICAS DAS AMOSTRAS POR SRIES ............... 119


APNDICE B - QUESTIONRIO 1 ................................................................................ 121
APNDICE C - QUESTIONRIO 2 ................................................................................ 123
10

1 INTRODUO: PRIMEIROS ACORDES1

O interesse no problema da presente pesquisa est intimamente relacionado


minha histria de vida pessoal, acadmica e profissional, e de alguma forma o

resgate desse passado traz subsdios para a compreenso do tema central desta
investigao, pois:

As experincias de vida e o ambiente sociocultural so obviamente ingredientes


chaves da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o
quanto investimos o nosso eu no ensino, na nossa experincia e no nosso
ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prtica. (GOODSON,
1992, p.71-72).

Desde a infncia, pelo contato familiar e relaes sociais, tive a oportunidade

de vivenciar experincias musicais que me levaram a estudar e trabalhar com msica.


Meu pai, alm de tocar diversos instrumentos, sempre foi um entusiasmado apreciador
de msica, proporcionando aos filhos um ambiente musical estimulante e ecltico.
Minha me tambm tinha o hbito de ouvir msica popular e de cantar. Freqentvamos
a igreja onde a msica era presena obrigatria. O incentivo para que crianas,
jovens e adultos participassem das atividades musicais era grande.
Ao ingressar na escola pblica, no Instituto de Educao do Paran, na cidade

de Curitiba, onde fiz da pr-escola at o trmino do magistrio, as aulas de msica


estiveram sempre presentes. Eram aulas muito apreciadas, tanto pelo envolvimento
com os sons como pela ao pedaggica das professoras. Jamais esqueci a alegria e

prazer com que as freqentava. Paralelamente, tive aulas de piano e teoria musical
desde os 10 anos de idade, estudando na Escola de Msica e Belas Artes do Paran,
onde fiz o curso fundamental de msica e piano com durao de sete anos. No ano de
1977, ingressei no curso superior de Msica na mesma escola, e, em 1980, terminei

1 Permito-me neste momento do trabalho, dada a natureza do contedo explicitado, utilizar a primeira
pessoa do singular.
11

meus estudos superiores graduada como Bacharel em Piano e tambm licenciada


em Msica.
Antes de estar formada, no ano de 1979, iniciei minha vida profissional em
uma escola particular, lecionando aulas de msica para crianas de pr-escola at o

ano de 1981. Neste mesmo ano, j com o curso superior concludo, fui admitida como
professora de ensino fundamental da Rede Municipal de Curitiba e, paralelamente,

prosseguia com atividades docentes em escola particular. Na escola pblica, passei


a atuar na rea de ensino da Arte sempre com nfase em msica. Surgiram ento as

primeiras inquietaes sobre a quase ausncia do ensino da msica ou mesmo de


atividades musicais sistemticas nas escolas da RME.
Em minha atividade docente, algumas questes e dificuldades relativas aos
alunos j eram motivos de reflexo. Uma delas, que veio juntar-se ao objeto de estudo

da presente pesquisa, era a evidente mudana de atitude dos alunos de 4.a srie, por
volta dos dez anos de idade, em relao s suas preferncias musicais. Inexperiente
e recm-sada do ensino superior, esta interrogao me acompanhava no curso da
profisso. Minha formao acadmica dificultava a interpretao do problema, visto que
havia se concretizado no mbito da msica erudita sem referncia msica popular

e ao aluno como sujeito que traz consigo uma cultura prpria. Em minhas atividades
docentes, buscava continuamente estabelecer uma ponte entre os contedos da

msica, que me foram ensinados ao longo dos estudos, e as preferncias dos alunos.
No ano de 1993, passei a atuar profissionalmente na Secretaria Municipal
da Educao de Curitiba, integrando a equipe da rea de Ensino da Arte com a
responsabilidade de assessorar professores na rea de Msica.
Nessa poca, no havia informao suficiente e/ou organizada sobre a
situao do ensino da msica na Rede Municipal. Sabia-se apenas, atravs de conversas

informais com os professores, da existncia de diversas prticas musicais, como o


canto coletivo em datas comemorativas, a utilizao da msica como subsdio para

outras reas, de experincias isoladas e sazonais de uns poucos professores e ainda


da existncia de um nmero muito pequeno de profissionais habilitados em msica.
12

Embora todas as escolas de 5.a a 8.a sries da Rede Municipal de Ensino


contassem com um professor habilitado para o ensino da arte, de acordo com determi-
naes legais, a grande maioria dos professores de 1.a a 4.a sries que lecionavam
arte nessa poca no possuam formao na rea, residindo a uma grande dificuldade

para o estabelecimento de prticas fundamentadas e sistemticas. Esse contexto


hoje pouco mudou, e o nmero de professores habilitados em msica nfimo em

relao ao nmero de escolas e salas de aula. Portanto, considera-se necessrio


situar o ensino da msica na RME.
A falta de profissionais habilitados foi apontada por Arajo (2001, p.89)

como a mais importante entre outras dificuldades para a efetivao de um ensino


sistemtico na rea de msica em Curitiba. Em pesquisa realizada nas escolas
municipais, a autora demonstrou que, de um total de 296 professores de 67 escolas

que participaram da pesquisa e afirmavam ensinar msica, apenas 2 possuam


habilitao especfica [!]. Entre as atividades apresentadas como ensino da msica,
constavam corais, bandas e projetos diversificados. Esses dados demonstrados por

Arajo confirmam a posio perifrica da msica no contexto da educao brasileira.


De acordo com Bellochio (2000), o processo histrico que levou a msica a

uma posio perifrica na educao brasileira tem suas razes em diversos fatores,
como mudanas nas polticas educacionais, ausncia de condies materiais, carncia
de profissionais e falta de formao especfica. Entre as polticas educacionais, a
promulgao da LDB, a Lei n.o 5.692/71, ocasionou a perda gradativa de espao da

rea de msica nas salas de aula. Anteriormente, a msica era tida como disciplina
autnoma e, a partir de ento, passou a integrar a disciplina de Educao Artstica,
juntamente com as demais reas artsticas. Essa nova concepo de ensino orientou
a formao de professores polivalentes em artes, que se viram obrigados a lecionar
todas as reas artsticas. Problemas na formao eram evidentes, enfraquecendo o
ensino de msica cada vez mais, principalmente na escola pblica nos ltimos anos.
A partir da Constituio Federal de 1988, educadores das reas artsticas
iniciaram discusses manifestando-se a favor da obrigatoriedade do ensino das diversas
13

reas em arte. A conquista das representaes e associaes dos educadores em


arte foi ter assegurado, no texto constituinte da Lei n.o 9.394/96, art. 26, pargrafo
2.o, a obrigatoriedade do ensino da arte como componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica.

Decorrente da lei, o documento dos Parmetros Curriculares Nacionais


PCNs especifica que o ensino da arte dever contemplar a msica, as artes visuais,

o teatro e a dana. Percebe-se, portanto, que o carter genrico tanto da lei como
dos PCNs do margem a interpretaes e dvidas. A ausncia de indicao de quem
deve ser o profissional responsvel por tal ensino, se um professor generalista, um

especialista ou professor polivalente; da forma como as reas devem ser ministradas,


se de maneira integrada ou autnoma, acarretam problemas.
Ao delegar-se escola a responsabilidade de escolher qual rea artstica

deve ou pode ser trabalhada, correm-se vrios riscos, como o de contemplar somente a
rea na qual haja condies. Como de fato se constata, a msica tem estado ausente
das salas de aula por falta de condies objetivas, mesmo que determinaes legais

destaquem sua importncia. A isso se somam carga horria reduzida, problemas na


formao dos profissionais, escassez de professores e a pouca valorizao da rea.

(HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000, p.51-53).

Porm,

Apesar das tentativas de relegar a educao musical formal a um segundo ou


terceiro plano, o movimento dos profissionais da rea est sendo decisivo
no sentido de transformar o atual quadro em que se encontra o ensino de
msica na rede oficial de ensino. (HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000, p. 63).

Sobre as aes que a Secretaria Municipal da Educao SME tem imple-


mentado para suprir as demandas da rea, cita-se a instruo normativa n.o 02/02

sobre o ensino da arte, que diz "dever ser trabalhada nos primeiros anos do ensino
fundamental a partir de 2003 com carga horria semanal mnima de 110 (cento e

dez minutos)". Anterior a ela, a Portaria n.o 09/01 SME, que dispe sobre a fixao
de critrios para a distribuio de funes aos professores, determina: "nos primeiros
14

anos do ensino fundamental a rea de Educao Artstica ser desenvolvida por


profissionais da educao, independente de sua habilitao especfica."
Apesar da Instruo Normativa n.o 02/02 no contemplar a presena de
profissionais com formao especfica na rea de artes para a atuao no ensino da

arte, considera-se que a determinao de um professor especfico constitua um esforo


no sentido de minimizar os problemas acarretados pelo carter genrico da LDB.

Somada a essa ao, a definio da carga horria mnima para o desenvolvimento


das aulas de arte no municpio de Curitiba tambm se configura como uma soluo
para que o ensino da arte se faa presente nas escolas da Rede Pblica Municipal.

A ausncia da formao especfica dos profissionais que atuam com ensino


da arte no municpio implica em aes voltadas ao suprimento dessa lacuna. Nesse
sentido, a SME tem, historicamente, desde a implantao da Rede Municipal de Ensino,
desenvolvido programas sistemticos de formao profissional para todos os professores
da rede pblica que atuam na rea de ensino da arte.2

2 O ensino da arte na Rede Municipal de Ensino de Curitiba atende s determinaes legais. No


a a
ensino de 5. a 8. srie todos os professores que atuam na rea tm a formao especfica. Para
o ensino da arte nos ciclos I e II, existe um professor especfico, porm sem a exigncia de
formao. Portanto, anualmente, so programados cursos por rea artstica para atender
a a
demanda escolar de ciclos I e II e tambm de 5. a 8. srie: artes visuais, dana, msica e teatro.
Especificamente na rea de msica, nos ltimos cinco anos tem sido ofertados cursos de
apreciao musical, construo de instrumentos, metodologia de ensino, abordando apreciao,
execuo e criao, canto coral, jogos e brincadeiras, alm da efetiva participao dos professores
em seminrios, workshops e palestras. Um dado que merece destaque o programa "Canta
Criana" que desde o ano de 1994 possibilita a implantao de grupos corais nas escolas da Rede
Municipal de Ensino, por meio da capacitao de professores. O programa foi implantado com o
objetivo de desenvolver atividades musicais na escola de forma sistemtica. Anualmente o nmero
de escolas participantes tem sido em torno de 50 a 60 unidades. Na percepo pessoal da autora
do presente trabalho, a implantao do programa tem contribudo para a difuso da msica na
escola, na medida em que a comunidade escolar presencia os benefcios da atividade musical no
cotidiano dos alunos participantes dos corais. Nesse sentido, ao aumentar a percepo da
importncia da msica para o desenvolvimento dos alunos, a demanda por novos cursos tem
crescido na Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Alm da capacitao dos professores que
atuam com o ensino da arte, a SME desenvolve outras aes voltadas ao conhecimento artstico:
parcerias que possibilitam a freqncia dos alunos a apresentaes e exposies artsticas,
eventos institucionais (Festival de dana, Jornada Municipal de Artes com exposio de trabalhos de
alunos, Recital de Natal Canta Criana), viagens culturais para professores, cadernos pedaggicos
de artes para professores, assessoramentos e consultorias nas escolas entre outros).
15

Nesse, e por causa desse contexto, como responsvel pela rea de msica
na Equipe de Ensino da Arte, busquei ento desenvolver um programa de capacitao
para professores que possibilitasse a efetivao de um ensino sistemtico em msica
nas escolas municipais.

Portanto, a vivncia que venho experimentando, nos cursos de capacitao


e formao de professores, como docente, orientadora ou coordenadora, motivou

novas reflexes voltadas aos problemas da educao musical.


Foi nesse percurso que me deparei novamente com a antiga inquietao

sobre o conflito entre as preferncias musicais dos adolescentes e as escolhas musicais


de professores relativas ao repertrio musical para sala de aula.

Neste sentido, considerou-se importante conhecer os significados implcitos


na relao do adolescente com a msica para a construo de um referencial terico

que auxilie professores na seleo de repertrio musicais.


A multiplicidade de vivncias musicais que permeia o cotidiano das pessoas,
cada vez mais tem implicaes para a educao musical e, portanto, deve ser consi-
derada e no desprezada no mbito escolar. Entre essas vivncias, a escuta musical3
parece ser a prtica mais disseminada e valorizada de forma bastante significativa
entre os jovens de todas as idades. Sabe-se que as vivncias extra-escolares tm

sido amplamente alimentadas pelos modernos meios de comunicao e pelas novas

tecnologias. Programas de TV e rdio e a navegao pela internet compem o cotidiano


das pessoas, disseminando idias, hbitos, formando preferncias e gostos musicais.

Na sociedade contempornea, vem se acentuando o poder pedaggico dos


meios de comunicao. A mdia concretiza prticas pedaggicas medida que
se ocupa, intencionalmente, da transmisso e assimilao de sensibilidades
e saberes hegemonicamente vinculados ao consumo. (LOUREIRO; DELLA
FONTE, 2003, p. 13).

3 Neste trabalho escuta musical conceituada como escuta intencional. Este conceito ser abordado
de forma mais aprofundada no decorrer do texto.
16

Adorno e Horkheimer (1985, p.113 e 114) cunham o termo "indstria cultural"


ao se referirem ao rdio, revistas, cinema e televiso, e o carter massivo e mercantil
confere a seus produtos um ar de semelhana. Nesse sentido, a msica sendo um de
seus produtos atingiria tambm a todos, indistintamente, em um processo de massi-

ficao. Na viso de Adorno (1999, p.67), esse carter de mercadoria muda sua
funo destituindo-a de seu valor intrnseco, isto , de seu valor musical. O ouvinte

consome sem compreender ou apreender as qualidades especficas da msica.


No entanto, uma das idias que orientam o presente trabalho a hiptese de

que a fruio, as significaes e a formao de preferncias musicais no se limitam


apenas ao carter determinista da indstria cultural, apesar de serem dela decorrentes.

Trabalha-se aqui com o pressuposto de que a determinao de preferncias musicais


encontra-se tambm na especificidade da msica como mobilizadora de significaes

para o indivduo.
A especificidade da qual se fala diz respeito ao contedo prprio da msica:
os sons e as formas derivadas da sua construo. O valor est nas relaes dos
sons e no sentido da construo dessas relaes pelo sujeito da escuta, pois, antes
de tudo, a msica passa pelo ouvir para que depois o ouvinte construa significados
em sua prpria relao com a msica. O que ela significa para o ouvinte apontado

por Swanwick (1979, p.30) como um dos pontos de vista sob o qual se pode analisar

o tema da significao da msica.


entendimento deste estudo que a compreenso desse relacionamento

pode contribuir e incentivar professores para atuar e pensar de forma dialgica,


transformando a sala de aula em um espao de mediao, interao e reflexo entre
currculo escolar e repertrios musicais dos alunos.
A vivncia da escuta musical, alimentada por outros canais que no a escola,
deve ser objeto de anlise no ambiente escolar, e de acordo com Souza (2000, p.7)
"no h como propor uma pedagogia musical adequada sem compreender as
realidades socioculturais dos alunos."
17

Nessa perspectiva a msica ouvida pelos alunos no seu cotidiano extra escolar
no pode e nem deve ser abstrada do contedo trabalhado na e pela escola, pelo
fato de que ela pertence ao universo cultural dos alunos. O gosto deles pela msica
popular deve ter o direito de adentrar as salas de aula, pois parte de sua experincia

concreta e de suas motivaes reais.


Mesmo o argumento de que a msica popular , unicamente, msica comercial

pode ser discutido, e Swanwick (1979, p.98) explica que, ao se aprofundar a anlise
da questo, pode-se notar que todos os tipos de msica so produtos vendveis nos

diversos nveis da sociedade. Ainda nessa direo, o gosto popular do aluno no


deve ser visto como sendo inferior ou deficitrio, mas apenas diferente e deve ter

um tratamento prprio por parte da escola. Numa sociedade com tantos e diferentes
tipos de msica, necessrio que a escola busque um equilbrio entre valores

culturais diferentes, ao mesmo tempo em que trabalha com contedos que permitam
aos alunos a expanso de seus horizontes cognitivos, afetivos, sociais, bem como
de suas habilidades.
Por meio da escuta das vozes dos alunos, buscou-se neste trabalho a
compreenso da significao pessoal das msicas, objeto de sua escuta musical.
Essa compreenso, por sua vez, tambm no entendimento desta pesquisa, pode

funcionar como referencial emprico para uma construo terica que auxilie professores

na fundamentao de prticas dialgicas, possibilitando a substituio de discursos


prontos e de via nica. No se trata de privilegiar os repertrios vivenciados atravs da

escuta fora da escola em detrimento dos conhecimentos escolares. Porm, argumenta-se


a favor de uma pedagogia que leve em conta como as significaes das preferncias
musicais de alunos podem fornecer base para se repensar tanto a educao musical
bem como o ensino de cunho geral.
Nesse ponto de vista, as indagaes a seguir, ainda que no constituam o
objeto deste estudo, esto irremediavelmente relacionadas ao problema das preferncias
musicais dos alunos e ao ensino da msica. , portanto, nesse sentido, que se busca
pautar a investigao, tendo como pano de fundo as perguntas formuladas por Giroux e
18

Simon (2001, p.104-105), abaixo explicitadas, por entend-las como relevantes para
a reflexo tambm na rea da educao musical.
Que relao os alunos vem entre o trabalho que o professor desenvolve
em classe e a vida que levam fora da sala de aula? possvel incorporar aspectos

da vida cotidiana ao trabalho pedaggico, sem simplesmente confirmar ou reforar


valores sobre aquilo que j conhecem? Seria possvel faz-lo sem depreciar os objetos

e relaes que so importantes para os alunos? Qual a possibilidade de desenvolver


um ensino de msica de mediao entre saberes escolares e os repertrios dos alunos?

Ao buscar compreender a relao adolescente ouvinte/msica pretende-se,


para o ensino de msica, a formao de uma conscincia pedaggica que considere

aspectos que se encontram "escondidos" na vida cotidiana.

E por isso que quando se fala em vida cotidiana no se entende s o


vivido no plano do indivduo, nem a interao pura e simples, nem s as
posies coletivas e muito menos a idia de freqncia das aes (rotinas,
estagnao, banalidade). A vida cotidiana um atributo do ator individual,
porm ela se realiza sempre num quadro socioespacial. Seu estudo deve
partir dos homens, da sua vida real, a importncia dos valores e do senso
comum para revelar as estruturas. Ou seja, a banalidade do cotidiano no
to irrelevante. O presente no definido pela lgica da espera (do futuro, da
promessa), mas pela lgica da ateno: do vivido, em que o indeterminado,
o scio-histrico se revelam. (SOUZA, 2000, p.37).

A partir dessa problemtica, delineou-se o objeto desta pesquisa, a saber:

preferncias musicais, na experincia cotidiana da escuta musical, de alunos de


ensino fundamental, de 5.a a 8.a srie das escolas da Rede Municipal de Ensino de

Curitiba RME.
O objetivo geral da pesquisa foi investigar tais preferncias dos alunos, consi-

derando os espaos onde ouvem e conhecem msica, como e por qu. Os objetivos
especficos foram: identificar suas preferncias musicais e analisar os significados

atribudos pelos jovens na escuta musical. Esse interesse no reside no julgamento das
qualidades estticas ou formais de suas msicas preferidas, mas, principalmente, nas
motivaes, valores e significaes atribudas que possam se relacionar s primeiras.
19

Essas inquietaes, alm da msica ser um elemento de alto valor para


adolescentes, associam-se necessidade da escola e dos professores construrem
prticas pedaggicas tambm significativas para os primeiros. Sendo a msica uma
presena to relevante no mundo adolescente, as instituies responsveis pela

educao deveriam, no entendimento aqui proposto, lev-la srio, a partir de uma


compreenso teoricamente consistente, no intuito de reformulao da ao pedaggica,

que a ignora e a marginaliza. Portanto, reconhecendo a complexidade do problema,


que requer, alm de polticas voltadas ao ensino da msica, o incremento das pesquisas

nas temticas relativas adolescncia e sua relao com a msica, este estudo
voltou-se para a anlise de dados empricos que possam subsidiar tanto a compreenso

quanto a transformao do real aqui caracterizado.


Defende-se, pois, a tese de que os educadores necessitam considerar

esses aspectos e repensar a questo paradoxal da msica dentro e fora da escola.


"O desafio dos educadores musicais o de promover o conhecimento, as habilidades e
os recursos para sustentar a 'msica interna' e prpria dos alunos, ao mesmo tempo
em que permanecem 'fora' dela." (HARGREAVES, 2005, p.37).
O que faz a msica dos adolescentes ser to atraente para eles? "Se o ensino
da msica tiver em conta o grande envolvimento das crianas em experincias informais,

poder certamente se beneficiar de uma melhor compreenso deste outro lado das

suas vidas musicais." (BOAL PALHEIROS, 2006, p.307).


Fazendo uma analogia, se os educadores musicais tiverem em conta o

grande envolvimento dos adolescentes com a msica fora da escola, o ensino poder
certamente se beneficiar dessa compreenso.
Como se pode apreender essa relao no sentido de tornar a aprendizagem
formal mais estimulante e prazerosa, como o que acontece l fora? A compreenso
dos significados de seus repertrios pode auxiliar professores a estabelecerem
critrios outros critrios de escolha , alm dos contedos necessrios educao
musical do aluno. Conhecer os processos de percepo s respostas musicais
uma necessidade de natureza profissional. Os professores precisam saber como os
20

alunos percebem suas msicas se quiserem ser sensveis para com eles no sentido
de uma permanente disponibilidade s diferenas do outro. Esta disponibilidade no
diminui a capacidade de exercer o direito a tomada de posio, mas ao contrrio,
significa uma forma de preparo para melhor situar pontos de vista ou idias.

Como sujeito que se d ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom


escutador fala e diz de sua posio com desenvoltura. Precisamente porque
escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque escuta, jamais
autoritria. (FREIRE, 1996, p.120).

Portanto, para trazer luz a essas questes, a presente pesquisa pauta-se


na perspectiva do aluno e est organizada em trs captulos.

O primeiro captulo aborda cinco temas cujas teorias do fundamento


presente pesquisa: (a) msica popular4; (b) escola; (c) educao musical; (d) a adoles-
cncia na abordagem de Osrio, Outeiral e Calligaris e (e) o significado da msica de
acordo com Hargreaves, Sloboda, Swanwick e Merriam, na perspectiva da psicologia,
antropologia e educao musical.
Especificamente, na discusso sobre a adolescncia, aborda-se a necessidade

de adultos e profissionais que convivem com adolescentes compreenderem sua busca


de identidade e as dificuldades em delimitar campos para o incio desse perodo de vida.

O segundo captulo contempla a descrio da metodologia utilizada, tratando


tanto do instrumento utilizado para coleta de dados como tambm da construo da
amostra e da caracterizao das escolas e alunos envolvidos.
No terceiro captulo, apresentam-se resultados, anlise dos dados.

4 "O termo popular pode se referir a diferentes msicas em diferentes nveis de compreenso musical
mas, aqui, se refere quela msica que independente de nvel econmico, de costumes e de
instruo dos ouvintes consumida e, de certa forma, praticada por toda uma coletividade."
(COELHO DE SOUZA, 1993, p.157).
21

2 REFERENCIAIS TERICOS: OS SONS QUE VM DA PARTITURA

Neste captulo, sero discutidos os cinco temas relevantes para o presente


trabalho: a msica popular, a escola, a educao musical, a definio da adolescncia e

o significado da msica na experincia da audio. Os temas: msica popular,


escola e educao musical so apresentados de forma articulada.

2.1 MSICA POPULAR, ESCOLA E EDUCAO MUSICAL

Na reflexo sobre ensino e aprendizagem, o aluno deve ser considerado

como um sujeito que tem sua individualidade construda no cotidiano, considerando-se


todo o conjunto de suas experincias de vida.

A vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa


na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se "em funcionamento" todos os seus sentidos,
todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus
sentimentos, paixes, idias, ideologias. [...] O homem j nasce inserido em
sua cotidianidade. O amadurecimento do homem significa, em qualquer
sociedade, que o indivduo adquire todas as habilidades imprescindveis
para a vida cotidiana da sociedade (camada social) em questo. (HELLER,
1992, p.17-18).

Nesse conjunto encontram-se dois elementos, entre tantos, que se cruzam


durante o percurso de sua vida: a escola e os meios de comunicao de massa.
Implcita a este ltimo, est a indstria cultural, que propicia a todos a escuta de dife-
rentes gneros musicais, sendo a interao com seus produtos musicais uma das
temticas centrais no estudo da sociologia da msica.
indiscutvel o fato que, atualmente, todos esto submetidos a uma
intensa e extensa veiculao de diversos tipos de produtos, entre eles a msica,
tendo no rdio e na TV os dois principais instrumentos de comunicao de massa.
Como sugeriram Adorno e Horkheimer (1985), essa infra-estrutura permite que
todas as pessoas, independentemente de classe, gnero e idade, usufruam ao mesmo
tempo de seus produtos, com diferentes estilos e artistas. Seu carter determinista
22

influencia a formao de gostos e preferncias, ao distribuir de forma homognea e


abrangente seus produtos musicais.

Se perguntarmos a algum se "gosta" de uma msica de sucesso lanada


no mercado, no conseguiremos furtar-nos suspeita de que gostar e o no
gostar j no correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada
se exprima em termos de gostar e no gostar. Em vez do valor da prpria
coisa, o critrio de julgamento o fato de a cano de sucesso ser
conhecida de todos; gostar de um disco de sucesso quase exatamente o
mesmo que reconhec-lo. O comportamento valorativo tornou-se uma fico
para quem se v cercado de mercadorias musicais padronizadas. Tal indivduo
j no consegue subtrair-se ao jugo da opinio pblica, nem tampouco pode
decidir com liberdade quanto ao que lhe apresentado, uma vez que tudo o
que se oferece to semelhante ou idntico que a predileo, na realidade,
se prende apenas ao detalhe biogrfico, ou mesmo situao concreta em
que a msica ouvida. (ADORNO, 1999, p.66).

A despeito da importncia da compreenso das relaes que se estabelecem


no mercado fonogrfico, tambm essencial considerar que, se por um lado, essa
distribuio massiva repete e homogeneza, por outro, proporciona momentos de

fruio e prazer.
Embora o consumo musical esteja relacionado a uma organizada estrutura
de distribuio, ao mesmo tempo as msicas consumidas passam por processo de
significao pessoal.
Na busca da compreenso da relao ouvinte e msica, necessrio

extrapolar o olhar determinista que o considera apenas como consumidor e objeto,


percebendo o consumo tambm como lugar em que a fruio de seus produtos tem
sentido e significao.
De acordo com Hargreaves (1986), em Developmental psychology of music,
os padres de legitimao dos valores de uma sociedade esto em constante mudana
e, portanto, a teoria determinista de Adorno no suficiente para explicar as relaes
msica/ouvinte. Teorias deterministas sustentam a idia de que a estrutura social
impe e modela as normas e o gosto, particularmente dos grupos dominantes.
Nesse sentido, em um mundo em permanente mudana, hoje isso no

vlido, pois as anlises deterministas focavam objetos culturais de pocas e contextos


23

especficos. A questo , portanto, muito mais complexa. Quando Adorno analisou o


tratamento dispensado pela indstria de entretenimento ao jazz e msica popular,
fazia sentido olh-las sob um nico foco. Isso hoje certamente seria invlido, pois
grande parte da produo jazzstica foi legitimada e reconhecida pelos crticos mais

conservadores como "msica sria".


Por exemplo: em relao ao rock, Vulliamy5 citado por Hargreaves (1986,

p.181) sugere:
a) o rock no msica comercial, a msica pop6 sim;

b) o roqueiro um intrprete sincero, criativo, que tem o controle de


sua criao;

c) a distino entre compositor, intrprete e produtor na msica pop nega


a possibilidade da criatividade ao intrprete;

d) o rock um gnero negligenciado pelas mdias de massa que se


concentram na padronizao da msica pop;
e) o rock uma msica complexa e musicalmente desenvolvida enquanto
a msica pop estereotipada.

Hoje existe uma enorme variedade de msica pop, e no apenas um estilo,


que, por sua vez, no aceita passivamente por todos os ouvintes e nem mesmo
por aqueles que a representam. Ou seja, existem muitas diferenas de contexto e,
nessa perspectiva, linearidade e padronizaes no cabem. Estilos musicais antes

tidos como no-srios vo adquirindo outro status.


No presente trabalho, a nfase na relao msica/ouvinte no recai sobre as
classificaes da msica sria (erudita) ou msica ligeira (msica comercial), assim

5 VULLIAMY,G. Music and the mass culture debate. In: SHEPHERD, J.; VIRDEN, P.; VULLIAMY, G.;
WISHART, T. (Eds.). Whose music? A sociology of musical languages. London: Latimer, 1977.

6 De acordo com Swanwick (1979, p.98), msica pop um produto de mercado cercado pela estrutura
da publicidade e pelo jargo comercial altamente pressionador. outra maneira de denominar a
msica produzida pela indstria cultural.
24

definidas por Adorno, mas sim no valor da msica enquanto forma expressiva, capaz
de promover significaes pessoais.
Sem dvida, os alunos, desde muito cedo, passam a ter familiaridade com
a msica popular, e esta no uma fora insignificante na formao da viso que o

adolescente tem de si mesmo e de suas relaes com diversas formas de pedagogia


e de aprendizagem. Na verdade, precisamente quando a pedagogia e a msica

popular se relacionam que surge a necessidade da compreenso do significado de


tornar o pedaggico mais significativo e apaixonante. A msica popular e a escola

representam no s importantes discursos constituintes de individualidades, como


tambm relevantes elementos tericos que possibilitam repensar a escolarizao

como um caminho prazeroso.

[...] considerando que, em nossa sociedade, os jovens passam na escola


tantos e tantos anos os mais belos anos de sua juventude, os mais belos
anos de sua vida, se acreditarmos nos ditados populares , preciso que a
escola tenha por tarefa vivificar o presente desses jovens, e fortalec-los
neste presente. (SNYDERS, 1992, p.13).

Uma compreenso alargada da audio musical dos adolescentes exige a


explorao das suas percepes, ampliando a perspectiva de professores e pedagogos,

pois ouvir msica nos espaos fora da escola tem um sentido diferente daquele que
pode acontecer no interior da escola. A esse respeito, Subtil (2003) faz referncia ao

carter de festa, alegria, jogo e emoo que constituem a msica pop e a necessidade
de torn-la objeto de conhecimento sem abrir mo do seu sentido para o aluno.

Mesmo que culturalmente seduzidos pela msica do mercado, a relevncia


do incremento nos estudos de suas percepes musicais reside no valor por eles

atribudo aos seus diversos repertrios.


Parece que aqueles cuja profisso vender a msica pop esto cientes disso
e tambm das diferenas nas preferncias musicais dos consumidores, exercendo
assim grande influncia sobre a formao de gostos e consolidao de modas.
Portanto, "o pensamento pedaggico contemporneo no pode se esquivar de uma
25

reflexo sobre a questo da cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos de
escolhas educativas sob pena de cair na superficialidade." (FORQUIN, 1993, p.10).
A escola, caso venha a ignorar essas relaes, pode levar o aluno perda

de sua capacidade de anlise e construo do conhecimento. Rockwell (1995) sugere


que a negao da experincia que resulta da vida fora dela pode contribuir para a
falta de significao temtica dos contedos, podendo-se assim explicar por que os
conhecimentos curriculares parecem ser to estranhos para o aluno.
Sua idia, passvel de defesa, que a oferta cultural da escola no pode
ser independente de uma demanda cultural social. Por outro lado, a instituio

escolar no pode tampouco estar completamente a reboque dessa demanda, nem


se regular por ela, seguindo todas as suas expresses, todas as suas contradies e

suas metamorfoses.

Ensinar supe querer fazer algum aceder a um grau ou a uma forma de


desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera desejvel. Isto no
pode ser feito sem se apoiar sobre os contedos, sem extrair da totalidade
da cultura no sentido objetivo do termo, a cultura enquanto mundo
humanamente construdo, mundo das instituies e dos signos no qual,
desde a origem, se banha todo indivduo humano to somente por ser
humano, e que constitui como que sua segunda matriz certos elementos
que se consideram como mais essenciais, ou mais intimamente apropriados
a este projeto. Educar, ensinar, colocar algum em presena de certos
elementos da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore
sua substncia, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em
funo deles. (FORQUIN, 1993, p.167-168).

A escola o lugar especfico e institudo para tal finalidade, onde os membros


das geraes jovens tm acesso a um tipo de conhecimento, sistematizado e organizado,
que dificilmente teriam fora dela. A discusso sobre o papel da escola como elemento
de subjetivao deve considerar esses dois aspectos para a elaborao de uma proposta
para a educao musical coerente com tais idias.
A Educao Musical que se concebe a partir do exposto defende a idia de
que a escola deve oportunizar ao aluno o desenvolvimento de sua percepo musical
26

por meio de uma ampla gama de experincias com a msica que considerem e incluam
nas demandas culturais da escola as demandas sociais do aluno.
Retomando a questo da audio, Boal Palheiros (2006, p.305) afirma que
a audio uma das principais experincias musicais nas sociedades ocidentais

contemporneas, ocupando um largo espao na vida das pessoas. Ouve-se msica


em todo lugar, sozinho ou acompanhado, e a investigao tem revelado a enorme

importncia da msica para as pessoas de todas as idades, inclusive para os adoles-


centes. Swanwick (1979, p.43) tambm afirma a audio como uma importante forma

de se vivenciar msica, visto que perpassa todas as demais: a execuo, a apreciao


e a criao, que, por sua vez, tambm proporcionam o envolvimento direto com o som

e com a msica.
Atualmente, muitos, entre esses os professores, queixam-se da deca-

dncia do gosto musical em geral, exemplificando o que Adorno (1999) denominou


de decadncia do gosto e da conscincia musical.
Ento um objetivo bsico da educao musical deveria ser o desenvolvimento
da apreciao musical independentemente do que o aluno possa vir a ser: um msico
profissional, um amador ou ouvinte crtico e sensvel.
Nesse sentido, a escola como partcipe da subjetivao dos alunos tem o

compromisso de promover o acesso ao desenvolvimento das percepes musicais,

que tambm so parte da realizao de individualidades. Pode-se ver claramente o


eficiente papel pedaggico das mdias na formao de preferncias musicais das

crianas e adolescentes, ao passo que as instituies responsveis pelo processo


de escolarizao falham ao no permitir o acesso a uma educao musical adequada
s demandas sociais. O que se pretende apontar aqui uma educao musical,
que, dentro dos limites das funes da escola e das contradies sociais existentes,
caminhe na direo do desenvolvimento de uma percepo musical crtica em relao
aos objetos musicais.
A escola, entre tantos elementos da subjetivao humana, toma parte na
determinao das posies de valor da msica. Portanto, deveria ampliar as
27

capacidades humanas, habilitando os estudantes a intervir na formao de suas


prprias individualidades.
Diante da diversidade musical do mundo atual, necessrio repensar a
educao musical, construindo aquela que propicie ao aluno o desenvolvimento do

pensamento esttico, no qual se inclui tambm a msica da mdia. A demanda cria a


necessidade de visualizar outros caminhos, que incluam essa msica nos currculos

escolares com um olhar adequado, ao invs de adotar posturas reducionistas, como


adjetivaes pejorativas, averso, ou seu uso apenas como um recurso didtico para

outros assuntos.
A msica pop no uma cultura musical alternativa, mas faz parte do

pluralismo cultural da atualidade, com territrios culturais delimitados e pblico prprio.


Professores certamente perguntaro o que fazer diante desse pluralismo

quando os alunos chegam escola se relacionando com tantos e diferentes estilos


musicais oriundos da indstria cultural.
Como podem os professores ajudar os alunos por meio da experincia da
audio? Qual a possibilidade de compreender tal relao?

A Educao Musical educao esttica, querendo simplesmente dizer que


ela se preocupa com a qualidade mais que com a quantidade de experincia.
Procura promover respostas vitais vida e ao viver, um senso de deleite
em todos os objetos e eventos que surgem a nossa frente de maneira
significativa, com claridade e poder. A questo frente saber at que
ponto as atitudes estticas podem ser aprendidas e qual pode ser o papel
do professor. (SWANWICK, 1979, p.58).

Sobre a msica que constitui o repertrio dos adolescentes, no se pretende


no presente trabalho estabelecer julgamentos estticos, pois, como sugere Boal Palheiros
(2006, p.308), independentemente de ser bom ou ruim, todo e qualquer repertrio e
todos os modos de ouvir so legtimos.
Tal concepo implicar em escolhas no plano pedaggico, pois, entre os
contedos provenientes das demandas sociais, quais podem ser considerados como
tendo valor educativo ou pertinncia social?
28

Os professores podem oferecer em sala de aula apenas uma seleo


limitada de possibilidades sendo, portanto, necessrio estabelecer critrios luz das
questes da indstria cultural com seus produtos musicais, na constituio de valores e
significaes. Tambm devem ser consideradas as representaes culturais que

contribuem para o processo de formao da individualidade, questionando cada vez


mais a relao do aluno com as condies objetivas de vida.

Com as recentes tecnologias de comunicao, surgem novas prticas que


colocam em cheque os modelos pedaggicos at bem pouco tempo
estabelecidos no campo da Educao Musical. Nessa perspectiva, temas
como o imaginrio infantil, o consumo de msica e a formao de
identidades atravs dos meios de comunicao de massa tornam-se
relevantes para a aula de msica. (SOUZA, 2000, p.7).

Para a construo de uma teoria sobre o valor da msica, necessria a


anlise da sua relao com o indivduo, buscando compreend-la como um aspecto
de alta significao na experincia humana. Uma prtica pedaggica sensvel requer

uma noo da natureza da resposta a objetos musicais. As aes sobre o contedo


dos currculos e avaliao dos estudantes podem ser administradas de forma mais
satisfatria, ampliando a conscincia sobre a natureza da relao humana com a
experincia musical. necessrio buscar o entendimento do que faz a msica ser

atraente para diferentes pessoas.


A compreenso dos processos de percepo e respostas musicais uma

necessidade profissional para professores que precisam saber como os alunos


respondem msica se quiserem ser sensveis para com eles.
No caso especfico desta pesquisa, em se tratando de alunos de 5.a a
8.a sries, mister que se aprofundem as condies de reconhecimento das caracte-
rsticas, demandas e necessidades dos jovens desta faixa etria, isto , discutir tambm
a problemtica da adolescncia.
29

2.2 QUE SOM ESTE?: CRIANAS, PR-ADOLESCENTES OU ADOLESCENTES

Aqueles que convivem e trabalham com essa faixa etria tm noo da


indefinio de limites precisos e claros para o incio da chegada da adolescncia e
dos conflitos gerados nesta fase. Determinar com preciso limites para incio e fim da
adolescncia tarefa difcil, pois hoje nem limites biolgicos, jurdicos ou sociolgicos
podem definir o que adolescncia.
O conceito de adolescncia, como perodo evolutivo, se organiza no sculo XX,
entre as duas Grandes Guerras Mundiais (1914-18 e 1939-45). Assim, adolescncia
um fenmeno bastante recente e que requer, ainda, muitas teorizaes.

(CEREZER; OUTEIRAL, 2003, p.70).


Pode-se dizer que, se ser adolescente difcil, ser um adulto em contato
com ele duplamente difcil: primeiro porque se tem que lidar com o adolescente 'de
fora', real, e depois com o adolescente 'de dentro' com impulsos, fantasias, desejos,
emoes que devem ser considerados no como algo indesejvel, mas como mani-

festao de vida. (CEREZER; OUTEIRAL, 2003, p.6).


A necessidade de reflexo sobre o adolescente e a escola deve considerar
que eles passam muito tempo em atividades de processo de escolarizao ou deveriam
passar. Portanto, pensar um ambiente propcio e capaz de suportar as tenses desse
processo de transio, a adolescncia, tanto na famlia como na escola, primordial.
Conforme o ambiente que o jovem desta fase vivenciar, ter um aprendizado prazeroso
ou, ao contrrio, tenso e de mal-estar. Isso implica tornar relevantes seus espaos, suas
idias, sua busca de identidade e as pessoas com os quais possvel estabelecer uma
relao de dilogo, construindo aberturas que permitam e favoream a formulao
de solues de problemas que so tambm problemas da escola. Por isso, alm de

ser uma necessidade profissional, torna-se premente compreender a adolescncia,


suas caractersticas e a construo histrica do termo. Osrio (1989, p.10) diz que a
adolescncia est sendo vista como o momento crucial do desenvolvimento humano,
em que culmina todo o processo de maturao biopsicossocial do indivduo. Para
30

compreend-la, necessrio considerar um conjunto de aspectos biolgicos, psicol-


gicos, sociais ou culturais, pois " justamente o conjunto de suas caractersticas que
confere unidade ao fenmeno da adolescncia." Esse conjunto pode ser vivenciado
de maneira diferente em cada sociedade, em cada gerao e em cada famlia, sendo

singular at mesmo para cada indivduo.


O conceito mais apropriado ento o de que no existe adolescncia e

sim adolescncias, em funo do poltico, do social, do momento e do contexto em


que est inserido o adolescente. Porm, pode-se afirmar que a adolescncia a

lente pela qual os adultos olham aquele que j no mais criana, mas ainda no
completou seu desenvolvimento.

O termo adolescncia derivado do latim, verbo adolescere, que significa


desenvolver-se, crescer. Em latim 'adolescentia' ou adolescncia significa "perodo

da vida humana que sucede infncia, comea com a puberdade, e se caracteriza


por uma srie de mudanas corporais e psicolgicas." (FERREIRA, 1999, p.5). Sob
essa tica, o adolescente uma pessoa que cresce, porm de um modo diferente
da criana, com transformaes que determinam um perodo de passagem do
conhecido mundo da infncia ao desejado e desconhecido mundo adulto.
J de acordo com a Organizao Mundial da Sade OMS7, adolescente

o indivduo que se encontra entre os 10 e 20 anos de idade. No Brasil, o Estatuto da

Criana e do Adolescente - ECA8 estabelece outra faixa etria: dos 12 aos 18 anos.
Tantas definies levam em conta mais uma questo: a pubescncia,

perodo inicial da adolescncia, caracterizado, fundamentalmente, pelo processo de


maturao das caractersticas fsicas e sexuais, mas que traz consigo alteraes e
mudanas de comportamento. Corpos ganham plos, vozes engrossam, aparecem

7 A Organizao Mundial da Sade (OMS) uma agncia especializada em sade, fundada em 7 de


abril de 1948 e subordinada Organizao das Naes Unidas. Sua sede em Genebra, na Sua.

8 Lei n.o 8.069, de 13 de julho de 1990, Art. 2.o "Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa
at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade".
31

espinhas, seios crescem, quadris alargam e, com isso, vm as inseguranas e preo-


cupaes tpicas desses anos.
Hoje se pode notar que a puberdade chega cada vez mais cedo. Ao consi-
derar-se esse fato como uma caracterstica do incio da adolescncia, percebe-se

ainda mais o problema da demarcao dos limites dessa fase. Chega-se facilmente
a um consenso de que o incio da adolescncia marcado pela puberdade, ou seja,

pelo amadurecimento dos rgos sexuais.


No entanto, outros afirmam que a adolescncia comea antes da puberdade,

pois esta antecipada pela adoo precoce de comportamentos e estilos de adoles-


centes mais velhos. Em sua observao, Calligaris (2000) e Outeiral (2003) concordam

que a adolescncia cada vez mais precoce. Outeiral acrescenta tambm que isso
se evidencia ainda mais nos extratos menos favorecidos da sociedade.

Fatores como a excessiva exposio sexualidade e ao erotismo a que so


submetidas as crianas estimulam a adolescncia precoce. Participando do mundo
dos adultos, transformam-se em consumidores incentivados por programas de rdio
e televiso, revistas e filmes. Entre tantos apelos culturais, h aquele para que se
tornem, rapidamente, adultos esbeltos, formosos e seguidores da moda.
Seja como for, esse aluno, estudante e adolescente, algum que teve

seu tempo de infncia, com um longo perodo para assimilar os valores e modelos

adultos. algum cujo corpo chega maturao sem data definida nos dias de hoje.
algum em fase de transformaes profundas em busca de identidade. O novo corpo, a

perda da infncia, as perspectivas desconhecidas o impulsionam a essa procura.


Pode-se observar que, muitas vezes, dolos de grupos musicais, atletas,
astros de cinema ou TV constituem importantes elementos na vida adolescente. Essa
identificao dos jovens pode ser to intensa que parecem assumir a identidade de
seus dolos, vestindo-se, falando e adotando trejeitos semelhantes. O videoclipe um
exemplo no qual, as imagens e a msica so elementos perfeitos para a identificao.
Os personagens que cantam e danam inspiram a adoo de gestos e estilos. E a
msica funciona tambm como elemento de identificao com os outros. No encontro
32

de seus pares experimenta a vivncia de poder atravs do grupo. De acordo com


Outeiral (2003, p.24) a tendncia grupal dos adolescentes um elemento importante
na estruturao de sua prpria identidade.
Contudo, tambm se pode observar que seus gostos gregrios muitas

vezes so vistos pelos adultos como um problema que estabelece juzos negativos
sobre o grupo adolescente. As mil e uma condutas que um adolescente pode

escolher tm em comum o sentimento dos adultos de que a adolescncia uma


espcie de patologia social.

O comportamento adolescente considerado no mnimo anormal, por parecer


(e de fato ser) transgressivo, quando comparado ao padro adulto (o padro
confesso dos adultos). Os adolescentes so facilmente considerados uma
ameaa ordem estabelecida e a paz familiar. (CALLIGARIS, 2000, p.34).

Seus gostos, seu visual, suas preferncias, sua atitude rebelde e suas msicas
freqentemente criticados refletem, no entanto, a sua busca de identidade.
Em relao msica, foco do presente trabalho, comum a manifestao

de queixas adultas sobre o barulho, o volume do som ou mesmo sobre aquela


msica horrorosa. Mas senso comum que adolescentes preenchem grande parte
de seu tempo ouvindo msica. Segundo Boal Palheiros (2006, p.305-306), vrios
estudos em pases ocidentais revelam a incrvel quantidade de tempo que eles passam

ouvindo msica, e a maioria das razes para ouvirem msica est relacionada
satisfao de necessidades emocionais e sociais: desenvolvimento de identidade,
passatempo, alvio para os aborrecimentos e a solido, diverso, entre outros.

A msica deixa mais liberdade ainda do que o clipe. Ela d apenas o clima,
sugere uma atitude, mas no dita uma histria. O adolescente vive com uma
trilha sonora permanente, inspiradora de imagens com a qual compe sua
identidade. Ele fica (ou ) irritado com o metal, romntico com Phil Collins,
cool e inspirado com o rave, todo dinmico com a disco etc. (CALLIGARIS,
2000, p.52).

A msica se relaciona com o momento, humores, lugares privados e


pblicos e encontros que caracterizam a vida adolescente. Ela importante porque
parte expressiva de seu contexto e da sua identidade. Adultos que queiram ter
33

relacionamentos saudveis com seus jovens precisam compreender esta e as demais


dimenses do mundo adolescente.
Os elementos trazidos a essa reflexo, como a dificuldade em delimitar o
incio da adolescncia, a antecipao dessa fase devido a fatores sociais e culturais, a
questo da pubescncia, os diferentes modos de busca de identidade e a tendncia
grupal so apenas alguns tpicos, entre muitos outros, que se referem ao tema.
A perda do corpo infantil, dos pais, da infncia e da identidade infantil;
a apropriao de um novo corpo; a construo de novos vnculos com os pais,
caracterizados por menor dependncia e idealizao e flutuaes de humor que
marcam essa fase so aspectos importantes a serem considerados pela escola
que busca ser um espao saudvel para o desenvolvimento tambm saudvel desse
aluno/estudante.
Mesmo que a organizao de sua identidade esteja sujeita a turbulncias,
provocando dificuldades para os adultos, necessrio pensar seriamente que estar
com um adolescente significa muitas vezes conviver com a confuso que ele mesmo
experimenta nessa fase da vida.
Para o campo da educao musical, certo que a compreenso das caracte-
rsticas desse perodo da vida humana pode contribuir para um melhor entendimento
do significado da msica na vida adolescente. Tendo em vista que a msica preenche
um largo espao no tempo do adolescente, a abordagem que vem a seguir coloca
em pauta a discusso sobre a apreciao musical e os significados atribudos pelo
ouvinte na escuta.

2.3 O SIGNIFICADO DA MSICA NA EXPERINCIA DA APRECIAO

A msica possui a habilidade fascinante de provocar nas pessoas interaes


de diferentes naturezas, repousando a uma intensa curiosidade e, ao mesmo tempo,
uma dificuldade em compreender como isso acontece.
Esse um assunto que instiga e intriga pesquisadores das cincias cognitivas
da msica, educadores psiclogos, filsofos, e aqueles que estudam o campo da
34

esttica na msica. Adquirindo um carter multidisciplinar, o trabalho dos pesquisadores


converge em um ponto: "o desejo de compreender os diversos processos mentais
que regem as mais variadas atividades musicais humanas, incluindo suas influncias
externas e internas. " (ILARI, 2006, p.12).
As pesquisas abordam questes tais como: (a) desenvolvimento dos processos
de audio e apreciao musical; (b) funcionamento do crebro e as relaes entre
msica e mente humana.

A importncia da temtica para o campo educacional reside no fato de que


o estudo sistemtico desses aspectos em msica recente e ainda muito carente no
Brasil. Ao se empreender esta pesquisa, buscou-se ampliar o conhecimento sobre a
interao do ouvinte adolescente e a msica.
No difcil encontrar evidncias do grande valor que a msica tem para as
pessoas. O difcil explicar por que as pessoas gostam de ouvir msica, pois no h

uma razo nica ou principal, e as motivaes envolvidas nessa relao so bastante


complexas. Os significados atribudos msica na relao de audio podem estar
vinculados a diferentes aspectos: a prpria msica, sentimentos e emoes, lembranas,
imaginao, diferentes tipos de situaes relacionados a subjetivos estados de esprito.
A hiptese de que os diferentes tipos de interao com a msica tm o seu
primeiro e principal valor no seu prprio contedo, isto , na relao dos sons, que

norteou o presente trabalho. Tal hiptese no descartou outras possibilidades de


compreenso dessas interaes, porm considerou que elas poderiam ser subseqentes
ou conseqentes da primeira. Essa posio apia-se sobre duas outras, acerca
do significado da msica: o formalismo e o expressionismo, que sero discutidas
na seqncia.
Na reflexo sobre a ampla natureza de interao com a msica tambm
possvel abordar o tema a partir dos possveis e distintos modos de vivenci-la, ou
seja, a apreciao, a execuo e a criao. O ouvir indicado por Swanwick (1979)
como a principal forma de vivncia musical. No entanto, o autor utiliza a palavra
apreciao ao invs da palavra ouvir, pois apreciar ultrapassa o ato biolgico ou
35

fisiolgico da audio. Refere-se a um tipo de audio responsiva, atenta, e afirma


que somente "ouvir" no suficiente para explicar a interao com a msica como uma
verdadeira experincia esttica. Apreciar significa ouvir e perceber o objeto musical
como uma forma esttica.

A apreciao, porm, significa presenciar um desempenho musical como


platia. um estado cerebral bastante especial que muitas vezes envolve
empatia com os intrpretes, um senso de estilo musical relevante ocasio,
uma vontade de responder e de se relacionar intimamente com o objeto
musical enquanto entidade esttica. [...] Eu no estou pensando somente na
situao, bastante rara hoje em dia, da sala de concerto. Dar de cara com
um grupo de metais na rua, certo disco tocado numa discoteca ou um trecho
de uma melodia no rdio, e focalizar s naquele objeto se tornar um
auditor, um ouvinte engajado. [...] Tornamo-nos absortos na e transformados
pela experincia. Estamos pensando aqui na experincia esttica crucial.
Apreciao a razo central para a existncia da msica [...] (SWANWICK,
1979, p.43).9

Nessa perspectiva, buscou-se compreender as interaes de alunos adoles-


centes com a msica e aqui, preciso ressaltar que no se trata de qualquer
msica, mas sim aquelas com as quais eles se relacionam no seu cotidiano por livre
escolha. Entende-se que existe mais do que o "ouvir" determinado pela repetio da
TV e do rdio, e que a audincia musical passa por aquilo que Swanwick (1979,

p.43) chama de vontade de responder e de se relacionar com objetos musicais,


caracterizando o sentido de apreciao.
Na interao do indivduo com a msica, certamente existe uma grande
atividade mental que no necessariamente observvel. Sloboda (1999, p.151) diz
que o produto final da apreciao uma srie de movimentos e largas imagens mentais

9 Audition, however, means attending to the presentation of music as an audience. It is a very special
form of mind often involving empathy with performers, a sense of musical style relevant to the
occasion, a willingness to 'go along with' the music, and ultimately and perhaps all too rarely, an
ability to respond and relate intimately to the musical object as an aesthetic entity. [] I am not
thinking only of the somewhat rarified situation of the concert hall. To come across a brass band in
the street, a particular record played in a disco or a snatch of tune on the radio, and to focus in on
that to the virtual exclusion of all else is to become an auditor, an engaged listener. We become
absorbed in and changed by the experience. [...] We are thinking here of the crucial aesthetic
experience. Audition is the central reason for the existence of music []
36

incomunicveis, sentimentos, memrias e antecipaes e que, ao tentar compreender o


que acontece durante a escuta, o observador tem diante de si uma tarefa bastante
difcil e desvantajosa. Algumas vezes, h algum comportamento especfico relacionado
audio, como por exemplo: danar, bater palmas ou ps em reao msica,

que deriva do ritmo e da mtrica da msica.


Apesar dessas demonstraes de comportamento, o foco do presente

trabalho so os processos internos que Sloboda chama de "movimentos e imagens


mentais incomunicveis" e o resultado dessa interao, isto , os significados atribudos

pelo ouvinte ao objeto musical. Embora essa atividade mental seja de carter individual
e subjetivo e existam variaes no processo da escuta musical pelas quais as pessoas

constroem sentidos e atribuem significados, considera-se que, por meio da anlise e


comparao de um nmero significativo de comportamentos, possa se estabelecer

padres aproximados. Outro aspecto a considerar apontado por Hargreaves (1986)


em The developmental psycology of music e tambm por Sloboda em The musical mind
(1999). Comportamentos musicais no so universais, considerando a variedade de
contextos e suas diferenas.

O trabalho dos etnomusiclogos como Blacking (1973) demonstra que a


msica no pode ser identificada como um fenmeno universal. O que
constitui 'msica' em determinado grupo depende do contexto social e
funo do comportamento em questo. Existe uma variao muito grande
no processo pelo qual as pessoas do sentido ou 'constroem' uma melodia,
por exemplo: e isto verdadeiro no interior de um grupo cultural, bem como
entre diferentes grupos. As experincias, idias, e emoes comunicadas
pela msica so culturalmente relativas, como as estruturas tonais e os
smbolos. (HARGREAVES, 1986, p.7).10

10 The work of ethnomusicologists such Blacking (1973) demonstrates that it is by no means clear that
a universal phenomenon of 'music' can be identified. What constitutes 'music' in any given cultural
group depends on the social context and function of the behavior in question. There are
considerable variations in the process by wich people make sense of, or 'construct' a melody, for
example: and this is true within a given cultural group, as well as between different groups. The
experiences, ideas, and emotions conveyd by music are culturally relative, as are the tonal
structures and symbols themselves.
37

O que pode ser verdadeiro num determinado grupo cultural pode ser diferente
para outros grupos. De acordo com os autores, as experincias, idias e emoes
transmitidas pela msica so culturalmente relativas, assim como as estruturas
sonoras e os smbolos.

Portanto, h que se reconhecer que os aspectos da msica popular, bem


como de outros tipos de msica, relacionados atribuio de valor, devem ser analisados

com olhar adequado, pois muito do que tem sido descrito sobre o significado da
msica se refere msica ocidental de tradio europia erudita.11

As contribuies da pesquisa emprica acerca desse tipo de msica trouxeram


luz s interrogaes sobre o significado da msica. Entre elas, existem duas teorias

fundamentais: o formalismo e o referencialismo. (HARGREAVES, 1986, p.8).


De acordo com Hargreaves (1986, p.8), tericos formalistas sustentam que

o significado da msica absolutamente intrnseco aos prprios sons, sem referncia a


qualquer fenmeno externo ou extramusical. As qualidades sonoras tm valor em si,
sem referncia a coisas externas ao som ou estrutura musical. A msica tem valor
pela sua estrutura sonora e somente as propriedades formais do trabalho musical
so consideradas. O significado e o valor so encontrados na prpria obra, isto ,

nos prprios sons. A experincia musical intelectual: se reconhece e aprecia a


forma pela prpria forma. Da emerge a emoo esttica, que nica, diferente do

aflorar de outras experincias puramente emocionais.


Ainda nessa perspectiva, o significado da msica pode ser expressionista,
isto , baseado no aflorar de emoes e sentimentos a partir da percepo do ouvinte
e sua compreenso da forma ou estrutura musical.
Em contraponto, tericos referencialistas dizem que o significado da msica
derivado de eventos externos a ela e de associaes de contexto com os sons.

11 De acordo com Coelho de Souza (1993, p.159), esta tradio vem acompanhando tambm o ensino
de msica h vrios sculos" e conseqentemente "tem perseguido a mentalidade das pessoas
sobre a questo do valor.
38

O significado atribudo obra encontra-se, portanto, fora dela. A msica pode ajudar
o indivduo a lembrar de eventos e pessoas, descrever cenrios ou fazer pessoas
vivenciarem algo que est alm de suas qualidades artsticas e sonoras. Idias, emoes,
atitudes, eventos compem um conjunto de valores extramusicais. (HARGREAVES,

1986, p.8).
A partir dos fundamentos expostos at aqui, pode-se afirmar que a capacidade
da msica para suscitar profundas e significativas emoes uma das fundamentais
razes por que as pessoas participam de atividades musicais. Independentemente
de que as teorizaes sobre os significados atribudos msica se fundamentem na

estrutura sonora ou em fatores exteriores s formas musicais, emoes e sentimentos


esto intrinsecamente presentes em qualquer explicao. O prazer esttico que

emerge da construo dos sons, os sentimentos de alegria, tristeza, monotonia ou


outros estados de esprito so irremediavelmente relacionados.

A msica expressa emoes ou podem-se expressar emoes atravs da


msica so exemplos de frases comuns discusso sobre o significado da msica, e
a palavra expressar pode ser usada pelo menos de trs maneiras. A primeira relaciona
a palavra idia de equilbrio emocional, descarga, catarse, alvio de tenses neces-
srias, mas que no so centrais para atividade musical. O segundo emprego refere-

se exposio de emoes com base na auto-expresso. O terceiro significado


refere-se criao de formas simblicas que experimentada pelo ouvinte como
resultado de um encontro esttico. (SWANWICK, 1979, p.24-25).
No entanto, sentimentos e emoes podem ser um complicado aspecto
relacionado aos significados atribudos pelo ouvinte, justamente por se tratar de eventos
individuais e subjetivos. As emoes so "de mxima importncia para a educao
musical", pois " no espao entre os objetos musicais e a resposta humana que os
professores trabalham ou deveriam trabalhar." (SWANWICK, 1979, p.24). O modo como
o professor d valor msica, e especificamente s preferncias dos alunos, afeta
significativamente a natureza do seu ensino, pois no h aprendizagem sem afeto e
39

emoo. Deve-se considerar que "prazer e emoo so geralmente negligenciados


no ensino da audio musical."(BOAL PALHEIROS, 2006, p.341).
fascinante o fato de que a msica possa provocar o afloramento de tanta

vida emocional, em tantas e diferentes culturas. Pode-se concluir que o fator emocional,
ao transcender culturas, parece ser fundamental na existncia humana e tambm para
a existncia da msica. Se, da perspectiva puramente fsica, os sons podem significar
uma coleo de sons, com durao e medida, ao penetrar na mente humana adquirem
outro valor e se transformam em significaes que fazem rir, chorar, gostar ou no,
ser tocado ou ficar indiferente.

isso que habilita o ser humano a se relacionar com a msica de forma


intensa, apesar da diversidade cultural de diferentes pocas. A msica tem significado

que pode ser influenciado por contextos sociais, mas opera tambm atravs das
caractersticas biolgicas e psicolgicas dos seres humanos, campo no qual a atribuio
de valor depende de uma percepo individual relacionada a aspectos cognitivos e
emoes associadas s formas simblicas da arte.
Significados atribudos msica no campo da apreciao esto tambm
relacionados s funes atribudas pelo ouvinte. Stiff e Beyer (2005, p.419), ao anali-
sarem as respostas de adultos durante proposta de apreciao, concluram que

diferentes funes atribudas msica produzem diferentes sentidos para a escuta.

2.3.1 Anlise Funcionalista

Sobre a anlise funcionalista como mtodo de investigao, Trivios (1987,


p.82) diz que, apesar de conservadora, defensora do equilbrio, da adaptao social

e desprovida de historicidade, ela pode ser um meio certo de pesquisa. Em relao


ao conceito de funo, este est basicamente vinculado ao campo da biologia,
sendo entendido como um conjunto de operaes pelas quais se manifesta a vida
de uma clula, de um ser vivo. Esse conceito tomado pelos antroplogos significa na
vida social o conjunto de operaes pelas quais se manifesta a vida social. Na
40

psicologia se define funo como o conjunto de operaes pelas quais se manifesta


a vida mental e para esse campo o objetivo o estudo das funes mentais que
visam o ajustamento do organismo ao ambiente. Outro conceito importante para a
anlise funcional deriva da antropologia social, que a define como o estudo do papel

que os fatores sociais e culturais desempenham na sociedade. A funo social de um


artigo cultural determinada do ponto de vista da sociedade.(TRIVIOS, 1987, p.83).

A utilizao dessa perspectiva no presente trabalho teve como objetivo


buscar uma articulao com os significados atribudos pelo ouvinte no processo da
apreciao. A anlise funcional utilizada no estudo de fenmenos sociais baseados

na explicao do item da cultura em estudo e do que ele representa no conjunto com


suas interdependncias.
Nessa perspectiva, o antroplogo Allan Merriam12, citado por Freire (1992)
categorizou as funes da msica em torno de dez aspectos: expresso emocional;

prazer esttico; divertimento; comunicao; representao simblica; reao fsica;


conformidade s normas sociais; validao das instituies sociais e rituais religiosos;

permanncia e estabilidade da cultura; integrao da sociedade.


Essas funes no so excludentes entre si, j que um mesmo evento
musical pode desempenhar mais de uma funo, variando em intensidade de acordo

com as diferentes sociedades. Segundo Freire, Merriam no as considera definitivas.


De acordo com Merriam, a msica como comportamento humano parte funcional da
cultura, integrante da sociedade em que se insere, refletindo sua organizao. Por
meio da comparao de diversas sociedades, ele buscou compreender as funes
sociais da msica, comuns em todas as culturas.
A funo de expresso emocional refere-se ao papel da msica como veculo
para a expresso de idias e emoes. A liberao de idias e pensamentos no
exprimveis de outro modo acontece com o extravasamento de uma variedade de

emoes por meio da msica. Como exemplo, a audio musical pode evocar

12 MERRIAM, A. P. The anthropology of music. Chicago: Northwestern University Press, 1964.


41

sentimentos de desabafo, de equilbrio emocional, de tranqilidade, de excitao, de


nostalgia, entre outros.
Das funes descritas pelo autor, a funo de prazer esttico refere-se ao
campo da esttica e a se pode ver uma relao com os fundamentos da teoria formalista

j citada. Merriam considera que msica e esttica esto claramente associadas na


cultura ocidental, assim como em diversas culturas orientais.

A msica pode estar a servio da diverso, exercendo, portanto, a funo


de divertimento em todas as sociedades. Um exemplo atual so os caraoqus, que

servem como msica para cantar e se divertir ou para danar.


Apesar de considerar discutvel a incluso da categoria reao fsica, Merriam

diz que ela claramente notada na sociedade humana. Como exemplo, cita a possesso
em determinados cultos religiosos, a excitao e a canalizao de comportamento

da multido e a dana.
Merriam observa que o som musical produzido de pessoas para pessoas,
portanto pressupe uma funo de comunicao. Embora seja possvel separar
conceitualmente produtor e ouvinte, um no se completa sem o outro. Revela-se nessa
funo o poder de comunicao da msica sem enfatiz-la como linguagem inteligvel,
mas sim como transmisso de significados simblicos, apesar de essa comunicao

ser pouco compreendida.

Implcita a funo de comunicao, Merriam tambm afirma que a msica


funciona em todas as sociedades como uma representao simblica de idias e

comportamentos, adquirindo, portanto, a funo de representao simblica. Considera


quatro nveis de representao: as representaes existentes nos textos de canes; as
representaes de significados afetivos e culturais; a representao de comportamentos
e valores culturais e o simbolismo de princpios universais.
Uma outra funo relacionada s canes a funo de conformidade a
normas sociais, que considera o poder instrutivo dessas canes. Os textos podem
refletir mecanismos psicolgicos individuais e coletivos, conduzindo a atitudes, valores e
comportamentos prprios de cada cultura. Na cultura brasileira, podem-se citar exemplos
42

como as canes cvicas, os hinos, as canes de protesto, como o rap, as canes


de comando utilizadas em sala de aula.
A msica e a linguagem exercem influncias mtuas, e os textos das canes
constituem um suporte para uma linguagem com a funo de conformidade a normas

sociais. Nessa combinao a estrutura musical se constitui em veculo.


Sobre a funo de validao das instituies sociais e rituais religiosos, o

autor considera que h pouca informao e sugere que sejam realizados estudos de
aprofundamento.

Como uma funo decorrente das anteriores, Merriam apresenta a funo


de permanncia e estabilidade da cultura. Ao evocar expresso emocional, provocar

reao fsica, impor conformidade s normas sociais e validar instituies sociais, a


msica contribui para a continuidade e estabilidade da cultura. Como exemplo, cita a

msica como veculo de histria, mito e lenda, que contribui para a continuidade da
cultura, e a transmisso de valores e idias, que contribui para o controle dos membros
da sociedade.
Por fim, considera que a msica pode ter a funo de integrao da sociedade,
sendo ponto de unio em torno do qual membros da sociedade se renem para se
dedicar a atividades que requerem cooperao e coordenao de grupo compar-

tilhando os mesmos valores. A execuo de msica em grupo, como corais ou grupos

instrumentais, e as canes de protesto social que oportunizam o compartilhamento


de sentimentos so exemplos da funo de integrao.

Ao se descreverem as funes organizadas por Merriam buscou-se uma


aproximao com os fundamentos dos tericos referencialistas e formalistas sobre o
significado da msica. As funes de expresso emocional; divertimento; comunicao;
representao simblica; reao fsica; conformidade s normas sociais; validao
das instituies sociais e rituais religiosos; permanncia e estabilidade da cultura e
integrao da sociedade podem ser aproximadas teoria referencialista, j que nessas
funes se atribui msica um valor extramusical. J a funo de prazer esttico se
pode relacionar ao formalismo, pois o valor atribudo esttica musical.
43

Assim, buscou-se um caminho terico para compreender os significados


atribudos a msica pelos sujeitos da escuta. O significado da msica um problema
que chama a ateno nos estudos sobre apreciao e, para se obter uma aproximao
com as respostas do ouvinte, necessrio perguntar a ele. Apesar do carter das

respostas ser algumas vezes abstrato e de difcil interpretao, essas no podem ser
subestimadas por causa da grande atividade mental implcita a. O reconhecimento

do processo pelo qual as pessoas do significado msica pode ajudar a evitar


preconceitos e juzos precrios, desvendando caminhos to significativos e prazerosos

para a educao musical quanto aqueles que os ouvintes percorrem no seu encontro
com a msica.
44

3 METODOLOGIA: O SOM DA BATUTA

A presente pesquisa pautou-se pela busca de um entendimento geral


sobre a populao de alunos de 5.a a 8.a srie de duas escolas da RME por meio da

coleta de respostas individuais a um questionrio semi-estruturado. Os dados obtidos


mediante a aplicao do questionrio foram tambm analisados sob o prisma qualitativo,
utilizando-se para tal a tcnica de anlise de contedo.
A construo metodolgica do trabalho est fundamentada nas seguintes
referncias: Laville e Dionne (1999), Bardin (2002) e Babbie (2005).

Com o objetivo de colher resultados quantitativos e de cunho geral que


possibilitassem conhecer de forma abrangente o objeto da pesquisa, optou-se pela

utilizao de questionrio para ter acesso a um grande nmero de respondentes.


A abrangncia e a aplicabilidade desse instrumento foram determinantes, pois a

possibilidade de que os resultados fossem passveis de aproveitamento na fundamen-


tao de prticas pedaggicas e programas de ensino de msica voltados aos
alunos de 5.a a 8.a srie foi, desde o incio, uma das motivaes para a realizao do
estudo. Nesse sentido, o levantamento realizado se caracteriza como uma survey.
De acordo com Babbie (2005, p.78), a survey semelhante ao censo, porm

dele se diferencia porque examina somente uma amostra da populao, enquanto o


censo vale para toda a populao.
Da populao a ser representada no estudo extraiu-se uma amostra com
o intuito de desenvolver anlises explicativas que pudessem ser estendidas a essa
mesma populao e/ou replicadas populao de outras unidades escolares. Embora
muitas vezes se possa comear tentando explicar uma faixa mais limitada de
comportamento social, a meta, normalmente, expandir o poder explicativo das
descobertas a outras formas de comportamento e a outros subconjuntos da populao.

(BABBIE, 2005, p.64).


Esse procedimento foi utilizado para permitir a caracterizao da populao,
a descrio e anlise de traos e atributos comuns neste caso, as preferncias
45

musicais dos alunos por meio do exame simultneo das variveis, isto , dos elementos
que diferem em termos de caractersticas individuais.
Foram analisadas variveis como escolaridade, influncias miditicas, relaes
pessoais, sexo e idade versus as preferncias musicais dos alunos.

Em relao ao desenho da pesquisa, tomou-se em considerao o tempo


para a sua realizao, o que determinou o desenho interseccional, isto , o exame

de um perodo relativamente curto. Esse desenho foi julgado apropriado e utilizado com
o objetivo de descrever e determinar relaes entre as variveis na poca do estudo.

Um procedimento de longa durao, isto , de carter longitudinal, inviabilizaria o


estudo, devido aos prazos para sua realizao.

3.1 A CONSTRUO DA AMOSTRA

A partir da relao de escolas da Rede Municipal de Ensino, fornecida pelo


setor de informaes da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, passou-se

delimitao da populao.
Entre as 11 escolas de 5 regionais da cidade, foram definidas duas unidades
e, a partir delas, uma amostra, de forma a permitir o desenho que contemplasse
especificidades de cada srie escolar e que ainda pudesse oportunizar a observao
de semelhanas e diferenas entre as sries. A populao total de alunos das duas
escolas era de 1912 alunos13 e destes foi extrada uma amostra representativa de
115 estudantes da Escola A e 109 estudantes da Escola B, totalizando o nmero
de 225.

Esse tipo de desenho amostral, denominado por Babbie (2005, p.137-138) de


amostragem estratificada, proporcionou o panorama de subconjuntos mais homogneos

13 Dados fornecidos pelo Departamento de Planejamento e Informaes da Secretaria Municipal da


Educao em maro de 2006.
46

tanto em caractersticas comuns quanto em variveis. Como conseqncia, a repre-


sentatividade tambm se mostrou mais adequada.
As duas escolas de 5.a a 8.a srie foram selecionadas de acordo com a
localizao geogrfica, ou seja, proximidade e distncia do centro da cidade. Por sua

vez, subdividiram-se em quatro estratos, representados por cada srie escolar14.


As turmas foram indicadas pelas professoras de Ensino da Arte das

prprias escolas, tendo em vista a concentrao de horrios, para no prejudicar o


trabalho interno das unidades.

GRFICO 1 - NMERO TOTAL DE ALUNOS POR IDADE E GNERO - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

3.2 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS

A Rede Municipal de Ensino de Curitiba contou, no ano de 2006, com 168


unidades escolares de ensino fundamental. Todas as escolas ofertam prioritariamente

14 Tabelas estatsticas das amostras por sries em anexo (Apndice A).


47

o ensino regular obrigatrio de 1.a a 4.a srie. Destas, 11 unidades ofertam ensino de
a
5. a 8.a srie e esto localizadas em cinco Ncleos Regionais15: NRE Bairro Novo (uma
escola); NRE Boa Vista (3 escolas); NRE Cajuru (duas escolas); NRE CIC (3 escolas);

NRE Porto (duas escolas). So ofertadas, ainda, de acordo com a escola: educao

infantil, educao especial, educao de jovens e adultos e educao permanente.


A Escola A, localizada no Porto, pertence ao NRE de mesmo nome. O bairro
um dos mais antigos da cidade e suas origens datam do sculo XIX, com impulso no
desenvolvimento situado no final do mesmo sculo. Localiza-se a cinco quilmetros

do Marco Zero, na Praa Tiradentes, em linha reta. De acordo com dados estatsticos
do IPPUC16, em 2000 a renda mdia dos chefes de domiclio correspondia a

R$ 1.722,89. As principais atividades econmicas do bairro so comrcio (38%) e


servios (37%). A populao corresponde a 2,57% populao da cidade. O NRE do

Porto abrange um total de 21 unidades escolares de ensino fundamental.


No ano de 2005 a Escola A recebeu avaliao do Ministrio de Educao e
Cultura (MEC) como a primeira escola do Paran e a quarta do Brasil com melhor
nvel de leitura e interpretao de texto. A escola atende alunos do ensino regular de
1.a a 8.a srie e conta com biblioteca anexa. A populao de 5.a a 8.a srie da Escola A
composta por 711 alunos17.

A Escola B, fundada na dcada de 90, pertence ao NRE Bairro Novo, que

atende 18 escolas de ensino fundamental dos bairros Stio Cercado, Umbar e


Ganchinho. A Escola B, que tambm possui biblioteca anexa, localiza-se no bairro

15 O Ncleo Regional responsvel pela intermediao entre as escolas e a Secretaria Municipal da


Educao. A partir deste momento, no trabalho, cada ncleo ser mencionado pela sigla NRE.

16 Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba.

17 Dados fornecidos pelo Departamento de Planejamento e Informaes da Secretaria Municipal da


Educao em maro de 2006.
48

Stio Cercado. Oferta ensino fundamental de 1.a a 8.a srie e educao de jovens e
adultos. A populao de 5.a a 8.a srie da Escola B composta por 1.201 alunos18.
O bairro do Stio Cercado se encontra a 12,717 quilmetros do Marco Zero
em linha reta, localizando-se na regio sul da cidade. O loteamento da rea onde

est situado o bairro teve incio na dcada de 1950.


Dados do ano de 2005, fornecidos pelo IPPUC, mostram que as principais

atividades econmicas do bairro so o comrcio (50,59%) e servios (25,66%),


seguidos da indstria (13,33%) e outros no especificados (10,42%). A renda mdia

dos chefes de domiclio, em 2000, era de R$ 596,23.

3.3 O INSTRUMENTO DE PESQUISA

O questionrio foi o instrumento considerado adequado e utilizado na pesquisa


devido necessidade de caracterizar um grupo numeroso de acordo com traos gerais.
A composio de perguntas abertas e fechadas possibilitou a interpretao

e no apenas a quantificao, pois se buscava levar os respondentes a um processo


de reflexo pessoal que mostrasse seu modo de pensar o assunto investigado.
Perguntas abertas oferecem mais opes de resposta, e o interrogado tem ocasio:

[...] para exprimir seu pensamento pessoal, traduzi-lo com suas prprias
palavras, conforme seu prprio sistema de referncias.Tal instrumento
mostra-se particularmente precioso quando o leque de respostas possveis
amplo ou ento imprevisvel [...] (LAVILLE; DIONE, 1999, p.186).

Para a elaborao das perguntas foram considerados os seguintes critrios:


- A clareza e preciso das perguntas, no sentido de expressarem ade-

quadamente as idias, sem equvocos.


- A capacidade dos respondentes para compreender e responder da forma

mais confivel possvel.

18 Dados fornecidos pelo Departamento de Planejamento e Informaes da Secretaria Municipal da


Educao em maro de 2006.
49

- A relevncia das perguntas para o tema pesquisado.


- O formato do questionrio, que possibilitasse espao para a expresso
dos respondentes.

O primeiro passo para a aplicao do questionrio foi o contato com a


direo das duas escolas e a explicitao da pesquisa, seguido de conversa com as
professoras de Ensino da Arte. Ambas as escolas foram receptivas, e cada turma

cedeu o horrio de 50 minutos das aulas de artes para a aplicao das perguntas.

Um questionrio piloto composto por 17 perguntas foi respondido por 25


alunos de 5.a srie da Escola A. Aps as necessrias adequaes na formatao da
linguagem, a coleta de dados foi efetuada em oito turmas de 5.a a 8.a srie, uma de

cada srie, nas duas escolas da RME no ms de junho de 2006.


Os questionrios19 foram aplicados pela pesquisadora ao grupo de respondentes
reunidos em suas prprias salas de aula nas respectivas unidades escolares. Esse
procedimento teve o objetivo de obter taxas mais altas de respostas. A pesquisadora
esteve presente e inclusive auxiliou os alunos a esclarecerem dvidas sobre uma
outra questo. Isso se mostrou eficiente, pois 100% dos estudantes que compuseram a

amostra responderam as questes. Foram explicadas a natureza e a importncia do


estudo, tendo-se informado tambm sobre o anonimato dos respondentes, o que

resultou na aceitao e simpatia dos alunos, que demonstraram grande interesse em


participar de uma pesquisa sobre msica. Acredita-se que isso contribuiu para a

veracidade das respostas. Estudantes de 5.a e 6.a srie em geral usaram o tempo
total da aula para responder, enquanto os de 7.a e 8.a foram mais rpidos, levando
em mdia 30 minutos.

19 Apndice B.
50

O primeiro grupo a responder as 17 perguntas foram os 115 estudantes da


Escola A. Na ocasio percebeu-se a necessidade de incorporar mais duas questes
ao questionrio20.
Para a pergunta de nmero 14, Gostaria de ter aulas de msica?, acres-

centou-se um por qu. Outra pergunta foi acrescentada pela insistncia dos alunos
em saber se a pesquisadora poderia dar aulas de msica na sua escola: Como voc

imagina que deveriam ser as aulas de msica? Portanto, na totalizao da segunda


parte da pergunta de nmero 14, a amostra conta somente com 109 alunos da

Escola B, o mesmo nmero da pergunta Como voc imagina que deveriam ser as
aulas de msica? Assim, os dados referentes a essas duas questes representam a

populao da Escola B.
Em relao a essa insero, Babbie (2005, p.205) afirma que a ordem na

qual so feitas as perguntas pode afetar a respostas, bem como toda a coleta de dados.
Ao avaliarem-se os efeitos de tal incluso, concluiu-se que a sua insero,
sem alterao da ordem das perguntas, somaria mais um conhecimento para o
resultado geral da pesquisa.

3.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS: "GRITOS E SUSSURROS"21

Como tcnica de anlise de dados, optou-se pelo exame de contedo das

respostas, combinando a coleta quantitativa dos dados obtidos por meio da


metodologia survey com uma anlise qualitativa. As perspectivas quantitativas e
qualitativas no se opem e podem at parecer complementares, cada uma ajudando o
pesquisador a extrair as significaes essenciais da mensagem. Tanto abordagens
quantitativas como qualitativas apiam-se na categorizao de elementos, porm
abordagens qualitativas no se resumem conferncia de freqncias. Elas se detm

20 Apndice C.

21 Essa uma referncia a um filme do importante diretor sueco Ingmar Bergman, do ano de 1973.
51

nas peculiaridades, sentidos expressos e nas relaes entre as unidades de sentido.


O que importa que a especificidade dos elementos do contedo e as relaes
entre eles so portadoras de significao, sendo possvel alcan-la sem mergulhar
na subjetividade. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.224-225).

Portanto, o pressuposto de que, por trs do discurso aparente obtido por meio
das respostas ao questionrio, havia sentidos a serem desvelados orientou a opo

pela anlise de contedo.


A anlise de contedo procura identificar as categorias originrias a partir

da relao entre as perguntas feitas e as respostas obtidas.

A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes


visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores (qualitativos ou no) que permitam a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo
(variveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2002, p.42).

A partir da perspectiva da anlise de contedo o pesquisador trabalha seus


dados sempre procurando um texto atrs de outro texto, um texto que no est
aparente na primeira leitura e que precisa de uma metodologia para ser desvelado.
Para Bardin, a anlise de contedo faz do pesquisador um detetive, que "trabalha

com ndices cuidadosamente postos em evidncia por procedimentos mais ou menos


complexos". (BARDIN, 2002, p.39).
Assim, a partir da leitura das respostas dos alunos ao questionrio, buscou-se
compreender o sentido da comunicao, para que se pudesse apresentar a sntese
das afirmaes e contradies presentes na captao do real.
Aps o recolhimento dos questionrios, foi realizada a transcrio das
perguntas por escola, turma e respondentes, de forma padronizada e em arquivos
separados por pergunta. Em seguida, passou-se anlise da freqncia das respostas
com caractersticas semelhantes para ento categoriz-las. Isso significa que, de
acordo com a freqncia, as respostas foram classificadas e agregadas pelo seu
contedo. Essa organizao permitiu a seqncia do estudo, tendo em vista o princpio
da anlise de contedo, que consiste em "desmontar a estrutura e os elementos desse
52

contedo para esclarecer suas diferentes caractersticas e extrair sua significao."


(LAVILLE; DIONNE, 1999, p.214).
A finalidade da categorizao agrupar os elementos que iro constituir as

unidades de anlise em funo da sua significao.


De acordo com Laville e Dionne (1999, p.216), o recorte mais simples consiste
na anlise das estruturas sintticas dos contedos: palavras, expresses, frases
ou oraes.
A categorizao permitiu reunir maior nmero de informaes por meio de
esquematizao, correlacionando as caractersticas para ento orden-las. A cate-

gorizao representa a passagem dos dados brutos a dados organizados. As unidades


de anlise foram construdas por meio da apreciao das palavras, expresses, frases

ou enunciados escritos nas respostas ao questionrio.


Portanto, uma vez agrupadas, as unidades foram novamente tratadas
estatisticamente, formando ento categorias de anlise que tambm se apoiaram
nos pontos de vista tericos. No entanto, a pesquisa no se limitou verificao da
presena de elementos predeterminados, pois se tomaram em considerao todos
os elementos que se mostraram significativos.
A explorao do material permitiu constatar que os alunos, em sua relao

com a msica, atribuem significados singulares relacionados a diversos temas que


se articulam entre si, formando ncleos de sentido.
No captulo a seguir, a partir da interpenetrao das duas questes centrais
da pesquisa: Por que gostam de ouvir msica e Quais suas msicas preferidas,
abordado o universo musical dos adolescentes que compem a populao da pesquisa.
Essas duas questes nortearam as demais, bem como as anlises sobre a relao
adolescente x msica x escola.
As categorias emergentes das respostas ao questionrio, bem como as
respectivas anlises, esto distribudas nas sees que compem o prximo captulo
e apresentam o que os 225 jovens colaborativamente se dispuseram a compartilhar.
53

A receptividade dos alunos em responder as questes mostrou ainda o grau de


importncia que atribuem ao fato de serem ouvidos22.
- Foi muito legal essa atitude de nos deixar mostrar o que gostamos.
- Eu gostei de participar, muito obrigada pela oportunidade e espero que o

que eu disse sirva para a senhora, pois eu disse com muita sinceridade.
- Eu gostaria de dizer que eu gostei muito da aula de hoje.

Espera-se que as reflexes que seguem contribuam para a ampliao do

dilogo entre professores e alunos.

22 A partir deste captulo as falas dos alunos aparecem sempre em itlico.


54

4 ANLISE DOS DADOS: O SOAR DAS VOZES

Caso algum se disponha a perguntar a outras pessoas se elas gostam de


ouvir msica, a probabilidade de ouvir somente respostas positivas ser grande.

A dificuldade est no porqu gostamos tanto de msica. Ento, por que perguntar
aos adolescentes? Embora seja um assunto difcil e complexo, nosso interesse reside
no enorme poder que a msica exerce sobre a vida emocional e pessoal, particularmente
dos jovens.

As primeiras aproximaes com os dados obtidos neste estudo indicaram


uma relao com os referenciais tericos e buscaram desvendar a pergunta central
da investigao: Por que o adolescente gosta dessas msicas? Ou seja, nas msicas
citadas como preferidas, o que justifica essa relao?

A descrio e anlise das categorias emergentes da organizao dos dados


esto dispostas na seqncia a partir das perguntas formuladas no questionrio.
Das perguntas abertas emerge, com freqncia, mais de uma categoria.

4.1 FREQNCIA DA APRECIAO: QUANDO TENHO O CD OU DVD


REPITO AT FURAR OU RISCAR

Msica uma das melhores coisas da vida


e ns temos que aproveitar. (Estudante de
a
13 anos, 8. srie).

Na Escola A, dois alunos afirmaram no gostar de ouvir msica e um disse


gostar mais ou menos. Na Escola B, 100% dos alunos afirmaram gostar de ouvir
msica. Do total de 225 das duas escolas, 99%, isto , 222 alunos afirmaram gostar
de ouvir msica. Os trs casos que so exceo revelam nas outras perguntas as
razes por que no gostam ou gostam mais ou menos de ouvir msica. Dois alunos
no disseram por que gostam de ouvir msica.
55

Os dados da freqncia da apreciao mostram que ouvir msica tem um


valor altssimo para os adolescentes e confirmam a relevncia da msica no seu
cotidiano. O grfico que segue ilustra a afirmao.

GRFICO 2 - FREQUNCIA DA ESCUTA DE SUA(S) MSICA(S) PREFERIDA(S) - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Apesar das obrigaes, tarefas ou situaes que lhes impossibilita a apreciao


musical, as seguintes respostas demonstram a importncia da atividade para os
respondentes e indicam tambm os motivos para uma escuta menos freqente.
- Sempre que eu posso, estou ouvindo.
- S s vezes, porque eu no tenho o cd, quando posso e quando tenho
tempo.
- Quando eu volto da escola e nos finais de semana.
- Muitas vezes, mas quando estou na casa da minha tia, pois no tenho
o cd.
- Sempre quando vou igreja e tem algum tocando.
- S de noite, porque novela.
56

J a maioria dos jovens, 149, afirmou com nfase a freqncia com que
ouve msica.
- Quando tenho o cd ou dvd, repito at furar ou riscar.
- Eu tenho o cd e ouo sempre.
- Todos os dias, 15 vezes por dia.
- A no ser quando estou na escola, eu ouo a mesma msica o dia inteiro.
- Quase todos os dias, adoro elas (sic).
- No tenho como deixar de escut-las.
- Ouo rdio a tarde toda e passa vrias vezes todas essas msicas (sic).
- Depois das 8h30 da noite eu no tiro o ouvido do rdio, durante o dia
trabalho e estudo.

Os outros 51 alunos disseram ouvir de uma a quatro vezes por dia. Esses
dados confirmam o que j foi verificado por outras pesquisas realizadas em pases
ocidentais com crianas e jovens americanos, britnicos, irlandeses, suecos e
portugueses, citadas por Boal Palheiros (2006, p.305). Os resultados mostram que
ouvir msica muito importante tambm para os adolescentes que compem a
amostra deste estudo.
Nessa intensa atividade de apreciao musical, uma grande variedade de
motivos para ouvir foram apontadas pelos alunos, correspondendo a diferentes
ocasies e momentos, pois, de acordo com Hargreaves (1985, p.105), "as pessoas
no escutam msica no vcuo. Elas escolhem diferentes tipos de msica para
diferentes momentos e envolvimentos e ativamente ou passivamente escutam em
variadas intensidades." Portanto, as perguntas a seguir buscaram esclarecer os
motivos do "gostar de ouvir msica".

4.2 POR QUE GOSTAM DE OUVIR MSICA" E "POR QUE GOSTAM DE SUA
MSICA PREFERIDA

As afirmaes emergentes da pergunta Por que gosta de ouvir msica


foram agrupadas, para fins de anlise, conforme o grfico 3:
57

GRFICO 3 - POR QUE GOSTAM DE OUVIR MSICA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

GRFICO 4 - POR QUE GOSTAM DE SUAS MSICAS PREFERIDAS - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo


58

Respostas similares, que constam no grfico 4, foram dadas pergunta


Por que gosta de sua msica preferida?.
As razes apontadas pelos alunos para ouvir msica e gostar de determinada
msica, apresentadas na seqncia, foram agrupadas nas seguintes categorias:
(a) estados emocionais; (b) divertimento; (c) letra; (d) aspectos sonoros.

4.2.1 Estados Emocionais

Nela voc pode viver um pouco dela, pode


sofrer, chorar e ficar feliz. (Estudante de 12
anos, 7.a srie).

A funo de expresso emocional presente nas respostas consiste na


percepo de que a msica se constitui em um veculo para expresso e extrava-
samento de idias e emoes. Prazer, satisfao, alegria, tristeza, significados,
sentimentos, bem-estar, lembranas de lugares ou pessoas so aspectos evidenciados
como razes para gostar de ouvir msica. Largamente citados nas respostas,
sentimentos e diferentes estados de esprito so facilmente despertados atravs da
msica, evidenciando, inclusive, a existncia de uma funo de carter profiltico-
teraputico exercida pela escuta musical.
- Quando eu estou estressada eu tenho que ouvir a msica que eu gosto.
- Tem msica que expressa nossos sentimentos.
- Porque me toca por dentro.
- Quando estou triste, s vezes chateada, coloco uma msica que gosto,
mas bem alto pois isso me deixa como se estivesse voando (calma).
- Nela voc pode viver um pouco dela, pode sofrer, chorar e ficar feliz.
- Porque a msica distrai, tira todos os pressentimentos ruins e porque
quem fica sozinha em casa...
- A msica "Poeira" porque levanta o astral, animao.

Observando os grficos 3 e 4, pode-se verificar que a funo de expresso


emocional relacionada apreciao em geral aparece como fator predominante,
59

obtendo o maior nmero de citaes em relao ao gostar em geral. J em relao


s suas msicas prediletas, aparece em segundo lugar (grfico 4), corroborando sua
importncia.
- As msicas tm significado em minha vida, cada uma tem um momento
ou um significado.
- Eu penso em muitas coisas bonitas.
- A msica me leva ao estado mais elevado da mente, mais elevado do
que a prpria existncia.

Os sentimentos associados com temas da vida real so articulados de uma


forma intensa, como uma metfora musical. As formas musicais se fundem com as
experincias da vida, como se tivessem vida prpria:
- Gosto desta msica por que: me faz viajar no mundo.
- Ela me lembra uma pessoa muito especial.
- Porque eu gosto de lembrar das coisas e ela tem uma letra linda que
conta a histria de dois jovens apaixonados.
- A msica "Pare" porque tem sentimentos.
- Porque mostra se o mundo acabasse em um minuto, o que voc sente
e o que pode fazer.
- As trs msicas porque marcaram momentos diversos da minha vida e
todos me ajudaram a super-los.

Com os exemplos acima, pode-se concluir que o valor da msica enquanto


estrutura sonora no est sendo percebido pelos jovens. Esse fato pode ser atribudo
ausncia de uma educao musical, pois no se pode atribuir valor quilo que no se
conhece. Por outro lado, a nfase dada aos aspectos emocionais revela a importncia
da possibilidade de realizao da funo de expresso emocional. Bastante valorizada
pelos estudantes, apontada pelos tericos que fundamentam o presente trabalho
como sendo de mxima importncia para a educao musical.
A pesquisa buscou tambm investigar os pensamentos suscitados pela apre-
ciao por meio da pergunta Em que voc pensa quando ouve sua msica preferida?
60

As respostas emitidas esto tambm relacionadas principalmente aos estados


emocionais e fatores extrnsecos msica.23 Respostas ligadas a paixo, romance,
reflexes sobre a vida, pessoas e lembranas tm conexo com estados afetivos e
com as experincias individuais dos respondentes. A msica parece significar vrias
coisas para os adolescentes, considerando tambm suas diferenas individuais.
A apreciao assume a funo de sonhar.
Apesar da vontade de se relacionarem com a msica, concentram-se em
aspectos externos estrutura musical.
Assim, possvel considerar que, embora a msica seja universal e histo-
ricamente vinculada a afetos e emoes de vrias ordens, assumindo papel de destaque
tanto na fruio quanto na expresso de sentimentos, a falta de conhecimento esttico
dos sujeitos-platia parece empobrecer seu horizonte no que tange ao aproveitamento
que possam fazer dela.

GRFICO 5 - PENSAMENTOS RELACIONADOS ESCUTA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

23 Fatores extrnsecos msica se referem a valores externos ao som e composio artstica.


61

Na anlise das categorias emergentes nessa pergunta, aparecem diferenas


relativas a gnero. Os respondentes do sexo feminino esto mais predispostos a
pensamentos, romance, reflexes sobre a vida e lembranas. J os pensamentos
que se relacionam aos videoclipes e letras das canes so mais numerosos entre o

sexo masculino. O ato de somente escutar ou cantar junto tambm apareceu como
preferncia masculina.

Cabe, entretanto, quanto a esse fenmeno de "gnero da escuta", sublinhar o


fato de que manifestar sentimentos amorosos, nessa cultura, nessa idade, dado

geralmente vinculado homossexualidade. Assim, provavelmente, no possvel


aos meninos manifestarem esse tipo de emoo, ainda que no nominado. Quem

sabe, nesse dado em particular, o importante a ser ressaltado seja precisamente o


da censura cultural.

GRFICO 6 - TOTALIDADE DAS RESPOSTAS POR GNERO DOS PENSAMENTOS RELACIONADOS


ESCUTA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo


62

4.2.2 Divertimento

Como mais um valor extrnseco atribudo msica, aparece a funo de


divertimento. Com o segundo maior nmero de indicaes, a "funo de divertimento"
destaca-se nas respostas pergunta Por que gosta de ouvir msica? Os alunos
apontam como motivo para ouvir msica: diverso, passatempo e distrao, lazer.
Dumazedier (2004, p.31) define o lazer nos dias atuais "sobretudo, por oposio ao
conjunto de necessidades e obrigaes da vida cotidiana".

O lazer um conjunto de ocupaes s quais o indivduo pode entregar-se


de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e
entreter-se ou, ainda para desenvolver sua informao ou formao
desinteressada, sua participao social voluntria ou sua livre capacidade
criadora aps livrar-se ou desembaraar-se das obrigaes profissionais,
familiares e sociais. (DUMAZEDIER, 2004, p.34).

Mais uma vez a msica comprovadamente se destaca no universo adoles-


cente, pois livremente os jovens ocupam com ela seus momentos de lazer, distrao
e passatempo.
- A msica nos traz alegria, relaxa e faz a gente no ficar na rua fazendo
o que no deve.

- Eu escuto msica para me distrair; pois d para ouvir enquanto faz


as coisas.

Os estudantes tambm disseram gostar de ouvir msica porque relacionam


msica com dana: msica boa para danar, ou ainda para ver os artistas danarem
nos videoclipes ou meios televisivos.
- Quando a gente no tem nada para fazer, voc coloca a msica, dana,
curte a msica.
- Porque legal escutar msica, porque eu gosto de danar.
- Porque muito legal e divertido e d vontade de danar.
- Porque me deixa feliz, gosto de danar com o ritmo da msica.
- Pop gostoso pra pular e sertanejo pra danar; esfola a bota mesmo.
63

- Eu posso chamar minhas amigas para danar comigo.


- Porque as danas deles so legais.

Ao se analisarem as respostas, constatou-se que os alunos identificam-se,


plenamente, com a funo social de divertimento, que de acordo com Merriam, citado
por Freire (1992, p.21), est presente em todas as sociedades. A funo de resposta
fsica, descrita pelo autor e mencionada por Sloboda (1999) como um dos aspectos

observveis na interao com a msica, est presente tambm nas respostas relativas

funo de divertimento.
Os aspectos emocionais aparecem repetidamente relacionados a essas
funes: porque divertido, quando estou sozinha amo escutar msica e porque me

sinto bem.
preciso ressaltar que, entretanto, na resposta pergunta Por que gosta
de sua msica preferida? a funo de divertimento aparece em sexto lugar, por meio
de respostas categorizadas a partir das palavras "danar" e "curtir". Assim, ainda
que o fator divertimento seja bastante significativo na ligao dos jovens com a
msica, relativamente preferida, outros so os fatores primordiais: estados emocionais,

aspectos sonoros e letra das canes.

4.2.3 Letra

A nfase dada ao aspecto verbal das msicas preferidas, especificado


como histria, poesia, palavras, letra, pensar e refletir, viver um pouco dela, imaginar

o que acontece algo que marca as razes para escut-las.


- Da msica em ingls gosto das tradues e da brasileira, das letras.
- Porque a traduo dela muito linda.
- Que ela se deu mal e eu no vou fazer isso.
- Eu penso nas crianas rebeldes que desobedecem os pais (sic).
- Tento imaginar o que os cantores falam na minha imaginao, de vez
em quando tambm crio.
64

- Nas coisas que fala na msica (sic).


- Que no quero acabar como aquele cara.
- Na saudade do cantor na falta do seu irmo (sic).

A ateno letra e o pensar sobre ela evidenciam quanto o sentimento de


empatia24, seja na dimenso do individual, seja na do social, funciona como forma
privilegiada de os jovens lidarem com a dor e a injustia. Nesse sentido, a msica

funciona como uma representao simblica de outras coisas, como idias, significados

afetivos ou culturais e comportamentos, por meio da letra das canes.


As questes do seu cotidiano suas prprias vidas, amores, problemas
sociais, o mundo, aspectos positivos da vida, tristeza, alegria, realidade surgem

como elementos de identificao com o real tanto de vivncias passadas como do


presente e projees do futuro.
Tal a importncia do significado da poesia que chega-se a observar que,
para os respondentes, a letra parece constituir a msica ou a prpria msica.
Assim, como se refere Merriam, citado por Freire (1992, p.21), a funo de comunicao,
bem como a funo de representao simblica que a msica desempenha no so,

de forma alguma, desprezveis:


- Porque h bastante realidade e s vezes at parece que est falando
da nossa vida.
- Porque esta msica d uma lio para as pessoas lutarem por seus ideais.
- Algumas vezes porque tem poesia no meio da msica.
- Porque a letra muito alegre.
- Porque elas falam sobre o amor que acontece no dia-a-dia.
- Porque fala sobre a rebeldia.
- Porque eu gosto de lembrar das coisas e ela tem uma letra linda que
conta a histria de dois jovens apaixonados.

24 Da origem etimolgica "calar os sapatos do outro".


65

- Porque ela me emociona e conta uma histria parecida com a minha e


do meu pai.

Assim, ouvir, "at furar o cd", uma Histria Cantada25, em que a unidade do
texto e da melodia possibilita ao sujeito pensar-se/sentir-se e pensar/sentir seu mundo,
encontrando/construindo seu lugar, parece desempenhar uma funo importante
nesse momento do desenvolvimento. Como se a Histria Contada por um outro presente

fosse substituda pela Histria Cantada pelo outro virtual, nem por isso menos outro

ou menos histria. Ademais, a condio do sujeito da escuta, que comanda o nmero


de vezes que ouvir a msica, e a altura em que se dar a escuta tambm trazem
consigo a autonomia que o distingue da criana, cuja escuta pode depender diretamente

do adulto.
A ateno ao texto das canes, ao assumir a funo de representao
simblica e comunicao, pode tambm assumir funo teraputica, estimulando
mudanas positivas nos estados emocionais.
- A gente se desliga do caos que o mundo.
- Porque fala coisas que eu gostaria que acontecesse, anima, alegra ou

entristece a minha vida.


- Porque muitas msicas nos do idias positivas, nos fazem sentir bem.
- A msica faz a gente fazer sempre coisas boas.

O estmulo reflexo, no qual o jovem mobilizado e deliciado pela letra,


que faz a gente pensar e refletir em vrias coisas que a gente faz, e, ao mesmo
tempo, distrai e interessante, distingue tambm a escuta dos alunos de 5.a a 8.a

srie da escuta daquelas crianas na faixa etria de 4.a srie, que, de acordo com
Subtil (2003, p.174), no prestam ateno nas palavras como palavras, mas sim como
sons, onomatopias e valores rtmicos.

25 muito legal prestar ateno nas letras e entender o que elas passam pra ns. Quando
ouvimos imaginamos o que est acontecendo ou ela transmite uma histria cantada e no contada,
fica muito mais divertido.
66

preciso ressaltar, entretanto, que tambm os alunos de 5.a a 8.a srie,


principalmente em relao lngua estrangeira, apreciam a msica que no entendem,
o que se confirma na afirmao de 39 dos alunos dessa faixa, que disseram no saber a
temtica das letras de suas canes preferidas, apesar de serem cantadas (grfico 7).

As temticas relacionadas s desigualdades sociais presentes em reflexes


estimuladas pelo texto cumprem tambm uma importante funo de crtica social.

- Porque cada msica conta uma histria diferente como as injustias


que acontecem na favela.

- Porque falam que no pode ter racismo, para no ter inveja.


- Penso que a esta hora todos os mendigos esto com fome.

- Penso nos tiroteios que acontecem nas favelas.


- Nos pis que ficam no sinal.

Sobre esse aspecto, Outeiral (2003, p.59) afirma que "os adolescentes
constituram sempre um elemento importante das transformaes sociais [...]" e que,
diante da dificuldade do momento que vivem (de profundas transformaes), eles
projetam em parte essa necessidade de transformao, querendo transformar as razes

do mundo. Diante disso, h que se considerar a sensibilidade e capacidade do


adolescente de captar os aspectos negativos da sociedade adulta, que o faz um
crtico dos desajustes sociais, como uma qualidade saudvel e desejvel.
Por outro lado, a letra pode ser tambm fator de rejeio de determinadas
msicas:
- S no gosto muito por causa da letra.
- Porque a letra legal no jeito da msica, e se a letra for 'besterenta' eu
no escuto.

Mesmo na rejeio, os adolescentes demonstram que a letra um componente


importante na formao de suas preferncias musicais. Pode-se perceber uma espcie
de censura, reprovao e conservadorismo em relao a determinados estilos, como
funk, rap e rock, tambm por causa do texto. Essa rejeio pode ser traduzida talvez
67

como uma forma de alienao e "o alheiamento com o que se passa consigo, na
famlia e no mundo deve ser um elemento preocupante." (OUTEIRAL, 2003, p.61).
Em relao s temticas preferidas desse grupo, amor, paixo e romance

so as que obtiveram maior ndice. No cmputo geral, a preferncia entre o grupo


feminino quase dobra em relao ao grupo masculino. Essa preferncia feminina
denota padres culturais de uma sociedade machista. Pode-se tambm colar esse
dado a outro, que se refere aos gneros musicais. Rock e rap, somados letra, esto
relacionados a fatores de rejeio de certas msicas, pois parecem no combinar
com a condio feminina.

O grupo que diz no saber qual a temtica das letras o segundo em


freqncia, o que poderia ser justificado pela hiptese de que isso confere status a

quem ouve, conhece, repete. A lngua estrangeira foi apontada como motivo para
no saberem a temtica da letra. Os outros responderam apenas que no sabiam.
Apresenta-se apenas a amostra geral sobre as temticas, que praticamente coincidiram
nas quatro sries.

GRFICO 7 - QUADRO GERAL DAS TEMTICAS DAS CANES - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo


68

A leitura do quadro aponta claramente para o valor, muito especialmente


na faixa etria que corresponde entrada na adolescncia e adolescncia mesmo,
da relao amorosa, ainda seguida pela relao familiar.
As informaes obtidas nas respostas mostram que as qualidades sonoras

so motivadoras para a escuta. No entanto, o texto, que aparece como uma importante
motivao para a escuta, pode ora assumir sua funo de comunicao e reflexo,

ora assumir sua funo sonora com qualidades de timbre e ritmo porque a letra
dela tem um som gostoso.

Esse dado parece explicar, como se pode observar no grfico seguinte26, a


preferncia dos alunos por msicas cuja letra seja na lngua portuguesa.

GRFICO 8 - IDIOMA DAS CANES - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

26 Neste grfico, a soma das respostas no coincide com o nmero de alunos da amostra, pois
alguns indicaram mais de uma resposta.
69

A verificao do idioma das canes prediletas dos respondentes buscou


investigar em que medida o texto assume papel importante na interao com a
msica. O objetivo era o de conhecer a fora das qualidades sonoras e de outros
aspectos envolvidos quando do "fisgar" do sujeito pela msica.

A preferncia por msica em lngua portuguesa se faz presente em todas


as sries, o que indica a importncia da compreenso do texto, das palavras.

Outro dado que chama a ateno o baixo nmero de msica instrumental,


que indica, entre outros, a ausncia de outras referncias, alm da msica miditica.

Willis27, citado por Tourinho (1993, p.116) afirma que "como professores, sabemos
que grande parte da atividade musical comea atravs e a partir do consumo, a partir

do processo de ouvir msica." Hoffer28, tambm citado por Tourinho (1993, p.116),
comenta que "tendemos a ouvir aquilo que aprendemos a gostar e essa prtica refora

a preferncia."
Cabe lembrar que a nfase na letra tambm se deve ao fato de que a
grande maioria das msicas ouvidas pelos adolescentes por meio das crescentes
demandas de novas tecnologias cantada. Da mostra de 225 alunos, apenas trs
citaram msicas instrumentais.

27 WILLIS, P. Common culture. San Francisco: Westview Press, 1990.

28 HOFFER, C. Sociology and music education. In: Handbook of research on music teaching and
learning. New York: MacMillan, 1992.
70

GRFICO 9 - IDIOMA DAS CANES POR GNERO - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Em relao lngua espanhola, os nmeros so justificados pelo total de


alunos que indicaram um grupo musical em moda na poca em que foi aplicado o
questionrio, de origem mexicana29, em suas msicas preferidas. Note-se que h

uma identificao feminina com as msicas do grupo, visto que, das 53 respostas,
46 so do grupo feminino e apenas 7, do grupo masculino. Outra causa de
identificao das alunas com a msica do grupo ou com o grupo pode ter sido uma
novela de sucesso com o mesmo conjunto musical, transmitida por um canal da
televiso aberta, que retratava um grupo adolescente e seu cotidiano.

29 O grupo RBD teve origem no ano de 2004 dentro da Novela Rebeldes, sendo, no Mxico, o grupo
POP de mais sucesso no momento. A novela retrata os conflitos de adolescentes de classe alta e
adolescentes bolsistas com poucos recursos no interior de um colgio internacional de alto padro.
Em comum, os quatro jovens protagonistas da novela tm a msica.
71

As canes em lngua inglesa so objeto de maior escuta entre os jovens


de 7.a e 8.a sries.30

4.2.4 Aspectos Sonoros

Nesta seo, as unidades de anlise aspectos sonoros, execuo (cantar)


e aprender toques esto agrupadas por se relacionarem diretamente ao som.
Observando o grfico 3 - Por que gosta de ouvir msica, pode-se dizer que
os aspectos sonoros referentes s qualidades intrnsecas do som  timbre, densidade,
altura, intensidade  e da msica  ritmo, melodia, harmonia, andamento  so
menos citados do que as unidades de anlise da categoria 'estados emocionais',
aparecendo em terceiro lugar.
No entanto, o aspecto mais indicado como motivador para a apreciao de
suas msicas preferidas foram exatamente os elementos relacionados ao som (grfico 4).
Essa contradio pode ser explicada pela generalidade da pergunta Por
que gosta de ouvir msica, ao passo que, ao evocarem suas memrias sobre msicas
especficas, os elementos sonoros e estruturais tenham sido trazidos a algum tipo de
conscincia, mesmo que de modo superficial.
As indicaes, tanto no que se refere ao fazer msica, isto , cantar,
aprender novos toques e criar, so muitssimo inferiores em comparao com os
aspectos emocionais lazer, letra e reflexo.
No entanto, ao somar o total de respostas que apontam para o envol-
vimento com a estrutura sonora aspectos sonoros, execuo e aprender toques 
observa-se que, formando uma nica categoria, seriam importante razo para ouvir
msica, confirmando a hiptese inicial da pesquisa - de que a principal razo para
que os jovens ouam e apreciem a msica pop verdadeiramente o som e sua
organizao artstica.

30 O aspecto status deve ser, tambm, tomado em considerao quando as preferncias recaem
sobre msicas estrangeiras, especialmente as de lngua inglesa.
72

As referncias aos aspectos sonoros se fazem por meio de citaes, como


toques, agitado, barulhento, ritmo, voz legal, instrumentos, jeito de ser cantada,
bem animada, referncias ao estilo e outros. Os estudantes dizem que gostam de
ouvir msica porque:
- Quem canta tem uma voz legal e o ritmo legal (referncia a timbre e
durao do som, mesmo sem conhecer os conceitos tericos).
- Tem uns toques que eu gosto (tanto pode se referir ao timbre como
estrutura rtmica).
- uma forma de ouvir, cantar, aprender os toques.
- Para fazer uma criao, imaginar o lugar, inventar uma msica inspirado
numa msica e que at grave um cd (msica para apreciar a forma
musical e referncia para aprender novas estruturas).
- Eu s gosto de msica eletrnica, eu gosto do som da bateria (apreciao
dos timbres e ritmo).
- Por causa das letras, dos instrumentos.

Nessas respostas se evidencia a audio voltada para a organizao dos


sons. Pode-se dizer que, nesse tipo de relao, os alunos apreciam a habilidade e a
imaginao com que os sons so organizados: andamento, instrumentos, timbres
vocais, ritmo. Percebe-se uma relao com a teoria formalista, que faz referncia
estrutura musical e sua composio artstica.
Os jovens parecem no somente conscientes dos gestos, dos diferentes
tipos de som, dos toques, mas tambm algo pelo qual esperam, uma busca pela
estrutura da pea.
Swanwick (1979, p.101) diz que a observao do uso da msica pop difere
de acordo com o local onde ouvida. Na privacidade do lar, em suas casas, os
indivduos podem aprender, interpretar, ler as palavras e se relacionar com ela como
platia. Em tais ocasies a msica pop pode ser tratada como um objeto esttico,
e as falas dos alunos da amostra em questo coincidem com essa idia. Isso
caracteriza um encontro esttico entre os jovens e suas msicas, sendo, portanto,
de interesse para a educao musical.
73

Tem vrias msicas que me impressionam pelo jeito de ser cantada e o


ritmo dela. O aluno parece consciente do timbre vocal, do modo como cantada, da
habilidade do cantor e da estrutura rtmica. Sua ateno est voltada para a qualidade
intrnseca da msica.

Mesmo sem condies de aprofundamento, em conseqncia de sua falta


de formao musical, pode-se dizer que, ao prestar ateno s qualidades sonoras

e sua estruturao, os respondentes demonstram algum tipo de percepo esttica.


Observa-se tambm a percepo do gesto expressivo na estrutura musical,

e escutar msica transforma-se numa experincia da percepo do movimento dos


sons, da sua fluncia e do sentido de peso e tempo.

- Eu acho legal porque eu gosto de seus toques, porque deixa as


pessoas alegres.

- O ritmo maravilhoso.
- leve e muito bom ouvir msica leve.

Assim, o que se conclui que os alunos ouvintes valorizam a escuta pela


satisfao e o prazer que, neste caso, tambm pode ser classificado como prazer

esttico, visto que proporcionado por meio da organizao sonora.


- Porque os instrumentos no irritam.
- Os cantores no comeam a gritar e tambm no di a cabea da gente.
- Porque os toques so legais e o jeito de cantar interessante.

- Por causa dos instrumentos, o toque da msica.


- Porque ela canta bem, o conjunto timo.

Muitas vezes os alunos se expressam por meio de adjetivos. O adjetivo


uma classe de palavras que funciona como algo que se adiciona ao substantivo,
como um complemento que se refere qualidade. Seu significado pode ser abstrato,
percebido pela mente, como o livro muito legal, ou concreto, como o livro azul.
Assim, os adjetivos servem de "marcas" determinar a intensidade do seu "gostar de".
74

- Porque ela maravilhosa.


- No sei, ela tima; porque teso.
- Porque muito loka (sic).
- Porque muito massa.

- Porque eu acho interessante e legal.


- Porque muito legal para os jovens e adolescentes de hoje.

Considerando a questo semntica, deve-se levar em conta que tudo tem

significado, mesmo que o sentido abstrato de certos adjetivos suscite dificuldades de


interpretao. A respeito das adjetivaes, Subtil afirma que estas qualificam a
msica sucintamente, em particular na escola pblica. Tm a ver com certo mal-estar

em explicar os "porqus" relativos s prticas musicais e dispensam o ato de falar sobre


o que inexplicvel, inenarrvel e apenas vivido. (SUBTIL, 2003, p.185).
No entendimento da autora da presente pesquisa, as adjetivaes se
devem tambm ausncia de conhecimentos musicais que possam fundamentar
suas justificativas.
No entanto, se o foco central da presente pesquisa recai sobre as signi-
ficaes implcitas na escuta, h que se considerar a extenso e o significado das
adjetivaes, perguntando-lhes o porqu, na medida em que expressam estados de
satisfao e prazer ou descontentamento e aborrecimento, que podem estar relacionados
estrutura sonora e ou letra.

4.3 MSICA(S) PREFERIDA(S)

A pergunta de nmero quatro, Quais suas msicas preferidas, foi feita com
o objetivo de conhecer as msicas que esses alunos escutam para depois
estabelecer relaes com os significados a elas atribudos e tambm com a questo
da educao musical. Com seu carter aberto, os jovens puderam optar por citar
mais de uma msica e responder de acordo com o que sabiam sobre ela(s): nome,
cantor(es), conjunto, trecho da letra.
75

Nas respostas, pode-se verificar a predominncia da msica pop nas prefe-


rncias musicais dos respondentes, condicionadas pelos meios de comunicao,
que possibilitam a familiarizao com esse tipo de msica.
Na Escola A, somente uma estudante citou uma msica da tradio clssica
europia, Pour Elise, de Beethoven, e outro aluno citou msicas do estilo gospel.
As msicas mencionadas fazem parte da vivncia dos estudantes, respectivamente
a aula de msica e a freqncia igreja. Cinco estudantes fizeram referncia a
msicas populares que no estavam na moda e na mdia poca da pesquisa,
sabendo-se por suas respostas da influncia familiar. Na Escola B, somente um
estudante mencionou como msica preferida uma cano popular que no estava na
moda nem na mdia. Totalizando as duas escolas, apenas oito interrogados indicaram
repertrios diferentes do repertrio indicado pelos demais estudantes.
Posteriormente pergunta relativa s msicas prediletas, interrogou-se:
O que conhecem sobre ela?, com o objetivo de coletar dados sobre seus conhecimentos
ou informaes que poderiam se originar da relao com elas.

GRFICO 10 - O QUE SABEM SOBRE SUAS MSICAS - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo


76

Segundo Kater (1992, p.115), os sentidos usuais de informao so "dados


sobre algo ou algum, notcia, instruo compreendida como amontoado de dados" e
de conhecimento so "critrio, experincia, discernimento, conscincia de si, apropriao
do objeto pelo pensamento" ou anlise.
Os dados em evidncia no grfico nomes dos cantores, gneros musicais,
timbres e instrumentos mostram uma relao de familiaridade dos jovens com a
msica pop. De acordo com as definies, os alunos possuem um conjunto de
'informaes' ou 'dados' sobre as msicas que refletem o que conhecem pelos meios
informados a seguir, no grfico 11.
Cada aluno traz consigo um conjunto de informaes relativo msica pop
e est bem familiarizado com ela, embora no a tenha submetido ao tipo de anlise
que se pressupe como importante para seu desenvolvimento futuro. Considerando
a definio de conhecimento como "apropriao do objeto pelo pensamento ou
anlise", os educadores precisam estar cnscios de que "o ensino deve incentivar a
capacidade de reorganizar e conectar dados [...]". (LOUREIRO; DELLA FONTE, 2003,
p.17).
Portanto, mais um objetivo da educao musical, ao considerar e incorporar o

repertrio musical prprio do aluno, colocar a conversao musical, que est no


fundo da conscincia, em primeiro plano, trazendo luz o conhecimento, compreendido

como critrio, experincia, discernimento, conscincia de si, apropriao do objeto


pelo pensamento ou anlise.
77

GRFICO 11 - COM CONHECEU SUA(S) MSICA(S) PREFERIDA(S) - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Os dados trazem pauta de discusso a necessidade de questionar o


papel da escola em contraponto ao consumo musical promovido pela indstria cultural.
Associando as significaes atribudas pelos estudantes msica, como a identificao
afetiva e emocional, a funo de referencial esttico e prazer esttico, evidente
que o principal veculo de referncia musical dos jovens tem sido a msica miditica.

Os sentidos musicais, os precrios conhecimentos sobre msica tm sido produzidos


por outros meios dos quais a escola encontra-se ausente. Nesse sentido, as escolas

so, ou deveriam ser, "formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim
de habilitar as pessoas a intervir na formao de suas prprias subjetividades e a

serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condies ideolgicas


e materiais [...]". (GIROUX; SIMON, 2001, p.95).
Segundo Bourdieu (1998, p.63), "o domnio do cdigo s pode ser adquirido
mediante o preo de uma aprendizagem metdica e organizada por uma instituio
expressamente ordenada para esse fim." Assim, pode-se perguntar: em que medida
78

a escola tem auxiliado o aluno a superar tal estado de (des)informao e lacunas em


termos de msica?

4.4 O ENSINO DA MSICA EM SUAS VIDAS

Eu gostaria de dizer: dos professores que eu tenho, de 8 professores,


s 1 que est fora dos 8 traz o rdio e coloca msicas para ouvirmos e
ns at nos envolvemos mais na aula. Eu acho errado, todos poderiam
a
trazer e dar uma aula diferente. (Estudante de 13 anos, 7. srie).

Essa questo anterior traz tona um problema antigo, conhecido e


discutido no campo da educao musical. Por inmeras razes, o ensino da msica
no Brasil tem permanecido margem das outras artes. De acordo com Hentschke e
Oliveira (2000, p.50), "essa problemtica tem sido amplamente discutida em congressos

e fruns da rea da msica desde 1987, quando foi realizado o 1.o Simpsio Nacional
sobre a Problemtica da Pesquisa e do Ensino Musical no Brasil SINAPPEM." Portanto,
a precariedade do ensino da msica e a quase ausncia da escola no ensino da
msica no assunto novo. Diante de problema to complexo e de difcil soluo,
que depende de inmeros e variados recursos, parece que a msica, como um ensino
sistemtico e para todos, nem sequer decola, tanto mais para alcanar o mesmo

status das demais reas do conhecimento.

Por meio da pergunta Voc tem ou j teve aulas de msica? buscou-se obter
dados sobre suas vivncias musicais no mbito de uma aprendizagem sistemtica,
sem indagar o tipo de ensino ou suas caractersticas. Os dados obtidos revelaram a
precariedade do espao que a educao musical ocupa na vida dos respondentes.
Dos 116 alunos da Escola A, apenas 16%, isto , apenas 10 alunas e 8
alunos responderam positivamente a pergunta, totalizando 18. Os outros 98 alunos
correspondem a 84%.
Na Escola B, o panorama no foi diferente. Dos 109 alunos, tambm 16%,
isto , 11 alunas e 6 alunos responderam sim pergunta, totalizando 17 alunos.
Noventa e dois alunos correspondem a 84% que no fazem meno a qualquer tipo
79

de educao musical. Dos 225 alunos da mostra total, 35 alunos, ou seja, 16%, tm
ou tiveram aulas e 190 alunos, ou seja, 84%, responderam negativamente.
Um dado importante para a compreenso desse quadro o panorama
nacional da educao musical, j discutido no presente trabalho. Cabe ressaltar que,
nas escolas pesquisadas, quatro professoras responsveis pelo ensino da arte tm
formao em artes visuais e uma em artes cnicas.
Na indicao dos locais onde tiveram ou tm aulas, a escola aparece em
primeiro lugar. Das 13 indicaes, um dos alunos confunde aulas de dana com
aulas de msica.
No entanto, ao verificar o total de outros locais, 22, e comparar com a
escola, temos uma relao em que a mesma aparece em segundo lugar como local
onde tiveram aulas de msica.

GRFICO 12 - LOCAL ONDE TIVERAM OU TM AULAS DE MSICA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo


80

Outros dados surgem, decorrentes dessa pergunta, embora no tenham


sido objeto de investigao, como conceitos sobre aula de msica e elitizao do
ensino de msica.
As respostas abaixo indicam conceitos que os alunos podem ter sobre o

que uma aula de msica.


- Sim, na minha igreja; sim, eu cantava no coral da igreja.

- Sim, tinha aula de ax na escola.

A elitizao desse ensino se faz presente nas seguintes respostas:


- Na casa da professora.
- Na casa de um professor.

- Em casa.
- Na escola de msica Drum Times.
- Em curso de msica clssica.
- Na escola de msica Tocarte.

Pode-se concluir que as respostas indicam aulas particulares pagas pelas


famlias. Em menor escala, mas mesmo assim revelando alguma elitizao, as Ruas da
Cidadania31 e clubes contemplam um pblico pagante. Na categoria outros os alunos
no especificaram local ou instituio ou ainda citaram os amigos como referncia
para aprender msica.

A inter-relao dos dados indica que o acesso msica permanece privilgio


de poucos. A inexistncia de uma relao entre escola e educao musical ou ensino
da msica apenas um aspecto da desigualdade social.

31 As Ruas da Cidadania foram criadas com o objetivo de descentralizar os servios da Prefeitura,


facilitando o acesso dos cidados a servios de sade, educao, biblioteca e Internet, juizado de
pequenas causas, liceus de ofcios, acesso a programas de ao social, habitao, pagamento de
impostos, tarifas de energia eltrica e gua, e recebimento de benefcios de aposentadorias.
Localizadas junto a terminais da Rede Metropolitana de Transporte Coletivo, o complexo possui
tambm reas de lazer, cultura e esportes, alm de atividades comerciais, bem como
aquartelamentos regionais da Polcia Militar, Guarda Municipal e Corpo de Bombeiros.
81

Se a ao indireta da escola [...] determinante, a ao direta, sob a forma


do ensino artstico ou de diferentes tipos de incitao prtica,[...]
permanece fraca: deixando de dar a todos, atravs de uma educao
metdica, aquilo que alguns devem ao seu meio familiar, a escola sanciona,
portanto, aquelas desigualdades que somente ela poderia reduzir.
(BOURDIEU, 1998, p.61).

Quando a educao musical ou o ensino da msica est presente na escola,


as marcas tambm emergem nas respostas dos poucos alunos que responderam
sim pergunta. Um(a) estudante conta que teve aulas de msica na escola em que
estudava anteriormente, de 1.a a 4.a srie:

- J apresentei no Coral de Curitiba e gostei muito mesmo no sendo o


meu estilo preferido.

A escola citada oferece aulas sistemticas de msica e atividades de


canto coral.
Outro(a) informa que tem aulas de piano com um professor na igreja. Pour
Elise, sua msica preferida, sugere um ensino de tradio erudita e isso se mostra
presente em outras respostas do(a) aluno(a).

- A msica nos traz alegria, relaxa e faz a gente no ficar na rua fazendo
o que no deve.

Para ele(a), o estudo do piano, que exige disciplina, dedicao e horas de


estudo, preenche um tempo importante, trazendo ao mesmo tempo bem-estar.

Nesse sentido, pode-se dizer que as aulas deixaram marcas positivas para esses
alunos. O gostar aparece em suas respostas expressando prazer, bem-estar.
Parece fcil chegar ao senso comum de que todos os alunos gostariam de
ver a msica includa nos currculos escolares. Mas como realmente convencer as
pessoas e justificar tal incluso sem juzos apressados?

Como me convencer de que o trabalho no qual estou engajado com meus


alunos de real importncia para a vida deles? Se a matria for msica,
pode ser bvio ou presumimos que poderia que o professor sabe, pois
ama a msica. Essa uma questo: justificar a incluso da msica num
currculo bem outra. Isso requer uma argumentao elaborada, e
essencialmente um tpico de difcil elaborao porque a msica, assim
82

como as outras artes, no possui a mesma utilidade bvia de outras


disciplinas, e difcil passar uma mensagem a outros se estes j no se
encontram predispostos. Isso se torna especialmente verdade se o
professor no chegou ao ponto de deliberada e explicitamente construir
para si um conceito da natureza da msica enquanto arte e das funes e
do propsito da educao musical. (SWANWICK, 1979, p.1).

A msica tem sido includa na educao escolar pelos mais variados motivos
e a literatura sobre arte-educao tem consistido em palavras e expresses como:
auto-expresso, auto-revelao, expresso das emoes, educao integral da
pessoa, educao para a criatividade.

Souza et al. (2002) descrevem algumas justificativas fornecidas por professores


para a incluso da msica no currculo escolar: msica como terapia, msica como
recurso pedaggico, msica como mecanismo de controle, msica como prazer,
divertimento e lazer, msica como meio para transmisso de valores e msica como

disciplina autnoma.
Porm, parece que nada disso tem sido suficiente para justificar a presena

do ensino da msica na escola. Ele tem at mesmo sido prejudicado pela falta de
sustentao nas justificativas. Poderia ser feita uma lista de todos os motivos que
levaram incluso da msica nos currculos escolares ao longo da histria, porm o

que parece ser mais importante que o espao que a atividade musical poder
ocupar na cultura escolar vai depender da compreenso que se tem da msica e da
importncia que ela possui para a vida do cidado.
Assim, a despeito de esses alunos no atriburem um sentido prtico e
instrumental para a msica, ou seja, a despeito de ela no ser vista como til no
sentido objetivo e utilitrio de subsistncia, que pode ser atribudo, por exemplo,
lngua materna ou matemtica, buscou-se, a partir de suas vozes, respostas que
encaminhassem essa questo.

Na viso desta pesquisa, importante destacar que, apesar de um sentido


instrumental de se aprender msica ou desenvolver as percepes musicais ser
ignorado pela maioria das pessoas, ele existe numa possibilidade concreta de campos
profissionais, assim como as demais reas do conhecimento. Portanto a total falta
83

deste tipo de educao limita as possibilidades de subjetivao individual e um


potencial campo de trabalho.
Como demonstra o grfico, dos duzentos e vinte e cinco respondentes (225),
cento e quarenta e cinco (145) responderam sim pergunta Gostaria de ter aulas de

msica? Portanto, 66% responderam afirmativamente e 34% negativamente.

GRFICO 13 - GOSTARIAM DE TER AULAS DE MSICA NA ESCOLA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Pode-se observar que o nmero de respostas negativas entre os alunos do


sexo masculino dobra em relao ao sexo feminino, indicando que este pode ser um
tema de investigao para futuros trabalhos.

Cabe novamente explicar que, na ocasio da ida escola, essa pergunta


no estava acrescida de "por qu". O acrscimo aconteceu por conta do nmero
significativo de alunos que perguntaram pesquisadora se ela poderia dar aulas de
msica em sua escola.
84

Portanto, ao perguntar-se "por qu", a mostra conta com 109 alunos da


Escola B. O grfico detalha os motivos apontados para terem aulas de msica. So
apresentados os dados gerais somente por gnero, pois no houve diferenas nas
respostas quanto srie. Desses alunos, 70 alunos afirmaram que gostariam de ter

aulas e 66 disseram o porqu.

GRFICO 14 - POR QUE GOSTARIAM DE TER AULAS DE MSICA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Vinte e quatro alunos deram respostas relacionadas a aspectos prazerosos


da msica. As frases e palavras a seguir esto relacionadas s perguntas de nmeros

2 e 3: Gosta de ouvir msica e Porqu, onde a maioria das respostas corresponderam a


expresso emocional.
- Gosto muito, uma das coisas que mais gosto.
- A msica faz a gente ficar mais feliz, seria timo para todo mundo.
- Adoraria, animaria o ambiente, seria interessante.
- Iria inspirar os alunos a virem para a escola.
85

Vinte e trs estudantes afirmaram que gostariam de ter aulas de msica


para conhecer e saber mais sobre. As respostas em torno do cantar, expressar e
tocar, isto , fazer msica totalizaram 13 e podem estar agregadas ao conhecer,
pois, para cantar, tocar e expressar, necessrio aprender sobre.
O "gostar de" uma referncia sempre recorrente nas respostas afirmativas.
- Sim, gosto de cantar; sim porque eu adoro msica e gosto de cantar.
- Sim, para melhorar e pegar o ritmo da voz.
- Sim, gostaria de ter aula de guitarra.
- Sim, porque queria tocar violo.

A idia de expresso aparece relacionada ao mundo dos sentimentos, como


um meio de comunicao do mundo emocional, como uma maneira de entender-se
e de entender as pessoas sob outra tica:
- Sim, porque eu acho que ns expressaramos nossos sentimentos.
- Sim, porque ia expressar mais o sentimento de todo mundo.

As respostas esto associadas ao conceito de auto-expresso.

Quando se referem a aprender mais, saber, entender, ter mais conhecimento,


no explicitam o contedo deste conhecer. Os estudantes referem-se de modo genrico
a algo que lhes to significativo e constituinte de sua subjetividade e sequer tm
condies de supor que seja possvel aprender muito a partir dos repertrios com os
quais possuem familiaridade.
Demonstram ao mesmo tempo desconhecimento e desejo de aprender sobre.
- Sim, porque ouvir msica nos ajuda a descobrir vrias coisas.
- Sim, porque seria aprendizagem para todos.
- Sim, pois entenderia mais sobre msica.
- Sim, para ter mais conhecimento dessa arte.
- Sim, para ter uma base de notas.
- Sim, para aprendermos a ser msicos.

Seis respostas mencionam a dana, que aparece como atividade preferen-


cialmente feminina, ligada representao do feminino. Quatro respostas so femininas.
86

- Sim, porque aprenderamos a danar msicas que ns gostamos.


- Sim, porque a gente fica aprendendo mais movimentos.
- Sim, para aprender a danar melhor.
- Sim, porque d pra gente danar.

As respostas indicam a associao de msica e dana, tendo como foco


da atividade a dana e no a msica. Ainda na concepo dos respondentes, ter

aula de msica significa movimento, ou seja, danar. O objeto de estudo das aulas

de msica no est claro para elas.


Outra associao que se pode fazer com a imagem mediada pela TV, em
cuja programao a grande maioria dos videoclipes apresentados integra msica e

dana, espao em que as canes podem estimular ainda mais a idia do movimento e
tambm o cantar. Na seo Onde conheceu suas msicas preferidas?, o videoclipe,
atravs da TV, aparece como uma das referncias na formao do repertrio.
Dos 39 alunos que responderam no desejar ter aulas de msica, 33 expli-
caram os motivos pelos quais no gostariam de ter aulas de msica.

GRFICO 15 - POR QUE NO GOSTARIAM DE TER AULAS DE MSICA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo


87

O encantamento e o prazer que encontram na msica em suas vidas coti-


dianas parecem desaparecer ao adentrar a sala de aula. A dimenso do prazer bem
como a liberdade ao serem consideradas fatores de desenvolvimento de capacidades
esto ausentes das atividades escolares na concepo dos alunos. A liberdade

caracterstica marcante de vivncias musicais fora da escola.


- Gosto de ouvir sozinha porque posso cantar vontade.

- Gosto de ouvir sozinho e bem alto.


- No gostaria de ter aulas porque no gosto de expor minha pessoa.

As respostas expressam o seu cotidiano mais amplo, no qual os jovens


encontram as msicas que entram em suas vidas de acordo com cada momento.

Por que isto acontece? Swanwick (1988, p.143) afirma que no caso da msica l fora,
na comunidade, no h dvida de que os jovens com mais de 10 anos tm uma atitude
muito positiva: que parece ser uma parte essencial da vida. a msica na escola
que parece ter, comumente, um perfil negativo, no a msica em si.
- No quero ter aulas porque tem umas que so chatas.
- No, no tenho pacincia para aulas de msica

- No, porque no acho muito bom.

oportuno verificar a relao que estabelecem com outros modelos escolares.


As referncias negativas parecem ser transferidas para as aulas de msica, visto

que a grande maioria dos alunos nunca tiveram aulas de msica, e estes no so os
alunos da mostra que disseram j ter freqentado aulas de msica.
Outro problema em relao rejeio das aulas de msica pode ser que,
mesmo que os repertrios sejam aqueles dos quais gostam, estes adquiram outro
carter ao serem didatizados, perdendo muito do seu carter subjetivo e prazeroso.
Suas msicas representam suas vozes, experincias e identidades.
Na escola, as atividades so realizadas num contexto em que as regras so
ditadas pelo professor e pela instituio validando, nica e preferencialmente, as vozes
do mundo adulto. Isto parece ser contrrio fase de desenvolvimento desta faixa etria
88

que se encontra na busca de identidade prpria e suas msicas refletem esta procura
exercendo um papel central no seu estilo de vida e de seu mundo emocional.
A msica na escola32 diverge da msica "l fora", no sentido de que, l fora,
ela organizada em torno do prazer, da diverso, subjetividades e relaes importantes

para esses jovens.


Sobre este tema entendimento desta autora que as possibilidades esto

nas mos do prprio professor que, ao didatizar e dar forma aos contedos, poderia
considerar e refletir sobre os aspectos e sentidos importantes para o aluno. Isto pode

constituir uma das grandes dificuldades para a educao musical e necessrio


observar que nem todos se sentem tocados pelas mesmas msicas, ou como diria

Snyders "pelas mesmas alegrias" (1992, p.24). Porm, isto pode significar um passo
adiante em direo a emoo esttica.

Entre os outros fatores relacionados rejeio as aulas de msica encontra-se


o do mito de que msica de difcil aprendizado e/ou apenas para quem tem talento.
- No, acho que no tenho o dom.
- No, porque eu no consigo entender.
- No, porque muito difcil.
- No, s gosto de ouvi-las e cantar sozinha.

- No, porque no gosto de cantar.

- No, tenho vergonha de cantar.


- No, porque eu sou muito desafinado.

As respostas dos alunos denotam a noo de que para se fazer msica


preciso um dom ou talento especial. Uma das implicaes desta concepo de que
muitos alunos possam ficar a margem do processo educacional, uma vez que para
eles a msica compreendida como inacessvel. Este pensamento est fortemente
impregnado na cultura brasileira como uma herana do sculo XIX. Perpassa a idia

32 Aqui, msica na escola refere-se presena dela de forma geral, em virtude da reduzida presena
da msica nos currculos escolares.
89

romntica do artista como gnio ou ser humano especial que no necessita aprender a
sua arte, uma vez que j nasceu 'pronto'. (FIGUEIREDO; SCHMIDT, 2005, p.386).
Cabe sublinhar que a tese de que msica para os bem-dotados, cultu-

ralmente reforada de maneira a quase se transformar em algo naturalizado, at


mesmo entre alguns msicos e educadores musicais.
Somadas a essa concepo, as afirmaes dos alunos denotam uma idia
de menos-valia a respeito de suas prprias habilidades, no passvel de alterao.
O fato de no se considerarem musicais ou talentosos demonstra uma auto-imagem
de incapacidade diante da qual melhor nem tentar. A adolescncia precoce um

perodo crtico na motivao perante a escola, que pode resultar na mudana das
suas convices sobre a natureza das suas capacidades; "[...] preocupam-se mais

com seus pontos fracos do que com os aspectos em que so fortes, e aprendizagem
da msica pode fazer parte desse quadro de desmotivao. " (BOAL PALHEIROS,
2006, p.310).
A educao musical contempornea no pode ignorar esses fatores, pois, ao
se pensar no talento como condio prvia para qualquer tipo de atividade em msica,
exclui-se a possibilidade de realizao do desenvolvimento musical. A perspectiva do
talento como um ponto de chegada, cuja trajetria, possa ser mediada pelo professor e

pela escola, talvez viesse no apenas no ensino de msica, mas no ensino em geral
constituir-se em mudana paradigmtica na educao.
Outros motivos apontados como o cantar, tocar e o danar podem ser objetos
de futuras investigaes, tendo em vista o carter sucinto das respostas e ausncia
de explicao dos motivos.
- No, eu no me interesso em cantar, gosto de escutar.
- No, porque eu no gosto de tocar nada.
- No, eu gosto mesmo de ouvir.
- No, eu s gosto de ouvir, no de danar.
- No, porque eu no gosto de fazer, gosto de ouvir.
- No, no gosto de danar.
90

As perguntas a seguir: "Como imaginam que deveriam ser as aulas de


msicas"33 e "Que tipos de msica gostariam de estudar na escola?" so decorrentes
da pergunta "Gostaria de ter aulas de msica?.

GRFICO 16 - COMO IMAGINAM AS AULAS DE MSICA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

As respostas mostram o que os alunos gostariam de aprender ou como

gostariam que fosse o clima das aulas. Os modos de vivenciar msica (SWANWICK,
1979) execuo, apreciao e criao so os aspectos mais salientados pelos
alunos. Essas atividades so aquelas que proporcionam um envolvimento direto
com a msica e possibilitam a ao do prprio aluno na construo do seu conheci-

mento musical.
Estabelecendo um paralelo desta pergunta com a pergunta Por que gostariam
de estudar msica? em cujas respostas aparecem, na seguinte ordem, justificativas

33 Como voc imagina que deveriam ser as aulas de msica? Pergunta de nmero 14: amostra conta
somente com 109 alunos da escola B pelos motivos j explicados.
91

relacionadas a prazer, conhecer mais, cantar, danar, expressar, tocar pode-se


observar que os parmetros sistematizados por Swanwick se repetem como uma
das idias principais sobre o que se deve aprender em uma aula de msica ou como
imaginam uma aula de msica.

Tcnica e literatura so tambm reconhecidas como modos de vivenciar


msica, apesar de nem sempre propiciarem o envolvimento direto com o som. A

tcnica inclui a aquisio de habilidades, como controle tcnico vocal e instrumental,


percepo auditiva, leitura e escrita. A literatura contempla estudos histricos e

musicolgicos como, por exemplo, contexto da obra, carreira do compositor ou


intrprete, anlise, estilo, gnero, etc.

As respostas, para ter mais conhecimento dessa arte e para ter uma base
de notas e outras ou pelo menos aprenderamos um estilo, podem indicar tanto os

parmetros de execuo como da literatura, tendo em vista a amplitude da resposta.


Todos os parmetros podem ser reconhecidos quando o aluno diz que gostaria de
ter aulas para aprendermos a ser msicos.
Em relao a essa resposta, importante lembrar que, apesar de a educao
musical escolar no ter como objetivo a formao do msico profissional, necessrio
considerar os anseios do jovem em relao s aulas de msica se pretendemos

auxili-lo na construo de suas identidades. A seqncia de respostas instiga a

reflexo sobre essa questo:


- Gostaria de aprender a cantar e tocar instrumentos.

- Eu quero que tenha instrumentos e que a gente aprenda a cantar.


- Seria muito legal ficar tocando violino, com ensaios e apresentaes.
- Com um som, primeiro ouvir a msica com instrumentos musicais,
produzi-los e tambm que fosse uma aula de campo, no s na sala
de aula.
- Na verdade eu gostaria de aprender a tocar guitarra e nada mais.
- No msica, queria ter aula de bateria e guitarra.
92

O parmetro da apreciao se caracteriza nas respostas:


- S ouvir msica e contar sobre ela.
- Com um som, primeiro ouvir a msica com instrumentos musicais,
produzi-los.

- Legais, mostrando msicas atuais, e ensinando tudo de um jeito que


no seja cansativo.

- Muito legal, cada um dando sua opinio e ouvindo o que gosta tambm.

A execuo (tocar seguido de cantar) ocupa o maior nmero de indicaes:


- Eu gostaria de tocar bateria e guitarra e danar hip-hop e instrumentos
saxofone e pandeiro.

- Com muita bateria, reco-reco, pandeiro e outros instrumentos.


- Aprender toques de instrumento.
- Com muitas luzes e cmeras e muitos instrumentos para aprender a
tocar todos.
- Com instrumentos de pera.
- Msica que se usa e piano.

- Um professor ou professora ensinando a gente a cantar.


- Eu cantando bem.
- Tem que ter muita voz.
- A professora explicando as letras e como se canta.

Portanto, evidencia-se aqui que o fazer msica, isto , uma relao como
aquele que produz o som, seja como instrumentista ou cantor, o objetivo maior
desses alunos.
O parmetro da composio, que aqui chamaremos de criao, obteve apenas
uma indicao ler a letra, ensaiar, cantar, inventar. Seria legal!
Novamente se pode levantar a hiptese da ausncia da escola, da formao
musical e do mito do talento no pensamento desses jovens, que nem sequer suspeitam
a possibilidade de se expressarem como criadores.
93

Quanto aos fatores exteriores msica, dizem respeito s aes do professor,


ao clima prazeroso das aulas e ainda aos seus estilos preferidos:
- Legais, interessantes e divertidas.
- Eu acho que deveria ser bem alegre e ser mais de samba, igual ao

ritmo da banda Calypso34.


- Numa sala com som, muito funk e dance.

- Uma coisa que todos gostassem, uma diverso, e que ns gostssemos


da aula.

primeira vista, a relao entre o repertrio dos alunos, prazer e a peda-


gogia aplicada em sala de aula parece ser remota. O carter ldico, prazeroso e

divertido da msica popular pode parecer inexeqvel, porm um importante espao


para trazer ao 'primeiro plano' a conscincia e a percepo esttica do indivduo.
um espao no qual o adolescente poder exercer suas capacidades musicais e
no deve ser visto como banal, insignificante ou indigno de legitimao na vida
acadmica, mas sim com uma possibilidade de realizao humana:
- O professor ensinando bem, tendo pacincia com os alunos, bem

organizada, uma msica animada.


- Trs vezes por semana para no interromper o aprendizado.
- Acho que deveriam ser cansativas, mas boas para quem gosta de
msica instrumental.

Nas falas desses alunos, a escola e o professor tm um significado importante


e demonstram que, conforme o ambiente vivenciado, o aprendizado poder ser
prazeroso e propcio, apesar das regras a serem seguidas. Esse o espao imaginado
que o aluno percebe a partir de seus desejos. Na percepo dos jovens, as aulas
deveriam ser educativas e que valessem a pena, que quando terminasse todos

34 A Banda Calypso foi formada em 1999 pela dupla paraense Joelma e Chimbinha, que hoje somam
4 milhes de discos vendidos, com ritmos caribenhos e letras de apelo popular.
94

estivessem tambm envolvidos!. Apresenta-se o desejo de saber e obter prazer pelo


saber certamente mediatizado pelo professor. Tais depoimentos levam a considerar
que imprescindvel que o aluno seja escutado, no sentido de se fazer uma leitura
subjetiva da linguagem por ele apresentada. "O educador tem de descobrir-se como

mediador do conhecimento e a possibilidade de significao desse conhecimento


que, pelo aluno, passa pela via da linguagem e da fala, que sempre endereada a

um Outro." (CEREZER; OUTEIRAL, 2003, p.61).

4.5 GNEROS MUSICAIS: PREFERNCIAS E REJEIES

O repertrio um elemento de constante motivao no processo de ensino


e aprendizagem. A alegria, o prazer, a possibilidade de realizao emocional e

musical discutidas nesta pesquisa passam por ele. A seleo de repertrio um


desafio para a educao musical, pois as decises tomadas exercem considervel

influncia sobre a relao ensino-aprendizagem.


Por considerar a necessidade de buscar caminhos e estratgias, o tema

instiga a dialogar com os alunos no sentido de conhecer a variedade de gneros que


perpassam o gosto popular deles. Que tipos de msica os alunos gostariam de estudar
na escola? uma pergunta que pode ajudar no trabalho da construo de repertrios
significativos, tanto para a aquisio de conhecimentos como para o sentimento pessoal
de satisfao e realizao.
Isso no significa que, ao considerar o repertrio dos alunos, descon-

siderem-se os demais tipos de repertrios musicais importantes para a construo de


um amplo referencial que os auxilie no desenvolvimento de sua percepo esttica:

"O repertrio das aulas, funciona de igual maneira que um programa alimentar, o
balanceamento de uma dieta." (sic) (TOURINHO, 1992, p.44). Nesse entendimento, o
aluno deve vivenciar os mais variados tipos de repertrio, possibilitando um equilbrio
entre diferentes perspectivas, pois a estratificao das preferncias musicais dos
95

jovens tem implicaes para a educao musical. Eles tm preferncias e interesses,


e h que se considerar a valorizao da diversidade em sala de aula.
Portanto, apresentam-se, na seqncia, grficos por srie e por gnero,
visto que cada qual demonstrou preferncias distintas. Os parmetros da vivncia

musical, j mencionados em outras questes, aparecem novamente em todas as


sries, independentemente do teor dessa pergunta.

Os alunos em geral revelaram no s uma multiplicidade de interesses como


tambm escreveram em suas respostas caractersticas relativas estrutura musical.

Msica italiana, msicas clssicas ao piano, msicas de andamento rpido, diferentes


timbres e referncias ao tipo de letras constituem indicativos do que influencia

suas preferncias.

GRFICO 17 - 5.a SRIE: TIPOS DE MSICA QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Entre os 61 alunos de 5.a srie, a msica pop, com distines de gnero,


obteve o maior nmero de citaes. No cruzamento das respostas com o nome das
msicas preferidas, observou-se que msica romntica, pop e o grupo musical RBD
96

se constituem como sinnimos para os alunos e totalizam 12 citaes. De 28 alunas


dessa srie, 17 citaram o grupo RBD em suas msicas preferidas e 12 afirmaram
que gostariam de estud-las na escola.

No grupo masculino, de 33 alunos, apenas 1 citou o grupo RBD. Observa-se

a identificao das alunas dessa srie com as msicas ou com o grupo RBD, seu
estilo pop e com algumas letras romnticas que refletem situaes, humores e

encontros prprios da vida adolescente feminina, expressando seu contexto e sua


conscincia nesse momento, ao mesmo tempo que essas alunas parecem buscar no

imaginrio um ideal para o real. Um dado a acrescentar o fato de as alunas citarem


os artistas do grupo como razo de sua preferncia musical, constituindo-se,
portanto, com uma funo de identificao.
- Por que msica dos meus dolos.

- Por que a dana deles legal.


- Por que sou f do RBD.

Aqui se faz importante refletir sobre os modelos de identificao que a


sociedade est oferecendo aos jovens das escolas pblicas, notadamente aqueles

cujo acesso aos bens culturais precarizado. Considerando que as imagens de


identificao com as personagens esto como que amalgamadas aos objetos musicais
na percepo dos adolescentes, poder-se-ia inferir o significado formador que essa
via identificatria possui.

Em seguida, funk, rap e rock, formando uma nica categoria, esto entre os
estilos apontados pelo maior nmero de alunos. Rap e funk aparecem mais uma vez
como uma preferncia masculina. Isso refora a idia de censura e reprovao entre
o grupo feminino, tanto por causa das letras, como pela associao a esteretipos
que resultam em preconceito contra aqueles grupos: se a letra for 'besterenta' eu
no escuto ou rap de maloqueiro.
97

Ao mesmo tempo que se buscou conhecer quais gneros seriam os preferidos


pelos alunos, estes puderam tambm apontar os gneros rejeitados.

GRFICO 18 - 5.a SRIE: GNEROS MUSICAIS REJEITADOS - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Em relao aos gneros rejeitados, possvel observar que, apesar de o

pop, funk, rap e rock estarem entre os de maior preferncia, aparecem tambm com

um ndice significativo de rejeio.

O gnero sertanejo consta como o mais preterido, principalmente pelo segmento

masculino. Esse fato, tambm, como o da escolha da msica estrangeira como prefe-

rncia, pode indicar status, isto , gostar do que importado e desdenhar o que do meio

rural, classificando o sujeito como o ideal que ele sonha para si mesmo. importante

lembrar que esse gnero de msica popular, identificado como sertanejo, remete a um

determinado modo de vida ou a um tipo de sociedade diferente do contexto em vivem os

alunos da amostra. Mesmo que o repertrio sertanejo produzido pela indstria fonogrfica
98

seja dirigido para um pblico de massa, o adolescente tpico da presente pesquisa mostra

no se identificar com esse gnero musical, apesar de todo o apelo comercial.35

GRFICO 19 - 6.a SRIE: TIPOS DE MSICA QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

No grupo de 50 alunos da 6.a srie, o RBD obteve tambm um nmero maior

de indicaes, 7, entre as 26 alunas em relao aos demais gneros. Foi utilizado o

mesmo procedimento de agrupar pop, romntica e RBD em um s bloco. Apenas

dois meninos citaram o grupo RBD. O que se destacou foi a preferncia do grupo

masculino por rap. Entre 24 alunos, houve 14 citaes para esse gnero musical,

35 A pesquisa de Pelaez (2005, p.87-88) realizada com adolescentes da cidade de Joinvile apresenta
resultados semelhantes em relao ao gnero sertanejo. Este obteve o maior ndice de rejeio entre
os componentes da amostra. A autora se refere rejeio adolescente como 'intolerncia esttica'
onde no h espao para aquilo que ele distingue como estranho ao seu espao e subjetividade.
99

delineando-se como um gnero de identificao masculina. No grupo da 5.a srie,

pode-se observar a mesma ocorrncia.

Do mesmo modo como em relao a outros gneros musicais, surge a

importante evidncia da construo das preferncias a partir do gnero. Ento, qual

a relao existente entre as escolhas musicais dos alunos e a identidade de gnero?

No caso de o rap se configurar como um gnero predominantemente masculino,

nessas duas sries, a questo das diferenas entre as preferncias musicais est

associada a uma das tendncias da sua idade: a crtica sociedade. Por meio das

respostas pergunta Do que fala a sua msica preferida? os alunos esclareceram o

contedo das letras das canes.

O rap expressa sentimentos, denunciando condies de violncia, preconceito,

desigualdade e discriminao social. Oferece aos jovens a chance de expressarem

simbolicamente uma realidade com a qual se identificam (que parece ser o caso

nessas duas sries) e de se sensibilizarem no caso de no ser a sua realidade. Na

compreenso da presente pesquisa, mais do que somente lazer e consumo, essa

identificao simboliza um instrumento de reflexo. Mesmo porque se deve observar

o fato que o rap no um gnero musical amplamente divulgado pela mdia.

Entre os fatores de identificao do grupo masculino com o rap, aponta-se

ainda o fato de que esse gnero tem sido representado artisticamente e historicamente

por pessoas do sexo masculino, somado a sua esttica musical, que contraria padres

femininos, como leveza e romantismo, relacionados feminilidade.

Um dado que pode significar uma porta aberta para escuta de outros

gneros musicais so as seguintes citaes:

- Gostaria de estudar msica sonora (msica instrumental); clssica,

violino; em espanhol, ingls, msicas de outra lngua.


100

As referncias lngua estrangeira foram agrupadas com msica instrumental,

caracterizando a categoria diferentes timbres. O interesse por msicas em outras

lnguas, talvez fenmeno de busca de status, pode tambm denotar a busca por

sonoridades diferentes e no propriamente pelo significado do texto.

GRFICO 20 - 6.a SRIE: GNEROS MUSICAIS REJEITADOS - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Observando o grfico 20, pode-se verificar que o rock o gnero mais


rejeitado, notadamente entre o segmento feminino, seguido do rap. O rap, que na
6.a srie foi apontado como preferido pelo grupo masculino, tem um ndice significativo
de rejeio no mesmo grupo. Samba, pagode e ax aparecem em terceiro lugar.
A msica pop obteve baixo ndice de rejeio em comparao com os ndices
de preferncia.
Os dados que se apresentam confirmam a simultaneidade e a convivncia
de diferentes preferncias musicais tambm entre os alunos de 7.a e 8.a sries.
101

GRFICO 21 - 7.a SRIE: TIPOS DE MSICA QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Entre os 61 alunos da 7.a srie, o bloco de respostas em torno do grupo


RBD, msica romntica ou pop recebeu 8 indicaes femininas e 3 masculinas,

caracterizando-se mais uma vez como uma preferncia feminina. Rock foi o segundo
gnero mais citado, com maior preferncia entre meninos, e aparece com o maior
ndice de rejeio com predominncia entre o pblico feminino.
102

GRFICO 22 - 7.a SRIE: GNEROS MUSICAIS REJEITADOS - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

GRFICO 23 - 8.a SRIE: TIPOS DE MSICA QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo


103

Entre os 53 alunos da 8.a srie, rock foi o gnero que recebeu o maior
nmero de indicaes, sendo o primeiro nas preferncias femininas. Entre os alunos
de 8.a srie, o rock tambm obteve maior ndice de rejeio: 10 estudantes, em
oposio aos outros 10 que o indicaram como preferido.

Na soma de respostas, o rock se caracterizou como uma preferncia dos


jovens de 7.a e 8.a srie, apesar das diferenas entre gnero.

Interessante notar que esses respondentes mostraram no se identificar com


o grupo RBD, como os alunos de 5.a e 6.a srie. Estes ltimos, a grande maioria com
idade entre 10 e 12 anos, encontram-se naquele perodo de definio ou indefinio

da adolescncia. Por meio da identificao com o grupo RBD, seus personagens


(mesmo que estereotipados, como no caso do grupo musical) e letras projetam uma
imagem idealizada para si mesmos. Cabe dizer que os personagens da novela Rebeldes,

interpretada pelos integrantes do grupo musical RBD, caracterizam-se pela beleza

dos corpos, boa posio e pela rebeldia.


No entendimento desta pesquisa, os alunos de 7.a e 8.a da amostra, a
maioria com idade entre 13 e 15 anos, projetam sua busca de identidade em gneros
musicais de identidade jovem, talvez por j terem superado aquela fase inicial entre
os 10 e os 12 anos.

- No gosto de Rebelde, no acho interessante o grupo. (aluno de 8.a srie)


- Eu no gosto da Banda RBD de jovem que as msicas no tem nada a
ver, eu s gosto da Maite (Lupita). (aluno de 7.a srie)

Embora as idades possam parecer muito prximas, h que considerar que


nessa fase da vida as transformaes se processam de modo mais acelerado.
Portanto, os adolescentes de 7.a a 8.a srie desta pesquisa procuram novas iden-
tidades em novos gneros musicais, buscando talvez a identidade 'jovem' em outros
gneros musicais, como o rock.
104

GRFICO 24 - 8.a SRIE: GNEROS MUSICAIS REJEITADOS - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

Tais dados demonstram que, dentro de um mesmo ambiente, h a convi-


vncia de preferncias musicais diversas, que passam por processo de identificao

e significao pessoal. Assim, gneros e estilos musicais, como o rap, rock, funk,
sertanejo e outros encontram seu(s) espao(s) de acordo com a identificao que o
pblico tem com cada qual. Essa simultaneidade, bem como a possibilidade de o

indivduo escolher o quer ouvir, apesar das determinaes estruturais da sociedade,


uma caracterstica que permeia as turmas interrogadas.

Basta observar que, apesar de vrios gneros musicais se destacarem,


tanto na preferncia como na rejeio, na maioria das vezes o intervalo numrico

entre os gneros indicados prximo. Mesmo havendo tendncias mais definidas


em relao a alguns gneros, h tambm uma variabilidade de preferncias entre
tantas opes disponveis.
105

Portanto, a demonstrao dos gneros preferidos, bem como dos gneros


musicais rejeitados pelos alunos, confirma a necessidade de se considerar o potencial
educativo da diversidade e das diferenas individuais.
Outro interesse da pesquisa relacionado com os significados atribudos

apreciao musical foi o levantamento dos motivos de rejeio aos gneros musicais.

GRFICO 25 - QUADRO GERAL: POR QUE NO GOSTA - JUN 2006

FONTE: Pesquisa de campo

O grfico mostra o somatrio dos aspectos indicados, tendo em vista que


os ndices para cada categoria foram semelhantes em todas as sries.
Ao explicitarem os motivos por que no gostam de determinados tipos de

msica, os aspectos sonoros, assim como um importante motivo para gostar de


determinadas canes, foram novamente evidenciados nas respostas como principal
motivo para rejeio de um ou de outro gnero musical.
- No gosto de rock, porque aqueles instrumentos fazem muito barulho

(percepo de timbre, intensidade e densidade sonora).


106

- Sertanejo porque muito lenta (percepo do andamento).


- Forr porque muito rpida (percepo do andamento).
- Rap, porque tem muita batida (percepo de intensidade e densidade).
- De lnguas, porque eu no gosto de ouvir vozes (percepo de timbre).

- Samba, pagode. No gosto das letras e dos instrumentos (percepo


de timbre).

- Samba, porque muita batida no pandeiro e pouca na bateria (percepo


de timbre).

Nessas respostas novamente se evidencia o fato de que os alunos tm


uma percepo esttica acerca dos gneros a que se referem.

A adjetivao expressa pelas palavras chato, brega, enjoativo, horrvel,


feio, um saco, ridculo, sem graa relaciona-se a gneros musicais que, apesar de
comporem o cenrio da msica popular, esto longe de integrar o universo local dos
respondentes:
- Msica gacha, acho muito sem graa.
- Odeio sertanejo porque muito caipira e muito chato.

- Ax, muito chata.


- Sertanejo, muito chato.
- Gacha, acho ridcula.
- Pagode e sertanejo, acho ridculo o toquinho, o jeito que se vestem, as

letras, odeio tudo que se relaciona com isso.

O valor das letras das canes se confirma tambm como fator de rejeio
demonstrando conceitos e preconceitos implcitos em sua viso de mundo.
- Hip Hop, porque muito atrevedora.
- Rock, porque tm algumas que tem coisas ruins.
- Funk, porque fala muita besteira e coisas feias do nosso pas.
- Pancado, porque tem muito palavro.
107

Sobre as letras de rap, uma aluna diz no gostar de rap porque os cantores
no cantam, s falam de morte e o que acontece nas favelas.
Essa afirmao coerente com os demais dados, que apontam as preferncias
femininas por gneros romnticos. No entanto, o grupo masculino tambm demonstra

restries que evidenciam preconceitos:


- Rock, porque fala de coisas que no gosto.

- Rap, porque fala de drogas, preto e muitas...


- Rap, porque s fala de violncia.

Emergem de suas respostas idias e conceitos relacionadas aos gneros.


- No gosto de rock porque um som muito pesado e normalmente as

pessoas que ouvem no so muito legais.


- Hip-hop, porque s maloqueiro que canta e dana.
- Rap, porque tem pi que quer bater em todos quando ouve.
- Rap de maloqueiro.
- Ax, porque os axezeros tem cara de viado.

Pode-se observar, nessas respostas, idias relacionadas aos gneros musicais


citados, que constituem a imagem que os alunos tm acerca destes e dos grupos
relacionados a eles. A ateno no est voltada msica, mas idia que ela
remete. A atividade pela qual o sujeito constitui uma imagem, idia, pensamento ou

conceito acerca de um objeto constitui o que se denomina de representao simblica e


remete a representao de comportamentos e valores culturais categorizada por Merriam
citado por Freire (1992). Estas representaes de ordem social podem tambm ser
definidas como representaes sociais:

O termo Representaes Sociais designa tanto um conjunto de fenmenos


quanto o conceito que os engloba e a teoria construda para explic-los,
identificando um vasto campo de estudos psicossociolgicos. A cunhagem
desse termo e, portanto, a inaugurao do campo deve-se ao psiclogo
social francs Serge Moscovici. (PEREIRA DE S, 2004, p.19).
108

A teoria das representaes sociais trabalha com um tipo de conhecimento


que funciona na elaborao de comportamentos e na comunicao entre indivduos,
construdo socialmente e partilhado.
Nesse sentido, as explicaes dos alunos sobre no gostar de determinados

gneros musicais remetem ao conceito de representaes sociais. No discurso


porque s maloqueiro que canta e dana esto implcitos pensamentos e

conceitos percebidos e construdos no conjunto da vida cotidiana.


Assim, as representaes das pessoas ligadas, por exemplo, ao rap parecem

ser derivadas das coisas observveis e relacionadas: quem so os artistas, quem


canta, onde moram, qual sua cor e os temas das letras so aspectos ligados s

imagens construdas socialmente.


Na resposta no gosto de ax, porque os axezeros tm cara de viado

observam-se os preconceitos subjacentes a essa afirmao. Por que os axezeros tm


cara de viado na interpretao desse aluno? Cabe lembrar que esse gnero musical
est fortemente associado a um tipo de dana na qual o 'rebolado' acentuado uma
caracterstica que os respondentes associam ao homossexualismo: No gosto de
ax, porque eu odeio gente rebolando ou suando, e sempre que eles danam eles
fazem isso.

Essas representaes advm de um contexto cotidiano mais amplo no qual

as imagens so construdas.
- Xuxa, enjoada e de criana.

Este aluno j no mais criana, portanto no se identifica com coisas da


infncia.
- A que eu no gosto da Eliana, porque muito metida.
- Forr porque daqueles velhos que so vivos.
- No gosto de bossa nova, samba, pagode porque so de velho.

As afirmaes tm a conotao de 'isto no para mim'. Esse aspecto


recorrente em outras afirmaes, como msica antiga no para a minha idade.
109

Os adolescentes, mesmo que desejosos de se contraporem e se diferenciarem dos


adultos na busca de suas identidades, reprisam os preconceitos.
Outras respostas que se referem dana tambm podem ser includas nas
representaes sociais.

- Vanero e sertanejo parece que eu to no bailo.


- Forr se pega muito;

- Samba, porque eles tm que sambar e eu no sei.

De acordo com Jodelet36, citado por Lane (2004, p.61), o estudo das
Representaes Sociais deve se realizar articulando elementos afetivos, mentais e
sociais; integrar os campos da cognio, da linguagem e da comunicao. Deve

tambm considerar as relaes sociais que as afetam bem como a realidade sobre a
qual elas iro intervir.
Em linhas gerais, esse o panorama das caractersticas que configuram o
perfil musical dos alunos da amostra. Semelhanas e diferenas dentro de um mesmo
espao coletivo compem um universo complexo. Alunos com interesses e motivaes
variadas relacionam-se inseridos no espao escolar. Apresentam particularidades e

distines entre si que levam constituio de subgrupos diferenciados dentro de


um mesmo ambiente. Todos esses aspectos devem ser contemplados, para que no
haja generalizaes. A ausncia de linearidade na constituio de suas preferncias
ou rejeies requer o aprofundamento dos estudos, tendo em vista elementos que

favorecem para a atribuio de significados msica.

36 JODELET, D. Les reprsentations sociales: un domaine en expansion. In: JODELET, D. (Org.). Les
reprsentations sociales. Paris: PUF, 1989.
110

5 CONSIDERAES FINAIS: BUSCA DE UMA SINFONIA QUE PROMOVA A


ALEGRIA CULTURAL37

Neste estudo analisou-se o significado do ouvir msica para os adolescentes

que protagonizaram a pesquisa, tendo em vista a preocupao com a educao


musical no mbito escolar de 5.a a 8.a srie. Essa preocupao teve origem no
contexto de minha prpria prtica docente com professores que, inmeras vezes,
relataram suas dificuldades em relao ao repertrio musical dos alunos.

Os objetivos desta pesquisa decorreram de um desafio comum a esses


professores: trabalhar com as condies de socializao musical que os alunos possuem,
buscando simultaneamente ampliar seus horizontes culturais em geral e musicais
em particular.

A primeira parte discutiu os cinco temas centrais da pesquisa: (a) msica


popular; (b) escola; (c) educao musical; (d) a adolescncia e (e) o significado
da msica.
luz das teorias sobre as funes da msica de Merriam citado por Freire
(1992) e das reflexes de Hargreaves (1986) e Swanwick (1979) sobre o significado
da msica, destacou-se uma variedade de razes elencadas pelos sujeitos tanto

para seu ouvir quanto para seu gostar de ouvir msica.


Buscou-se tambm problematizar os motivos em relao educao musical
e escola, a partir da msica popular, que constitui a preferncia musical dos alunos.
Um fato instigante que aconteceu no incio deste empreendimento e que
no pode deixar de ser mencionado foi a receptividade, a motivao e a atitude
agradecida dos estudantes pela iniciativa da pesquisadora em ouvir suas vozes. Isso
reforou ainda mais a convico de quo importante e necessrio saber escutar,
pois " somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo
que, em certas condies, precise de falar a ele." (FREIRE, 1996, p.113).

37 Aqui novamente atribuo-me a licena de utilizar a primeira pessoa quando necessrio.


111

medida que se pode ouvir os protagonistas do estudo, melhor se pode


tambm compreender suas canes, pois desde o incio houve o entendimento de
que no se deve ignorar o contexto individual dos alunos, sob o risco de castrar as
possibilidades implcitas no dilogo com eles.

O dar voz aos adolescentes tornou evidente uma variedade de aspectos


que contribuem para a atribuio de significados escuta musical. Para eles o valor

da msica pode ser decorrente tanto da percepo dos elementos sonoros e sua
composio artstica como tambm da percepo de fatores externos msica,

intrinsecamente relacionados com a busca de identidade, caracterstica da


adolescncia.

Entre as referncias a fatores externos, destacaram-se algumas funes da


msica, tais como: funo de expresso emocional, funo de divertimento, funo

de comunicao e representao simblica, corroborando os fundamentos tericos.


Sem dvida a funo de expresso emocional evidenciou-se como uma
das principais razes para apreciar msica.
As canes tornam-se para os adolescentes lugares para sonhar, refletir,
escapar da realidade ou viver uma vida imaginria para rir ou chorar lugares nos
quais a funo de expresso emocional atribuda msica pode ser plenamente

realizada. E, apesar de no ser o objetivo central da educao musical, essa funo

deve ser considerada no mbito escolar, tendo em vista o alto grau de importncia
atribudo a ela. Nesse sentido, a msica popular um veculo de realizao da funo

de expresso emocional, e a sua ausncia no espao escolar restringe essa possibilidade.


Subjacente s funes de comunicao e representao simblica, emergiu
ainda a funo de crtica social ou reflexo estimulada pelo texto das canes. O texto
configurou-se como um importante elemento na constituio dos sentidos atribudos
msica, e a identificao dos sujeitos da escuta com as mensagens denota a
percepo de si mesmos e do mundo.
Embora essas funes assumam posio de destaque nas justificativas, a
hiptese inicial da pesquisa, que "considerava o valor dos sons na atribuio de sentidos
112

ao gostar de msica", foi confirmada pelos dados. A funo de prazer esttico,


descrita por Merriam, vivenciada por meio da msica popular. Juntamente com a
funo de expresso emocional, constitui a principal razo para ouvir e ter prefe-
rncia por determinada msica (grifo da autora).

A conscincia dos sons e sua construo artstica so aspectos perce-


bidos pelos jovens, ainda que a ausncia ou mesmo a precariedade da educao

musical, decorrente de sua vida escolar, no lhes fornea ferramentas para esse tipo
de percepo.

Os resultados da pesquisa, ao evidenciarem os significados da msica


popular para os alunos das sries investigadas, corroboram o entendimento de que

as suas msicas, as msicas de sua vida cotidiana, merecem ser consideradas na


educao formal.

Apesar de que nenhuma das funes da msica expressa nas falas dos
alunos possa ser desprezada no mbito escolar, esta pesquisa destaca dois aspectos
que considera centrais para a educao de forma geral: a possibilidade de realizao
emocional e a possibilidade de realizao cognitiva, traduzidas aqui como a possibilidade
de realizao consciente do prazer esttico.
Embora os alunos tenham demonstrado algum tipo de percepo esttica,

o que configura um encontro esttico, como definiu Swanwick (1979), torna-se

indispensvel problematizar o papel das instituies escolares, principais agentes da


educao obrigatria, no desenvolvimento cognitivo e esttico dos alunos - a falta de

conhecimento musical por parte dos estudantes empobrece seus horizontes


enquanto platia, restringindo e limitando a possibilidade de realizao da funo de
prazer esttico.
O prprio desejo dos alunos de aprender e conhecer msica, dado emergente
da pesquisa, remete necessidade de se buscar caminhos para a efetivao desse
ensino na escola.
A relao ativa com os sons e a conseqente autonomia para tocar ou cantar
esto presentes na pauta de projetos dos estudantes. No entanto, ao contrrio do
113

que ocorre na vida fora da escola, a apreciao no est colocada como principal
objetivo para a aprendizagem em msica, talvez por considerarem essa atividade
bastante intensa no seu cotidiano e tambm por ignorarem as possibilidades do 'ouvir'.
Desconhecem que, a partir dos repertrios com os quais tm familiaridade, poderiam

aprender muito sobre msica, incluindo a o 'ouvir' no sentido de trazer plena


conscincia o objeto artstico e sua forma, alcanando o 'prazer esttico' aprimorado.

A funo de expresso emocional, expressa nas concepes dos alunos


sobre o valor da msica e nas concepes sobre as aulas de msica, pode auxiliar

professores, tanto da rea da educao musical quanto do ensino geral, a compreender


o alto grau de interesse dos alunos pelas msicas do seu cotidiano. E, se no h

dvida de que, por causa da grande exposio a que os alunos so submetidos pelos
meios de comunicao, eles tendem a ouvir cada vez mais, aprendendo a gostar e a

reforar ainda mais a preferncia musical, talvez esteja na hora de a escola e os


responsveis pela educao fazerem o mesmo, inundando a vida escolar dos alunos
com crtica musical e outros repertrios.
Com a possibilidade de realizao da funo de expresso emocional de
modo semelhante ao que se experimenta nas experincias vividas fora da escola,
quem sabe se possa permear o ensino com contedos que ampliaro o referencial

esttico dos alunos. A msica popular importante para a educao musical porque

incorpora no somente a possibilidade de realizao das funes de expresso


emocional e prazer esttico como tambm de outras funes da msica: divertimento,

comunicao e representao simblica.


Os alunos devem ter a possibilidade de romper os limites da familiarizao
que possuem com seus repertrios, trilhando um caminho de conhecimento no qual
expresso emocional e prazer esttico estejam juntos.
A msica evoca a emoo humana e, nesse sentido, a msica popular pode
levar a experincias de prazer alm da superfcie ou, nas palavras de Snyders (1992),
"alegria cultural'', trazida plena conscincia por meio de uma educao musical.
114

A educao musical, ausente na vida dos adolescentes que compuseram a


amostra do estudo, , contraditoriamente, o espao mediante o qual a escola pode
transformar-se em porta de entrada para o 'sentir aprimorado'. Assim, parodiando
Freire (1996), tica e esttica, valores e boniteza podero, ao entrar na escola, inundar

as platias de sensibilidade e conhecimento, condies primeiras e permanentes


para um mundo mais humano, mais sensvel e mais justo, no qual a cultura seja

bem comum.
115

REFERNCIAS

ADORNO, T. W. O fetichismo da msica e a regresso da audio. In: Textos escolhidos.


So Paulo: Nova Cultural, 1999. p.65-108. (Coleo Os Pensadores).

ADORNO, W. T.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

ARAJO, R. C. O ensino da msica nas sries iniciais das escolas municipais de


Curitiba no ano de 2000. 2001. 109 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade
de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Tuiuti do Paran, Curitiba, 2001.

BABBIE, E. Mtodos de pesquisas de survey. 3.ed. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2002.

BELLOCHIO, C. R. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental:


olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. 2000. 420 f. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2000.

BOAL PALHEIROS, G. Funes e modos de ouvir msica de crianas e adolescentes, em


diferentes contextos. In: ILARI, B. S. (Org.). Em busca da mente musical: da percepo
produo. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006.

BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In:


NOGUEIRA, M. A.; CATANI. A. (Org.). Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998.
p.39-64.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Parmetros curriculares nacionais. Arte. Braslia: MEC; SEF, 1997.

CALLIGARIS, C. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.

CEREZER, C.; OUTEIRAL, J. O mal-estar na escola. Rio de Janeiro: Revinter, 2003.

COELHO DE SOUZA, C. V. A funo da msica popular na educao musical


contempornea. In: Fundamentos da Educao Musical, maio 1993. p.157-177. (Abem,
Srie Fundamentos, v.1)

DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva, 2004.

FERREIRA, A. B. de H. Novo Aurlio sculo XXI: dicionrio da lngua portuguesa. 3.ed.


Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

FIGUEIREDO, S. L.; SCHMIDT, L. M. Discutindo o talento musical. In: SIMPSIO DE


COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1., 2005, Curitiba. Anais... Curitiba: Deartes,
Departamento de Artes da Universidade Federal do Paran, Curitiba, 31 de maro a 3 de
abril 2005.
116

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento


escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:


Paz e Terra, 1996.

FREIRE, V. L. B. Msica e sociedade: uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada


ao ensino superior de msica. 1992. Tese (Doutorado em Educao) Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1992. (Abem: Srie Teses 1).

GIROUX, H.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crtica: a vida cotidiana como base
para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. Currculo, cultura e
sociedade. So Paulo: Cortez, 2001.

GOODSON, I. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu


desenvolvimento profissional. In: NOVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto
Editora, 1992.

HARGREAVES, D. J. The developmental psychology of music. Cambridge: Cambridge


University Press, 1986.

_____. 'Whitin you without you': msica, aprendizagem e identidade. In: SIMPSIO DE
COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2005. Curitiba. Anais... Curitiba: Deartes UFPR, 31
de maro a 3 de abril 2005.

HELLER, A. O cotidiano e a histria. So Paulo: Paz e Terra, 1992.

HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. A aula de msica: do planejamento e avaliao prtica


educativa. In: _____. (Org.). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de
aula. So Paulo: Moderna, 2003.

HENTSCHKE, L; OLIVEIRA, A. A educao musical no Brasil. In: HENTSCHKE, L.(Org.).


Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2000.

ILARI, B. S. (Org.). Em busca da mente musical: da percepo produo. Curitiba: Ed.


da UFPR, 2006.

KATER. C. Educao musical na realidade brasileira: informao ou conhecimento? In:


ENCONTRO ANUAL da ABEM, 1., 1992, Rio de Janeiro. Anais..., Rio de Janeiro, 3 a 7 de
agosto 1992. p.115-121. Impresso: CPG- Msica/UFRGS.

LANE, S. T. M. Usos e abusos do conceito de representao social. In: SPINK, M. J. (Org.).


O conhecimento no cotidiano: as representaes sociais na perspectiva da psicologia
social. So Paulo: Brasiliense, 2004. p.46-58.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em


cincias humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

LOUREIRO, R.; DELLA FONTE, S. S. Indstria cultural e educao em "Tempos Ps-


Modernos". Campinas: Papirus, 2003. (Coleo Papirus Educao)

OSRIO, L. C. Adolescentes hoje. Porto Alegre: ARTMED, 1989.


117

OUTEIRAL, J. Adolescer: estudos revisados sobre adolescncia. 2.ed. Rio de Janeiro:


Revinter, 2003.

PELAEZ, N. C. M. A msica do nosso tempo: etnografia de um universo musical de


adolescentes. 2005. 114 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2005.

PEREIRA DE S, C. Representaes sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In:


SPINK, M. J. (Org.). O conhecimento no cotidiano: as representaes sociais na perspectiva
da psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 2004. p.19-45.

ROCKWELL, E. De huellas, bardas y veredas: una histria cotidiana en la escuela. In:


_____. (Coord.). La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1995.

SLOBODA, J. A. The musical mind: the cognitive psychology of music. Oxford: Oxford
University Press, 1999.

SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo: Cortez, 1992.

SOUZA, J. et al. O que faz a msica na escola. Porto Alegre: 2002. (Srie Estudos)

SOUZA, J. (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-


Graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000.

SPINK, M. J. (Org). O conhecimento no cotidiano: as representaes sociais na


perspectiva da psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 2004.

STIFF, K.; BEYER, E. O significado das canes de ninar para adultos e crianas. In:
SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1., 2005, Curitiba. Anais... Curitiba:
Deartes UFPR, 31 de maro a 3 de abril 2005.

SUBTIL, M. J. D. A apropriao e fruio da msica miditica por crianas de quarta-


srie do ensino fundamental. 2003. 230 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo)
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003.

SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.

_____. Music, mind and education. London: Routledge, 1988.

_____.Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

TOURINHO, C. Estruturando currculos saudveis. In: ENCONTRO ANUAL da ABEM, 1.,


1992, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 3 a 7 de agosto 1992. p. 41-46. Impresso:
CPG-Msica/UFRGS

TOURINHO, I. Usos e funes da msica na escola de 1.o grau. In: Fundamentos da


educao musical, maio 1993. p.91-133. (Abem, Srie Fundamentos, v.1)

TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em


educao. So Paulo: Atlas, 1987.
118

APNDICES
119

APNDICE A
TABELAS ESTATSTICAS DAS AMOSTRAS POR SRIES

TABELA 1 - AMOSTRA DA 5.a SRIE DA ESCOLA A - JUN 2006

10 ANOS 11 ANOS 12 ANOS 13 ANOS TOTAL

Feminino 2 9 0 1 12
Masculino 6 7 2 1 16
TOTAL 8 16 2 2 28

TABELA 2 - AMOSTRA DA 6.a SRIE DA ESCOLA A - JUN 2006

10 ANOS 11 ANOS 12 ANOS 13 ANOS 14 ANOS TOTAL

Feminino 1 4 3 3 2 13
Masculino 0 4 7 3 1 15
TOTAL 1 8 10 6 3 28

TABELA 3 - AMOSTRA DA 7.a SRIE DA ESCOLA A - JUN 2006

12 ANOS 13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS 16 ANOS TOTAL

Feminino 7 11 0 0 1 19
Masculino 2 9 0 3 0 14
TOTAL 9 20 0 3 1 33

TABELA 4 - AMOSTRA DA 8.a SRIE DA ESCOLA A - JUN 2006

13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS 16 ANOS TOTAL

Feminino 11 3 1 0 15
Masculino 4 5 2 1 12
TOTAL 15 8 3 1 27

TABELA 5 - AMOSTRA DA 5.a SRIE DA ESCOLA B - JUN 2006

10 ANOS 11 ANOS 12 ANOS 13 ANOS TOTAL

Feminino 9 5 2 0 16
Masculino 3 8 4 2 17
TOTAL 12 13 6 2 33

TABELA 6 - AMOSTRA DA 6.a SRIE DA ESCOLA B - JUN 2006

11 ANOS 12 ANOS 13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS TOTAL

Feminino 3 6 0 4 0 13
Masculino 4 4 0 0 1 9
TOTAL 7 10 0 4 1 22
120

TABELA 7 - AMOSTRA DA 7.a SRIE DA ESCOLA B - JUN 2006

12 ANOS 13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS 17 ANOS S/R TOTAL

Feminino 2 7 3 1 1 0 14
Masculino 5 2 3 2 1 1 14
TOTAL 7 9 6 3 2 1 28

TABELA 8 - AMOSTRA DA 8.a SRIE DA ESCOLA B - JUN 2006

13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS 16 ANOS S/R TOTAL

Feminino 3 3 2 1 0 9
Masculino 2 13 0 0 2 17
TOTAL 5 16 2 1 2 26

TABELA 9 - TOTAL DA AMOSTRA DA 5.a SRIE - JUN 2006

10 ANOS 11 ANOS 12 ANOS 13 ANOS TOTAL

Feminino 11 14 2 1 28
Masculino 9 15 6 3 33
TOTAL 20 29 8 4 61

TABELA 10 - TOTAL DA AMOSTRA DA 6.a SRIE - JUN 2006

10 ANOS 11 ANOS 12 ANOS 13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS TOTAL

Feminino 1 7 9 3 6 0 26
Masculino 0 8 11 3 1 1 24
TOTAL 1 15 20 6 7 1 50

TABELA 11 - TOTAL DA AMOSTRA DA 7.a SRIE - JUN 2006

12 ANOS 13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS 16 ANOS 17 ANOS S/R TOTAL

Feminino 2 18 3 1 1 1 0 23
Masculino 5 11 3 5 0 1 1 28
TOTAL 7 29 6 6 1 2 1 61

TABELA 12 - TOTAL DA AMOSTRA DA 8.a SRIE - JUN 2006

13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS 16 ANOS S/R TOTAL

Feminino 14 6 3 1 0 24
Masculino 6 18 2 1 2 29
TOTAL 20 24 5 2 2 53
121

APNDICE B
QUESTIONRIO 1

Srie:____________________ Sexo: ____________________ Idade: _________________

1. Voc tem ou j teve aulas de msica?

( ) Sim Onde? ______________________________________________________

2. Gosta de ouvir msica?

( ) Sim ( ) No

3. Por que voc gosta de ouvir msica?

4. Qual a sua msica preferida?

5. Quantas vezes voc a escuta?

6. Escreva o que sabe sobre ela: nome, conjunto, cantores, instrumentos, estilo.

7. Por que gosta dela?

8. Como, onde, com quem voc conheceu a sua msica preferida?

9. Sua msica preferida cantada ou s instrumental? Se for cantada, em que lngua?

10. Do que fala a letra da sua msica preferida?

11. Em que voc pensa quando ouve sua msica preferida?

12. Gosta de ouvir msica sozinho ou com outras pessoas? Com quem e onde?

13. As msicas que voc mais ouve so:

( ) As mesmas que meus amigos ouvem.

Quais amigos?__________________________________________________________

( ) Quase sempre as mesmas que meus amigos ouvem.

Quais amigos?__________________________________________________________

( ) Diferentes das que meus amigos ouvem.

Quais amigos?__________________________________________________________
122

14. Gostaria de ter aulas de msica em sua escola?

( ) Sim ( ) No

15. Que tipo de msicas gostaria de estudar em sua escola?

16. De que tipo de msica voc no gosta e por qu?

17. Gostaria de dizer mais alguma coisa? Use o verso da folha.


123

APNDICE C
QUESTIONRIO 2

Srie:____________________ Sexo: ____________________ Idade: _________________

1. Voc tem ou j teve aulas de msica?

( ) Sim Onde? ______________________________________________________

2. Gosta de ouvir msica?

( ) Sim ( ) No

3. Por que voc gosta de ouvir msica?

4. Qual a sua msica preferida?

5. Quantas vezes voc a escuta?

6. Escreva o que sabe sobre ela: nome, conjunto, cantores, instrumentos, estilo.

7. Por que gosta dela?

8. Como, onde, com quem voc conheceu a sua msica preferida?

9. Sua msica preferida cantada ou s instrumental? Se for cantada, em que lngua?

10. Do que fala a letra da sua msica preferida?

11. Em que voc pensa quando ouve sua msica preferida?

12. Gosta de ouvir msica sozinho ou com outras pessoas? Com quem e onde?

13. As msicas que voc mais ouve so:

( ) As mesmas que meus amigos ouvem.

Quais amigos?__________________________________________________________

( ) Quase sempre as mesmas que meus amigos ouvem.

Quais amigos?__________________________________________________________

( ) Diferentes das que meus amigos ouvem.

Quais amigos?__________________________________________________________
124

14. Gostaria de ter aulas de msica em sua escola? Por qu?

( ) Sim ( ) No

15. Que tipo de msicas gostaria de estudar em sua escola?

16. De que tipo de msica voc no gosta e por qu?

17. Como voc imagina que deveriam ser as aulas de msica?

18. Gostaria de dizer mais alguma coisa? Use o verso da folha.